Johannes Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla. Opetus 2000. PS-kustannus, Jyväskylä 2013. 226 s.
Kehittämistutkimus opetusalalla -teos on suunnattu kaikille opetustyöhön ja kehittämistyöhön osallistuville eli kirjan kohdejoukko on erittäin laaja. Teoksessa avataan kehittämistutkimusta opetusalalla sekä metodina että käytäntönä. Tässä arviossa tarkastelemme teoksen antia käytännön korkeakouluopetuksen ja sen tutkimuksellisen kehittämisen näkökulmasta.
Kirjassa keskitytään kehittämistutkimusmenetelmään aidoissa oppimistilanteissa ja sen tuloksena syntyviin opetuksellisiin innovaatioihin. Opetustehtävissä jo pitkään toimineina meidän on helppo ymmärtää kirjan markkina-arvo – onhan opetuksen innovatiivinen kehittäminen uudenlaisissa oppimisympäristöissä keskeinen osa korkeakoulujen(kin) nykyisyyttä ja brändien luomista. Mutta minkälaiseen alustaan kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä nojaa?
Teoksen mukaan kehittämistutkimus (design research, design-based research) on muutaman viimeisen vuosikymmenen aikana jalansijaa saanut tutkimusmenetelmä, jolla on vahva käytäntöperustainen luonne (kuten Johannes Pernaa toteaa kirjan ensimmäisessä artikkelissa). Kehittämisnäkökulma viittaa aitoihin tilanteisiin ja asiantuntijoiden käyttöön kun taas tutkimuspainotus korostaa teoreettista perustaa ja luotettavia metodisia toteutusratkaisuja. Parhaimmillaan kai voisi sanoa kehittämistutkimuksen olevan keskeinen osa korkeakouluopetuksen perustehtävää ja vielä niin, että tutkimuksellinen luonne mahdollistaa vahvemman näytön kehittämisen suunnaksi. Mutta sekään ei vielä riitä, sillä kehittämistutkimuksen keskeinen ja kunnianhimoinen tavoite on uuden teorian luominen ja kehitettyjen asioiden yleistäminen. Se ei tapahdu kirjan mukaan yksittäisen opettajan oman työn tutkimisella (saati tietyillä metodisilla ratkaisuilla) vaan edellyttää kokonaisvaltaisempaa otetta.
Kehittämistutkimuksen kolme pääkysymystä, miten kehittämisessä edetään, mitä tarpeita ja mahdollisuuksia kehittämisellä on sekä millaiseen tuotoksen kehittäminen johtaa, ovat luonteeltaan kuitenkin sellaisia, että myös yksittäinen opettaja voi niiden avulla tarkastella työtään systemaattisesti – vaikkei ”virallisesti” kehittämistutkimuksen periaatteet tällöin toteudukaan. Kirjaan perehtyessämme jäimme aika ajoin miettimään sitä, onko mm. raja kehittävän/tutkivan työotteen ja kehittämistutkimuksen välillä häilyvä. Miten tutkimuksellinen ote ongelman analysoimisineen, kehittämistavoitteineen ja kehittämissykleineen eroaa hyvin tehdystä kehittämistyöstä joka jo sinällään voi sisältää lähtötilanneselvityksiä, osallistavia prosesseja ja arviointeja? Onko kyse systemaattisuuden asteesta vai metodisista työkaluista, joita kurinalaisesti ja luotettavasti vaihe-vaiheelta hyödynnetään? Entä olisiko kehittämistutkimuksen tarkastelussa hyötyä pohtia sitä, missä määrin arviointitutkimus, toimintatutkimuksen lisäksi, interventioita (myös pedagogisia) tutkivana antaa aineksia (tai sisältää yhtymäkohtia) kehittämistutkimukseen?
Kehittämistutkimuksen toteutusprosessia, sitoumuksia ja yhteyksiä muihin lähitraditioihin käsiteltiin lähes poikkeuksetta kaikissa esimerkkiartikkeleissa. Artikkelien painopiste oli selkeästi luonnontieteen opetuksen kehittämisessä. Esimerkkien avulla pyrittiin paitsi avaamaan kehittämistutkimuksen ideaa niin myös korostamaan sen paikkaa opetuksen kehittämisessä. Ehkä siksi toimintatutkimus liitettiin osassa artikkeleita opetustyön ulkopuolisen työelämän kehittämistavaksi ja/tai opettajan oman työn kehittämiseksi perinteisen tutkijan roolin sijaan. Kyseisten rajavetojen osalta edustamme erilaista näkökulmaa.
Kaiken kaikkiaan kirja tarjoaa mielenkiintoista pohdittavaa kehittämistutkimuksen sijasta ja sisällöstä korkeakouluopetuksessa. Se laittaa pohtimaan kehittämistutkimuksen tarjoamia työkaluja oman opetustyön kehittämiselle. Väitämme kuitenkin, että käytännössä raja tutkimusperustaisen opetuksen kehittämisen ja kriteerit täyttävän kehittämistutkimuksen välillä on häilyvä ja kirjan esimerkkeihin perehtyessään voi lukijalle tulla tunne, että näin yhteistoiminnallisesti ja tutkimusperustaisesti paljolti jo toimitaankin. Se ei kuitenkaan poista sitä tärkeää asiaa, että yhä tietoisemmin olisi meidän opettajien pohdittava ja rakennettava tutkimuksellista otetta opetuksen kehittämistyöhön – oman työn lisäksi myös laajemmin.
Kehittämistutkimus opetusalalla -teoksen keskeinen anti on siinä, että se haastaa lukijaa miettimään omaa työorientaatiotaan ja oman opetuksen kehittämistyön perustaa. Sen erilaiset tapausesimerkit tuovat kehittämistutkimuksen käytännön kirjoa esille monipuolisesti ja helppotajuisesti – tosin antavat varsin mekanistisen kuvan toteutusprosessille ottaen huomioon tavoitteen, uuden teorian ja uusien innovatiivisten tuotteiden luomisen. Kokonaisuudelle olisi ollut eduksi, jos artikkeleissa olisi noudatettu samaa käsitelogiikkaa eli puhuttu kehittämistutkimuksesta design-tutkimuksen sijaan. Myös eheyttävän toimintatutkimuksen käyttö osana kehittämistutkimusperinnettä hämmensi lukijaa. Muotoilututkimus (Teemu Leinosen artikkelissa) yllätti lukijan edustamalla eri traditiota – vaikka tekijä nostikin mielenkiintoisella tavalla esille sen, mitä kehittämistutkimus voi oppia muotoilututkimukselta.
Kirjassa todetaan, että parhaimmillaan kehittämistutkimuksen kautta syntyy uusia käytännön malleja ja uutta tutkimustietoa, jota voidaan hyödyntää oppimisen ja opetuksen tukena. Tähän maltilliseen tavoitteeseen on helppo yhtyä. Kuitenkin vaatimus siitä, että tuotoksena syntyy aina uutta teoriaa, tuntuu epärealistiselta. Toivottavasti se ei vähennä kehittämistutkimuksen käyttöintoa, sillä kehittämistutkimuksen kaltaisella lähestymistavalla on paljon annettavaa opetukselle.
Kirjoittaja
Sanna Laulainen, yliopistonlehtori, YTT, Itä-Suomen yliopisto, Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos, sanna.laulainen@uef.fi
Merja Sinkkonen, yliopettaja, YTT, HTM, Tampereen ammattikorkeakoulu, Sosiaalialan koulutusohjelma, merja.sinkkonen@tamk.fi
