No 1 (2014) Abstracts

Universities of applied sciences and regional competitiveness

The year’s first issue of the UAS Journal reviews the impact that universities of applied sciences have on competitiveness and entrepreneurship in their local region. When applying for licenses, the universities of applied sciences (UAS) have specified their focal areas and profiles so that they are based on the needs of enterprises and public services in their region. The research, development and innovation (RDI) activities at universities of applied sciences are now well-known for being demand and user-oriented.

In her editorial, President Outi Kallioinen states that universities of applied sciences have found their niche in the innovation system. An increase in innovation activities will establish new growth enterprise activities. Regional development is also visible as a growth in support for the internationalisation of regions. The significance of Master’s Degrees from universities of applied sciences as an integral part of the development of entrepreneurship is growing, and UAS students have brought their own contribution to each region’s development when participating in practical training or completing their theses.

In his column, SAMOK ry Vice Chairperson Mikkel Näkkäläjärvi emphasises the importance of cooperation between universities of applied sciences, universities and enterprises. He would like to see even more students participate in joint projects so they could establish professional contacts and learn through practice.

The journal’s articles highlight numerous examples of cooperation between universities of applied sciences, universities, research institutes, regional development companies and enterprises, and the significance of this cooperation for a regions’ competitiveness. The results are concrete, and operating models can be expanded to incorporate activities on a national level. Cooperation has also provided universities of applied sciences with, for example, the opportunity to participate in research projects with top-level expertise networks (SHOK).

Numerous articles outline cooperation in business world. Laborer negotiations are ensuring that when students enter the workplace their work is more learning-oriented. The authors of another article are concerned that employment opportunities that can result in fruitful learning in the workplace can bring about havoc to an enterprise’s marketing. Shared operating models are needed. An increase in multidisciplinary studies and RDI activities can help master’s degree studies better impart the broad professional skills future employees will need.

Improving the competitiveness of enterprises requires internationalisation. The articles give guidelines on how universities of applied sciences and enterprises can work together to achieve the international market. Additionally, international UAS reviews have provided valuable outside insight, both in Eastern Finland (ISAT – Universities of Applied Sciences in Eastern Finland) and Southern Finland (FUAS Federation of Universities of Applied Sciences), on how to develop cooperation between focal areas and actors especially with regard to RDI activities.

We wish you many interesting moments reading this UAS Journal in the spirit of regional development!

Editor-in-Chief Riitta Rissanen (1.3. Arene ry) and journalists Ilkka Väänänen (Lahti University of Applied Sciences) and Eero Pekkarinen (Lapland University of Applied Sciences)



The role of universities of applied sciences in the competiveness and business activities in their regions

Outi Kallioinen, President, Lahti University of Applied Sciences

Universities of applied sciences play a major role in the renewal of the national and regional expertise base, in the boosting of regional competitiveness and the promotion of business activities. In their new operating licences, which entered into force at the beginning of 2014, universities of applied sciences have set out their vision for 2020 and specified their strategic focus areas and profiles in training and RDI activities. Under the proposed new act on the universities of applied sciences, innovation activities would become a task of the universities of applied sciences. There are good grounds for this proposal and I fully support it. By playing a role in innovation activities, universities of applied sciences bring added value to their regions through service development, innovations, product development, inventions and patents, which also generate genuine growth business. In addition to RDI, regional competitiveness is also boosted by vocationally oriented students in bachelor’s and master’s degree programmes. Supporting internationalisation of regions, international students and researchers, transfer of international expertise and acquisition of international research funding are main objectives in the regional development work of universities of applied sciences and in the process of making regions part of a wider international community.

Peer-reviewed Articles

Creating open, authentic and communal learning environments in the network of virtual universities of applied sciences through pedagogic peer development

Irja Leppisaari, Principal Lecturer, Centria University of Applied Sciences 

The author examines the implementation of authentic learning dimensions on ten sexual health courses produced as part of the project ’open collaborative virtual learning environment’ (Ayvot). The purpose of the joint project of six universities of applied sciences and three expert organisations, which was coordinated by the network of virtual universities of applied sciences, was to ensure the quality of the learning environment through pedagogic peer development. Using authentic learning evaluation criteria (Herrington, Reeves & Oliver, 2010), a total of 12 teachers and working life experts and four members of the pedagogic project team produced a peer review of the courses during their finalisation stage. The strongest elements were authentic context and tasks. The peer review highlighted pedagogic challenges that are primarily linked with communal knowledge building and authentic evaluation. Distance peer review was seen as a useful operating model in the development of open, authentic and communal e-learning.


Satakunta University of Applied Sciences develops rural tourism through entrepreneurship

Sanna-Mari Renfors, Senior Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences
Jaana Ruoho, Senior Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences

Satakunta University of Applied Sciences focuses on developing rural entrepreneurship in two, new projects. In Satakunta region the potential of tourism as a rural industry has not yet been fully exploited. The economic growth of rural tourism has been weak and systematic collaboration between different actors and entrepreneurs is missing. The role of the University is now to integrate and to strengthen regional development work and to support entrepreneurs. The co-ordination project of rural tourism aims at creating a network and developing co-operation activities between the rural tourism entrepreneurs and other regional partners. Green care -project explores opportunities for utilizing nature as a business resource in rural areas. The article describes the activities performed in both projects.

Increasing the quality and competitiveness of local services through accessibility projects

Senior Lecturer, MSc and Head of the R&CC / Accessibility, ltd, Kati Karinharju, Satakunta University of Applied Sciences
Project worker, physiotherapist, ltd, Riikka Tupala, Satakunta University of Applied Sciences

Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) has made a long and determined work in developing and increasing accessibility in Satakunta area. Research and development programs made in SAMK have proved that best results in developing accessibility are gained in co-operation with the local service producers and entrepreneurs. The value bases of the accessibility are equality, non-discrimination and tolerance, but accessibility can also be seen as a trademark for the entrepreneurs. Accessible services not only increase the amount of the clients, but also indicate the values of entrepreneurs’. (Koota-Valkeapää, 2013.)

This article presents “Yyteri for all” and “INNOKE” projects and those impacts on local area services from accessibility point of view. Yyteri for All -research and development project was running in years 2009–2011 as a part of Sataesteetön-project. The aim of the Yyteri for all -project was to respond to the needs of a society to support independent and unrestricted life in cooperation and interaction between professionals and students in SAMK and a vast business network. The essence of the project was to provide services at the Yyteri beach area equally for all and to enable full participation through inclusive physical and social environment. The project supported entrepreneurs, clubs and communities in arranging activities for all and altering their services and equipment to meet the needs of all clients. Special attention was paid to physical and social conditions available in the area.

As a result of the project, was created practical “Yyteri for all -model”. This “learning by doing” –model turned out to be effective and long lasting way to increase opportunities, participation and accessibility awareness among the local service producers and entrepreneurs. In spring 2012 Yyteri for all -model was rewarded by Design for all foundation ( .) The Yyteri for All -model assured the continuum of the established development in the region. In a year 2011 the INNOKE-project started and one of its main goals was spreading the Yyteri for all -model in a wider area among the SMEs around the Satakunta region.

Studying marketing and German in a collaborative project – Lessons learned from the project ’SAMKin kanssa Saksaan’ (With SAMK to Germany)

Eila Minkkinen, Senior Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences
Yki Myntti, Senior Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences

Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) and a local micro small company participated together in Anuga 2013 fair in Cologne in October 2013. The main goal was to help the food company to become established on the German market. Three students from SAMK assisted at the stand and helped to exhibit the product, Rose Petal Jam. The learning objectives for the students were to improve the skills of communication with international retailers as well as marketing communication and practical stand procedures in general.

INPUT, TEMPUT AND OUTPUT – an innovation model from Lahti

Mika Kylänen, Principal Lecturer, Lahti University of Applied Sciences
Jussi Mozo, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences
Anu Raappana, Research Manager, Lahti University of Applied Sciences
Ilkka Väänänen, Research Director, Lahti University of Applied Sciences

The article describes an innovation model developed in Lahti. The model has three actors: a regional development company, a university, a customer company of the regional development company and a university of applied sciences. The customer company has identified a need for which it orders a solution from the regional development company. The regional development company purchases the solution from a university of applied sciences, which acts as a subcontractor and supplies the ordered product in the form of a student project. The university plays a major role in the model, both as a party carrying out basic research and a party popularizing science. In this manner, the regional development organisation, the university of applied sciences and the university play a regional role by providing a framework for multilateral and multisectoral innovation by relaying ideas, knowledge, expertise and solutions between organisations. All parties benefit from the process. The construction of the model has been going on in several projects for many years and it will be piloted in 2014. The model will provide a response to a current challenge in which the needs of companies and strengths of the parties (input) and the concrete examples of solutions and the benefits generated by the collaboration for each party (output) are known. However, the central phase of the process (temput) is still missing and the article tries to facilitate the process of initiating it.

Cooperative development for commercialization on technological innovations

Simo Sinkko, Senior Lecturer, Saimaa University of Applied Sciences
Kirsi Viskari, Research Manager, Saimaa University of Applied Sciences 

Promotion of inventions into commercialized innovations is often a slow process, demanding cooperation of various skills and knowledge areas. Commercialization tasks should be included in the technical development process as early as possible to ensure that the development is targeted towards real needs and requirements of the market. This describes the cooperation between Saimaa University of Applied Sciences and Lappeenranta University of Technology in development projects of eg. hybrid bus and off-road vehicles. The cooperation is also extended to cover the vocational school Sampo. This kind of combination of scientific research, applied development and planning and practical building and installing, the project gains multi-skilled input and at the same time support the main aims of each school and university. This article presents this cooperation by introducing some real life project examples.

SHOK research helping to save energy and water

Minna Keinänen-Toivola, Project Manager, WANDER Nordic Water and Materials Institute/Satakunta University of Applied Sciences
Aino Pelto-Huikko, Researcher, WANDER Nordic Water and Materials Institute/Satakunta University of Applied Sciences

Researchers of the WANDER Nordic Water and Materials Institute, Satakunta University of Applied Sciences energy and environment expertise area, Aalto University, National Institute for Health and Welfare and the University of Eastern Finland and Oras Oy, Cupori Oy and Uponor Oy are jointly studying the saving of water and energy in household water systems and water hygienics. The study is part of the user-centric indoor environment package of the indoor environment programme carried out as part of the Strategic Centres for Science, Technology and Innovation (SHOKs).

GeoMaterials – new concrete binders, water treatment adsorbents and soil stabilization materials

Kimmo Kemppainen, Project Manager, Kajaani University of Applied Sciences
Minna Sarkkinen, Project Researcher, Kajaani University of Applied Sciences
Tero Luukkonen, Project Researcher, Kajaani University of Applied Sciences

Utilization of industrial by-products is becoming constantly more important due to the increasing fees of dumping. There are also locally available minerals in Kainuu region with potential new applications. Many of these materials such as fly ash, blast furnace slag, microsilica or kaolinite can be used in the process of geopolymerization. Geopolymers are inorganic polymers, synthesized by the dissolution of raw material aluminosilicate structure in an alkaline solution and subsequent polymerization. Geopolymers have good chemical and heat resistances, significantly lower CO2 footprint compared to the traditional Portland cement and high activity in adsorption compared to the raw materials. In GeoMaterials project at Kajaani UAS geopolymers are developed and tested as new concrete-like materials, for water treatment applications and to be used in the soil stabilization. Each of these areas has business potential and is of interest by local firms.

Are schools interfering with the markets? – Examining regional impacts from the perspective of research practice

Mika Boedeker, Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences, Business
Tuula Andersson, Senior Lecturer, Tampere University of Applied Sciences, Business

Regional development is one of the tasks of polytechnics. If this is done in the form of student work the risk of unfair competition in the market is undeniable. However, true business assignments are fertile learning situations for the students as well as for teachers and companies. With shared rules and co-operation it is possible to create such policies and models that enable businesses and polytechnics to operate in the same market side by side.

Local embeddednes and contribution to local development by Universities of Applied Sciences

Susanna Kivelä, Principal Lecturer, Laurea University of Applied Sciences

The contribution of Universities of Applied Sciences to local development comes from combining international and virtual networks with regional and local awareness. The restructuring of the national university network, however, is challenging the interrelationship between the universities and regions. This article studies the positive impacts of local embeddednes by Universities of Applied
Sciences, as well as the possibilities to maintain these positive effects through change. The article is based on a presentation held at the Conference on Education at Universities of Applied Sciences and Vocational Institutes in 2013.

How to change your work to credits -negotiation

Kimmo Mäki, Principal Lecturer, School of Vocational Teacher Education, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences,
Susanna Niinistö-Sivuranta, Director, Laurea University of Applied Sciences

It is natural that students work during their studies. Until now work has been considered an impediment for studies. Universities of Applied Sciences are not taking advantage of the work done in the field to grow students’ opportunities to earn credits and to benefit their work. We claim that it is time to do something: to accelerate studies and to integrate learning in to working life even more than before. This is a new kind of process and we call it how to change your work to credits (työn opinnollistaminen). The key issue is so-called opinnollistamisneuvottelu (how to change your work to credits -negotiation), which is also called a laborer negotiation “duunarineuvottelu”. What kinds of things are affecting the success of the negotiation? We came up with the three ideas: 1) there can’t be any kind of value setup, privileged voices or tension between negotiators or objectives 2) there must be the ability to create shared meaning and to find the words that can describe the competences that have been developed in the work and finally 3) there has to be the will to understand multi-disciplinary communication situations.

Results of the international evaluation of ISAT partnership and conclusions concerning focus areas

Lasse Neuvonen, Director of Planning, Karelia University of Applied Sciences
Riitta Paasivuori, Quality Manager, Savonia University of Applied Sciences

ISAT comprises the Karelia University of Applied Sciences and the Savonia University of Applied Sciences. The two educational institutions agreed on joint focus areas in the ISAT partnership strategy for 2010-2013. It was determined that an international evaluation would bring clear added value for activities in the focus areas, research, development and innovation and regional development as a whole. Professor Ellen Hazelkorn was selected as the external evaluator.

The results indicate that the ISAT partnership has provided a sound development basis for focus areas and for the development of the educational offerings of the two institutions. ISAT provides an opportunity to respond to the challenges of the current higher education policy in a situation characterised by funding cuts and performance-based requirements. Full development and use of the selected ISAT focus areas requires an adequate amount of critical mass (both experts and funding opportunities) and stronger student involvement in focus area activities. The conclusion was that there is too much reliance on structural funds in the research work. This highlights the role of individual projects and does not support systematic research work. In the view of Professor Hazelkorn, knowledge should be in a more concrete and understandable form.

She also concluded that the wider dissemination of the focus areas in the activities of the universities of applied sciences was in its initial stages. Focus areas have joint training offerings and degree programmes. As part of the focus areas, the ISAT partners have carried out joint projects and produced joint publications. The conclusion was that the publications are of high quality. ISAT partnership should be made more known internationally. The results of the RDI work are only known to the experts of the focus areas. The focus areas have been properly selected. The focus areas serve regional needs. At the moment the focus areas are in different stages of development and have different potential. Particularly in training (such as summer courses, joint study programmes) and internationalisation, results have been achieved and there are clear signs of progress. The focus areas must have clearer and more measurable objectives so that they can be properly developed and evaluated.

International and external evaluation is an excellent way of highlighting strong areas and matters requiring development. The evaluator was guided by higher education policy and her own opinions on how the focus areas are examined internationally. The evaluator stopped short of providing too precise interpretations of the current state of the ISAT partnership and concluded that the final prioritisation concerning development and strategy evaluation should be left to ISAT.

The interdisciplinary curriculum at Kymenlaakso University of Applied Sciences

Satu Peltola, Principal Lecturer, Kymenlaakso University of Applied Sciences 

The structural changes in the Kymenlaakso region during recent years have required innovation and know-how in order to improve the attractiveness of the area and ensure the generation of new jobs and services. There was a willingness to develop degree-level education at Kymenlaakso University of Applied Sciences, and the path chosen involved creating an interdisciplinary curriculum that also includes some common courses. The planning started in 2012, and the first courses following the new curriculum began in autumn 2013. To pilot the scheme, two English-language programmes were selected: International Business Management (IBM) and Master of Culture and Arts, Degree Programme in Design. The objective was to rebuild the curriculums for both of these degree programmes so that the degrees would support the students’ research, development and innovation RDI know-how and better match the general skills that they would need in contemporary work life.

FUAS Research Review – An evaluation of research, development and innovation activities at FUAS institutions

Development Manager, DSc (Econ & Bus. Adm.), Ulla Kotonen, FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences,

In the FUAS Research Review, the RDI activities of three FUAS Universities of Applied Sciences (HAMK University of Applied Sciences, Lahti University of Applied Sciences and Laurea University of Applied Sciences) were assessed by the international audit board. The review looked at the vision and strategy developed by FUAS and the options for the continuous development of RDI activities at FUAS and its member universities. The review showed that there are many reasons to be confident about the development of RDI into a strong FUAS function. There are high-quality and enthusiastic staff and students, and the four focus areas are relevant and complement each other. However, more efforts need to be put into the development of a common agenda with the regional policy makers and with the business sector. Also possibilities for changes in the organisational structure should be discussed. As a conclusion, the Audit Board defined two strategic choices for developing RDI: RDI as an activity supporting teaching and RDI as a self-determined function.


The Finnish Higher Education Evaluation Council – a judge or a partner for universities of applied sciences

Tapio Varmola, President, Seinäjoki University of Applied Sciences

The Finnish Higher Education Evaluation Council has shown the way for independent and high-quality evaluation in Finland. Universities of applied sciences have been in an equal position with other institutions of higher education. Constructive evaluation has become a brand of higher education evaluation in Finland and an example of this are the evaluations of quality systems.


Universities of applied sciences help to make regions more competitive

Mikkel Näkkäläjärvi, Vice Chairperson, the Union of Students in Finnish Universities of Applied Sciences – SAMOK

Successful cooperation between companies and universities of applied sciences help to boost regional competitiveness. By specialising in the right expertise areas and in accordance with regional needs, universities of applied sciences can play an increasingly important role in regional development.

Book Reviews

Will development research help in the development of teaching?

Sanna Laulainen, Senior Lecturer, Department of Health and Social Management, University of Eastern Finland
Merja Sinkkonen, Principal Lecturer, Degree Programme in Social Services, Tampere University of Applied Sciences

The publication ’Kehittämistutkimus opetusalalla’ (Development research in the educational sector) discusses development research in the educational sector as a method and as a practice. In particular, the publication encourages readers to think about their own work orientation and the basis for the development of their own teaching work. In an optimal situation, development research helps to produce new practical models and research information that can be used to support learning and teaching.

Kehittämistutkimuksestako apua opetuksen kehittämiseen?

Johannes Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla. Opetus 2000. PS-kustannus, Jyväskylä 2013. 226 s.

Kehittämistutkimus opetusalalla -teos on suunnattu kaikille opetustyöhön ja kehittämistyöhön osallistuville eli kirjan kohdejoukko on erittäin laaja. Teoksessa avataan kehittämistutkimusta opetusalalla sekä metodina että käytäntönä. Tässä arviossa tarkastelemme teoksen antia käytännön korkeakouluopetuksen ja sen tutkimuksellisen kehittämisen näkökulmasta.

Kirjassa keskitytään kehittämistutkimusmenetelmään aidoissa oppimistilanteissa ja sen tuloksena syntyviin opetuksellisiin innovaatioihin. Opetustehtävissä jo pitkään toimineina meidän on helppo ymmärtää kirjan markkina-arvo – onhan opetuksen innovatiivinen kehittäminen uudenlaisissa oppimisympäristöissä keskeinen osa korkeakoulujen(kin) nykyisyyttä ja brändien luomista. Mutta minkälaiseen alustaan kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä nojaa?

Teoksen mukaan kehittämistutkimus (design research, design-based research) on muutaman viimeisen vuosikymmenen aikana jalansijaa saanut tutkimusmenetelmä, jolla on vahva käytäntöperustainen luonne (kuten Johannes Pernaa toteaa kirjan ensimmäisessä artikkelissa). Kehittämisnäkökulma viittaa aitoihin tilanteisiin ja asiantuntijoiden käyttöön kun taas tutkimuspainotus korostaa teoreettista perustaa ja luotettavia metodisia toteutusratkaisuja. Parhaimmillaan kai voisi sanoa kehittämistutkimuksen olevan keskeinen osa korkeakouluopetuksen perustehtävää ja vielä niin, että tutkimuksellinen luonne mahdollistaa vahvemman näytön kehittämisen suunnaksi. Mutta sekään ei vielä riitä, sillä kehittämistutkimuksen keskeinen ja kunnianhimoinen tavoite on uuden teorian luominen ja kehitettyjen asioiden yleistäminen. Se ei tapahdu kirjan mukaan yksittäisen opettajan oman työn tutkimisella (saati tietyillä metodisilla ratkaisuilla) vaan edellyttää kokonaisvaltaisempaa otetta.

Kehittämistutkimuksen kolme pääkysymystä, miten kehittämisessä edetään, mitä tarpeita ja mahdollisuuksia kehittämisellä on sekä millaiseen tuotoksen kehittäminen johtaa, ovat luonteeltaan kuitenkin sellaisia, että myös yksittäinen opettaja voi niiden avulla tarkastella työtään systemaattisesti – vaikkei ”virallisesti” kehittämistutkimuksen periaatteet tällöin toteudukaan. Kirjaan perehtyessämme jäimme aika ajoin miettimään sitä, onko mm. raja kehittävän/tutkivan työotteen ja kehittämistutkimuksen välillä häilyvä. Miten tutkimuksellinen ote ongelman analysoimisineen, kehittämistavoitteineen ja kehittämissykleineen eroaa hyvin tehdystä kehittämistyöstä joka jo sinällään voi sisältää lähtötilanneselvityksiä, osallistavia prosesseja ja arviointeja? Onko kyse systemaattisuuden asteesta vai metodisista työkaluista, joita kurinalaisesti ja luotettavasti vaihe-vaiheelta hyödynnetään? Entä olisiko kehittämistutkimuksen tarkastelussa hyötyä pohtia sitä, missä määrin arviointitutkimus, toimintatutkimuksen lisäksi, interventioita (myös pedagogisia) tutkivana antaa aineksia (tai sisältää yhtymäkohtia) kehittämistutkimukseen?

Kehittämistutkimuksen toteutusprosessia, sitoumuksia ja yhteyksiä muihin lähitraditioihin käsiteltiin lähes poikkeuksetta kaikissa esimerkkiartikkeleissa. Artikkelien painopiste oli selkeästi luonnontieteen opetuksen kehittämisessä. Esimerkkien avulla pyrittiin paitsi avaamaan kehittämistutkimuksen ideaa niin myös korostamaan sen paikkaa opetuksen kehittämisessä. Ehkä siksi toimintatutkimus liitettiin osassa artikkeleita opetustyön ulkopuolisen työelämän kehittämistavaksi ja/tai opettajan oman työn kehittämiseksi perinteisen tutkijan roolin sijaan. Kyseisten rajavetojen osalta edustamme erilaista näkökulmaa.

Kaiken kaikkiaan kirja tarjoaa mielenkiintoista pohdittavaa kehittämistutkimuksen sijasta ja sisällöstä korkeakouluopetuksessa. Se laittaa pohtimaan kehittämistutkimuksen tarjoamia työkaluja oman opetustyön kehittämiselle. Väitämme kuitenkin, että käytännössä raja tutkimusperustaisen opetuksen kehittämisen ja kriteerit täyttävän kehittämistutkimuksen välillä on häilyvä ja kirjan esimerkkeihin perehtyessään voi lukijalle tulla tunne, että näin yhteistoiminnallisesti ja tutkimusperustaisesti paljolti jo toimitaankin. Se ei kuitenkaan poista sitä tärkeää asiaa, että yhä tietoisemmin olisi meidän opettajien pohdittava ja rakennettava tutkimuksellista otetta opetuksen kehittämistyöhön – oman työn lisäksi myös laajemmin.

Kehittämistutkimus opetusalalla -teoksen keskeinen anti on siinä, että se haastaa lukijaa miettimään omaa työorientaatiotaan ja oman opetuksen kehittämistyön perustaa. Sen erilaiset tapausesimerkit tuovat kehittämistutkimuksen käytännön kirjoa esille monipuolisesti ja helppotajuisesti – tosin antavat varsin mekanistisen kuvan toteutusprosessille ottaen huomioon tavoitteen, uuden teorian ja uusien innovatiivisten tuotteiden luomisen. Kokonaisuudelle olisi ollut eduksi, jos artikkeleissa olisi noudatettu samaa käsitelogiikkaa eli puhuttu kehittämistutkimuksesta design-tutkimuksen sijaan. Myös eheyttävän toimintatutkimuksen käyttö osana kehittämistutkimusperinnettä hämmensi lukijaa. Muotoilututkimus (Teemu Leinosen artikkelissa) yllätti lukijan edustamalla eri traditiota – vaikka tekijä nostikin mielenkiintoisella tavalla esille sen, mitä kehittämistutkimus voi oppia muotoilututkimukselta.

Kirjassa todetaan, että parhaimmillaan kehittämistutkimuksen kautta syntyy uusia käytännön malleja ja uutta tutkimustietoa, jota voidaan hyödyntää oppimisen ja opetuksen tukena. Tähän maltilliseen tavoitteeseen on helppo yhtyä. Kuitenkin vaatimus siitä, että tuotoksena syntyy aina uutta teoriaa, tuntuu epärealistiselta. Toivottavasti se ei vähennä kehittämistutkimuksen käyttöintoa, sillä kehittämistutkimuksen kaltaisella lähestymistavalla on paljon annettavaa opetukselle.


Sanna Laulainen, yliopistonlehtori, YTT, Itä-Suomen yliopisto, Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos,

Merja Sinkkonen, yliopettaja, YTT, HTM, Tampereen ammattikorkeakoulu, Sosiaalialan koulutusohjelma,

Ammattikorkeakoulut luovat kilpailukykyä alueelle

Mikä on ammattikorkeakoulujen merkitys alueelle? Mitä voitaisiin tehdä, jotta alueet ja sen yritykset hyötyisivät ammattikorkeakouluista enemmän? Onko ammattikorkeakoulujen nykyinen toiminta sellaista, mikä palvelee kaikkia? Mielenkiintoisia kysymyksiä, joita on syytä pohtia.

Itse näen ammattikorkeakoulujen ja alueen yritysten suhteen symbioosina. Ammattikorkeakoulut tarvitsevat yrityksiä, jotta opiskelijoilla olisi paikkoja minne tehdä työharjoitteluja ja TKI-hankkeita. Yritykset tarvitsevat puolestaan ammattikorkeakouluja saadakseen työvoimaa ja synnyttääkseen prosesseja, joista syntyy uutta tietoa, innovaatioita. Toisaalta ammattikorkeakoulut ovat myös paikkoja, minne yritykset voivat ohjata työntekijänsä kouluttautumaan uudelleen ja päivittämään tietonsa vastaamaan työelämän tarpeita nyt ja tulevaisuudessa.

Jo lakikin sen määrittelee, että ammattikorkeakoulujen tehtävä on tehdä aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa työtä. Tässä kohtaa nousee hyvin suureen rooliin ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteistyö sekä se miten korkeakoulut koordinoivat keskenään, mitä kunkin kannattaa tehdä.

Ammattikorkeakoulujen vaikutus alueen kilpailukyvylle ja yritystoiminnalle on hyvin vaihteleva. Toisilla alueilla ammattikorkeakoulut ovat osana sitä, että uutta liiketoimintaa syntyy alueelle, uusia yrityksiä saadaan houkuteltua alueelle ja yritykset myös sitoutuvat alueelle tiiviimmin. Ammattikorkeakoulujen pitää olla myös vastaamassa omalta osaltaan alueen työvoimatarpeeseen ja sellaisen ammattikorkeakoulun voidaankin sanoa luovan nimenomaan kilpailukykyä alueelle.

Hyvä esimerkki ammattikorkeakoulujen vaikutuksesta alueen kilpailukykyyn ja yritystoimintaan on Vaasan ammattikorkeakoulu. Vaasassa tehdään hyvin tiivistä yhteistyötä alueen energiateollisuuden yritysten kanssa ja ammattikorkeakoulu kuuntelee työelämän tarpeita herkällä korvalla. Kaikessa koulutuksessa korostetaan energia-alan osaamista ja yhdessä alueen yritysten kanssa on muun muassa suunniteltu heidän asiantuntemustarpeisiin räätälöityjä project management – ja sales-koulutusjaksoja.

Avainasemassa aluekehityksen suhteen onkin alueen korkeakoulujen ja yritysten yhteistyö. Parhaimmillaan se on laadukasta ja jokainen osapuoli hyötyy siitä. Jatkossa ammattikorkeakoulut, yliopistot ja yritykset voisivatkin tehdä yhä enemmän ja suurempia hankkeita yhdessä ja miten hienoa olisikaan, kun hankkeisiin otettaisiin myös yhä enemmän opiskelijoita mukaan. Hankkeet etenevät, opiskelijat oppivat, hankkeissa pystytään turvaamaan monipuoliset näkökulmat ja samalla yritykset saavat tarpeisiinsa yhä valmiimpia työntekijöitä. Varsin usein opiskelijat ovat myös hyvin kiinnostuneita opiskelemaan käytännön kautta.

Jotta ammattikorkeakoulujen vaikutus alueen kilpailukyvylle olisi entistä suurempi, pitäisi ammattikorkeakoulujen profiloitua yhä vahvemmin oman koulutusosaamisensa ja alueen tarpeiden mukaisesti.


Mikkel Näkkäläjärvi, varapuheenjohtaja, Suomen opiskelijakuntien liitto SAMOK ry,

Korkeakoulujen arviointineuvosto: tuomari vai kumppani ammattikorkeakouluille

Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on toiminut vuosina 1996–2013 ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen ulkoisen arvioinnin keskeisenä kehittäjänä Suomessa. Sillä on ollut merkittävä rooli arviointikulttuurin vahvistamisessa Suomen korkeakouluissa. Yliopistojen tutkimustoiminnan arviointi on ensi sijassa Suomen Akatemian tehtävä, mutta muilta osin korkeakoulujen ulkoinen arviointi on kuulunut KKA:n tehtäviin.

Arviointitoimintaa uudistetaan ja sitä varten perustetaan koulutuksen arviointikeskus, jonka yhteyteen tulee korkeakoulutuksen jaosto. KKA on laatinut eräänlaisen testamentin toiminnastaan (Pyykkö et al. 2013) ja se on herättänyt tämän kirjoittajassa sekä muistoja menneestä että ajatuksia tulevasta.

Korkeakoulujen arviointineuvoston perustaminen vuonna 1996 oli tulosta kolmesta tekijästä.  Yliopistojen kansainvälinen arviointitoiminta oli käynnistynyt 1990-luvun alussa ja ensimmäisiä kokeiluja tehtiin ammattikorkeakoulukentälläkin vuonna 1994. Ulkoisen arvioinnin kehittäminen oli kansainvälisten esimerkkien mukaan tulossa korkeakoulujen tehtäväksi. Tarvittiin uusi toimielin sitä koordinoimaan.

Korkeakouluneuvosto oli toiminut 1970-luvulta lähtien opetusministeriön avustavana elimenä. Sen vaiheista on sen pääsihteeri Matti Hosia (2009) kirjoittanut värikkään teoksen, joka kuvaa kuinka suuria jännitteitä korkeakoulupolitiikkaan kohdistui 1970- ja 1980-luvuilla. Oli politiikkaa, aluepolitiikkaa ja tiedepolitiikkaa. Korkeakouluneuvosto oli tullut 1990-luvulla tiensä päähän.

Ministeriössä valmisteltiin myös lakia ammattikorkeakouluista, ja laki tuli voimaan vuonna 1995. Lain valmistelu oli moniaineksinen prosessi, ja eräät kysymykset ovat toistuneet sittemmin joka kerta kun ammattikorkeakoululainsäädäntöä on uudistettu (ks. Mäenpää, 2002). Lakiluonnosten ensimmäisessä vaiheessa esillä oli ammattikorkeakouluneuvoston perustaminen, mutta kun korkeakouluneuvoston taru päättyi, ei ammattikorkeakouluneuvostollekaan ollut sijaa. Aina on helppoa olla jälkiviisas, mutta ammattikorkeakouluneuvosto olisi tuskin johtanut korkeakoulusektoreiden aitoon vuoropuheluun.

Näistä puroista syntyi korkeakoulujen arviointineuvosto vuonna 1996. Uusi ammattikorkeakoululaki johti prosessiin, jossa ammattikorkeakoulujen tuli hakea valtioneuvostolta toimilupaa tiettyjen kriteerien pohjalta. Tämä prosessi heijastui KKA:n ensimmäiseen toimikauteen monella tapaa.

Ensimmäiset ammattikorkeakoulut olivat saaneet toimiluvan vuonna 1995 ministeriön asiantuntijatyöryhmän ehdotuksen pohjalta. Työryhmän puheenjohtajana toimi Arvo Jäppinen. Arviointineuvostoon asetettiin erillinen jaosto toimilupakysymyksiä valmistelemaan, ja sitä johti professori Pekka Ruohotie. Teimme hyvin paljon työtä vuosina 1996–1999, kiersimme maata ja laadimme vuosittain esityksen arviointineuvostolle vakinaistettavista ammattikorkeakouluista. Esitys meni ministeriön ja valtioneuvoston käsittelyyn. Tavallista oli, että poliittinen päättäjä – valtioneuvosto – teki päätöksiä, joka johti laajempaan amk-verkkoon kuin mitä KKA esitti.

Olen ollut harmissani siitä, että KKA:n toimilupajaoston arviointiprosessia ei koskaan saatu kunnolla dokumentoitua – ja siis vaikkapa korkeakoulutuksen tutkijoiden käyttöön.

Arviointineuvoston toiminnan suuri merkitys ammattikorkeakouluille on ollut se, että se on muodostanut tasavertaisen foorumin kahden korkeakoulusektorin toiminnan arviointiin ja vuoropuheluun. Arviointineuvoston ensimmäinen puheenjohtaja Tampereen yliopiston rehtori Jarmo Visakorpi johti neuvoston toimintaa innostavasti ja tasapuolisesti uuden korkeakoulumuodon piirteet ymmärtäen.

Arviointineuvoston kautta on tullut paljon kansainvälisiä vaikutteita niin yliopistoille kuin ammattikorkeakouluille. Kymmenet, ehkä sadat ammattikorkeakoulujen asiantuntijat ovat voineet osallistua KKA:n arviointitoimintaan ja lisätä osaamistaan arviointitoiminnan osa-alueilla.

Ammattikorkeakoulujen kannalta myöhempiä tärkeitä merkkipaaluja ovat olleet Bolognan prosessin mukaisen tutkintojärjestelmän muodostuminen: ylempien ammattikorkeakoulututkintojen asemointi ja niiden vakinaistuminen on saanut tukea KKA:n arvioinneista. Myös korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointi on ollut tärkeä prosessi, jossa auditoinnista ”reputtaneita” korkeakouluja on ollut niin ammattikorkeakoulu- kuin yliopistosektorilla.

Arviointineuvoston ”brändiksi” on muodostunut ”kehittävä arviointi”. Tämä lähestymistapa on kestänyt yllättävän hyvin, vaikka erilaisten rankinglistojen maailma on tunkeutunut suomalaiseen koulutuskenttään varsin vahvasti. Luottamus KKA:n toimintaa kohtaan on suurta, sillä korkeakoulut toteuttavat laatujärjestelmän arvioinnin KKA:n kautta, vaikka voisivat halutessaan hankkia sen jonkin ulkomaisen arviointielimen kautta.

KKA:n raportissa (Pyykkö et al. 2013) suhtaudutaan optimisesti koulutuksen arviointikeskuksen perustamiseen. Se saattaa lisätä koulutusasteiden välistä yhteistyötä ja osaamisen siirtoa, mutta uuteen keskukseen voi liittyä odotuksia myös entistä ”kovemman” arvioinnin suhteen. Ehkä byrokratiaakin tulee lisää. Nykymuotoinen KKA on osoittanut suuntaa riippumattomalle, laadukkaalle arviointitoiminnalle Suomessa.


Tapio Varmola, rehtori, toimitusjohtaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu,

Hosia, M. (2009) Korkeakouluneuvosto 1966–1995: toimintahistoriikki ja pääsihteerin muistoja. Yliopistopaino.

Mäenpää, H.(2002) Ammattikorkeakoululainsäädännön kipukohtia. teoksessa Jukka-Pekka Liljander (toim.). Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. 42–59.

Pyykkö, R. & Eriksson, S. & Krusberg.J-E. & Rauhala, P.& Rissanen, R.& Vieltojärvi, M.& Kekäläinen, H. & Hiltunen, K. & Moitus, S. & Apalajalahti, T. (2013) Korkeakoulujen arvioinnin suunnannäyttäjä. Korkeakoulujen arviointineuvosto 1996–2013. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2013.

FUAS Research Review – An evaluation of research, development and innovation activities at FUAS institutions


The need to evaluate research, development and innovation (RDI) activities in universities of applied sciences has been highlighted in numerous different documents (e.g. Ministry of Education and Culture 2012; Ministry of Education & the Ministry of Employment and the Economy 2009; Academy of Finland 2009). In addition to the sector-wide analysis of RDI activities at Finnish Universities of Applied Sciences (Maassen et al. 2012), a number of individual UASs have conducted their individual evaluations of RDI activities, but FUAS-level RDI analysis was lacking.

FUAS Research Review was an evaluation of the RDI activities of FUAS Federation and its individual member UASs (HAMK University of Applied Sciences, Lahti University of Applied Sciences and Laurea University of Applied Sciences). It was performed in order to get a clear and realistic picture of the research, development and innovation activities of FUAS through assessing the RDI activities of each member institute to contextualise FUAS globally and to stimulate impulses for future development at FUAS.

The evaluation looked into RDI activities from the perspective of the four focus areas of FUAS (Ensuring welfare, Technological competence and entrepreneurship, Societal security and integrity, and Environment and energy efficiency). In addition to observing the focus areas, FUAS Research Review produced and assessed information concerning the role of RDI activities at FUAS, the relation of RDI activities and education, the international aspects of the RDI activities as well as the profitability, quality and influence of the RDI activities. Furthermore, the FUAS Research Review provided information for the development of the FUAS quality system and for the forthcoming audit of the Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC).

FUAS Research Review Process

The review included a self-evaluation and audit by an international external Audit Board. The self-evaluation was divided into three main parts. First it concentrated on RDI in the FUAS strategy 2011–2015 and FUAS focus areas. Second, it focused on the RDI culture at FUAS and implementation of FUAS strategy by analysing FUAS RDI structures and resources, RDI practices, RDI integration into education, innovations and entrepreneurship as well as the regional influence of FUAS RDI activities. Furthermore, wide range of RDI projects were presented in order to gain better understanding of the forms, possibilities and problems of RDI at FUAS. Third, a SWOT analysis was used to evaluate the strengths, weaknesses, opportunities and threats of FUAS RDI.

The Audit Board consisted of two international evaluators and one Finnish evaluator. The external evaluation was based on interviews with a board range of individuals from the FUAS UASs and stakeholders, and on written documents.


According to the FUAS strategy, FUAS fortifies international practical RDI, which also generates new, internationally competitive content for education. FUAS is an engine for applied research, pragmatic innovation and RDI integrated into student-oriented education. Its RDI emphasises integrated application, transfer into practice, utilisation and commercialisation of technological and social innovations.

The strategic policies for FUAS RDI are decided by the Rectors Collegium and executed by the FUAS RD&I steering group in cooperation with the RDI development manager. In 2012, the RDI volume was approximately € 23 million (including € 13 million project budgets) which accounted for around 16% of the total RDI volume in Finnish Universities of Applied Sciences.

Integration of RDI into education is one of the key strategic objectives of FUAS. The used pedagogical RDI-integrated solutions, methods and environments strengthen a creativity-based and problem-oriented student-centred culture. In 2012, over 26% of all credits carried out at FUAS institutions were R&D credits and almost 85% of thesis was commissioned by external organisations.

The most important joint RDI actions fostering innovation and entrepreneurship within FUAS are the Tuoteväylä programme, SENSE Business Idea Competition, Cambridge VentureCamp, and Innovation Express. In 2012, Tuoteväylä fungind was € 250,000 and other funding for innovations and entrepreneurial activities approximately €220,000 at FUAS. There were 240 business ideas in total in which Tuoteväylä programme funded 25 business ideas and 6 start-ups. The number of innovation disclosures was 10 and the total number of student-driven start-ups 24.

Development of FUAS RDI is based on the continuous improvement cycle (plan, do check, act). The FUAS RDI activities are implemented based on the FUAS Strategy. RDI action plan is drawn up and evaluated annually by RD&I steering group and the Rectors Colloquium based on RDI-related strategic indicators, Ministry of Education and Culture agreement indicators, and operational feedback procedures. In the future, the research review will be conducted once a strategy period.

Table 1. Summary of the current state of the RDI-related strategic indicators of FUAS.

International RDI income financing € 5,309.000
International RDI income financing 0.90 %
Nationally competed research funding € 1,422.000
Number of theses done in the wider Metropolitan area of total thesis 2,882
Share of theses done in the wider Metropolitan area of total thesis 80.7%
Share of foreign experts of total number of teaching and RDI staff 0.28%
Share of entrepreneurs compared to total number of graduates (in 2010) 3.67%

Based on the self-evaluation, FUAS has to invest in the development of RDI by increasing participation in FUAS RDI activities, committing all staff, students and stakeholders to the RDI activities, promoting the development of the RDI expertise of staff and students through common operating models, and building appropriate RDI services to support RDI activity required by strategy and the new funding model.

External evaluation

The development of FUAS and its RDI function was analysed against the backdrop of national higher education policy, European policy and international developments. To maintain or achieve a strong position, there seems to a choice for higher education institutes: either to specialise and be relatively small, or to merge and choose a clear set of priorities. The Audit Board stressed that the size does matter in some cases but not always. It is more important to make the right connection between people and groups, develop a common language, a common view and approach, and have the flexibility to adapt to changing requirements and local needs.

The Audit Board saw the idea of FUAS and its strategic ambitions as a good first step, as they offer the prospect of supporting the generation of larger groups, with critical mass to enter European projects on a regular basis, underpinned by a professional, efficient management serving the FUAS UASs. FUAS Federation will also help strengthen research capabilities while enhancing UASs’ international reputations and appeal to potential foreign research collaboration.

To succeed in this, the big challenge of FUAS is that the UASs remain separate entities who operate “on their own” instead of working on further organisation. It is also necessary that FUAS and its UASs further develop their collaborative links with public and private regional partners and enhance their RDI capacities to enable them to participate actively in international RDI activities. For this there are good opportunities, many regional organisations see FUAS and its UASs as reliable partners for the future. Good and clear communication is important for the successful development of RDI, both inside the institutes and towards the outside words.

As a conclusion of FUAS Research Review, the Audit Board defined two strategic choices for developing RDI:  1) RDI as an activity supporting teaching and 2) RDI as a self-determined function. These strategic choices lead to different challenges for university policy and suggest different goals for the management of RDI at FUAS level. The first approach does not require important changes in current RDI practices. In this choice the lack of reputation makes it difficult to access international funding resources and to improve UASs’ RDI performance and reputation. The second choice can take place by ensuring that the staff is up-to-date with the latest developments in their fields and maintains a hands-on knowledge of the shifting requirements and needs of research stakeholders and by supporting the development of research students working at graduate level.  In this choice, the critical mass of research, management capabilities and FUAS brand would be provided by an own legal entity, a FUAS Research Institute.

Future development

FUAS Research Review results were analysed carefully by the Rectors Collegium and the FUAS RD&I steering group. On a broader platform, the FUAS Research Review results have been discussed in the “Voice of FUAS” seminar for FUAS UASs’ staff. In addition, FUAS UASs have discussed the results in their internal meetings. At the moment, the establishment of FUAS Research Institute is not timely. FUAS continues by focusing on integration of RDI into learning. Based on the review results, the following development actions have been outlined for this year: 1) initiating new international RDI projects and increasing the total of external tendered RDI funding, and 2) strengthening the role of FUAS as an RDI regional development player.


Ulla Kotonen, Development Manager, DSc (Econ & Bus. Adm.), FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences,

Academy of Finland. 2009. The State and Quality of Scientific Research in Finland 2009. Publication of the Academy of Finland 10/2009.

Kotonen, U. (ed.). 2013. Integrating RDI into Learning. An evaluation of research, development and innovation activities at FUAS institutions. Publication of Lahti University of Applied Sciences, Series C Articles, reports and other current publications, part 149.

Maassen, P, Kallioinen, O., Keränen, P., Penttinen, M., Spaapen, J.,  Wiedenhofer, R., Kajaste, M. & Mattila, J. 2012. From the bottom up. Evaluation of RDI activities of Finnish Universities of Applied Sciences. Finnish Higher Education Evaluation Council 7:2012. Tampere 2012.

Ministry of Education and Culture. 2012. Education and Research 2011 – 2016. A Development plan. Ministry of Education and Culture, Finland 2012:3. Department for Education and Science Policy.

Ministry of Education & the Ministry of Employment and the Economy. 2009. Evaluation of the Finnish National Innovation System. Full Report.

Monialaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmassa


Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2005, 66) nostavat esiin kysymyksen, voiko ihminen oppia mitä tahansa ja ylittää omat rajansa yhteisön avulla. Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia monialaisen opetussuunnitelman suunnittelussa ja rakentamisessa: millainen on monialainen opetussuunnitelma ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa? Tarkastelun kohteena on ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja sen luominen Kymenlaakson ammattikorkeakoulun (Kyamk) englanninkielisten tutkintojen International business management (IBM) ja Master of Culture and Arts, Degree Programme in Design­ -koulutusohjelmissa. Empiirinen osuus pohjautuu opetussuunnitelmaan, jossa yhteiset opinnot ovat monialaisia ja yhdessä suunniteltuja opintoja, jotka alkoivat syksyllä 2013. Yhteinen opetussuunnitelma on näiden kahden koulutusohjelman yhteistyön tulos. Kummastakin koulutusohjelmasta toki valmistuu oman alansa osaajia, mutta osa opinnoista suoritetaan yhdessä ja yhteisopettajuutena, jolloin opettajina toimivat sekä liiketalouden että muotoilun asiantuntijat yhdessä. Tämä pilotti antaa opiskelijoilleen valmiudet syvempään ymmärrykseen monialaisesta tiimityöstä, avartaa näkemystä toisen alan osaamiseen ja tarpeisiin sekä kehittää kielellisiä ja kulttuurillisia valmiuksia kansainvälisessä toimintaympäristössä, sillä opiskelijat tulevat eri maista ja kulttuureista.

Kohti yhteisestä monialaista opetussuunnitelmaa

Poikkitieteellisyys tarkoittaa monialaista yhteistyötä ja toimintojen integrointia (Davies & Devlin 2007, 3) organisaatiossa, jonka kaikki jäsenet ovat tasavertaisia jäseniä ja jossa vastuut, johtajuus ja tieto jaetaan sen jäsenten kesken. Tämä voi olla monessa organisaatiossa haaste johtuen sosiaalisten verkostojen määrästä ja laajuudesta. Koulutuksessa ilmiön kohtaa varsin usein opinnäytetöissä, sillä opiskelija toimii usein muutosagenttina omassa työympäristössään. Muutosagenttius ja opinnäytetyöprosessi ovatkin yksi tapa, jossa ylemmän ammattikorkeakoulun (YAMK) opiskelijat usein kohtaavat monenlaisia monialaisia ongelmia.

Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa (Kyamk) YAMK-opinnot pitävät sisällään menetelmäopintoja, jotka toteutetaan tulevaisuudessa monialaisesti yhdessä liiketalouden, muotoilun, tekniikan sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kanssa. Näin opiskelijat osallistuvat hyvin erilaisten ongelmien tarkasteluun ja saavat erilaisia näkökulmia omiin opinnäytetöihinsä. Yleisesti ottaen olisikin syytä pohtia tieteellisen kasvatuksen merkitystä erityisesti niin, että tiede olisi luonteva osa opetusta ja erityyppiset tutkimukset tulisivat opiskelijoille tutuksi niin teoreettisissa opinnoissa kuin käytännönharjoituksissa. YAMK-opinnoissa tätä tavoitetta tukevat erilaiset yritysyhteistyöprojektit ja hankkeet, joissa opiskelijat ja opettajat työstävät monenlaisia projekteja samalla simuloiden autenttista toimintaympäristöä. Myös opetukseen kuuluu opetustilanteita, jotka tukevat opiskelijan kykyä analyyttiseen tarkasteluun ja tulkintaan sekä kehittävät opiskelijan valmiuksia kansainväliseen toimintaan huomioiden esimerkiksi monikulttuurisen tiimityöskentelyn, innovoinnin, kielitaidon sekä eettiset ja kestävän kehityksen näkökulmat.

Monialainen opetussuunnitelma

Kyamkissa toteutettiin YAMK-opintojen opetussuunnitelman uudistus vuonna 2013, jonka lopputuloksena oli monialainen ja osittain yhteinen opetussuunnitelma, jossa IBM-koulutusohjelman laajuus on 90 opintopistettä ja opintoaika kaksi vuotta (kuva 1). Design-koulutusohjelman laajuus on 60 opintopistettä ja opintoaika 18 kuukautta (kuva 2). Kummatkin koulutusohjelmat on suunniteltu suoritettavaksi oman työn ohella sivutoimisesti, jolloin lähipäiviä on keskimäärin pari kertaa kuukaudessa. Opintojaksot ovat viiden opintopisteen laajuisia, ja niihin kuuluu lähiopetuksen lisäksi omaehtoista opiskelua lähijaksojen välissä. Osa opintojaksoista on mahdollista suorittaa täysin verkko-opintoina.

Kuva 1. International Business Management IBM 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

IBM-opiskelijoilla on yhteisiä opintoja (Innovative Development -moduuli) vähintään 20 opintopisteen verran (Kuva 1). Opiskelija voi halutessaan suorittaa myös enemmän opintoja tästä moduulista, mutta silloin valinnaisten opintojen määrä pienenee. IBM-opiskelijan tulee suorittaa lisäksi vähintään 20 opintopistettä ns. omasta aineestaan (Competitive Strategies in Global Networking) ja lisäksi on vapaavalintaisia opintoja enintään 20 opintopisteen verran. Opinnäytetyö kehittämisprojektina on 30 opintopistettä, ja sen laajuus on sama kummassakin koulutusohjelmassa. Opinnäytetyö suoritetaan yksilötyönä, mutta opetus annetaan poikkitieteellisissä pienryhmissä. Tutkimusmenetelmät suoritetaan osin verkko-opintoina, jotka ovat kaikille Kyamkin YAMK-opiskelijoille yhteisiä ja lisäksi DEY- ja IBM-opiskelijat työstävät opinnäytetöitään pienryhmissä. Opinnäytetyöt myös esitellään kaikille ryhmäläisille, jolloin myös toisen alan opiskelijat pääsevät arvioimaan ja kommentoimaan toistensa töitä. Opinnäytetyöprosessissa hyödynnetään vertaisarviointia. Opinnäytetyöt valmistuvat hieman eriaikaisesti, sillä design-opiskelijoiden opinnot päättyvät noin puoli vuotta aiemmin kuin IBM-opiskelijoiden opinnot. Tämän vuoksi yhteinen jokavuotinen Methodological Summer School -opintojakso toimii kokoavana alustana kaikille YAMK-opiskelijoille. Tällä opintojaksolla opiskelijoiden on mahdollista avartaa näkemystään opinnäytetyöstään monialaisesti.

Kuva 2. Design DEY 2013 -koulutusohjelman opetussuunnitelma.

Kuvassa 2 esitellään vastaavasti Design-koulutusohjelman opetussuunnitelma syksyn 2013 alkavalle ryhmälle. Suunnitelman mukaan opiskelija valitsee vähintään 10 opintopistettä yhteisistä opinnoista ja sen lisäksi suorittaa vähintäänkin 15 opintopisteen laajuisesti oman aineensa opintoja moduulista ”Design Innovation Management”. Vapaasti valittavia opintoja voi suorittaa 5 opintopisteen verran. Vapaasti valittavia ovat muiden ylempien koulutusohjelmien tarjonta ja kieliopinnot.

Opiskelijalla itsellään on suuri valta ja vastuu opintojensa suunnittelusta ja toteutuksesta. Toisin sanoen opiskelija voi rakentaa itselleen osaamista omien tavoitteidensa ja uraprofiilinsa mukaisesti, eikä perinteisiä pakollisia kaikille yhteisiä opintojaksoja ole lainkaan. Tämä malli mahdollistaa entistä syvällisemmän osaamisen kartuttamisen sekä tarjoaa mahdollisuuden oman uran uudelleen arviointiin ja sitä kautta uusien uramahdollisuuksien kartoittamiseen.


Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteistyön roolia poikkitieteellisen opetussuunnitelman rakentamisessa ja pohditaan, millainen on ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnon poikkitieteellinen opetussuunnitelma. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että yhteistyö syntyy tiettyjen vaiheiden kautta. Yhteistyöhön vaikuttavat osallistujat, heidän taustansa sekä ennen kaikkea aito halu tehdä yhteistä hyvää sekä luoda yhteiset tavoitteet ja visio. Yhteistyö mahdollistaa ainutlaatuisia yhdistelmiä ja ideoita, joita hyväksikäyttäen synergia kasvaa, kuten poikkitieteellinen osittain yhteinen opetussuunnitelma todistaa. Vastoin ennakko-odotuksia opetussuunnitelman pohjaksi muodostui monta yhteistä teemaa, joiden pohjalta varsinaiset yhteiset opinnot rakentuivat. Kestävä kehitys, palvelut, kansainvälisyys ja tiimityöskentely ovat opetussuunnitelman punaisia lankoja ja ovat tavalla tai toisella integroituina jokaiseen opintojaksoon. Yhteisopettajuuden avulla laajennetaan sekä opettajien että opiskelijoiden osaamista, kun opintojaksolla on kaksi ohjaajaa eri tieteenaloilta. Tämä tukee myös organisaation sisäisten tavoitteiden täyttymistä, kun kaksi toimialaa saadaan toimimaan yhdessä ainakin YAMK-opetuksen parissa ja kenties myöhemmin jatkossa aivan kaikessa opetuksessa.

YAMK-opintojen sisältöjä ja toteutusmalleja tulee jatkuvasti päivittää ja tarvittaessa jopa täysin muuttaa, sillä opintojen tulisi tukea alueellista ja kansallista yritysmaailmaa. Tämä tarkoittaa avarakatseista tulevaisuuden visiota. Erilaisuuden tuomat näkökulmat näkyvät International Business Management – ja Design -koulutusohjelmien opintosuunnitelmissa monella tavoin. Opetussuunnitelmien sisällöissä korostuvat monikulttuurisuus, tiimityö ja monialaisuus niin kurssitarjonnassa kuin opetuksen toteutuksessa. Näissä syksyllä 2013 alkavissa koulutusohjelmissa tiimityö opettajien ja opiskelijoiden kesken on keskeisessä roolissa. Myös yhteisopettajuuden eri muodot painottuvat. Opiskelijan mahdollisuus valita oma opintopolkunsa vapaasti tukee osaamispohjaista opiskelusuunnitelmaa ja opetussuunnitelman sijaan voisikin puhua oppimissuunnitelmasta, sillä siitähän tosiaan on kyse, mitä opiskelija aikoo oppia ja millaisen uran hän itselleen suunnittelee tuon osaamisensa pohjalta. Poikkitieteelliset YAMK-opinnot tukevat tätä oppimisprosessia, sillä opiskelija voi oman työnsä ohella opiskella osaamistaan tukevia aineita ja hyödyntää saatuja oppeja välittömästi omassa työympäristössään. YAMK-tutkinto on yksi väylä nopeahkoon osaamisen päivittämiseen.


Satu Peltola, yliopettaja, KTT, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Davies, M. & Devlin, M. 2007. Interdisciplinary higher education: Implications for teaching and learning. The University of Melbourne.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY: Porvoo.

ISAT-kansainvälisen arvioinnin tuloksia ja johtopäätelmiä painoaloilla

Potkua kumppanuuteen strategian avulla

Itä-Suomen ammattikorkeakoulut (ISAT) keskeisenä strategisena tavoitteena on ollut strategian mukaisesti edistää ja tuoda hyötyjä Itä-Suomen elinvoimaisuuden ja hyvinvoinnin edistämiseen. ISAT-ammattikorkeakouluihin kuuluvat Karelia Ammattikorkeakoulu Oy ja Savonia-ammattikorkeakoulu.

ISAT-yhteistyö aloitettiin ponnekkaasti ja päämääränä oli yhteistyön tiivistäminen valituilla painopistealueilla ja toimenpidekokonaisuuksilla (Kuvio 1.). Yhteistyö eteni ja tuloksia saavutettiin useissa asetetuissa tavoitteissa ja toimenpiteissä. Vuosittaiset ISAT-toimintasuunnitelmat lisäsivät konkretiaa, toivat esille uusia yhteistyömahdollisuuksia ja tarpeita. Samalla resursseja pystyttiin suuntaamaan yhteisesti valituille kohteille ja painoalueille.

Kuvio 1. ISAT-kumppanuusstrategia vuosille 2010–2012.

ISAT-kumppanuusstrategiassa sovittiin yhteisistä painoaloista (vrt. Kuvio 1.). Painoalojen toteuttamista edistettiin vuosittaisten toimintasuunnitelmien avulla. ISAT-toimintasuunnitelma 2013–2016 uudistettiin strategiaprossessin kautta vuosille 2013–2016. Painoaloille muodostettiin omat suunnittelu- ja kehittämisryhmät sekä perustettiin yhteiset neuvottelukunnat. Toimintaa tukivat Itä-Suomen yliopiston (UEF) ja ISAT:in yhteinen johtoryhmä. Itä-Suomen yliopiston painoalat olivat lähes samat kuin ISAT-toiminnassa.

ISAT-yhteistyössä valitut painoalat osoittautuivat oikeaan osuneiksi valinnoiksi. Koulutuksen sekä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan kehitystyö ja niihin liittyvät uudet ajatukset sekä kehittämishankkeet tulevat olemaan avainasemassa ammattikorkeakoulujen onnistumista arvioitaessa ja tulevaisuutta tehtäessä tulevina vuosina.

Kansainvälisestä arvioinnista apua painoalojen toimintaan

Onnistuimmeko ISAT-toiminnassa? Voimmeko itse arvioida saavutettuja tuloksia ja tarvitaanko ulkopuolista arviointia? Päädyimme siihen, että ulkopuolinen arviointi olisi paikallaan. Kansainvälisen arvioinnin katsottiin tuovan selkeää lisäarvoa niin painoalatoimintaan kuin tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaan sekä aluekehittämiseen kokonaisuutena. Verkostojen kautta ja saatujen kokemusten perusteella päädyttiin esittämään ulkoiseksi arvioijaksi prof. Ellen Hazekornia (Professor Ellen Hazelkorn, Vice President Research and Enterprise, and Dean of the Graduate Research School, Dublin Institute of Technology, Ireland).

Painoalojen arviointiin liittyvä keskeinen kysymys oli mitä lisäarvoa painoalat tuottavat ja miten korkeakoulut hyötyvät ISAT-painoaloista (TKI, opetus ja alueellinen kehittyminen). Lisäksi kehittämishaasteiden toivottiin tuovan esille tietoa strategian toteutumisesta ja sen suunnasta kumppanuusyhteistyön jatkoa ajatellen (uusiutuva energia, ikäosaaminen, Venäjä-osaaminen).

Arvioinnissa hyödynnettiin ISAT-materiaalia (strategia, toimintasuunnitelmat, -kertomukset, raportit) sekä arviointihaastatteluja (ISAT johtoryhmä, molempien ammattikorkeakoulujen johtoryhmät, painoalojen asiantuntijatoimijat, sidosryhmät, opiskelijat). Arviointiin liittyvät tehtävät organisointiin. Samalla koostettiin materiaalia, joka käännettiin englanniksi. Tausta-aineistona käytettiin myös julkaisuja ja tietoja suomalaisesta korkeakoulujärjestelmästä. Lisäksi arvioija haastatteli (7.10.2013) Itä-Suomen yliopiston (UEF) ja ISAT-ammattikorkeakoulujen yhteistä johtoryhmää ammattikorkeakoulujen johtoryhmien lisäksi.

ISAT-arviointiaineistoa koottiin syyskuussa 2013 ja aineistot toimitettiin arvioijalle. Lokakuussa 7.–8.2013 arvioija tutustui arviointikohteisiin paikan päällä (Joensuu ja Kuopio). Arviointihaastatteluja pidettiin yhteensä seitsemän. Painoalojen arviointitilaisuudet toteutettiin molemmilla paikkakunnilla.

Kansainvälisen arvioinnin tuloksia

Arvioinnin tulosten perusteella voidaan todeta ISAT-kumppanuuden toimineen hyvänä kehittämisalustana niin painoaloilla kuin opiskelijoille tarjottavan koulutustarjonnan kehitystyössä. ISAT:in merkitys tarjoaa mahdollisuuden vastata nykyisen korkeakoulupolitiikan haasteisiin vähentyvien rahoituksen ja tulosperustaisten vaatimusten puristuksessa. Arvioinnissa nostettiin esille, että yhteisesti tunnustetut painoalavalinnat on hyvin perusteltu ja valittu alueiden vahvuuksista käsin. Koulutustarjonnan lisääminen on puolestaan tuonut uusia mahdollisuuksia opiskelijoille. Kesälukukautta pidettiin erityisen onnistuneena ratkaisuna, joka toi huomattavaa lisäarvoa opiskelijoille ja henkilökunnalle. Kokonaisuudessa kuitenkin ISAT:in toimintaan osallistui vain noin 5 % molempien ammattikorkeakoulujen henkilökunnasta. TKI-toiminnan rooliin liittyy arvioinnin mukaan myös epävarmuustekijöitä. Henkilöstön rersurssipula tekee ISAT:sta tällä hetkellä haavoittuvan, koska asiantuntemus on yksittäisten henkilöiden varassa myös painoaloilla. Pohdittavaksi jäi, mitä TKI-toiminta merkitsee käytännössä ja miten se istuu ammattikorkeakoulujen kokonaisvaltaiseen missioon. Yliopiston ja ISAT:in yhteistyötä arvioitiin hyväksi ja toisinaan täydentäväksi toiminnaksi. Erityisesti kansainväliseen toimintaan liittyvää yhteistyötä pidettiin merkityksellisenä. Ammattikorkeakoulujen yhteisten kumppanuuksien hyödyntäminen nähtiin myös erittäin merkittävänä.

Arvioinnissa todettiin, että valittujen ISAT-painoalojen täysimääräinen kehittäminen ja hyödyntäminen vaativat riittävän määrän kriittistä massaa, niin asiantuntijoita kuin rahoitusmahdollisuuksia sekä entistä vahvempaa opiskelijoiden kytkemistä painoalatoimintaan. Näillä olisi merkitystä ISAT:in profiiliin ja sen tunnistamiseen nykyistä laajemmin.

Heikkouksia ja uhkina nähtiin ISAT painoalojen selkeiden vahvuuksien tunnistaminen ja asiantuntemuksen vähäisyys. Arvioinnissa tuotiin esille vahvuutena alueellinen tunnettuus, jota arvioija toi esille myös palautteessaan.

Arvioinnin tulosten perusteella on syytä pohtia entistä selkeämmin soveltavan tutkimuksen ja perustutkimuksen eroja. Ammattikorkeakoulujen tutkimustyön todettiin nojautuvan liiaksi rakennerahastojen varaan. Tämä korostaa entisestään yksittäisen projektien valtaa eikä tue systemaattista tutkimustyötä.

Toinen huomio raportissa kohdistuu kapasiteettiin ja kompetensseihin. Kritiikkiä kohdistettiin tapaan, jolla henkilöstö siirtää tietoa opiskelijoille. Tiedon konkretisointiin ja ymmärrettävyyteen toivottiin parannusta.

Painoalojen kehitystarpeet

Painoalojen levittämisen ammattikorkeakoulujen toimintaan laajemmin todettiin olevan alkuvaiheessa. Painoaloilla on yhteistä koulutustarjontaa ja myös koulutusohjelmia. Painoaloilla on toteutettu yhteisiä projekteja sekä julkaisuja. Painoalalla toimii aktiivinen ja pieni asiantuntijajoukko. Toiminnan kehittäminen vaatisi toimijoiden määrän kasvua ja laajempaa verkostoitumista. Ulkopuolisen rahoituksen laajeneminen nähdään myös mahdollisuutena. Kansainvälistä tunnettuutta on syytä kasvattaa. TKI-toiminnan tuloksia ei juuri tunnisteta painoala-asiantuntijoiden ulkopuolella. Painoaloilla todettiin selkeäksi kehityskohteeksi tietotaidon kokoaminen hyödyntämään aluetta paremmin ja laajemmin. Suureksi mahdollisuudeksi nähtiin Horisontti 2020 -ohjelma ja ohjelman painotukset siirtää TKI-tuloksia pk-yrityksille tuotteiksi ja ratkaisuiksi.

Johtopäätöksiä ja tulevaisuusnäkymiä

Voidaan todeta, että päätös ISAT-strategisesta yhteistyöstä oli merkittävä avaus ammattikorkeakoulukentässä. Painoalojen valinta on ollut oikeaan osuvaa. Painoalat ovat alueen tarpeita palvelevia. Painoalat ovat tällä hetkellä kehityksen eri vaiheissa ja omaavat erilaisen potentiaalin. Erityisesti koulutuksessa (mm. kesäopintotarjonta, yhteiset opinto-ohjelmat) ja kansainvälistymisessä on selviä näyttöjä sekä havaittavissa selkeää edistymistä. Toisaalta tunnettuuden lisääminen ja TKI-toiminnan konkretisointi vaatii vielä työtä.
Painoalat vaativat entistä selkeämpiä ja mitattavampia tavoitteita, jotta niitä voitaisiin kunnolla kehittää ja arvioida. Toimenpiteitä tulisi suunnata asetettujen tavoitteiden mukaan. Tulospohjainen toiminnan arviointi edellyttää toiminnan ohjaamista mitattavien tavoitteiden suuntaan ja jatkuvaa arviointia. Tämä edellyttää myös henkilöstön toiminnan tukemista ja kouluttamista tätä tukemaan. Henkilöstön kvalifikaatioiden nostoon pitäisi kiinnittää enemmän huomiota. Henkilöstöä pitää tukea saavuttamaan päämääränsä ja tulisi kehittää henkilöstön uramahdollisuuksia. Vaikuttavuuden arviointeja ja tyytyväisyyskyselyjä pitää myös lisätä. Johtopäätöksissä todettiin, että korkeakoulutusta arvioidaan akateemisten tulosten perusteella, joten ISAT:in tulisi tehdä strateginen arviointi painoalakohtaisesti ja tämän pitäisi tehdä riippumaton arvioitsijataho.

Yhtenä kehittämistoimintana esitetään opiskelijoiden aktiivisen osallistumisen lisäämistä TKI-toimintaan sisältäen tutkimusprojektit, yrittäjyyden kehittäminen, tulosten kaupallistamista ja/tai tulosten saattamista käytännön toimenpiteiksi.

ISAT:ista tulisi antaa voimakas julkinen tiedonanto (message). Tämä tulisi johtaa hyödyntämällä ja viemällä käytäntöön henkilöiden TKI-projektien tulokset, tiedollisten panosten tunnistaminen, vaikutukset ja edut talouselämälle, yhteiskunnalle, kulttuurille ja ympäristölle. Painotuksissa pitäisi korostaa uusia koulutusmahdollisuuksia, tehden ne enemmän opiskelijoille näkyväksi ja houkuttelevammaksi alueella, valtakunnallisesti ja kansainvälisesti.

Kansainvälinen ja ulkopuolinen arviointi on erinomainen keino nostaa esille vahvuusalueita sekä kehittämistoimenpiteitä vaativia asioita. Kansainvälisen arvioijan näkemystä arvioinnissa ohjasi korkeakoulupolitiikka ja samalla myös oma näkemys siitä, miten kansainvälisesti painoaloja tarkastellaan. Tämä aiheutti useita selvennystä vaativia keskusteluja. Painoalojen arvioinnin osalta tämä konkretisoitui erityisesti ”Venäjä-painoalan” kohdalla. Arvioijan kysymys miksi ”Venäjä” on painoalana Suomessa, oli osin hämmentävä mutta samalla myös avartava. Kysymys auttoi ammattikorkeakoulujen toimijoita selkiyttämään keskustelun avulla painoalaa ja sen merkitystä niin ammattikorkeakoulujen toiminnasta käsin tarkasteltuna kuin alueen työ- ja elinkeinoelämän hyödyn näkökulmasta.

Arvioitsijan tapa käsitellä ISAT-toimintoja oli ymmärtäväinen ja analyyttinen. Arvioissaan hän varoi antamasta liian tarkkoja tulkintoja ISAT-tilanteesta ja raportissa todettiinkin, että lopullinen priorisointi kehittämisestä ja strategian arvioinnista on jätettävä ISAT:ille itselleen. Lisäksi arvioinnin lähtökohdissa kytkettiin taitavasti Suomen tilanne kansainväliseen talouteen, kansainväliseen kilpailuun ja korkeakoulupolitiikkaan sekä kansallisiin ja kansainvälisiin ranking-vertailuihin ja tulosten vaikuttavuuden arviointeihin.


Lasse Neuvonen, suunnittelujohtaja, FM, Karelia Ammattikorkeakoulu Oy,

Riitta Paasivuori, Laatupäällikkö, THM, Savonia-ammattikorkeakoulu,

ISAT-Kumppanuusstrategia 2010–2012. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Savonia-amamttikorkeakoulun kumppanuuden rakentamisen suuntaviivat vuosille 2010–2012.

ISAT- 2013–2016 toimintasuunnitelma.

ISAT-Menestyksen tekijä ja tulevaisuuden taitaja. Toimittanut: Petteri Alanko, Lasse Neuvonen ja Riitta Paasivuori. ISAT-julkaisusarja 2/2013. Kuopio.

Strategic Evaluation of the ISAT Alliance, Finland (2013). Ellen Hazelkorn.

Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä – Oivalluksia Duunarineuvotteluista

Ammattikorkeakoulun alkumetreillä 1990-luvun alussa korostettiin tuoreen korkeakoulusektorin kaksoisidentiteettiä. Henkilöstölle jaettiin tarroja, joissa vakuutettiin ammattikorkeakoulujen tarjoavan teoriaa ja käytäntöä oikeassa suhteessa. Tämä teorian ja käytännön suhde on ollut avainkysymys koko ammattikorkeakoulun olemassa olon ajan. Autenttisen työn integroituminen amk-opintojen kanssa on ollut haastavaa ja siihen on suhtauduttu kahtiajakoisesti.

Ammattikorkeakoulun opettajakuntaa työn ja oppimisen hauras liitto on jakanut kahteen heimoon. On opettajia, jotka näkevät oppimisen tapahtuvan työn paikoilla integroituen työelämäläheisiin verkostomaisiin toimintaympäristöihin. Näissä oppimisen ympäristöissä osaaminen karttuu niin opetushenkilöstöllä, opiskelijoilla kuin muullakin työelämällä. Kyseessä on käyttäjälähtöinen tapa hahmottaa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa yhteistoiminnassa. Löytyy myös toisin ajatteleva opettajajoukko. Heidän ymmärryksensä mukaan oppiminen tapahtuu formaalissa koulumaisessa ympäristössä ja siellä opittuja taitoja pistäydytään kokeilemassa työkentillä. Opettaja johtaa oppimista ja oppimisen arviointia. (Mäki 2012 ja Vanhanen-Nuutinen, Mäki, Töytäri, Ilves & Farin 2013.)

Tarkastelemme tässä artikkelissa työn opinnollistamisen ja osaamisen sanoittamisen mahdollisuuksia ja haasteita. On selvää, että käyttäjälähtöiset ammattikorkeakoulupedagogiset ratkaisut ovat se suunta, johon meidän tulee edetä. Käyttäjälähtöisyydellä tarkoitamme tasa-arvoistayhteistoimintaa ammattikorkeakouluympäristössä yritysten, opiskelijoiden sekä opetus- ja ohjaushenkilöstön kesken. Kaikki kolme toimijaa nähdään käyttäjinä ja toimintaprosessin omistajina. Käyttäjälähtöisyys sovittaa yhteen eri intressit ja toiminnan rytmit, jolloin tuotoksista tulee kaikkia palvelevia. Käyttäjälähtöisyys ulottuu suunnittelusta aina osaamisen arviointeihin saakka. (Mäki & Kotila 2013.)

Käyttäjälähtöisyys joutuu testiin työskentelyotteena, kun opettaja kohtaa opiskelijoita, jotka aktiivisesti käyvät työssä opintojensa aikana. Kovin usein työtä tekevä opiskelija saattaa olla opettajalle taakka. Syntyy paradoksaalinen tilanne: opiskelija ei ole tunnilla oppimassa, opinnot viivästyvät ja samaan aikaan hän saattaa tehdä töitä, jotka ovat hänen opiskelemaansa alaa tai työtehtäviä.

Entä, jos yritys haluaa kehittää henkilöstöään ja tarjota mahdollisuuden kohottaa heidän tutkintojaan sekä osaamista samalla kertaa? Löytävätkö alan koulutusta tarjoava ammattikorkeakoulu ja henkilöstönsä osaamisesta innostunut yritys toisensa? Löytyykö käyttäjälähtöisiä ratkaisuja ja ohjauksen tapoja työelämälähtöisyyttä korostavalta ammattikorkeakoululta? Avainkysymys on, kykenemmekö opinnollistamaan työtä opinnoiksi ja löydämmekö yhteisen kielen, jolla osaaminen voidaan sanoittaa?

HAAGA-HELIAn ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on työstetty Osataan! -hankkeessa ( työn opinnollistamisen ajatusta ja toimintaa. Ideana on kyetä tunnistamaan ja tunnustamaan opintojen aikaisesta työssäkäynnistä kertyvä osaaminen osaksi ammattikorkeakouluopintoja. Työn opinnollistamisen polkuja voi olla kolmenlaisia:

  • Yksittäinen opiskelija oivaltaa tekemänsä työn liittyvän oleellisilta osiltaan opiskelemaansa alaan ja opintokokonaisuuksiin tai jaksoihin. Hän käynnistää opinnollistamisneuvottelut kyseisten opettajiensa ja työnantajansa kanssa.
  • Ammattikorkeakoulussa hankkeistetaan opintokokonaisuuksia/jaksoja ja toteutetaan työelämä-projekteja, niiden työtoiminta opinnollistetaan opinnoiksi. Myös koko opetussuunnitelman pohja-ajatukset ja rakenteet voidaan työstää opinnollistamisen idealle.
  • Elinkeinoelämän ja julkisen sektorin organisaatiot voivat räätälöidä yhdessä alueen ammattikorkeakoulun kanssa työntekijöilleen kehittämispolun, joka tähtää amk-tutkinnon suorittamiseen työpaikkapainotteisesti.

Osataan! -hankkeessa tuotettu Duunista opintopisteiksi opas avaa työn opinnollistamisen tarkoitusta ja prosesseja opettajan työn, opiskelijan työn ja työelämän toimijan näkökulmasta. Opas perustuu pääkaupunkiseudun isojen yritysorganisaatioiden HR-henkilöiden ja työpaikkaohjaajien käsityksiin amk-opintojen ketteröittämisestä ja työssä oppimisesta. Oppimisen ovaali kuviossa 1. osoittaa opinnollistamisprosessin tarkoituksen.

Kuvio 1. Oppimisen ovaali

Työn opinnollistaminen haastaa kaikki kolme toimijaa: amk-opettajan, opiskelijan sekä työpaikan esimiehet ja asiantuntijat osaamisen tunnistamisessa. Ammattikorkeakouluopettajilta vaaditaan taitoa ja asennetta tulkita opetussuunnitelmaa (ops) ketterästi autenttisen työn kontekstissa. Perustana on oltava koko opettajayhteisön yhteinen ymmärrys ja tulkinta opsin, opintokokonaisuuksien jne. osaamisperustaisuuden mahdollisuuksista tunnistaa ja tunnustaa työssä hankittua osaamista. Opettajan tulee jokaisen opintorupeaman alkaessa tämä ymmärrys jakaa opiskelijoilleen ja kuvata vaihtoehtoiset tavat toteuttaa opinnot.

Opiskelijalla tulee olla valmiutta tulkita opsin ja opintojaksojen tavoitteita suhteessa omiin tavoitteisiin ja työssä tapahtuvaan oppimiseen.  Se edellyttää opsin ja opintokokonaisuuksien osaamistavoitteiden ymmärtämistä ja sisäistämistä. Tähän kyetään ja päästään, jos opettajan ja opiskelijoiden välillä käydään jatkuvia ja toistuvia keskusteluja ammattikorkeakouluoppimisen ja henkilökohtaisen oppimisen tavoitteista.

Jotta opiskelija saa opinnollistettua työssä oppimaansa ja hankkimaansa osaamista, hänellä tulee olla huikea määrää oma-aloitteisuutta ja oivalluskykyä (mm. työn teon ja opintojen oivaltava yhdistäminen, duunarineuvottelujen käynnistäminen ja käyminen). Avaintaito on kyky sanallistaa ja kuvata autenttinen työ ja opitut taidot (neuvottelut opettajien ja työn paikkojen kanssa).

Työpaikalla opiskelijaa ohjaavan asiantuntijan tai esimiehen tulee olla tietoinen heillä työtä tekevien amk-opiskelijoiden opintojensa tarkoituksista ja osaamistavoitteista. Silloin vaaditaan työpaikalla kohtuullista ajankäyttöä perehtyä opiskelijan esittämiin osaamistavoitteisiin (osana normaalia perehdytyskeskustelua). Lähiesimiehellä tulee olla kykyä pohtia opiskelijan kanssa työtaitojen tulkitsemista osaamisiksi (osana normaalia perehdytyskeskustelua) ja taitoa arvioida opiskelijan oppimia työtaitoja. Jälleen kerran aloitteentekijä ja prosessin avaaja on opiskelija myös työpaikan suuntaan.

Jotta reaaliaikaista työssäkäynnistä kertyvää osaamista kyetään tunnistamaan, ovat opiskelijan, opettajan ja työpaikan väliset keskustelut avainasemassa. Duunista opintopisteiksi -oppaassa näitä keskusteluja kutsutaan duunarineuvotteluiksi (ks. kuvio. 2).

Kuvio 2. Duunarineuvottelut

Millaiset asiat vaikuttavat duunarineuvottelun onnistumiseen? Ammattikorkeakouluopiskelijalle työelämän ja korkeakoulun diskurssiyhteisöjen vaatimukset voivat olla toisistaan poikkeavat. Ensimmäinen keskeinen oivallus onnistumisen kannalta on, ettei neuvotteluun kohdistuvien odotusten välillä saisi vallita arvoasetelmaa tai ristiriitaisia tavoitteita. Keskeistä on tiedostaa, minkä yhteisön ehdoilla ammattikorkeakoulutuksessa määritellään osaamispuheeseen ladattuja odotuksia, diskurssiyhteisön ja monialaisuuden jännitettä sekä opiskelijan vastuuta tehdä oma osaamisensa näkyväksi ja ymmärretyksi? (Ks. myös Lankinen & Vuorijärvi 2010; Niinistö-Sivuranta 2013.) Miten voidaan tukea systemaattisesti osaamispuheen kehittymistä niin, että se yhdistää eri diskurssileirit?

Neuvottelun onnistuminen vaatii hieman ponnisteluja. Keskustelun tulos ei aina ole yksiselitteinen ja synnytä yhteistä ymmärrystä ja tulkinnan löytämistä, jos yhteistä kieltä ei ole. Toinen oivallus liittyykin yhteisen sanoittamisen merkitykseen. Opiskelija ei kenties osaa sanoittaa osaamista, jota on syntynyt ammatillisen osaamisen näkökulmasta vaan keskittyy esimerkiksi vain toiminnan kuvaukseen. Ohjaajan kieli on pedagogisesti ladattu, hän odottaa opiskelijalta kykyä reflektoida ja sitä kautta syntyvää ymmärrystä osaamisen tasoista. Opiskelijalle osaaminen voi olla näkymätöntä tai tiedostamatonta. Ohjaajan tehtävänä olisi oikeilla kysymyksillä vuorovaikutuksen keinoin saada opiskelija ymmärtämään opetussuunnitelmassa esitettyjen osaamistavoitteiden ja oman työtoiminnan kautta syntyneen osaamisen suhde. Työelämän haasteeksi jää opiskelijan osaamisen sanoittamisen tukeminen.

Duunarineuvotteluissa autenttisesta työstä kertyvän osaamisen sanoittaminen onkin elinehto opinnollistamiselle. Tämä edellyttää neuvotteluprosessin eri vaiheissa yhteisen kielen ja käsitteistön löytämistä, jotta kolme tahoa kykenee tunnistamaan ja tunnustamaan osaamista. Haasteena kuitenkin on, että työelämän odotukset osaamisviestintää kohtaan voivat erota korkeakoulun odotuksista. Kun työelämä odottaa opiskelijalta myyvää otetta, voi korkeakoulu odottaa analyyttistä. Kun työelämä esittää ytimekkään kuvauksen osaamisesta, on korkeakoululla tarve saada osaamisen aste ja syvällisyys selville kenties laajalla tekstimassalla. Yksi ristiriitainen odotus voikin liittyä korkeakoulukulttuurin perinteisesti hyvin kirjalliseen osaamisen varmistamiseen. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Työelämän kanssa käytävät opinnollistamisneuvottelut haastavat suullisen viestintäkulttuurin.

Monialaisen neuvottelutilanteen avainkysymyksiä on, riittääkö kaikilla tahtoa ymmärtää ja jalostaa keskustelua eteenpäin. Kolmas oivallus duunarineuvottelujen onnistumisen kannalta onkin tahto ja kyky ymmärtää monialaista viestintätilannetta. Opettajalle ei tällaisessa tilanteessa riitäkään pelkkä korkeakouluyhteisössä tunnistettavissa oleva diskurssi, vaan oman alan ja työelämäkulttuurin vuorovaikutuksen odotusten tiedostaminen on keskeistä. Monialaisen viestintätilanteen onnistuminen edellyttää osallistujilta oman diskurssiyhteisön odotusten tunnistamisen lisäksi monialaisen kontekstin ymmärtämistä. Tämä tarkoittaa vähintään viestintätietoa muistakin kuin oman alan tyypillisistä piirteistä. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Crafton & Kaiser 2011.)

Oman osaamisen sanoittamisen merkitystä voi tarkastella työkokemuksen opinnollistamisen lisäksi myös tulevan työelämän kannalta: oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistuu viestinnällisin keinoin. Työelämä nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee alansa osaajia, jotka kykenevät työskentelemään monialaisessa toimintaympäristössä. Keskeistä asiantuntijan osaamispuheessa on yhdistää eri tietoalueiden teoreettinen, kokemuksellinen sekä toimintaa säätelevä tieto. (Niinistö-Sivuranta 2013.) Ei ole yhdentekevää, millaiseen osaamispuheeseen opintojen aikana panostetaan ja millä tavalla oman osaamisen sanoittamiseen suhtaudutaan.


Kimmo Mäki, Yliopettaja, KTT, KL, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu ammatillinen opettajakorkeakoulu,

Susanna Niinistö-Sivuranta, Johtaja, KT, FM, Laurea ammattikorkeakoulu,

Crafton, L. & Kaiser, E. 2011.The language of collaboration: Dialogue and identity in teacher professional development. Improving Schools 14 (2), 104–116.

Duunista opintopisteiksi. Opas työn opinnollistamisesta. OSATAAN! – Osataan arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistoimintana. Kopijyvä, Kouvola. 2013.

Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa P. Lambert & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.) hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. HAAGA-HELIAN julkaisusarja, tutkimuksia 1/2010, 259 – 271.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Mäki, K. & Kotila, H. 2013. Seittiyhteistyötä vai totuttuja latuja pitkin? Amk-opettajien, yritysten ja amk-opiskelijoiden käsityksiä työelämälähtöisistä oppimisympäristöistä. OPIT – työelämälähtöisten oppimisympäristöjen tutkimus- ja kehittämishanke HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulussa. Julkaisematon raportti.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Vanhanen-Nuutinen, L., Mäki, K., Töytäri, A., Ilves, V. & Farin, V. 2013. Kiviä ja keitaita. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. HAAGA-HELIA Tutkimuksia 1.

Paikkaan juurtuneisuus ja ammattikorkeakoulujen alueellinen vaikuttaminen

Jossain oleminen ja sijaitseminen alueellisen vaikuttavuuden ulottuvuutena

Ammattikorkeakoulut sijaitsevat ja toimivat aina jossain, joten niiden alueellisen vaikuttamisen voi ajatella muodostuvan sekä jossain sijaitsemisen että toiminnan kohdentumisen alueellisesta vaikutuksesta. Yksinkertaistaen alueella joko on tai ei ole ammattikorkeakoulua ja alueelle joko kohdistuu tai ei kohdistu ammattikorkeakoulun toimintaa. Alueella vaikuttaminen on kaikkein voimakkainta alueellista vaikuttamista ja käsittää sekä toiminnan kohdentumisen että sijaitsemisen vaikutukset. Alueelta vaikuttamisella viitataan tilanteeseen, jossa ammattikorkeakoulun toiminnan vaikutukset kurottuvat lähialueen ulkopuolelle. Kohdealueen näkökulmasta kyse on alueelle vaikuttamisesta (kuva 1). Luokittelu on mekaaninen eivätkä luokat ole toisiaan poissulkevia, mutta auttaa huomioimaan jossain sijaitsemisen ja toiminnan kohdentumisen kahtena alueellisen vaikuttamisen ulottuvuutena, joita voi tarkastella ja kehittää erikseen ja suhteessa toisiinsa. On hyvä pohtia, poikkeaako alueelle vaikuttaminen alueella vaikuttamisesta.

Kuva 1. Sijainti ja toiminnan suuntautuminen alueellisen vaikuttamisen ulottuvuuksina.

Seuraavassa tarkastellaan ensin lyhyesti alueellista vaikuttamista toiminnan kohdentumisen näkökulmasta, sen jälkeen pohditaan ammattikorkeakoulujen paikkaan juurtuneisuutta ja lopuksi sitä, miten paikkasuhteen tuottamia positiivisia vaikutuksia tulisi vaalia.

Ammattikorkeakoulun vaikutusalue on sen toiminnan alueellinen ulottuvuus. Vaikutusalueen ydin asettuu käytännössä ammattikorkeakoulun sijaintipaikkaan, -paikkoihin tai muihin alueellisen läsnäolon solmukohtiin. Etäisyyden kasvaessa ammattikorkeakoulun alueellisen vaikutuksen voi olettaa pienenevän. Lähellä oleminen tukee erityisellä tavalla vuorovaikutusta. Läheisyys pienentää toimijoiden kynnystä siirtyä epävirallisista ja sattumanvaraisesta kohtaamisesta tavoitteellisempaan ja virallisempaankin keskusteluun. Kasvokkaiskohtaamiset ja yhdessäolo välittävät hiljaista tietoa. Paikan päällä syntyy tietoisuus muista ja muiden toiminnasta. Tietoisuus alueen muista toimijoista ja heidän toiminnasta luo kontekstin ammattikorkeakoulun toiminnalle. (Nova 2005.)

Vaikutusalueen rakentumiseen vaikuttavat etäisyyden ja saavutettavuuden lisäksi tietenkin myös monet muut seikat kuten kilpailu, toiminnan volyymi, erikoistuminen ja vaikutusalueen rakennetta koskevat tietoiset toimenpiteet. Lähtökohtaisesti voi silti olettaa, että esimerkiksi tutkimus- ja kehittämistoiminnan määrä vähenee etäisyyden kasvaessa ja toiminta kasautuu lähelle. Esimerkiksi valitun laajalla metropolialueella sijaitsevan kampuksen opinnäytetöiden kohdekunnat (jos tiedossa) ovat maantieteellisesti keskittyneemmät kuin esimerkiksi kampuksen opiskelijoiden maantieteellinen jakauma kotikunnan perusteella tarkasteltuna (kuva 2).

Kuva 2. Esimerkki alueellisesta vaikuttavuudesta toiminnan alueellisen kohdentumisen näkökulmasta (opinnäytetyöt 350 kpl, opiskelijat 950 kpl).

Paikkaan juurtuneisuuden tuottamat positiiviset vaikutukset

Sitä keskinäissuhdetta, jonka läsnäolo ja sosiaaliset vuorovaikutussuhteet rakentavat ammattikorkeakoulun ja alueen toimijoiden välille, kutsutaan paikkaan juurtumiseksi (Oinas 1998). Paikkaa juurtumisen seurauksena alueen rakenteet ja prosessit muovautuvat tukemaan ammattikorkeakoulun toimintaa ja ammattikorkeakoulu kytkeytyy osaksi alueen epävirallisia ja virallisia rakenteita ja prosesseja.

Paikkaan juurtuneisuuden muovaamat rakenteet ja prosessit tukevat ammattikorkeakoulun ja alueen toimijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja toimintaa puolin ja toisin. Ajansaatossa muotoutuneisiin toimintatapoihin varastoituu hiljaista tietoa, joka siirtyy eteenpäin ja muuntuu erilaisten sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden kautta. Tällaista rakenteisiin ja prosesseihin varastoitunutta hiljaista tietoa sanotaan tahmeaksi. Alueen toimintakulttuuriin juurtunut hiljainen ja vaikeasti siirrettävä tieto on seurausta toimijoiden yhteisestä oppimisesta ja keskinäisestä luottamuksesta ja yhteisymmärryksestä. (Rutten & Boekma 2007.) Alueiden ominaislaatu ja niin sanottu paikan henki on tunnistettavissa juuri hiljaisessa tiedossa. Ammattikorkeakoulun läsnäolo muokkaa paikan henkeä, koska ammattikorkeakoulu mm. näkyy fyysisessä ympäristössä rakennuksina ja opasteina ja nousee esille paikallisissa vuorovaikutussuhteissa erilaisina kertomuksina ja tarinoina.

Ammattikorkeakoululle paikkaan juurtumisen prosessi tuottaa aineetonta varallisuutta, kuten asiakas- ja kumppanuuspääomaa sekä sosiaalista pääomaa.

  • Sosiaalinen pääoma sisältää ajansaatossa hioutuneet yhteiset toimintamallit ja käytänteet, ymmärryksen toimijoiden rooleista, motiiveista, osaamisista ja visioista. Keskinäisen luottamuksen ja vastavuoroisuuden seurauksena yhteistyöstä tulee tehokasta ja vaivatonta.
  • Asiakas- ja kumppanuuspääoma käsittää ammattikorkeakoulun työelämä- ja muut sidosryhmäsuhteet. Samoin, kuin mitä tahansa varallisuutta, myös kumppanuuspääomaa on hoidettava ja kehitettävä (Ylikoski & Kortelainen 2012).

Paikkaan juurtuneisuus antaa edellytykset tukea alueen alhaalta ylöspäin tapahtuvaa kehitystä. Paikka käsitteenä tarkastelee toimijan suhdetta tilaan (Agnew 2005). Paikkaan juurtumisen seurauksena ammattikorkeakoululla on ”sisäpiiriymmärrystä” ja omakohtaista kokemusta alueen olosuhteista. Alueen tarkastelu sisältäpäin antaa alueeseen erilaisen näkökulman, kuin alueen tarkastelu ulkoapäin ja tuottaa niin sanottua paikkatietoisuutta. (Gruenewald 2003.)

  • Paikkatietoisuus kehittämisessä tarkoittaa muun muassa sitä, että kehitettävän ja muutettavan lisäksi tunnistetaan myös asiat, joita tulee suojella ja säilyttää (Gruenewald 2003). Paikallisiin olosuhteisiin ja visoihin nojautuva kehittäminen huomioi alueen olemassa olevat rakenteet ja prosessit.

Paikkasuhteen tuottamien positiivisten vaikutusten vaaliminen

Kaikki ammattikorkeakoulut sijaitsevat jossain, mutta kaikkialla ei ole ammattikorkeakouluja. Kuinka ammattikorkeakoulujen paikkaan juurtuneisuuden tuottamat positiiviset vaikutukset voisi tunnistaa ja yhdistää alueelta vaikuttamiseen ja kansainväliseen verkostoitumiseen.
Asiantuntijaorganisaatiossa kumppanuussuhteet on perinteisesti nähty osana asiantuntijoiden omaa ammatillista osaamista ja identiteettiä. (Ylikoski ym.  2012.) Ylikoski ym. (2012) osoittavat, että myös ammattikorkeakoulujen kumppanuuspääomaa voi hallita ja kehittää. Asiakas- ja kumppanuuspääoman hallinnan voi myös kytkeä osaksi oppimista, jolloin asiakkuuspääoma johtamisesta saadaan tradenomiopiskelijoille autenttinen oppimisympäristö (Ylikoski ym. 2012).

Kehittämisessä voidaan pyrkiä paikkatietoisuuteen silloinkin, kun kehittäminen suuntautuu sijaintialueen ulkopuolelle. Laurea-ammattikorkeakoulu oli kumppanina valtakunnallisessa Tietotaitotalkoot-kehittämishankkeessa, jonka tuella paikallisyhteisöt kehittivät vuorovaikutus- ja viestintävalmiuksiaan (Kivelä 2012; Kivelä & Viherä 2012). Hankkeessa kehittäminen toteutettiin paikallisyhteisöjen omista lähtökohdista. Viestinnällisten valmiuksien vahvistaminen käynnistyi kunkin paikallisyhteisön omien kehittämistavoitteiden määrittelyllä. Kehittämisen tavoitteet nousivat yhteisöjen omista tulevaisuusvisioista. Kehitettävän omien tavoitteiden tunnistaminen on tärkeää, jottei kehittäminen muutu ulkoa annettujen tavoitteiden toteuttamiseksi. Hankkeessa paikallisyhteisöjen vuorovaikutusvalmiuksia vahvistettiin yhteisöjen omassa toimintaympäristössä ja omissa toimitiloissa. Kehittäminen tapahtui ”paikan päällä”. Samoin hankkeessa käytännön toiminta siirrettiin yhteisölle itselleen. Yhteisöt määrittelivät kehittämisen konkreettiset tavoitteet ja olivat oppimisen ja kehittämisen subjekteja omissa toimintaympäristöissään.


Ammattikorkeakoulujen alueellisessa vaikuttamisessa paikallisuus, alueellisuus ja kansainvälinen verkostoituminen täydentävät toisiaan. Ilman verkottumista ja avautumista alueen ulkopuolella, alueella vaikuttaminen voi johtaa umpioitumiseen. Toisaalta paikkaan juurtuneisuus tuottaa näkymätöntä, hitaasti rakentuvaa ja vaikeasti mitattavaa positiivista vaikutusta. Alueelle juurtuneisuuden ja fyysisen läheisyyden tuottamat laadulliset vaikutukset on hyvä tunnistaa, jotta kansainvälisten verkostoitumisen tuottama innovatiivisuutta ruokkiva verkostojen viisaus voitaisiin yhdistää paikkojen viisauteen.

Ammattikorkeakoulujen kannattaa tarkastella oman vaikutusalueen rakennetta ja kehitystä, tunnistaa paikkaan juurtuneisuuden tuomat positiiviset vaikutukset sekä luoda käytänteet kumppanuuspääoman kehittämiselle ja sosiaalisen pääoman vaalimiselle. Koska sosiaaliset vuorovaikutussuhteet ulottuvat fyysisestä virtuaaliseen tilaan, olisi hyvä pohtia, miten fyysinen ja virtuaalinen saavutettavuus täydentävät, verkko-oppimista laajemminkin, toisiaan. Toiminnan alueelliselle ulottuvuudelle voi asettaa erilaisia tavoitteita, joten sitä tulisi pyrkiä myös mittaamaan ja seuraamaan monipuolisesti.

Koska ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystyön tulee olla alueen elinkeinorakenteen huomioonottava, tutkimus- ja kehittämistoiminnassa tarvitaan paikallisten olosuhteiden syvällistä tuntemista. Paikallisten olosuhteiden tunteminen ja paikkatietoisuus mahdollistaa alueellisten toimijoiden voimaannuttamisen sekä alhaalta ylöspäin rakentuvien kehittämisen tukemisen.

Ammattikorkeakoulujärjestelmää on hyvä kehittää paikkatietoisesti ja syntyneitä rakenteita, mahdollisuuksien mukaan, kunnioittaen. Erityisesti rakenteellisessa muutoksessa paikkaan juurtuneisuuden kautta syntynyt aineeton varallisuus olisi tunnistettava ja etsittävä ratkaisuja tämän varallisuuden vaalimiseksi.


Susanna Kivelä, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu,

Agnew, John. 2005. Space: Place. Julkaisussa: Spaces of geographical thought. Toim.  Cloke, Paul. & Johnson, Ron. Sage Publications Ltd, London

Gruenewald, David. A. 2003. The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Researcher, Vol. 32. Nro 3, 3–12.

Kivelä, Susanna & Viherä, Marja-Liisa. 2012. Lähiyhteisöjen tietoyhteiskuntavalmiuksien vahvistaminen paikallisuuden näkökulmasta. Futura 4, 16–26

Kivelä, Susanna. 2012. Paikallisuus ja tietoyhteiskunnan virtuaaliset verkostot lähiyhteisöissä. Julkaisussa: Apuja aktiivisuuteen, välineitä verkostoihin. Toim. Sihvonen, Mika & Saloniemi, Kirsi. 119–124

Nova, Nicolas. (2005) A Review of How Space Affords Socio-Cognitive Processes during Collaboration. PsychNology Journal, Volume 3, Number 2. 118–148

Oinas, Päivi. 1998. The Embedded Firm? – Prelude for a Reviewed Geography of Enterprise, Acta Universitatis oeconomicae Helsingiensis. A-143, Helsinki.

Rutten, Roel & Boekema, Frans. 2007. The Learning RegionFoundations, State of the Art, Future. Edgard Elgar: Cheltenham, UK

Ylikoski, Teemu & Kortelainen, Mika, J. 2012. A new approach for managing university-workplace partnerships.  Industrial and Commercial Training. Vol. 44 Nro 6, 349–356.

Koulut sotkevat markkinat? – Aluevaikuttavuuden tarkastelua tutkimusharjoitusten näkökulmasta

Koulut ovat lähteneet oppilailla teetetyillä polkuhintaisilla palveluilla yritysten apajille. Tilanteesta kärsivät niin oppilaat kuin yrityksetkin. Entistä tiiviimpi yhteistyö osapuolten välillä voisi tarjota ratkaisun.” (Tammelin 2012, 8.) Yrittäjäsanomissa esitetyt ajatukset ovat eittämättä ajankohtaisia, varsinkin kun korkeakoulujen on tulevaisuudessa hankittava entistä suurempi osa rahoituksesta muualta julkisen rahoituksen lisäksi. Asia on kuitenkin kaikkea muuta kuin mustavalkoinen. On mietittävä, milloin kilpailu on todellista eikä vain ”ehkä mahdollista” ja mitkä ovat toiminnan laajemmat vaikutukset.

Aktiivisena alueella

Tampereen ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmissa on menetelmäopetuksessa jo pitkään tehty harjoitustöinä tutkimuksia, joihin opiskelijat hankkivat toimeksiannon yritysmaailmasta. Näitä tutkimuksia on toteutettu arviolta noin viisisataa pelkästään Tampereen kampuksen koulutusohjelmissa. Toimeksiantajina on paitsi yrityksiä, myös yhdistyksiä ja julkisia organisaatioita Pirkanmaan alueella.

Olemme siis vaikuttamassa alueemme elinkeinoelämässä, mutta sotkemmeko samalla markkinoita? Vaikka emme varsinaisesti markkinoi tutkimuksia vaan opiskelijat hankkivat toimeksiantonsa pääsääntöisesti itse, yritykset ottavat myös yhteyttä ja kyselevät mahdollisuutta teettää (alihinnoiteltuja tai ilmaisia) oppilastöitä.

Epäreilusti mukana?

”Perheyrityksemme toimii tutkimusalalla, ja itse opetan tutkimusmenetelmiä, joten olen joutunut pohtimaan asiaa varsin omakohtaisesti”, toteaa Tuula Andersson, toinen artikkelin kirjoittajista.  ”Jos opettaja ja opiskelijat tekevät työnsä hyvin, sana leviää ja yritykset kyselevät ilmaisia tutkimuksia kasvavassa määrin, tai vähintäänkin tinkivät kaupallisen tutkimuksen hinnasta vedoten ilmaiseen vaihtoehtoon. On myönnettävä, että ajatus epäreilusta toimintatavasta hiipii aika ajoin mieleen. Olemmekin usein pohtineet, olisiko tutkimus tilattu tutkimusyritykseltä, ellei sitä olisi teetetty opiskelijoilla?”

Suurimmaksi osaksi vastaus onneksi lienee ”ei tai tuskin”. Opiskelijoille annetuilla toimeksiannoilla ei useinkaan ole ennalta mietittyä, tulenpalavaa tarvetta vaan sopiva aihe kehitetään opiskelijoiden ottaessa yhteyttä. Lisäksi toimeksiantajat ovat usein sellaisia pk-sektorin yrityksiä tai yhdistyksiä, jotka eivät käytä tai joilla ei ole varaa käyttää markkinahinnoiteltuja tutkimuspalveluja. Toteutetut tutkimukset perustuvat toki tällöinkin aitoihin tietotarpeisiin, mutta tutkimusyritykset eivät niihin ylety. Pitäisikö tällaiset työt silti jättää kokonaan tekemättä?

Syksyn 2013 aikana Tampereen kampuksella toteutettiin menetelmäopetuksen opintojaksoilla runsaat 20 tutkimusprojektia. Toimeksiantajina oli pienyrityksiä, jokunen yhdistys, mutta myös suuria yrityksiä ja kolmannen sektorin organisaatioita. Näiltä kysyttiin mm., olisiko tutkimusta ylipäätään tehty tai teetetty muualla, jos opiskelijat eivät olisi sitä tehneet. Vastaus saatiin vain neljältä toimeksiantajalta. Niistä kaksi olisi tehnyt tutkimuksen itse ja kahdessa tapauksessa tutkimusta ei olisi tehty ollenkaan.

Laatu ja kustannukset?

”Entäs sitten, kun tutkimustarve on yrityksessä ennalta todettu, palvelun tuottajaa mietitty ja korkeakoulun tuottaman laadun uskotaan vastaavan laatua markkinoilla?”, miettii Mika Boedeker, jolla on yli kymmenen vuoden kokemus menetelmäopetuksesta. ”Kouluhan ei anna laatutakuuta samalla tavoin kuin kaupallinen tutkimusyritys. Opiskelijat saavat toki ohjausta, mutta viime kädessä he ovat itse vastuussa työn jäljestä; opettaja ei tee tutkimusta heidän puolestaan.”

”Jos yrityksessä ei ole kokemusta eikä osaamista tutkimuspalveluiden ostamisesta, niiden on vaikea arvioida, mitä eroa on opiskelijalaadulla ja tutkimusyrityksen laadulla. Opiskelijat toteuttavat useimmiten elämänsä ensimmäistä tutkimusprojektia, joten sen laatu ei voikaan vastata osaavan ammattitutkijan työn laatua”, vastaa Andersson. Se voi silti olla riittävän hyvää yrityksen tavoitteisiin ja käytettävissä oleviin (taloudellisiin) resursseihin nähden.

Lisäksi ”ilmaisetkaan” oppilastyöt eivät ole toimeksiantajille täysin ilmaisia. Joku toimeksiantajayrityksessä joutuu panostamaan aikaa ja vaivaa opiskelijoiden ohjaukseen. Aikatauluissa on myös joustettava, kun projektien aikataulut on sovitettava koulun aikatauluihin. Tämä on yritysmaailmassa usein haasteellista.

Oppiminen ja osaaminen

Toimeksiantajat ottavat siis tietoisen riskin oppilastöitä teettäessään. Miksi jopa isot yritykset sitten ryhtyvät moiseen? Asiaa on hyvä tarkastella myös elinkeinoelämän vaatimusten sekä opiskelijan oppimisen näkökulmista. Puheenvuorot ”kentältä” vaativat käytännönläheistä koulutusta kosketuksessa elinkeinoelämään. Yritykset haluavat osaavia, luotettavia työntekijöitä ja toimeksiantojen kautta opiskelijat pääsevät kiinni aitoihin yrityselämätilanteisiin. Tarjotessaan toimeksiantoja yritykset pääsevät kosketuksiin potentiaalisten työntekijöiden kanssa ja voivat myös toisinaan valita ”parhaat päältä”.  ”Esimerkiksi korkeatasoinen menetelmäopetus mahdollistaa omalta osaltaan sen, että yrityksille on tarjolla osaavaa työvoimaa”, toteaa Andersson. ”Olen yhtä mieltä Yrittäjäsanomien artikkelin kanssa siitä, että yritykset voisivatkin miettiä mahdollisia yhteistyökuvioita oppilaitosten kanssa sen sijaan, että nousevat tätä toimintaa vastaan.” Jos (usein piilevinä olevia) toimeksiantoja ei saisi oppilastöinä toteuttaa, koska jokin yritys saattaisi ne tehdä liiketoimintanaan, menetetään osa edellä mainittua kosketuspintaa ja kokemusta.

Oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna edut ovat kiistämättömiä. Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella oppimismotivaatio ja sitoutuminen ovat lähes poikkeuksetta korkeampia silloin, kun he kokevat tekevänsä jotain ”oikeasti”.  Vaikka tutkimusprojektit koetaan vaativina ja työläinä, niitä lopulta pidetään erinomaisina oppimiskokemuksina. Samalla opitaan myös työelämätaitoja: projektinhallintaa, neuvottelutaitoja, vastuun ottamista, yrittäjämäistä toimintaa jne. Ja kaikkea tätä voi harjoitella ”turvallisessa ympäristössä”, mikä ei liene aivan vähäpätöinen seikka sekään. Muun muassa tekemällä oppimisesta ja projektioppimisesta didaktisina lähestymistapoina on paljon tietoa ja myönteisiä kokemuksia. Aidot työelämän toimeksiannot ovatkin parhaimmillaan juuri sitä, mitä näissä malleissa tavoitellaan.

Yhteistyöllä tuloksia

ICT-alalla toimiva Edera Partners Oy teetti viime syksynä liiketalouden opiskelijoilla tarvekartoituksen, jonka tuloksia se käyttää palveluportfolionsa kehittämisessä. Yrityksessä oltiin juuri miettimässä, miten uuden kasvustrategian pohjaksi saataisiin tietoa asiakkaiden tarpeista, kun opiskelijaryhmä otti siihen yhteyttä ehdottaen tutkimuksen tekemistä. Lopullinen tutkimusaihe ideoitiin yhdessä opiskelijoiden kanssa. Yritys ohjasi tutkimuksen tekemistä tiiviisti ja yrityksen johtohenkilöt panostivat ohjaukseen paljon myös omaa aikaansa.

Tutkimuksessa selvitettiin lähes neljänsadan yrityksen it-infrastruktuurin nykytilaa, palvelutarpeita ja kehityssuunnitelmia. Tutkimuksen toteutti neljän opiskelijan ryhmä. He perehtyivät projektissa vaativaan b-to-b -toimialaan, internet-tiedonkeruuseen, tilastolliseen analyysiin ja tutkimustulosten tulkintaan.

”Jouduimme tutkimusprojektissa todella ’koville’. Etukäteen emme osanneet ollenkaan kuvitella, miten paljon työtä tutkimusprojektin toteuttaminen vaati”, kertovat tutkimusryhmän opiskelijat. ”Nyt jälkeenpäin ajatellen kokemus oli kuitenkin hyvä ja positiivinen. Käytännön työ teki opetetusta teoriasta todellista osaamista, joka on suoraan hyödynnettävissä työelämässä.”

Edera Partners Oy:n toimitusjohtaja Kai Lehtosen mukaan tutkimustulokset auttavat aidosti yritystä valitsemansa kasvustrategian toteuttamisessa. ”Olimme enemmän kuin yllättyneitä siitä perusteellisuudesta, jolla ryhmä urakkaansa ryhtyi. Hämmästyimme myös sitä, kuinka hyvin ryhmä pystyi heille ennalta tuntemattoman toimialan vastauksista tekemään merkityksellisiä havaintoja ja johtopäätöksiä. Opiskelijoilla oli aiheeseen tuore ote: yrityksen oma tuotekehitys- ja markkinointihenkilöstö ei olisi tullut ajatelleeksi kaikkia niitä näkökulmia, joita opiskelijat tuloksista löysivät. Nyt meillä on – omien näkemyksiemme sijaan – tutkittua tietoa mm. siitä, millaisista palveluista asiakkaillemme olisi eniten hyötyä. Ilman opiskelijoita olisimme joutuneet tekemään kartoituksen itse, mutta silloin olisi menetetty yksi loistava oppimistilanne”.

Kaikille tilaa toimia

On aivan varmasti sellaista toimintaa, mitä koulut tekevät epäreilusti kilpaillen, verovaroin tuettuna. Jos siihen vielä liittyy aktiivinen markkinointi sekä alihinnoittelu, samalla alalla toimivien yritysten huoli ja närkästys on perusteltua. Yhtälailla on kuitenkin sellaista toimintaa, joka ei lopultakaan kavenna yritysten liiketoimintamahdollisuuksia vaan tarjoaa niitä jopa lisää.

Tarvitaankin enemmän yhteistä ymmärrystä siitä, millä tapaa kaikki voivat toimia samalla kentällä reilun pelin hengessä. Yritykset voivat itse asiakkaina kitkeä epätervettä kilpailua harkitsemalla tarkemmin, mistä palvelun tai tuotteen hankkivat tai mitä siitä maksavat. Tuottajina yritysten kannattaa keskittyä sellaiseen tarjontaan ja laatuun, jota opiskelijat eivät kykene toteuttamaan. Toisaalta selkeä liiketoiminta yhteisillä markkinoilla pitää toteuttaa liiketoiminnan pelisäännöin eivätkä koulut saisi tässä sortua epäterveen kilpailun synnyttämiseen ja ylläpitämiseen.

Tilaa pitää kuitenkin löytyä myös sellaisille win-win-win -asetelmille, joissa opiskelija, elinkeinoelämä ja koulu hyötyvät: opiskelija oppii, elinkeinoelämä saa osaavampaa työvoimaa ja koulu voi rakentaa mielekkäitä ja tehokkaita oppimisympäristöjä ja -tilanteita. Lisäksi koulu voi olla tukemassa sellaisia toimijoita, joilla ei ole resursseja hankkia markkinahintaisia palveluja, ja tätä kautta palauttaa alueelleen yhteiskunnalta saamiaan resursseja.


Mika Boedeker, yliopettaja, KTT, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous,

Tuula Andersson, lehtori, KTM, tutkimusalan yrittäjä, Tampereen ammattikorkeakoulu, Liiketalous,

Tammelin, Lotta 2012. Yritykset kiukustuivat – koulut sotkevat markkinat. Yrittäjäsanomat 2/2102, s. 8.

Mitä yhteistä on uusilla betonituotteilla, vedenkäsittelyllä ja maastabilointimateriaaleilla? – GeoMaterials-hanke Kajaanin Ammattikorkeakoululla

GeoMaterials on Kajaanin Ammattikorkeakoululla 1.10.2013–31.12.2014 toteutettava Kainuun Liiton ja pääasiassa paikallisten yritysten rahoittama T&K-hanke. Hanke tukee myös Kainuun Etu Oy:n laajempaa kaivannaisteollisuuden kehittämisohjelmaa. Tutkimuksessa on kolme työpakettia: uudet betoninkaltaiset tuotteet, vedenkäsittelymateriaalit ja maastabilointimassat. Tutkimusalueita yhdistävänä tekijänä ovat käytettävät raaka-aineet: teollisuuden sivutuotteet ja paikallisesti saatavat mineraalit. Useita mainituista raaka-aineista voidaan käyttää geopolymeerien valmistamiseen. Geopolymerointi on synteesi, jossa alumiinisilikaattirakenteiset lähtöaineet saadaan liukenemaan ns. alkaliaktivaattoriin, joka voi olla esimerkiksi lipeän (NaOH) ja vesilasin (natriumsilikaattiliuos) seos.  Liuenneet alumiinisilikaatit muodostavat tämän jälkeen epäorgaanisen polymeerirakenteen. (Tyni 2014, 25) Lopputuotteena geopolymerisoinnissa saadaan rakenteellisesti ja kemiallisesti kestäviä materiaaleja, joista voidaan valmistaa uuden sukupolven tuotteita erilaisiin rakennuskohteisiin sekä maastabilointiin kuten tiepohjiksi tai kaatopaikkojen pintarakenteiksi. Geopolymeerien vedenkäsittelysovellukset adsorbenttina ovat suhteellisen uusi avaus jopa maailmanlaajuisesti tarkasteltuna. Julkaistut tutkimukset keskittyvät lähinnä raskasmetallien poistoon vedestä. (Al-Zboon, Al-Harahsheh et al. 2011, Cheng, Lee et al. 2012, Mužek, Svilovic et al. 2013, Wang, Li et al. 2007)

Geopolymeerituotteiden tutkimus- ja tuotekehitystyössä hyödynnetään monialaista osaamista muun muassa kaivannais-, prosessi-, rakennus-, energia- ja kemiantekniikan sekä tuotantotalouden aloilta. Yhteistyötä tehdään yritysten lisäksi myös mm. Oulun yliopiston geotieteiden laitoksen, CEMIS-Oulun ja Oulun ammattikorkeakoulun kanssa.

Geomateriaali- ja geopolymeeripohjaiset sideaineet

Raaka-aineena käytettävistä sivutuotteista keskeisimpiä ovat polttolaitosten lentotuhkat, joita hankkeessa toimittavat Kainuun Voima Oy ja Stora Enso Oyj (Oulun tehtaat). Kivihiilen poltossa syntyviä lentotuhkia hyödynnetään jo tällä hetkellä betoniteollisuudessa ja niille on standardoidut laatuvaatimukset. (SFS-EN 450-1) Sen sijaan biopohjaisten materiaalien, kuten turpeen ja puun, poltossa syntyvien lentotuhkien laatu on vaihtelevampi ja niille ei ole laatustandardeja. Hankkeen yhtenä tavoitteena on kehittää muun muassa biolentotuhkapohjaisia sideaineyhdistelmiä ja niihin perustuvia tuotteita vaihtoehdoksi perinteiselle portlandsementille. Portlandsementtipohjaisten tuotteiden eräs ongelma on niiden valmistuksen aiheuttamat suuret hiilidioksidipäästöt, joiden on arvioitu olevan noin 5–7 % kaikista teollisuuden aiheuttamista hiilidioksidipäästöistä maailmanlaajuisesti. (Benhelal, Zahedi et al. 2013) Hiilidioksidipäästöt aiheutuvat kalkkikiven (CaCO3) kalsinoinnissa vapautuvasta hiilidioksidista (reaktioyhtälö 1) sekä usein prosessin lämmöntuotannossa (lämpötila noin 1450 °C) käytettävistä fossiilisista polttoaineista.

CaCO3 (s) à CaO (s) + CO2 (g)

Nykyisin betonia käytetään maailmassa 19 miljardia tonnia vuodessa ja se onkin veden jälkeen ihmiskunnan käytetyin materiaali. Geopolymeeriteknologiaa hyödyntämällä voidaan saavuttaa paitsi ympäristöystävällisempiä betonituotteita, myös perinteistä betonia parempia ominaisuuksia kuten kemiallinen ja lämmönkestävyys. Hankkeessa betoniteollisuutta edustavia yrityksiä ovat Pielisen Betoni Oy, Rudus ja Consolis. Lisäksi mukana oleva Suomen Valugrilli Oy on kiinnostunut soveltamaan kehitettäviä lämmönkestäviä materiaaleja tuotteissaan.

Kuva 1. Geopolymeerikoekappaleita ja perinteinen betoni (oikealla) ennen puristuslujuustestejä.

Stabilointimassojen kehitystyössä keskitytään nopeaa stabilointia edellyttäviin kohteisiin ja täyttömassoihin, joita tarvitaan esimerkiksi kaivoksissa. Myös stabilointi- ja täyttömassojen kehitystyössä tutkitaan geopolymeeritekniikan hyödyntämismahdollisuuksia. Geopolymeeritekniikka mahdollistaa haitallisten aineiden kuten raskasmetallien sitomisen ja kapseloinnin liukenemattomaan muotoon ja avaa siten mahdollisuuksia uusille tuotesovellutuksille.

Uusia vedenkäsittelymateriaaleja kunnallisille jätevesille, kaivoksiin ja kaatopaikoille

Vesitekniikassa käytetään yleisesti hyväksi adsorptiota, jossa vedessä olevat liuenneet tai kolloidiset epäpuhtaudet kiinnittyvät materiaalin (eli adsorbentin) pintaan. Tunnettu käytännön esimerkki on aktiivihiili, jota käytetään vedenkäsittelyssä poistamaan vedestä makua ja väriä. Adsorptiolla on vedenkäsittelymenetelmänä useita hyviä puolia: se ei vaadi sähköenergiaa tai kemikaalisyöttöjä, prosessi on yksinkertainen ja suhteellisen riippumaton lämpötilasta. Viimeksi mainittu on erityisen tärkeä näkökulma Suomessa, jossa talvella matalat lämpötilat asettavat rajoituksia esimerkiksi biologisten vedenkäsittelymenetelmien käytölle (esim. typenpoisto).

GeoMaterials-hankkeessa tutkittavat adsorbenttien sovellukset ovat muun muassa sulfaatin (SO42-) ja ammoniumtypen (NH4+) poisto. Mainitut sovelluskohteet ovat erittäin ajankohtaisia sekä Suomessa että kansainvälisesti. Sulfaattia esiintyy suuria pitoisuuksia erityisesti kaivosten purkuvesissä sulfidipitoisten sivukivien hapettumisen ja liukenemisen vuoksi. (Lottermoser 2010, 154–155) Kaivoksilla adsorbenttien eräs mahdollinen sovellustapa on osana passiivisia käsittelyjärjestelmiä, joilla tarkoitetaan esimerkiksi suodatinpatoja. Ammoniumtypen poisto taas liittyy kunnallisten jätevesien käsittelyyn, joissa eräs mielenkiintoinen sovellusalue adsorbenteille ovat pienpuhdistamot. Kolmas tutkittava aihe ovat kaatopaikkojen suotovedet, joka kiinnostaa hankkeessa mukana olevaa Kainuun alueella jätehuollosta vastaavaa Ekokymppiä. Kaatopaikan suotovesillä tarkoitetaan jätemassan läpi suotautuvaa vettä, joka sisältää tyypillisesti suuria pitoisuuksia muun muassa orgaanisten ainesta, ammoniumtyppeä ja raskasmetalleja.

Kaupallisesta näkökulmasta on mielenkiintoista, mikäli jätteeksi luokiteltavista materiaaleista tai edullisista paikallisista mineraaleista voidaan tuottaa kilpailukykyisiä vedenkäsittelytuotteita esimerkiksi aktiivihiilen tai synteettisten zeoliittien kilpailijoiksi. Mukana olevalla yrityksellä Aquaminerals Finland Oy:lla on useiden vuosien tutkimus- ja tuotekehitystausta adsorbenttituotteiden alueella. Paltamoon avatussa tuotantoyksikössä on mahdollista prosessoida eri materiaaleja aktiivisiksi adsorbenteiksi erilaisten luokittelu- ja termisten käsittelyjen kautta. Vedenkäsittelyn T&K-palveluita, kemikaaleja ja laitteistoja tarjoava Oulu Water Alliance Oy on myös kiinnostunut hankkeen tutkimusaiheista.

Kuva 2. Adsorbenttien testaus laboratorioympäristössä.


Kimmo Kemppainen, projektipäällikkö, Ins. (AMK), Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy,

Minna Sarkkinen, projektitutkija, TkT, M.Eng., Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy,

Tero Luukkonen, projektitutkija, FM, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy,

Al-Zboon, K., Al-Harahsheh, M.S. and Hani, F.B., 2011. Fly ash-based geopolymer for Pb removal from aqueous solution. Journal of hazardous materials, 188 (1-3), s. 414-421.

Benhelal, E., Zahedi, G., Shamsaei, E. and Bahadori, A., 2013. Global strategies and potentials to curb CO2 emissions in cement industry. Journal of Cleaner Production, 51, s. 142-161.

Cheng, T.W., Lee, M.L., Ko, M.S., Ueng, T.H. and Yang, S.F., 2012. The heavy metal adsorption characteristics on metakaolin-based geopolymer. Applied Clay Science, 56, s. 90-96.

Lottermoser, B.G., 2010. Mine wastes: characterization, treatment and environmental impacts. 3. painos, Heidelberg, Springer, s. 154-155.

Muzek, M.N., Svilovic, S. and Zelic, J., 2013. Fly ash-based geopolymeric adsorbent for copper ion removal from wastewater. Desalination and Water Treatment, artikkeli painossa.

Tyni, S., 2014. The role of ash-forming elements in bed material agglomeration and utilization of ash for the preparation of geopolymers, väitöskirja, Oulu, Oulun yliopisto, s. 25.

SFS-EN 450-1, Betoniin käytettävä lentotuhka. Osa 1: Määritelmät, määrittelyt ja vaatimustenmukaisuus.

Wang, S., Li, L. and Zhu, Z.H., 2007. Solid-state conversion of fly ash to effective adsorbents for Cu removal from wastewater. Journal of hazardous materials, 139 (2), s. 254-259.

Ympäristöministeriö, Jätelaki, 17.6.2011/646.

Energiaa ja vettä säästävää SHOK-tutkimusta

Strategista huippuosaamista

Korkeatasoisinta tutkimusta Suomessa edustavat strategista huippututkimusta osaamiskeskittymät n.k. SHOKit ( SHOKeissa tehdään pitkäjänteistä yhteistyötä tulevaisuuden tärkeimmillä alueilla yritysten ja tutkimustahojen välillä siten, että innovaatiot muuttuvat kasvuksi ja hyvinvoinniksi. Tutkimuksen aikajänne on yleensä vähintään 5–10 vuotta, kilpailijat voivat osallistua samoihin ohjelmiin. Tutkijat tekevät tieteellistä ja yritykset teollista tutkimusta (Kuva 1). Suomessa on tällä hetkellä kuusi SHOK-tutkimusaluetta (Energia ja ympäristö CLEEN Oy, Biotalous FIBIC, Metallituotteet ja koneenrakennus FIMECC Oy, Terveys ja hyvinvointi SalWe OyDIGILE Oy ja Rakennettu ympäristö RYM Oy).

Tekesin ja yritysten rahoittamassa RYM Sisäympäristö -tutkimusohjelmassa yrityksillä, tutkimuslaitoksilla ja yliopistoilla on yhteinen tutkimusstrategia. Tutkimusohjelma keskittyy käyttäjälähtöisiin tiloihin, tavoitteenaan löytää ratkaisuja, joilla edistetään tilan käyttäjien tuottavuutta, viihtyvyyttä ja terveyttä ekologisesti kestävällä tavalla.

Sisäympäristöohjelman Käyttäjäkeskeinen sisäympäristö -työpaketin vesikokonaisuus (Potable water systems – quality, safety and saving of water) keskittyy veden ja energian säästöön käyttövesijärjestelmissä sekä veden hygieniaan. Vesikokonaisuuden osallistujatahoja ovat Satakunnan ammattikorkeakoulun Energia- ja ympäristöosaamisalueen Vesi-Instituutti WANDER (Rauma, kokonaisuuden alkuperäisidea, valmistelu ja koordinaatio), Aalto yliopisto (Espoo), Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (Kuopio) ja Itä-Suomen yliopisto (Kuopio). Vesi-Instituutti WANDER on tutkimus- ja kehittämisorganisaatio, jonka erityisosaamista alaa ovat vesi ja veden kanssa kosketuksissa olevien materiaalien vuorovaikutus suhteet. Yritystutkimuskumppaneina ovat alan johtavat osaajat Oras Oy, Cupori Oy ja Uponor Oy.

Kuva 1. Teollisen ja tieteellisen tutkimuksen konkreettinen kohtaaminen. Oras Oy:n tuotelaadun hallinnan päällikkö Jari Jäpölä ja laboratorioteknikko Manne Santonen asentamassa jatkuvatoimista vesijohtoverkoston paine- ja lämpötilamittaria mittausaineiston tuottamiseksi tutkijoiden käyttöön Teknologiatalo Sytyttimessä Raumalla liittyen RYM Sisäympäristö -tutkimusohjelmaan. (kuva: Vesi-Instituutti WANDER)

Tutkimusta todellisissa olosuhteissa

Raumalle maaliskuussa 2011 valmistuneeseen Teknologiatalo Sytyttimeen on rakennettu ainutlaatuinen täyden mittakaavan puhtaan vedenjakelujärjestelmä, jota voidaan käyttää tutkimus- ja kehittämistoiminnassa Living lab-teeman mukaisesti.
Tutkimusverkosto on osa talon omaa normaalia verkostoa ja se on Vesi-Instituutti WANDERin tutkimustoiminnan kivijalka. Tutkimusverkosto koostuu kupari-, PEX- ja monikerros- eli komposiittiputkista. Verkostoon on asennettu normaaliin kiinteistön vesiverkostoon nähden ylimääräisiä näytteenottohanoja, jatkuvatoimisia ja etäluettavia vesimittareita sekä putkikeräimiä. Nämä lisäasennukset mahdollistavat materiaalien vertailun ja vesinäytteiden ottamisen (Kuva 2). Katso Youtube-videot täyden mittakaavan verkoston rakentamisestaja putkinäytteiden otosta.

Kuva 2.  Vesinäytteenottoa Teknologiatalo Sytyttimen tutkimusverkostosta. (kuva: Vesi-Instituutti WANDER)

Sisäympäristöohjelman vesi-kokonaisuudessa Teknologiatalo Sytyttimessä tutkittavia teemoja ovat olleet puhdasvesijärjestelmien verkoston materiaalitiedot, järjestelmän virtausmalli, veden laatu sekä vesijärjestelmän energiatehokkuus. Saatavat tiedot yhdistetään ja mallinnetaan edelleen monipuoliseksi tutkimustiedoksi. Tutkimustietoa yritykset voivat tulevaisuudessa hyödyntää tuotekehitystoiminnassaan. Tutkimustulokset ovat johtaneet useisiin konferenssijulkaisuihin ja opinnäytetöiden tekemisiin (FM, DI ja AMK-insinööri-tutkinnot).  Ensimmäinen tieteellinen artikkeli Sytyttimen verkostoista ilmestyi kansainvälisessä alan lehdessä helmikuussa 2014 (Inkinen ym. 2014).

Vesi-Instituutti WANDER on yhteistyöverkoston keskiössä Rauman kaupungin, tutkimuslaitosten, yritysten, ja SHOK- tutkimuksen kokonaisuudessa. Sisäympäristöohjelman Käyttäjäkeskeinen sisäympäristö -työpaketin vesikokonaisuus on käytännön pilottikohteissa tehtävää tutkimustyötä kohti uusia strategisia linjauksia ja tuotteita kiinteistöjen vesijärjestelmissä.


Minna Keinänen-Toivola, projektipäällikkö, Satakunnan ammattikorkeakoulu / Vesi-Instituutti WANDER,

Aino Pelto-Huikko, tutkija, Satakunnan ammattikorkeakoulu / Vesi-Instituutti WANDER,

Inkinen J., Kaunisto T., Pursiainen A., Miettinen I.T., Kusnetsov J., Riihinen K., Keinänen-Toivola M.M. (2014). Drinking water quality and formation of biofilms in an office building during its first year of operation, a full scale study. Water Research, Vol.  49: 83-91.

Teknologiainnovaatioiden kaupallistaminen yhdistää korkeakouluja – Monialaista yhteistyötä Lappeenrannan tyyliin

Tutkimuksesta liiketoiminnaksi on pitkä tie

Innovaatiopohjainen yrittäjyys nähdään yleisesti tärkeänä asiana suomalaisen tuotannollisen teollisuuden kehittymisessä. Yliopistotutkimuksen kautta syntyvien keksintöjen tie liiketoiminnaksi on kuitenkin usein pitkä ja monia vaiheita vaativa. Tutkimuksen ja bisneksen väliin tarvitaan soveltavaa kehittämistä, kokeilevaa protoilua ja käytännönläheistä suunnittelu- ja testaustyötä sekä varhaisessa vaiheessa mukaan otettavaa markkinoiden ja liiketoimintakentän kartoitusta. Tässä konkretisoituu tiedeyliopiston ja ammattikorkeakoulun toisiaan täydentävä roolitus, joka parhaimmillaan nopeuttaa keksintöjen muuttumista aidoiksi innovaatioiksi, siis liiketoiminnaksi.

Kaupallistamisen toimenpiteet ovat viime aikoina nousseet suureen rooliin teknologiatutkimuksen ja -kehittämisen saralla, erityisesti Tekesin tutkimusrahoituksen keskittyessä enenevässä määrin näihin teemoihin. Markkinoiden kartoitus, potentiaalisten asiakkaiden identifiointi ja kilpailijakentän analysointi ovat niitä toimenpiteitä, joilla kaupallistamisen pohjaksi saadaan taustatietoa ja voidaan hahmotella kaupallistamisen vaihtoehtoja. Mutta vasta kontaktoimalla potentiaalisia asiakas- tai kumppaniyrityksiä päästään kiinni konkreettiseen asiakastarpeeseen, vaatimuksiin ja edellytyksiin, joiden pohjalta teknisen ratkaisun hyvyyttä ja liiketoiminnallista onnistumista voidaan arvioida. On myös tärkeää tunnistaa potentiaalisten markkinoiden toimintalogiikka ja arvoverkon rakenne, joilla voi olla suuri merkitys kaupallistamisen vaihtoehdoille. Tämä toimintakenttä on hyvin käytännönläheistä, ja siinä ammattikorkeakoulun rooli on omimmillaan.

Liikkuvien koneiden hybridisointi on ajankohtainen teema niin ekologisista, taloudellisista kuin säädöksellisistäkin syistä. Henkilöautopuolella sähköinen voimansiirto on jo yleistymässä, mutta suuremmissa ajoneuvoissa ja erityisesti liikkuvissa työkoneissa ollaan vielä kasvukäyrän alkupäässä. Saimaan ammattikorkeakoulun konetekniikan ja liiketalouden yhteistyö Lappeenrannan teknillisen yliopiston (LUT) sähkö- ja konetekniikan kanssa pureutuu tähän teemaan yhdistämällä tieteellisen tutkimuksen huippuosaamisen käytännönläheiseen suunnitteluosaamiseen ja kaupallistamisosaamiseen. Kun mukaan liitetään ammattiopisto Sampo, voidaan aidosti hyödyntää eri kouluasteiden ydinosaamiset samaan teemaan.

Kun ammattikorkeakoulujen tutkimukselle asetettiin joitakin vuosia sitten uusia tavoitteita, Saimaan amk:lle oli luontevaa hakea kasvua osittain yliopistoyhteistyön kautta. Yhteistyö korkeakoulujen välillä ei ole kuitenkaan syntynyt itsestään, vaan luottamus puolin ja toisin on kasvanut erilaisten ja erikokoisten projektien kautta; pienimmillään yhteistyötä on tehty kurssien harjoitustöiden tai opinnäytetöiden muodossa. Saimaan amk:ssa on esimerkiksi tehty insinööritöitä LUT:n tutkimusprojekteihin ja vastaavasti LUT:n diplomitöitä on tehty suoraan Saimaan amk:n omiin hankkeisiin.

Alla on kuvattu muutaman projektiesimerkin kautta käynnissä olevaa laajempaa yhteistyötä, jossa myös alueellinen yrityselämä on kiinteästi mukana. Yhteistyö on käynnistynyt käytännön yhteisen tekemisen kautta ja hyvien kokemusten pohjalta laajentunut myös toimintaprosessien yhteiseksi kehittämiseksi.

Yhteisiä projekteja liikkuvien koneiden ja ajoneuvojen hybridisoinnista

Näissä ajoneuvojen sähköiseen voimansiirtoon ja hybriditeknologiaan liittyvissä projekteissa LUT:n sähkötekniikan huippuosaaminen yhdistettynä Saimaan amk:n konetekniikan suunnitteluosaamiseen ja liiketalouden kaupallistamisosaamiseen, sekä lisäksi yhteisissä tiloissa sijaitsevien laboratorioiden saumaton yhteistyö konkretisoituvat kaupallistettavina tuloksina ja yrityselämän hyötyinä.

Cambus-projektissa suunnitellaan ja rakennetaan hybridibussi LUT:n, Saimaan amk:n ja Sampon yhteistyöllä. Projekti liittyy LUT:n lanseeraamaan Green Campus tutkimus- ja opetusympäristöön, jonka yleisenä tavoitteena on ratkaista tieteen, teknologian ja liiketoiminnan avulla ekologisia ongelmia. Cambus-projektin konkreettisena tavoitteena onkin rakentaa energiatehokkuudeltaan nykyisiä kaupallisia ratkaisuja huomattavasti parempi auto, joka otetaan käyttöön Lappeenrannan kaupunkiliikenteessä vuoden 2015 alussa linjalla numero 1. Projektia varten on hankittu käytetty linja-auto, josta on riisuttu vanha voimalinja kokonaisuudessaan pois. Iso dieselmoottori korvataan verraten pienellä (2,5 l) henkilöautodieselillä ja kaikki uuden voimansiirron oleelliset komponentit, kuten sähkömoottori ja generaattori, suunnitellaan juuri tätä tarvetta varten räätälöityinä ja valmistetaan itse. Kukin oppilaitos pääsee mukaan omalla osaamisalueellaan. LUT vastaa mm. sähköteknisestä suunnittelusta sekä ohjausjärjestelmien kehittämisestä ja saa aikaan hyvän alustan tieteellisen tutkimukselle. Saimaan amk:ssa hoidetaan uusien osien mekaniikkasuunnittelu sekä layout-suunnittelu. Sampossa puolestaan valmistetaan komponentteja ja asennetaan uusi voimalinja bussiin. Auton rakentamisen ohessa erittäin oleellista on myös oppilaitosten välisen yhteistyön kehittyminen. Cambus on Euroopan aluekehitysrahaston ja Lappeenrannan kaupungin rahoittama projekti.

Kuva 1. Yhteistyöllä suunniteltu ja valmistettu bussin sähköinen ajomoottori odottamassa siirtoa testipenkkiin (kuva Eero Scherman).

Samaan aikaan käynnissä olevissa HuGOR ja In-HuGOR projekteissa keskitytään niin ikään ajoneuvojen sähköiseen voimansiirtoon, mutta nyt syventyen tarkemmin yhteen osa-alueeseen.  Projekteissa etsitään ratkaisuja erityisesti liikkuvien työkoneiden sähköisten voimansiirtojen ongelmiin. Toisin kuin henkilöautoissa ja busseissa, monissa liikkuvissa työkoneissa tarvitaan yhdessä työvaiheessa suurta vääntömomenttia ja toisessa kovaa pyörimisnopeutta. Esimerkkinä mainittakoon vaikka maataloustraktorin työskentely pellolla ja siirtoajo maantiellä. Yksiportainen sähköinen voimansiirto ei pysty kattamaan näitä vaatimuksia, vaan tarvitaan väistämättä jonkinlainen mekaaninen vaihteisto. Saimaan amk:n omassa HuGOR-projektissa selvitetään ajomoottoriin liitettävän portaallisen vaihteiston kaupallistamista sekä suunnitellaan ja valmistetaan ajomoottoriin liitettävästä vaihteistosta prototyyppi. Projektia viedään eteenpäin yhteistyössä kolmen yrityksen, Sisu Axlesin, Visedon ja A&T Creations:n kanssa. HuGOR on Tekesin rahoittama projekti.

Kolmas projekti, In-HuGOR, on syntynyt HuGORissa syntyneen keksinnön pohjalta. Kyseisessä ideassa sähkömoottori ja kaksiportainen vaihteisto yhdistyvät fyysisesti yhdeksi komponentiksi, napavaihdemoottoriksi. Vastaavia ratkaisuja ei ole markkinoilla ja idealle onkin haettu patenttia. Kehitetyssä konstruktiossa sähkömoottori ja vaihteisto saadaan fyysisesti kompaktiin tilaan ja vaihteenvaihto hoidetaan sähköisillä toimilaitteilla. Kaupallisesti toteutettuna ratkaisu avaisi mullistavia mahdollisuuksia monien työkoneiden layout-suunnitteluun. Hybriditeknologian järkevän soveltamisen myötä työkoneiden ajoneuvojen polttoaineen kulutusta voitaisiin pienentää huomattavasti. In-HuGOR projektissa kehitetään kuvattu konsepti prototyypiksi yhdessä LUT:n kanssa. In-HuGOR on Teknologiateollisuuden 100-vuotisjuhlarahaston rahoittama projekti.

Kuva 2. Hahmotelma napavaihdemoottorin sijoittamisesta erillisjousitettuun traktorin etupyörään (kuva Tommi Nummelin).

Yhteistyötä yliopiston kanssa on tehty paljon, eikä se tietenkään aina ole kitkatonta. Organisaatiorajat aiheuttavat toisinaan ongelmia mm. projektien johtamisessa, resurssien priorisoinneissa ja aikatauluissa. Jos projektipäällikkö ja asiantuntijat ovat eri organisaatiossa, ei komentoketju ole aina yksiselitteinen. Hyvällä hengellä ja yhteisellä tahtotilalla asiat menevät eteenpäin, mutta joskus tarvittaisiin ennalta sovittuja toimintamalleja. In-HuGOR-projektin toisessa, ei-teknisessä, osiossa keskitytään tähän ongelmakenttään ja pyritään luomaan yleisesti sovellettava toimintamalli yliopiston ja ammattikorkeakoulun välille. Toimintamallia onkin kehitetty kokemuslähtöisesti, koska koko yhteistyö on käynnistynyt käytännön tekemisen kautta.

Yhtenä tärkeänä osana näissä projekteissa on opiskelijoiden tiivis osallistuminen tekemiseen. Kehittämisprojektit, joissa on tiivis elinkeinoelämän näkökulma mukana, ovat oiva oppimisympäristö lähellä valmistumista oleville opiskelijoille, ja samalla ne tarjoavat mahdollisuuden siirtyä yrittäjyyden polulle. Eri oppilaitosten opiskelijoiden osaamisten yhdistelmä tuo myös uusyrityksille monipuolisemman osaajapohjan. Opintoihin liitetty projektityö voi myös tuottaa keksinnöllisyyttä tai avata uusia kanavia opintojen jälkeiseen työelämään sijoittumiseen yritysyhteistyön kautta. Kun kaiken muun ohella saadaan vielä ylläpidettyä ja kehitettyä opettajien omaa osaamista, voidaan todeta tällaisen yhteisen tekemisen olevan kaikille osapuolille hedelmällistä!


Simo Sinkko, lehtori, DI, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Kirsi Viskari, tutkimuspäällikkö, TkT, Saimaan ammattikorkeakoulu,

INPUT, TEMPUT JA OUTPUT – lahtelainen innovaatiotoiminnan malli

Työelämäyhteistyöstä alueellisen innovaatioekosysteemin luomiseen

Lahden alueella on pohdittu, miten Lahden ammattikorkeakoulun kehittävästä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnasta (TKI) saadaan entistä verkostomaisempaa, toiminnallisesti joustavaa ja systemaattisen strategista sekä sellaista, että se paitsi ratkaisee asiakkaan ongelman myös vahvistaa ammattikorkeakoulun ja muiden osapuolten organisaatiopääomaa. Erilaisia kokeiluja ja aloitteita yhteistyön laajentamiseksi on alueen organisaatioiden välillä vuosien varrella ollut useita. Jo aiemmin on havaittu tarve sekä Lahden ammattikorkeakoulun että alueen kehittäjäorganisaation yritysyhteistyöprosessien kehittämiseen sekä alueen toimijoiden välisen yhteistyön laajentamiseen. Suuri osa ammattikorkeakoulujen ja yritysten välisestä yhteistyöstä on osa opiskelijan oppimisprosessia, esimerkiksi harjoittelujaksoja ja opinnäytetöitä. Varsinainen aluekehittämiseen ja innovaatiotoimintaan kytkeytyvä kumppanuustoiminta on ollut vähäistä. (Laitinen-Väänänen ym. 2013.) Toiminnan tehostaminen ja laajentaminen erityisesti innovaatioiden synnyn näkökulmasta edellyttää yritysten, korkeakoulujen ja kehittäjäorganisaatioiden aiempaa aktiivisempaa verkostoitumista sekä uudenlaisen ekosysteemin kehittämistä yhteistyön kulmakiviksi. Ratkaisuna voidaan nähdä muun muassa opetuksen ja TKI-toiminnan integrointi ja oppimisen suuntaaminen kohti yhteisöllisen tiedon luomista Living Lab -tyyppisissä, avoimen innovaation mahdollistavissa tilanteissa (Väänänen & Laitinen-Väänänen 2012; Lahden ammattikorkeakoulun alueellinen vaikuttavuus 2013). Yritysten ja julkisen sektorin välille on saatava tehokas toimintamalli, jolla yhteinen, kollektiivinen osaaminen voidaan saattaa tehokkaasti yrityksien hyödynnettäväksi. (Järnstedt 2005).

Sanoista tekoihin – uusi malli alue- ja elinkeinokehittämiseen

Lahtelainen innovaatiotoiminnan malli yhdistää paikallisen aluekehitysorganisaation, ammattikorkeakoulun ja yliopistotoimijat alueen hyvinvoinnin ja paikallisen yritystoiminnan tueksi (Kuvio 1). Yhteistyö mahdollistaa innovatiivisempien ratkaisujen kehittämisen kuin yksinään ja erillään toimittaessa (vrt. Pech & Durden 2003; El Sawy & Majchrzak 2004). Lähtökohtana mallissa on yritysten kehittämistarpeet. Mallin avulla tehostetaan aluekehitysyhtiön sekä ammattikorkeakoulun kykyä napata kiinni yritysten kehittämistarpeista sekä integroida niitä osaksi opetusta. Hyödynsaajia ovat suoraan ja välillisesti asiakasyritykset ja alueen elinkeinoelämä sekä ammattikorkeakoulu.

Kuvio 1. Alueellisen innovaatiotoiminnan osapuolet.

Ensimmäinen osapuoli innovaatiotoiminnan yhteistyömallissa on aluekehitysyhtiö. Sen tehtävänä on kehittää ja tukea alueen elinkeinoelämän kasvun edellytyksiä, lisätä alueen kilpailukykyä ja vetovoimaisuutta sekä vauhdittaa kasvuyrityksiä kansainvälisesti kilpailukykyisiksi. Alueellisella kehitysyhtiöllä on erinomaiset asiakaskontaktit paikalliseen yritys- ja työelämäkenttään. Ammattikorkeakoulun roolina on olla `työrukkanen´ ja ongelmanratkaisija. Sen tehtävänä on ohjata opiskelijoita erilaisiin kehittämistehtäviin, integroida kehittämistyö opetukseen osaamistavoitteiden suuntaisesti ja vahvistaa näin opiskelijoiden ammatillista osaamisen kehittymistä sekä työllistymistä. Mallin kolmas osapuoli on yliopisto. Yliopistolla on mallissa merkittävä rooli paitsi perustutkimuksessa myös tieteen popularisoinnissa tuotaessa uusinta tutkimustietoa yritysten käyttöön kehittämisprojektien kautta.

Käytännössä malli toimii seuraavasti:

  1. Ammattikorkeakoulusta etsitään opintojaksot ja opettajat, joille saa luontevasti integroitua yritysten kehittämisprojekteja. Opintojakso lisätään tarkoitusta varten luotuun kehittämisyhtiön ja ammattikorkeakoulun yhteiseen kalenteriin, joka on avoin myös yliopiston henkilökunnalle. Aluekehitysyhtiön aluekehittäjä (ja yhteistyömahdollisuudesta kiinnostunut yliopiston tutkija) on tietoinen neuvotellessaan asiakasyritysten kanssa siitä, millaisia mahdollisuuksia ammattikorkeakoulu kykenee tarjoamaan alihankintana. Aluekehitysyhtiön työntekijä toimii asiakkaan yhteyspäällikkönä ammattikorkeakoulun ja aluekehitysyhtiön asiakasorganisaation (sekä mahdollisen yliopistotutkijan) välissä.
  2. Aluekehittäjä etsii yhteisestä projektikalenterista asiakasyrityksen tarpeen ratkaisemiseen soveltuvan opintojakson ja ottaa yhteyttä opintojakson opettajaan. Tämän pohjalta luodaan tapaaminen yrityksen edustajan, opettajan ja aluekehittäjän välillä. Tapaamisessa luodaan yhteinen kehittämisprojekti (jossa mahdollisuuksien mukaan huomioidaan uusin tai parhaassa tapauksessa käynnistymässä oleva yliopistollinen tutkimus).
  3. Projektin aikana käydään tiivistä vuoropuhelua eri toimijoiden välillä varmistamaan yhteistyön jatkuvuus ja laajentuminen.

Lahden alueelle sovellettuna tämä malli tarkoittaisi sitä, että Lahden Seudun Kehitys LADEC Oy huolehtii asiakassuhteen hankinnasta ja johtamisesta, Lahden yliopistokampuksen toimijat perustutkimuksen tuottamisesta ja tieteen popularisoinnista ja Lahden ammattikorkeakoululle luontevin rooli on toteuttajan, soveltajan ja ongelmaratkaisijan rooli (ks. Kuvio 2).

Kuvio 2. Havainnollistus Temput-vaiheen prosessista Lahden alueella.

Kohti verkostomaista innovaatiotoimintaa

Alueellisen innovaatiotoiminnan mallin haaste on mahdollisesti erisuuntaisten intressien ja toiminnan erilaisten aikajänteiden yhteensovittamisessa. Parhaimmillaan innovaatiotoiminnassa on kyse näkemyksellisyyden ja kokemuksellisuuden, suunnittelun ja toteuttamisen sekä teorian ja käytännön välisestä keskusteluyhteydestä. Innovaatiotoiminta on ihmistenvälistä vuorovaikutusta ja kehittäminen tapahtuu kohtaamisissa. Sen organisoimisessa, ylläpitämisessä ja systematisoinnissa luonteva yhteistyökumppani Lahden alueella voisi olla LADEC Oy:n aloitteesta syntynyt Innoklubi, joka on avoin, Lahden alueen yritysten ja julkisten organisaatioiden yhteinen innovaatiotoiminnan kehittämisen ja keskinäisen oppimisen foorumi.

Input-vaiheessa on tärkeää sekä huomioida ympäröivä toimintaympäristö että rakentaa alueelliset erityispiirteet huomioiva toimintatapa. Temppujen -vaihe on tällä hetkellä pitkälti ”musta laatikko” innovaatiotoiminnassa. Kuten Innopakki – Käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan käsikirjassa (2012) todetaan ”Rakentamisprosessissa oleellista on älyllinen ristipölytys ja tul­kinnallinen tulevaisuuteen orientoituva ajattelu; miten asiat voisivat olla ja mil­laisia mahdollisia maailmoja tulevaisuu­teen voidaan yhdessä rakentaa.” Alueen osapuolten välinen prosessi syntyy vain riittävästi ja riittävän kauan panostamalla, tekemällä ja kokeilemalla (Stoelhorst & van Raaij 2004; Chang & Gotcher 2007). Onnistumiseen tarvitaan panostamista, luottamusta, kärsivällisyyttä, yhteisiä rutiineja sekä toimivia kommunikaatioalustoja ja jatkuvaa vuorovaikutusta. Output-vaiheessa on tärkeätä huomioida, että innovaatiotoiminnan onnistuneisuutta ei voi mitata ainoastaan suoraan syntyneillä tuloksilla tai esim. uusilla tuotteilla, vaan laaja-alaisemmilla pidemmän ajan vaikutuksilla alueen hyvinvoinnissa.

Lahtelaista innovaatiotoiminnan mallia on rakennettu useammassa projektissa useamman vuoden ajan. Mallilla vastataan ajankohtaiseen haasteeseen, jossa tunnetaan yritysten tarpeet ja osapuolten vahvuudet (input) sekä konkreettisia esimerkkejä ratkaisuista ja kunkin osapuolen yhteistyöstä saamistaan hyödyistä (output). Välistä puuttuu kuitenkin vielä prosessin keskeinen vaihe, eli ”temput”, joita pilotoidaan tämän vuoden aikana.


Mika Kylänen, yliopettaja, HTL, Lahden ammattikorkeakoulu,

Jussi Mozo, lehtori, KTM, Lahden ammattikorkeakoulu,

Anu Raappana, tutkimuspäällikkö, KTL, Lahden ammattikorkeakoulu,

Ilkka Väänänen, tutkimusjohtaja, FT, LitL, Lahden ammattikorkeakoulu,

Chang, K-H., Gotcher, D. F. (2007), “Safeguarding investments and creation of transaction value in asymmetric international subcontracting relationships: the role of relationship learning and relational capital”, J World Bus, 42: 477-488.

El Sawy, O. & Majchrzak, A. (2004). ”Critical issues in research on real-time knowledge management in enterprises”. J Knowledge Management, 8(4):21-37.

Innopakki – Käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan käsikirja. (2012) Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Harmaakorpi, V., Oikarinen, T., Kallio, A., Mäkimattila, M., Rinkinen, S., Salminen, J., Uotila, T. MP-Paino Oy,

Järnstedt, J.(2005) Kokonaisvaltainen liiketoimintaympäristö. Prizztech Oy, Kehitys Oy Pori

Lahden ammattikorkeakoulun alueellinen vaikuttavuus. (2013). Väänänen I. & Starckjohann P. (toim.). Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja C, osa 138.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L., Ahmaniemi, R. & Lamppu, V-M. (2013), Ammattikorkeakoulujen ja yritysten välinen yhteistyö ja alueellinen vaikuttavuus.

Pech, J. R. Durden, G. (2003) Manoeuvre warfare: a new military paradigm for business decision making.J Management Decision 41:2.

Stoelhorst, J. W., van Raaij, E.M. (2004). “On explaining performance differentials – Marketing and the managerial theory of the firm”, J Bus Res, 57:462-477.

Markkinoinnin ja saksan kielen opiskelua yritysyhteistyöprojektissa – ”SAMKin kanssa Saksaan” -projektin kokemuksia

Oppimisympäristöt lähemmäksi työelämää

Satakunnan ammattikorkeakoulun Palveluliiketoiminnan osaamisalueella käynnistettiin vuoden 2013 alussa yritysyhteistyöprojekti ”SAMKin kanssa Saksaan”, jonka tarkoituksena on auttaa satakuntalaisia pk-yrityksiä etabloitumaan saksankieliselle markkina-alueelle. Pilottiprojektiin valittiin pieni elintarvikealan yritys, jonka tavoitteena oli osallistua projektin aikana kansainvälisille elintarvikealan Anuga 2013 -messuille Kölnissä.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa sovelletaan integratiivista pedagogiikkaa, joka yhdistää teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa opitaan, kuinka erilaisissa työelämän tilanteissa, erilaisten organisaatioiden ja henkilöiden kanssa toimitaan. Tähän sosiokulttuuriseen tietoon liittyy myös ajatus siitä, että asiantuntijaksi tuleminen edellyttää asiantuntijayhteisöjen kanssa toimimista. Integratiivinen pedagogiikka korostaa myös itsesäätelytietoa, johon kuuluu oman toiminnan reflektoiminen. (Tynjälä 2010.) Virtasen (2011) mielestä käytäntöjä, joissa integroidaan koulussa ja työssä tapahtuvaa oppimista, pitäisi integroida enemmän myös korkeakouluasteella.

”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa yhdistetään teoreettista ja käytännön tietoa. Lisäksi projektissa hyödynnetään sosiokulttuurista tietoa, koska opiskelijat joutuvat toimimaan erilaisissa työelämän tilanteissa yhteistyössä yrityksen, asiakkaiden ja messuun liittyvien muiden organisaatioiden ja henkilöiden kanssa. Itsesäätelytietoa tarvitaan projektin kaikissa vaiheissa ja erityisesti projektin päätyttyä, jolloin saavutettuja tuloksia sekä yrityksen että opiskelijoiden kannalta tarkastellaan yhteisessä keskustelussa.

Projekti yhdistää myös kaksi eri oppiainetta, markkinoinnin ja saksan kielen. Korkeakouluun tulevien opiskelijoiden kielivalikoima on viime vuosien aikana kaventunut, ja samalla opetussuunnitelmissa muiden kuin englannin ja ruotsin kielen osuus on vähentynyt. Myös Elinkeinoelämän keskusliitto (2010) on ilmaissut huolensa suomalaisten kielitaidon kaventumisesta. Kielten opetuksen integroiminen muihin oppiaineisiin ja käytännön projekteihin onkin yksi mahdollisuus pitää niin sanotut harvinaiset kielet mukana opetuksessa.

Työelämän kieli- ja viestintätaito osana markkinoinnin osaamista

Työelämässä ei riitä enää pelkkä vieraiden kielten taito vaan tarvitaan kieli- ja viestintäosaamista, jossa korostuu muun muassa interaktiivisuus, suullinen esiintymiskyky ja kulttuuriin liittyvien asioiden huomioiminen (Huhta, Jaatinen & Johnson 2006). Työelämässä tarvittavaa kieli- ja viestintätaitoa ei tulisi myöskään tarkastella erillisenä osaamisalueena, vaan se tulisi nähdä osana ammattitaitoa, jolloin myös kielten opetusta tulisi tarkastella ammatillisten aineiden muodostamassa kokonaisuudessa (Härmälä 2008; Lax 2006).”SAMKin kanssa Saksaan” -projektissa työelämän kieli- ja viestintätaitoa tarkastellaan nimenomaan osana koko markkinoinnin ja markkinointiviestinnän osaamista.

Kuvattu pilottiprojekti keskittyi messutoimintaan, joka on sales promotionia eli myynnin edistämistä tyypillisimmillään. Traditionaalisen massamarkkinoinnin tehon väheneminen ja medioiden kriisi ovat entisestään lisänneet vuorovaikutteisen markkinointiviestinnän merkitystä, jossa korostuvat henkilökohtaisten kontaktien hallinta ja osaaminen. Vuorovaikutteinen markkinointi on tapauskohtaista ja se sisältää inhimilliselle kanssakäymiselle ominaisia jännitteitä, jotka korostuvat etenkin tilanteissa, joissa yhteinen kieli ei ole kenenkään osapuolen äidinkieli. Lisäksi markkinoinnin tavoitteellisuus luo lisäpaineita. Koska sales promotion on toimintaa ja pääosin vuorovaikutusta, se soveltuu erittäin hyvin käytännön oppimisprojektin aiheeksi ja kehykseksi. (Kotler, Armstrong, Wong & Saunders 2008.)

Uutuustuotteen lanseeraus

Pilottiprojektissa opiskelijat osallistuivat markkinoinnin lanseerausprosessiin. Lanseerattava tuote oli paikallinen elintarvike, Ruusun Terälehtihillo. Koska kyseessä on suppean kohderyhmän erikoistuote, se sopi hyvin tällaiseen oppimisprojektiin. Varsinainen massamarkkinointituote edellyttää yleisesti paljon markkinointipanostusta, jolloin projektin markkinoinnillinen vaikutus jäisi hyvin vähäiseksi. Vaikka tuote oli ollut jonkin aikaa markkinoilla, oli sen tunnettuus niin vähäinen, että tätä markkinointiprosessia voidaan pitää lanseerausmarkkinointina. Lanseerausprosessiin kuuluvia markkinoinnin toimia projektissa olivat – messutoiminnan lisäksi – koti- ja facebook-sivujen rakentaminen, sähköpostiyhteydenotot maahantuojiin sekä osallistuminen Herkkujen Suomi -tapahtumaan Helsingissä.

Kohti Anuga 2013 -messuja

Pilottiprojekti käynnistettiin vuoden 2013 alussa valitsemalla kolme opiskelijaa matkailun ja liiketalouden koulutusohjelmista. Yhteistyöyritysten etsinnässä auttoi Satakunnan Yrittäjät ry. Valintaprosessissa korostettiin sitoutumista, tavoitteellisuutta ja tavoitteiden konkreettisuutta. Konkreettisuus ilmeni esimerkiksi valmiina tuotteena sekä valmiina suunnitelmina laajentaa markkinointia saksankieliselle alueelle.

Valinta kohdistui pieneen elintarvikealan yritykseen, joka oli jo ilmoittautunut kansainvälisille Anuga 2013 -messuille. Yrityksellä oli selkeä uutuustuote, jota oli päätetty lähteä markkinoimaan Saksan alueelle. Tämä helpotti projektin tavoitteiden asettamista. Yrityksen valintaan vaikutti myös aikataulu, joka mahdollisti koko projektin läpiviennin kalenterivuoden aikana. Projektin konkreettisiksi tavoitteiksi asetettiin kontaktien etsiminen ja yhteydenotot sidosryhmiin. Lisätavoitteita olivat erilaisten markkinointidokumenttien muokkaaminen ja kääntäminen saksan kielelle sekä konkreettinen työ messuosastolla eli käytännön sales promotion -toiminta. Opiskelijoiden oppimistavoitteet liittyvät markkinoinnin osaamiseen ja markkinoinnilliseen asenteeseen, kielellisiin valmiuksiin ja kulttuurilliseen markkinointiviestintään. Keskeistä oli vastaanottavan ja rohkean asenteen kehittyminen kansainvälisiin vuorovaikutustilanteisiin, jotka ovat useille opiskelijoille epämukavia ja haastavia tilanteita. Lisäksi opiskelijoiden tuli saada kokemus aidon työelämänprojektin hallinnasta.

Suoraan yrityksen tarpeisiin liittyviä oppimistehtäviä ja toimia olivat yritysten tuote-esitteiden ja yhteydenottokirjeiden käännöstyö, matkajärjestelyt, yhteydenotot, messutilanteeseen liittyvä viestinnän harjoittelu ja saksankielisen sanaston laadinta. Lisäksi opiskelijat tekivät yritykselle facebook-sivun. Opiskelijat olivat mukana myös messuosaston suunnittelussa. Näitä tehtäviä opiskelijat tekivät sekä ryhmässä keskenään että yhdessä ohjaajien kanssa. Myös yrittäjien kanssa neuvoteltiin säännöllisissä tapaamisissa eri ratkaisuista ja niiden toteutuksista. Eri tehtävien suorittamisessa opiskelijat tukeutuivat markkinoinnin ja saksan kielen kursseilla käsiteltyihin asioihin. Lisäksi opiskelijat etsivät itse taustatietoa sekä hyödynsivät ohjaajien asiantuntemusta.

Anuga 2013 -messut olivat Kölnissä 4–9.10.2013. Opiskelijat olivat mukana rakentamassa messuständiä ja toimivat sen jälkeen joka päivä tuote-esittelijöinä sekä hoitivat yleisiä avustavia messutehtäviä. Sales promotion on luonteeltaan hyvin kontaktikeskeistä, mikä tuli erittäin selvästi esille messujen aikana. Kontaktin otossa ja tuote-esittelyssä tapahtui huomattavaa kehitystä messupäivien aikana. Yrittäjät ja opiskelijat pystyivät luomaan ständillä yhden sales promotionin onnistumisen keskeisen edellytyksen eli positiivisen ja myyntihenkisen ilmapiirin.

Yrityksen kannalta messuviikko oli erittäin onnistunut, sillä kirjattuja kontakteja saatiin yli 80 kappaletta. Samalla havaittiin tuotteen markkinakelpoisuus, sillä palaute oli lähes poikkeuksetta erittäin positiivista. Koko projektista ja opiskelijoiden työskentelystä oli merkittävää hyötyä yrittäjälle: opiskelijat pystyivät hoitamaan ständiä keskenään, jolloin yrittäjien oli mahdollista käydä neuvotteluja, hakea kontakteja sekä pitää myös vapaa-aikaa messupäivien aikana. Yhteisosasto muiden suomalaisten yritysten kanssa mahdollisti verkottumisen ja antoi samalla laajemman näkökulman markkinointiin.

Pilottiprojektin kokemuksia

Yhteistyö yrityksen kanssa sujui erinomaisesti. Joulukuussa 2013 projektin ohjaajien, työelämän edustajien ja opiskelijoiden kanssa käytiin yhteinen loppukeskustelu, jossa tarkasteltiin sekä yritykselle asetettujen yleisten tavoitteiden että opiskelijoiden oppimistavoitteiden saavuttamista. Lisäksi opiskelijat kirjoittivat projektista loppuraportin, jossa he arvioivat oppimistaan. Opiskelijoiden palaute oli erittäin positiivista; he kokivat oppineensa paljon yrittämisestä, uuden tuotteen markkinoinnista ja messutoiminnasta sekä saaneensa esiintymisvarmuutta ja rohkeutta käyttää vieraita kieliä. Myös ohjaajat saivat uutta ammatillista tietoa ja kokemusta erityisesti messuosallistumisesta ja siihen liittyvästä taustatyöstä. Näitä voidaan hyödyntää monilla tulevilla opintojaksoilla. Myös yrittäjät olivat erittäin tyytyväisiä projektiin ja siitä saamaansa hyötyyn. Opiskelijoiden mukana olo helpotti heidän työmääräänsä messuvalmisteluissa ja messutyöskentelyssä. Messuilta saatu kontaktien määrä ylitti odotukset, joten myös siltä osin tavoitteet täyttyivät.

Tulevissa projekteissa on kiinnitettävä enemmän huomioita opiskelijoiden oma-aloitteisuuden tukemiseen, jotta ohjaajat voivat toimia enemmän taustatukena ja asiantuntijoina ongelmakohdissa ja erilaisia vaihtoehtoja punnittaessa. Opiskelijoita ja yhteistyöyritystä pitäisikin ohjata toimimaan enemmän keskenään. Jatkossa pitää pohtia myös vaihto-opiskelijoiden hyödyntämistä projektissa sekä yhteistyötä jonkun saksalaisen korkeakoulun kanssa. Näin voitaisiin tuoda projektiin lisää kieliosaamista sekä arvokasta taustietoa saksalaisesta kulttuurista ja markkina-alueesta. Seuraava projekti onkin käynnistetty uuden yrityksen ja uusien opiskelijoiden kanssa.


Eila Minkkinen, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,
Yki Myntti, lehtori, KTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Helsinki: Elinkeinoelämän keskusliitto.

Huhta, M., Jaatinen, R. & Johnson, E. 2006. Työelämään valmentavan kieltenopetuksen perusteet. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 32–57.

Härmälä, M. 2008.  Riittääkö ett ögönblick näytöksi merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Jyväskylä Studies in Humanities 101. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Viitattu 24.1.2014.

Kotler, P., Armstrong, G., Wong, V. & Saunders, J. 2008. Principles of Marketing. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Lax, U. 2006. Työelämään valmentava kieltenopetus ammattiosaamisen kokonaisuudessa. Teoksessa M. Huhta, U. Lax & S Hantula (toim.) Työelämän kieli- ja viestintätaito. Kohti ammatillisen kielen täsmäopetusta. Helsinki: Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja, Sarja A: Tutkimukset ja raportit 8, 58–76.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79–95.

Virtanen, A. 2011. Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – marraskuu 2011. Viitattu 28.11.2013.

Satakunnan ammattikorkeakoulun esteettömyystyön vaikutukset alueen kilpailukykyyn ja yritystoimintaan

Kaikkien Yyteri -hanke

Porissa sijaitseva Yyterin alue tunnetaan kolme kilometriä pitkästä hiekkarannastaan sekä upeista dyyneistään, jotka tarjoavat tilaa nauttia ja harrastaa. Alueella on kattava palvelutarjonta majoitus- ja ravintolapalveluineen sekä harrastusmahdollisuuksineen. Hienosta hiekasta koostuva ranta sekä korkeat dyynit ovat kuitenkin erittäin vaikeakulkuisia, minkä vuoksi varsinkin ikääntyneet sekä liikkumis- ja toimintarajoitteiset jäävät helposti Yyterin mahdollisuuksien ja palveluiden ulkopuolelle.  (Karinharju, 2013; Törne ym. 2012.)

Kaikkien Yyteri -hankkeessa tutkittiin Yyterin alueen palveluntuottajien ja yhdistysten tietoisuutta esteettömyydestä sekä kiinnostuksen tasoa oman alueen, palveluiden ja tuotteiden kehittämiseen esteettömyyden ja saavutettavuuden näkökulmasta. Tutkimuksessa ilmenneiden tarpeiden ja toiveiden pohjalta palveluntuottajille luotiin yhteistyöfoorumi, joka tarjosi laaja-alaista asiantuntija-apua esteettömyydestä kunkin toimijan tarpeisiin. Lisäksi palveluntuottajien esteettömyysosaamista kehitettiin esteettömyyskartoitusten ja kaikille avoimien tapahtumien avulla. Kohteet kartoitettiin eritoten turvallisuuden, saavutettavuuden ja esteettömyyden näkökulmasta. Palveluntuottajat saivat kartoituksista objektiivista informaatiota toimintaympäristönsä esteettömyydestä sekä sen potentiaalista ja haasteista. Hankeyhteistyön myötä alueen yritykset ja yhdistykset toteuttivat lukuisia esteettömyysmuutostöitä toimintaympäristöissään kuten kulkureittien, sisäänkäyntien ja puku-, pesu- ja wc-tilojen suhteen.

Esteettömyysmuutostöiden osalta voidaan nostaa seuraavia tuloksia: Yyterin alueella majoituspalveluita tarjoavat yritykset pystyivät kohdentamaan ja markkinoimaan yrityksensä palveluita yhä laajemmin tukea tarvitseville matkustajille, mikä on puolestaan lisännyt yritysten asiakasmäärää myös sesonkiajan ulkopuolella. Kesällä 2013 Yyteri Beach lomakylässä järjestettiin kansainvälinen soveltavan luontoliikunnan seminaari, joka kokosi yhteen lähes 100 soveltavan liikunnan ammattilaista ja asiantuntijaa. Lomakylän esteettömät ravintolapalvelut ja toimivat majoitustilat olivat tärkeimpiä edellytyksiä seminaaripaikan valinnassa. Myös Yyterin kylpylähotellin kysyntä sekä yksittäisten tukea tarvitsevien matkustajien että perheiden ja yhdistysten kohdalla on noussut. Hotelli on nykyään yksi valtakunnallisista tuettujen lomien järjestäjistä. Näitä lomia tukee Raha-automaattiyhdistys ja ne on tarkoitettu sellaisille henkilöille, jotka eivät pysty lomailemaan omilla varoillaan. Yritysten ohella hankkeissa mukana olleiden yhdistysten toiminta on laajentunut esteettömyystoiminnan kautta. Esimerkiksi purjehdusseura BSF ja melontaseura melamajavat ovat mukana valtakunnallisessa Vesilauantai-tapahtumassa sekä järjestävät aktiivisesti omia kaikille avoimia kursseja ja tapahtumia. Tätä kautta seurojen toiminta on saanut näkyvyyttä sekä jäsenmäärät ovat kasvaneet.

Kaikkien Yyteristä yritysten esteettömyyden edistämiseen

Kaikkien Yyteri -toimintamalli jatkoi jalkautumistaan 2011–2013 käynnissä olleessa INNOKE-hankkeessa. INNOKE profiloitui pk-yritysten esteettömyysosaamisen kehittämiseen sekä toimintaympäristöjen tutkimiseen. Hankkeen aikana yhteistyötä tehtiin yhteensä yli 50 yksityisen, julkisen tai kolmannen sektorin toimijan kanssa. Yhteistyökumppaneiden toimialat vaihtelivat aina erä- ja kalastus sekä optikkoliikkeistä, rakennus-, sisustus-, fysioterapia ja ohjelmapalveluita tarjoaviin yrityksiin. Vuoden 2014 alusta esteettömyyden kehittämistyön tavoitteena on arvioida esteettömyyden vaikutusta alueen yritysten toimintaympäristöön ja palveluihin kuten yrityksen palvelunlaatuun, asiakastyytyväisyyteen sekä kilpailukykyyn.

Lisäksi tavoitteena on luoda konkreettisia työvälineitä yrityksille esteettömyyden ja saavutettavuuden parantamiseksi sekä edistää tiedon saatavuutta alueen palveluista.


Kati Karinharju, Lehtori, Esteettömyys ja saavutettavuus tutkimusryhmän vastuuvetäjä, LitM, ErLitM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Riikka Tupala, Projektityöntekijä, fysioterapeutti, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Design for all –foundation 2012. Design for All Foundation Award Ceremony and Annual Dinner 2012. Haettu 10.5.2013 osoitteesta:

Karinharju, Kati. Kaikkien Yyteri. Teoksessa Jutila, S. ja Ilola, H. (toim.) 2013. Matkailua kaikille? Näkökulmia matkailun ennakointiin, osa II. Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti. Rovaniemi 2013.

Koota-Valkeapää, E. Pienillä muutoksilla parempaa palvelua kaikille. Teoksessa Jutila, S. ja Ilola, H. (toim.) 2013. Matkailua kaikille? Näkökulmia matkailun ennakointiin, osa II. Matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutti. Rovaniemi 2013.

Törne M., Karinharju K., Kyngäs S., Tupala R., Jaakkola-Hesso S. & Myllymaa T. 2012. Esteetöntä asumista -esteetöntä vapaa-aikaa. Sataesteetön hankkeen loppuraportti. Satakunnan ammattikorkeakoulu.

Satakunnan ammattikorkeakoulu edistää alueen maaseutumatkailuyrittäjyyttä

Satakunnan maaseutumatkailu harppaa eteenpäin uusien hankkeiden avulla

Satakunnan ammattikorkeakoulun uudet hankkeet antavat kaivatun sysäyksen maaseutumatkailuyrittäjyyden ja -yritystoiminnan kehittämiselle maakunnassa. Syyskuussa 2013 ammattikorkeakoulussa käynnistyi kaksi hanketta: Satakunnan maaseutumatkailun koordinointihanke sekä Green Care -esiselvitys- ja tiedotushanke. Molempia hankkeita rahoittaa Satakunnan ELY-keskus ja Manner-Suomen maaseudun kehittämisohjelma.

Hankkeet pohjautuvat suoraan alueellisiin kehittämistarpeisin, koska maaseutumatkailu on kehittynyt Satakunnassa hitaasti. Ongelmana on yritysten pieni koko ja siitä johtuva harrastelijamainen ote yrittämiseen sekä heikon liikevaihdon seurauksena kannattavuuden puute (Maaseutumatkailun toimialaraportti 2008). Maaseutumatkailuyrittäjyys Satakunnassa perustuu usein perhe- ja pienyrittäjyyteen sekä sivutoimisuuteen. Huomattava osa maaseudulla toimivista matkailuyrityksistä on mikroyrityksiä, jotka työllistävät joko yhden henkilön osa- tai kokoaikaisesti. Resurssipula on suuri: tarvittavaa aikaa ja rahaa toiminnan kehittämiseen on vaikea löytää. Liiketoiminta ei ole useinkaan tarpeeksi suurta lisätyövoiman palkkaamiseksi, ja riittävän toiminnan volyymin saavuttaminen on haasteellista.

Ammattikorkeakoululla rooli yritystoiminnan koordinoidussa kehittämisessä

Satakunnassa matkailutoimijoiden kenttää leimaa sirpaleisuus, eikä maaseutumatkailun yritystoimintaa ole kehitetty koordinoidusti. Laajat yritysverkostot puuttuvat, hanketoimijat eivät tunne toisiaan, eikä maakunnassa ole koko aluetta kattavaa matkailun alueorganisaatiota, joka kokoaisi yrittäjät yhteen. Tämä puolestaan vaikeuttaa pienten, sijainniltaan hajanaisten maaseutumatkailuyritysten toiminnan kehittymistä. Alueen vahvat toimijat keskittyvät markkinoimaan omia vahvuuksiaan keskuksissa (Satakunnan alueellinen maaseudun kehittämisstrategia 2014–2020), eikä maaseudulla toimivien matkailuyrittäjien resurssit riitä useinkaan yritystoiminnan monipuoliseen kehittämiseen. Tätä taustaa vasten Satakunnan ammattikorkeakoulu on parhaillaan toteuttamassa Satakunnan maaseutumatkailun koordinointihanketta.

Ammattikorkeakoulun rooli hankkeessa on maaseutumatkailuyritysten sekä muiden toimijoiden yhteistyön ja tiedonvälityksen koordinointi Satakunnassa. Tämä tapahtuu linkittämällä maaseutumatkailun toimijoita ja heidän toimintaansa yhteen sekä vahvistamalla yhteisiä toimintatapoja. Hankkeessa kootaan eri puolella maakuntaa sijaitsevista maaseutumatkailuyrityksistä ja -toimijoista verkosto sekä tiedotetaan toiminnasta koordinoidusti esimerkiksi kuukausittaisen uutiskirjeen ja facebook-sivujen välityksellä. Yrittäjät tutustuvat toisiinsa myös yhteisten yrityskierrosten ja verkostotapahtumien muodossa.

Yhteisenä kehittämistoimenpiteenä hankkeessa luodaan uusia, verkostomaisia tuotteita. Tuotekehityksen tavoitteena on nostaa esiin satakuntalaisen maaseudun vetovoimatekijöitä ja koota erilaisiin asiakastarpeisiin soveltuvia, yritysten yhdessä tuottamia tuotepaketteja. Lisäksi yrittäjien kanssa luodaan maakuntaan koko alueen kattavia matkailureittejä. Hankkeessa tarkastellaan myös yritystoiminnan kannattavuutta, ja pohditaan keinoja kannattavuuden parantamiseksi.

Green Care -yrittäjyys tuo potkua maaseudulle

Maaseudun pienten yritysten ja eritoten maatilan sivunelinkeinojen monipuolistuminen lepää pitkälti palvelualojen ympärillä, jotka tuovat uusia mahdollisuuksia ja innovaatioita kannattavaan yritystoimintaan (Satakunnan alueellinen maaseudun kehittämisstrategia 2014–2020). Maaseutumatkailussa toiminnan ympärivuotisuuden tavoite edellyttääkin uudenlaisia yrittäjyyden muotoja ja kokeiluja. Yritysten on löydettävä omat erikoisosaamisalansa ja asiakkaansa, joita varten voidaan räätälöidä sopivat tuotekokonaisuudet (Maaseutumatkailun toimialaraportti 2008).

Green Care on uusi yrittäjyyden muoto, joka tarjoaa toimeentulomahdollisuuksia maaseutumatkailuyrityksille. Green Care on luontoon ja maaseutuympäristöön liittyvää tavoitteellista toimintaa, jolla edistetään ja ylläpidetään ihmisten hyvinvointia ja elämälaatua (Green Care Finland ry). Green Care sisältää monia luontolähtöisiä menetelmiä, joita käytetään vastuullisesti, tavoitteellisesti ja ammatillisesti hyvinvoinnin edistämiseksi. Green Care -yritystoiminta voidaan jakaa kahdeksi osa-alueeksi: vihreäksi voimaksi ja virkistykseksi sekä vihreäksi hoivaksi. Green Care -matkailuyrittäjä kehittää vihreän voiman ja virkistyksen palveluja.

Satakunnan ammattikorkeakoulussa on meneillään Green Care -esiselvitys- ja tiedotushanke, joka on herättänyt yrittäjissä sekä muissa alueen toimijoissa suurta kiinnostusta. Hankkeen tavoitteena on kartoittaa jo olemassa oleva Green Care -yritystoiminta Satakunnassa, sen luontaiset mahdollisuudet ja painopistealueet sekä levittää tietoa aiheesta. Lisäksi hankkeessa selvitetään, mitä lisäarvoa Green Care -yritystoiminta voisi tuoda erityisesti maaseutumatkailuyrittäjille Satakunnassa.

Green Care -matkailu tuo yrittäjälle uusia liiketoimintamahdollisuuksia

Satakuntalaiselle maaseutumatkailuyrittäjälle Green Care -matkailu tarjoaa mahdollisuuksia liiketoiminnan täydentämiseksi ja uusien asiakasryhmien palvelemiseksi. Samalla Green Care -matkailu edistää maaseudulla toimivien pienten yritysten kannattavuutta, sillä asiakasryhmät käyttävät yritysten palveluja myös sesongin ulkopuolella. Green Care -matkailuyrittäjän tarjontaan kuuluu erilaisia työhyvinvointi- sekä luonto- ja elämyspalveluja kuten luontoretkiä tai hiljaisuuden ja rauhoittumisen kokemista, koska asiakkaiden tarve palautua kiireisestä arjesta tapahtuu luonnon elvyttävyyden avulla.

Satakunnassa on jo muutamia Green Care -matkailuyrittäjiä, jotka tarjoavat olemassa olevan palvelutarjontansa yhteydessä Green Care -palveluja. Kurkikorven varamummola tarjoaa majoituspalveluiden lisäksi teemallisia metsäreittejä ja Siikluoma Oy virkistyspäiviä. Lisäksi löytyy erilaisia luonnon elvyttävyyteen perustuvia ohjelmapalveluita ja hiljentymisretriittejä. Esimerkiksi Green Care -saunahoitoa on tarkasteltu Lapissa (Koukkula 2012), mutta suomalaisen saunan ja siihen liitettävien hoitojen mahdollisuudet odottavat vielä satakuntalaisten Green Care -matkailuyrittäjien ammattimaista hyödyntämistä.

Green Care -matkailu on kuitenkin vasta kehittymässä Satakunnassa. Liiketoimintamahdollisuuksien tunnistaminen ja hyödyntäminen, samoin liiketoimintaosaamisen kehittäminen on siten välttämätöntä, jotta Green Care -matkailu vakiintuisi ja siitä kehittyisi ammattimaista, ympärivuotista toimintaa, joka tuo matkailutuloja Satakuntaan. Koska verkostomainen toimintatapa tuo pienyrittäjälle lisää resursseja ja mahdollistaa liiketoimintamahdollisuuksien kehittämisen yhdessä, Green Care -yritysverkoston kokoaminen tulee siten olemaan luonnollinen osa hanketta.

Matkailun kehittäminen Satakunnassa on kokonaisuudessaan myötätuulessa. Satakunnassa matkailualan liikevaihdon ja työllisyyden keskimääräinen kasvu on merkittävää. On jopa väläytelty matkailun tuovan helpotusta maakunnan työllisyyteen teollisuuden vähenevien työpaikkojen myötä. Matkailuyrittäjyyden ja -yritystoiminnan kehittämisellä on siten myös yksittäistä yritystä ja sen asiakkaita tärkeämpi merkitys.  Paikallinen ammattikorkeakoulu on tärkeä lenkki tässä kehittämistyössä.


Sanna-Mari Renfors, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Jaana Ruoho, lehtori, KTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Green Care Finland ry. Mitä on Green Care?;jsessionid=3B0F6C24289B59896415FC1F786BDF9D  [Luettu 4.1.2014]

Koukkula, R. (2012). Saunomisesta vihreää voimaa. Teoksessa H. Jankkila (toim.) Green Care – hyvinvointia pohjoisen luonnosta. [Luettu 25.1.2014]

Maaseutumatkailun toimialaraportti 2008. Kauppa- ja teollisuusministeriö. [Luettu 4.1.2014]

Satakunnan alueellinen maaseudun kehittämisstrategia 2014-2020. Satakunnan ELY-keskus. [Luettu 20.12.2013]

Pedagogisella vertaiskehittämisellä avoimia, autenttisia ja yhteisöllisiä oppimisympäristöjä Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa

1. Johdanto: Oppiminen tänään

Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin koulutuksessa aidosti tukea sellaisen asiantuntijuuden oppimista, jota tulevaisuuden työelämä edellyttää? Miten avoimissa virtuaalisissa oppimisympäristöissä voidaan vahvistaa työelämäläheistä oppimista? Pedagogisessa keskustelussa korostetaan tänä päivänä sitä, että oppimisen tulee tukea 21. vuosisadan taitoja, joita oppija tulee tarvitsemaan työelämässä. Kansainvälisen 2000-luvun oppimistehtäviä kehittävän hankkeen Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S, 2011) määritelmän mukaan 21. vuosisadan taidot koostuvat seuraavista osaamisalueista: a) Tapa ajatella (luovuus ja innovatiivisuus, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, oppimaan oppiminen), b) Tapa tehdä työtä (kommunikaatio ja yhteistyö), c) Työvälineiden hallinta (informaation lukutaito ja tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot) ja d) Kansalaisena maailmassa eläminen (globaali ja paikallinen kansalaisuus, elämä ja työura, kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu).

Uusien tulevaisuuden metataitojen oppiminen edellyttää uusia menetelmiä. Tämä merkitsee sitä, että pedagogisiin malleihin ja käytänteisiin tulee koulutuksen järjestämisessä kiinnittää erityistä huomiota, samoin rikkaisiin ja autenttisiin sisältöihin ja oppimateriaaliin. Tunnusomaista uudenlaisille opetustoteutuksille ovat esimerkiksi avointen oppimisympäristöjen luominen, koulutuksen ja työelämän rajojen ylitys sekä monialaiset toteutukset ja formaalin ja informaalin oppimisen integroiminen. (Bonk, 2009; Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk, Kim & Zeng, 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century; Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014). Verkko-oppimisen nähdään olevan murroksessa, jossa oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt haastavat vallitsevat oppimiskäsitykset (Häkkinen, Juntunen & Laakkonen, 2013).

Tutkimusten (Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013; Teräs, Leppisaari, Herrington & Teräs, 2012; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013) mukaan situationaalisen oppimisen maisemasta nouseva autenttisen oppimisen lähestymistapa voi tukea 21. vuosisadan taitojen oppimista tukevien pedagogisten ratkaisujen löytämisessä. Korkeakoulujen arviointineuvoston suorittama kansallinen verkossa tapahtuvan koulutuksen arviointi nosti esiin haasteen autenttisuuden vahvistamisesta ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksessa (Leppisaari, Ihanainen, Nevgi, Taskila, Tuominen & Saari, 2008). Autenttinen oppiminen ymmärretään tässä yhteydessä lähestymistapana, jonka avulla tosielämä voidaan mielekkäällä tavalla kytkeä myös verkossa tapahtuvaan koulutukseen ja oppimiseen. Autenttisuus merkitsee sellaisen oppimisympäristön ja sellaisten oppimistilanteiden ja prosessien suunnittelua, jotka antavat oppijalle mahdollisuuden ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat. Tällöin autenttiset oppimistehtävät nousevat keskiöön ja ne vaikuttavat merkitsevästi koulutuksen laatuun, olipa toteutus verkossa perinteisempi tai uusimpien suuntausten mukaisesti esimerkiksi MOOC-kurssi (Massive Open online Course) (ks. Purser, Towndrow & Arangui, 2013; Hagger, 2013; Johnson ym., 2014).

Opettajan tai kouluttajan pedagoginen asiantuntijuus on tulevaisuuden oppimisessa yhä tärkeämmässä roolissa. Mäkitalo-Segel, Zottmann ja Fischer (2010) korostavat, että tulevaisuuden oppimistilojen luomisessa opettaja tarvitsee taitoja yhdistää mielekkäällä tavalla pedagogisia, teknologisia ja yhteisöllisiä näkökulmia. Opettajan tehtäväksi muodostuu erityisesti yhteisöllisten oppimistilojen luominen. Yhteisöllisyys merkitsee samalla sitä, että yksittäisellä opettajalla ei tarvitse olla kaikkea sitä tietoa ja taitoa, jota vaaditaan. Opetuksensa pedagogisen laadun varmistamiseksi opettaja tai kouluttaja luo erilaisia oppimismuotoja ja -tiloja yhdistäviä toteutuksia ja verkostoituu alansa työelämäosaajien ja asiantuntijaorganisaatioiden kanssa (ks. esim. National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology, 2010; vrt. Leppisaari ym., 2008).

2. Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot-projekti

Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkoston koordinoimassa ESR-rahoitteisessa Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot -projektissa (2011–2013) toimi kuusi ammattikorkeakoulua ja kolme työelämän asiantuntijajärjestöä. Projektissa kehitettiin uudenlainen virtuaalinen oppimisympäristö oppijoille arkioppimisen ja tutkintotavoitteisen seksuaaliterveyden opiskelun tarpeisiin. Partnereina hankkeessa toimivat HIV-tukikeskus, SEXPO-säätiö, Helsingin diakonissalaitos, Centria ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, Lahden ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Turun ammattikorkeakoulu ja Laurea ammattikorkeakoulu. Seksuaaliterveyden asiantuntijaorganisaatiot ja ammattikorkeakoulut tuottivat yhdessä kansalaisille ja koulutukseen soveltuvaa avointa materiaalia ja kurssitoteutuksia – erilaisiin informaaleihin ja formaaleihin käyttökonteksteihin.

Ayvot-projektissa oppimateriaalien avoimuus kansalaisoikeutena ja -näkökulmana (vrt. Bonk, 2009) on yksi keskeinen peruslähtökohta. Viime aikoina on keskusteltu vilkkaasti siitä, miksi korkeakoulujen pitäisi kiinnostua avoimista digitaalisista oppimateriaaleista (vrt. MOOC, Massive Open Online Course). Perusteluina on nähty esimerkiksi se, että uuden sukupolven opiskelijat luontaisesti käyttävät yhä enemmän avoimia oppimateriaaleja ja etsivät lisätietoa monipuolista mediaa käyttäen. Kun opettaja käyttää ja muokkaa avoimeksi lisensoituja oppimateriaaleja omiin tarpeisiinsa, häneltä puolestaan vapautuu enemmän aikaa opiskelijoiden oppimisprosessin ohjaamiseen ja yhteisölliseen työskentelyyn heidän kanssaan.

Avoimuus Ayvot-projektissa voidaan määrittää myös jaetun asiantuntijuuden näkökulmasta. Projekti muodosti avoimen oppimis- ja kehittämistilan: sisällöntuotannossa toteutettiin koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävää yhteistoimintaa. Näin projektissa toimittiin itse tavalla, jota kehitettävään koulutukseen haluttiin sisällyttää. Tulevaisuuden työelämässä korostuu yhä voimakkaammin yhteisöllinen työskentely ja jakaminen (ks. Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk ym., 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century). Ongelmia ratkotaan yhdessä kollegoiden ja vertaisten ja erilaisten asiantuntijaverkostojen kesken – eikä niihin useinkaan yksin edes pystytä löytämään ratkaisua. Siksi 21. vuosisadan taitoihin (ks. ATCS21; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012) kytkeytyvien vertaistyöskentelyn ja -oppimisen taitojen tukeminen – myös virtuaalitiimeinä – on otettava huomioon tämän päivän koulutusratkaisuissa. Tässä artikkelissa tarkastellaan Ayvot-projektin pedagogisia ratkaisuja, joita ohjasivat valittuina pedagogisina kehittämisalueina avoimuus, autenttisuus ja yhteisöllisyys. -oppimisympäristö

Ayvot-projektin tuloksena syntyi -oppimisympäristö, joka on osa laajempaa DIGMA-ympäristöä. DIGMA ( on avoin yhteisöllinen oppimisympäristö, joka on tarkoitettu kaikkien opettajien ja oppijoiden käyttöön. DIGMA sisältää myös kaikille avoimia materiaaleja, kuten koostuu kymmenestä kurssista, joiden laajuus vaihtelee kolmesta kymmeneen opintopisteeseen (kurssit ks. taulukko 1). Opettajan on mahdollista rakentaa materiaaleista omia kursseja tai hyödyntää seksuaaliterveysaseman valmiita kursseja. -oppimisympäristön visuaalinen ilme ja autenttinen kuvamaailma pohjautuvat ajatukseen elämänmittaisesta seksuaaliterveydestä. Seksuaaliterveysaseman materiaaleissa on haluttu huomioida koko elämän kirjo ja kaikki kansalaiset. Kurssit esimerkiksi käsittelevät niin lapsen kuin ikääntyneenkin seksuaalisuutta. -oppimisympäristön visuaalisuus houkuttelee käyttäjää tutustumaan materiaaleihin ja haluaa antaa vaikutelman luotettavasta paikasta, josta saa tietoa ja apua (vrt. terveysasema). Selkeät materiaalit ja informaatiolukutaidon aineisto kannustavat käyttäjää omaehtoiseen tiedon etsintään ja tätä kautta oman seksuaaliterveytensä edistämiseen. (Ayvot-hankkeen loppuraportti, 2013.)

3. Autenttisen oppimisen lähestymistapa pedagogisen tarkastelun lähtökohtana

Ayvot-projektin pedagogisen kehittämisen viitekehyksenä toimi Herringtonin ja Reevesin ja Oliverin (2010, ks. myös Herrington & Oliver, 2000) kehittämä autenttisen oppimisen lähestymistapa, jota on Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa tutkittu ja kehitetty vuodesta 2006 alkaen (ks. esim. Leppisaari, Silander & Vainio, 2006; Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009a; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013). Hankkeen alussa autenttisen verkkopedagogiikan asiantuntijat perehdyttivät sisällöntuottajia autenttisen oppimisen lähestymistapaan. Autenttisen oppimisen yhdeksää elementtiä ja niistä johdettuja arviointikriteerejä suositeltiin hankkeessa kurssien suunnittelua ohjaaviksi tekijöiksi ja ne toimivat myös vertaispalautteen ja vertaiskehittämisen työkaluina.

Herrington ym. (2010) määrittelevät autenttisen oppimisen yhdeksän elementin kautta. Laadukasta oppimista tukeva oppimisympäristö mahdollistaa, tarjoaa ja tukee seuraavia tekijöitä:

  • luo autenttista kontekstia,
  • tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja,
  • tarjoaa ja luo yhteyttä asiantuntijaosaamiseen,
  • tarjoaa monipuolisia näkökulmia,
  • edistää yhteistä tiedonrakentelua,
  • edistää reflektiota,
  • edistää artikulaatiota
  • tarjoaa autenttista ohjausta ja
  • sisältää autenttisen arvioinnin.

Usein pohditaan, voiko oppimisympäristö olla autenttinen, jos opetus ja oppiminen toteutetaan kampuksella tai verkkoympäristössä? Herrington (2012) korostaa, että autenttinen oppiminen ei välttämättä edellytä tai merkitse sellaista konkreettista oppimistilannetta kuten esim. työpaikalla harjoittelua. Rulen (2006) mukaan autenttisuus opetuksessa tarkoittaa myös tutkivaa otetta, joka tukee ajattelun taitojen ja metakognitiivisten taitojen oppimista, keskusteluja oppimisyhteisössä sekä oppijan valtauttamista valintojen kautta. Autenttisen oppimisen elementit muodostavat laadukkaan opetuksen tarkastelukehikon. Osa elementeistä on ns. ydinasioita, joita ei voida ohittaa erilaisten oppimistilojen luomisessa ja opetuksen toteuttamisessa. Toisaalta joiltain osin on tilannekohtaisesti mielekästä valita, mihin pedagogisiin ratkaisuihin ja työtapoihin opetustoteutuksessa keskitytään.

Pedagogisena mallina autenttinen oppiminen merkitsee sellaisten oppimistehtävien käyttöä, jotka haastavat opiskelijoita ajattelemaan ja ratkaisemaan ongelmia alan ammattilaisten tavoin. Kognitiivisesti realistiset ja todenmukaiset tehtävät (ks. kuvio 1) toteutettuina avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristössä ovat Ayvot-projektissa olleet erityisen kiinnostuksen kohde. Projektissa on tarkasteltu, miten voidaan kehittää autenttista oppimista ja asiantuntijuuden kasvua tukevia avoimia materiaaleja ja oppimistehtäviä (ks. Herrington ym., 2010; Bennett, Harper & Hedberg, 2002). Samoin on etsitty yhteisöllisiä toimintatapoja, joilla voidaan tukea jaettuja prosesseja avoimen virtuaalisen oppimisympäristön opetustoteutuksissa.

Kuvio 1. Autenttiset oppimisen erilaiset kontekstit (Herrington, 2012, sov. Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013).

Autenttisen oppimisen näkökulma merkitsee ensinnäkin sitä, että opiskelussa oppijaa tuetaan tunnistamaan aihealueessa omat kokemuksensa ja oma kontekstinsa. Tämä tukee opiskelijakeskeistä oppimista: jokainen tulee oppimisprosessiin omasta tulokulmastaan ja huolehtii oppimisesta asettamiensa tavoitteiden suuntaisesti sekä soveltaa oppimaansa omaan kontekstiinsa. Toisaalta autenttinen oppiminen merkitsee yhteisöllistä oppimista, jossa opitaan vertaisilta ja heidän kanssaan (Herrington ym., 2010). Oppija tuo koko ajan myös oppimisyhteisön yhteiseen oppimisprosessiin oman kontekstinsa, kokemuksensa ja sekä jakaa oppimisresursseja (avoimia aineistoja).

Autenttinen oppiminen tarkoittaa mahdollisuutta todellisten ongelmien ratkaisemiseen ja oppijoiden kytkemistä osaksi asiantuntijoiden työskentelykulttuuria. Tällöin oppimistehtävät pohjautuvat kompleksisiin näkökulmiin, jotka heijastavat todellisen työelämän sisältöjä ja tilanteita ja niiden ratkaisemisessa tarvitaan yhteisöllistä työskentelyä. (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013.) Autenttisen oppimisen edistämisessä autenttiset caset ovat tärkeitä. Case-oppimisella tarkoitetaan tässä yhteydessä tapausperustaista (case-based) verkko-opetusta, jossa opitaan ammattilaisten kertyneistä kokemuksista – jo toteutuneista ratkaisuista (Bennet ym., 2002). Määriteltäessä laajemmin case-oppiminen lähenee ongelmaperustaista oppimista. Analysoimalla caseja opitaan ajattelemaan ja toimimaan ammattilaisen tavoin, mikä tukee asiantuntijaksi kasvua. Autenttiset caset tuovat tosielämärelevanssia koulutukseen ja vahvistavat monialaista lähestymistapaa. (Leppisaari ym., 2006; Xiao, Carlott & Rosson, 2007). Yhtenä konkreettisena autenttista ja case-oppimista tukevana ratkaisuna Ayvot-projektissa tuotettiin videoita, joissa kuvattiin tapaukseen liittyviä tilanteita, ilmiöitä ja henkilöitä. Videoiden opetuskäyttö voi tukea mm. opiskelun autenttisuutta sekä teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointia (Hakkarainen, 2007; vrt. Tynjälä, 2006). Videot tukevat kontekstuaalisuutta, opiskelun kytkemistä autenttisiin ilmiöihin ja ongelmiin. Hakkaraisen (2007) mukaan autenttisista ongelmista tuotetut tapaukset videoineen kiinnostavat opiskelijoita ja innostavat oppimaan. Videoilla pyrittiin Ayvot-projektissa luomaan aitoa yhteyttä asiantuntijakulttuuriin ja tuomaan oppimistehtäviin kompleksiset arjen ongelmat, elämän ilmiöt ja toisten kokemukset, joista voidaan yhdessä oppia.

Videoiden kautta kuullaan kokemusasiantuntijan ja/tai ammattilaisen autenttisia ääniä. Esimerkkeinä tuotetuista videoista voidaan mainita Syöpä ja sen vaikutus seksuaaliterveyteen, Raskauden keskeytys ja Seksuaalinen väkivalta (ks. lisää Kokemusasiantuntijoiden haastattelut (esim. syöpäpotilas) tuovat oppijan ulottuville käytännöllistä tietoa, näkökulmia ja kokemuksia elävästä elämästä. Seksuaaliterveyden ammattilaisten asiantuntijahaastattelut puolestaan tukevat oppijaa kytkemään teoreettista tietoa tarkasteltavan elämän ilmiön ymmärtämiseen. Autenttista oppimista tuetaan eri mediamuotojen monipuolisella hyödyntämisellä ja oppimateriaalia rikastetaan äänen ja kuvan avulla. Tällä tavoin opittavassa substanssissa vaikutetaan myös asenteisiin ja tunteisiin.

4. Etävertaisarviointi autenttisen oppimisen kriteereillä

Ayvot-projekti muodosti koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävän asiantuntijayhteisön. Ayvot-projektissa käytetyillä toimintatavoilla pyrittiin tukemaan erilaisten asiantuntijoiden osaamisten keskinäistä jakamista ja yhdessä oppimista. Seuraavassa kuvataan toimintamallia, jonka avulla tuettiin kollegoiden välistä pedagogista vertaisarviointia ja pyrittiin varmistamaan -oppimisympäristön pedagogista laatua. Kursseja tuotettiin pääosin pareina tai useamman henkilön työryhmässä. Pari tai ryhmä muodostui joko saman ammattikorkeakoulun opettajista tai siihen kuului opettajia useammasta ammattikorkeakoulusta. Joissakin tapauksissa työelämän asiantuntijaorganisaation edustaja ja ammattikorkeakouluopettaja toimivat työparina. Tietyissä aihepiireissä sisällöntuotannosta ja oppimisprosessin suunnittelusta saattoi vastata myös yksittäinen asiantuntija. Yhteensä Ayvot-projektissa oli 12 sisällöntuottajaa.

Kahden ammattikorkeakoulun kontribuutio hankkeeseen puolestaan toteutui pedagogisen tiimin toiminnan välityksellä. Pedagogisen tiimin hankkeessa muodostivat yhteensä neljä pedagogista asiantuntijaa. Osalla heistä työ omassa ammattikorkeakoulussa kohdistui verkko-opetuksen kehittämiseen, osalla pääpaino työssä oli terveysalan opetuksessa. Pedagogisen tiimin tehtävä oli antaa pedagogista tukea sisällöntuotantoon. Pedagoginen tuki sisälsi henkilökohtaista konsultointia ja etävertaisarviointien toteuttamisen. Lisäksi tiimin tehtävänä oli tuottaa pedagogista materiaalia – oppimisympäristön toteuttamisessa relevanttien pedagogisten ratkaisujen tueksi. Näin oppimisympäristöön muodostui myös avoin pedagoginen osio: Avoin ja autenttinen oppiminen. Samoin oppimisympäristöön luotiin Kirjasto-sivusto 21. vuosisadan opiskelussa tarvittavan medialukutaidon oppimista tukevaksi resurssiksi. -oppimisympäristön pedagogisessa kehittämisessä ja laadunvarmistuksessa sovellettiin aikaisemmin kehitettyä virtuaalisen benchmarkkauksen toimintamallia (Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009b; Leppisaari, Vainio, Herrington & Im, 2011). Vuosina 2007–2010 Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutettiin kaksi e-benchmarkkausprojektia, joissa vertaisarvioitiin opetustoteutuksia autenttisen oppimisen arviointityökalua hyödyntäen. Ensimmäisessä projektissa eri ammattikorkeakoulujen opettajat muodostivat benchmarking-pareja. Jälkimmäisessä projektissa benchmarkkaus toteutettiin kansainvälisenä yhteistyönä. Uuden näkökulman e-benchmarking -malliin Ayvot-projektissa toi ammattikorkeakoulujen ja työelämän asiantuntijaorganisaatioiden välinen vertaisarviointi pedagogisessa kehitystyössä. Kurssien tuottajien keskinäistä vertaisarviointia vahvistettiin tässä mallissa myös pedagogisen tiimin arviointituella.

Vertaisarviointi ymmärretään tässä yhteydessä benchlearning-luonteisena oppimisprosessina, jonka avulla opitaan muilta parhaita toimintamalleja ja asetetaan omalle toiminnalle kehittämishaasteita (Karlöf, Lundgren & Froment, 2001,87–99; Jackson, 2000). Vastavuoroisessa benchlearning-prosessissa osapuolilla on parhaiden käytänteiden tunnistamisessa ja ymmärtämisessä samanaikaisesti käytettävissään sekä ulkopuolisen näkökulma että sisäpuolisen asiantuntemus. Arvioijana ja arvioitavana toimiminen, antavana ja saavana osapuolena oleminen edistää avointa vuorovaikutusprosessia ja vertaisoppimista. Sujuva roolien vaihto merkitsee, että henkilö on tarpeen tullen oppija, kun taas toisessa hetkessä hän on asiantuntija. (McManus & Russell, 2007, 276–281; Tynjälä, Ikonen-Varila, Myyry & Hytönen, 2007, 262.)

Vertaisarvioinnissa käytettiin autenttisen oppimisen kriteereitä arviointityökaluna soveltuvin osin. Työkalu muodostuu lomakkeesta, josta kuviossa 2 on toista elementtiä eli autenttisia oppimistehtäviä kuvaava ote. Alkuperäiset kriteerit löytyvät & Oliver, 2000). Projektissa käytettiin L. Vainion ja I. Leppisaaren suomentamia kriteerejä Yhteiset arviointikohteet tukevat kehittävää ja vastavuoroista arviointia ja oppimista vertaisten kanssa (Leppisaari ym., 2009a).

Autenttisen oppimisen elementti Elementin ominaisuuksia Ei autenttinen ->Autenttinen Arviointikysymykset Arvioijien kommentit

Tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja

Tehtäviä, joilla on selkeä yhteys oppijan elämään, työskennellään aitojen, todellisten elämän ongelmien ja tehtävien kanssa Teoriapainotteinen

-> Käytäntö-painotteinen

Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa?
Ei etukäteen tarkoin määriteltyjä tehtäviä, vaan tehtäviä, jotka vaativat oppijaa määrittämään tehtävien loppuun suorittamiseen tarvittavat aiheet Monia pieniä tehtäviä

->  Vaativa tehtäväkokonaisuus

Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana?
Tehtävä edellyttää paneutumista Lyhyt aika

->  Pitkä aika

Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä?
Mahdollisuus havaita mikä tieto on asiaankuuluvaa ja mikä ei ole Rajoitetusti tietoa

-> Laajalti tietoa

Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä?
Tehtävät voidaan integroida useampiin sisältöalueisiin Yhden alan

-> Monialainen ja useampaan sisältöalueeseen liitettävä

Ovatko tehtävät laajasti ongelmaa käsitteleviä ja perustuvat laajempaan tietämykseen?

Kuvio 2. Esimerkkiosio autenttisen oppimisen arviointityökalusta (suom. L. Vainio ja I. Leppisaari, alkuperäinen Herrington ym., 2010; Herrington & Oliver, 2000).

Seksuaaliterveysaseman kymmenen kurssia, jotka vertaisarvioitiin, näkyvät taulukossa 1. Taulukosta löytyvät kurssikohtaiset tiedot projektin organisaatioiden yhteistyöstä tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa. Taulukossa 1 käytetään seuraavia lyhenteitä: TAO = työelämän asiantuntijaorganisaatio, AMK = ammattikorkeakoulu ja AMK-P = projektin pedagogiseen tiimiin kuuluva ammattikorkeakoulu. Pedagoginen vertaisarviointi toteutettiin verkkokokouksina kolme kertaa hankkeen aikana: alussa, keskivaiheessa ja lopussa. Alussa (10/2011) tarkasteltiin kahdessa verkkokokouksessa kurssien suunnitelmia ja käsikirjoituksia. Tuolloin pyydettiin esimerkiksi kuvaamaan, mitkä autenttisen oppimisen elementit tukevat oppimista suunniteltavassa toteutuksessa/kurssissa. Puolivälissä projektia (6/2012) tarkasteltiin kolmessa verkkokokouksessa keskeneräisiä prosesseja ja käytiin yleistasolla keskustelua autenttisen oppimisen tukemista edistävistä pedagogisista ratkaisuista. Ayvot-projektin lopussa (12/2012–1/2013) arvioitiin viimeistelyvaiheessa olevia kursseja yksityiskohtaisemmin autenttisen oppimisen näkökulmasta käyttäen arviointityökalua. Tässä artikkelissa tarkastellaan tämän loppuarvioinnin tuloksia.

Taulukko 1. Ayvot-projektin arvioidut kurssit ja sisäinen yhteistyö niiden tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa.

Kurssin nimi ja laajuus Tuottajat Arvioijaparit
(joulukuu 2012 – tammikuu 2013)
Palautetut arvioinnit autenttisen oppimisen työkalulla (n=14)
(tai kirjallisena koosteena n=3)
Seksuaalisuuden historiaa ja sanasto
3 op
AMK 5 TAO 1 TAO 1,
Lasten seksuaaliterveys 3 op AMK 5, AMK 2 TAO 1 AMK-P 1 (kooste)
Nuorten seksuaaliterveys
3 op
AMK 5, AMK 2 TAO 2 TAO 2,
AMK-P 1 (kooste)
Media ja seksuaalisuus 3 op TO 1 AMK 2 AMK-P 3
Aikuisen seksuaalisuus 10 op TAO 2, TAO 2, TAO2 AMK 5 AMK-P 1
Moninaisuus: seksuaalisuus, sukupuoli ja kulttuuri
5 op
TAO 1 AMK 5 AMK-P 3, AMK-P 1
Turvallista seksiä
5 op
TAO 1, AMK 2 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK 1-P, AMK-P 3
Matkailijan seksuaaliterveys
3 op
TAO 1, TAO 1 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK-P 1
Sairauksien vaikutus seksuaaliterveyteen
15 op
AMK 2 TAO 1 TAO 1,
Ikääntyvien seksuaaliterveys
3 op
AMK 5 AMK 6,
AMK 6,
AMK 4 (kooste)

Etävertaisarviointimalli muodostui seuraavassa kuvatuista toimenpiteistä:

  1. Arviointiparit ja pedagoginen tiimi tutustuvat etukäteen arvioitaviin kursseihin (verkko-oppimisympäristössä) ja täyttävät arviointilomakkeen.
  2. Avoimessa verkkokokouksessa:

a) tekijä/t esittelevät lyhyesti oman työnsä (10 min)
b) arvioijapari kommentoi (15 min)
c) pedagoginen tiimi arvioi (10 min)
d) yhteinen keskustelu ja kehittämisjohtopäätökset (10 min)

Käytännössä vertaisarvioijat ja pedagogiset asiantuntijat (jatkossa molemmista käytetään termiä vertaisarvioija) antoivat palautetta joko suullisesti tai täyttämällä myös arviointilomakkeen. Pedagogisen tiimin jäsenet johtivat ja aktivoivat pedagogista keskustelua verkkokokouksina toteutetuissa arviointitilanteissa. Etävertaisarvioinneissa käytettiin muutenkin hankkeen yhteydenpitovälineenä toiminutta verkkokokousjärjestelmää. Myös muilla osanottajilla oli mahdollisuus osallistua keskusteluun ja kommentoida arvioitavia kursseja pyytämällä puheenvuoroja ja/tai verkkokokousjärjestelmän chatin välityksellä. Kaikille hankkeen toimijoille avoimia reaaliaikaisia etävertaisarviointitilaisuuksia pidettiin yhteensä seitsemän kertaa. Sen lisäksi kahden kurssin arviointi toteutettiin aikataulullisista syistä myöhemmin henkilökohtaisena konsultaationa.

Vaikka pääpaino tässä artikkelissa on pedagogisen keskustelun ja arvioinnin tarkastelussa, on Mäkitalo-Segelin ym. (2010) mukaisesti huomioitava pedagogisen ja teknologisen ja yhteisöllisen juonteen yhteen kytkeytyminen tulevaisuuden oppimistilojen kehittämisessä. Koska Ayvot-hankeyhteisössä oli monenlaista asiantuntijuutta, tekijöillä oli mahdollisuus saada etävertaisarvioinneissa kokonaisvaltaisesti ja näkökulmia täydentävästi pedagogista ja teknistä ja myös sisällöllistä palautetta tuotoksistaan (Ayvot-loppuraportti, 2013).

Opettajien ja työelämäasiantuntijoiden keskinäiset vertaisarvioinnit ja -palautteet veivät työskentelyä tavoitteellisesti eteenpäin. Samalla vertaiskehitettiin pedagogisia ratkaisuja, esimerkiksi videoperustaista case-oppimista, asiantuntijaverkoston käyttöön. Kun kouluttajat saavat kokemuksia vertaisoppimisen merkityksestä ja sitä tukevista oppimistavoista verkossa, vertais- ja yhteisöllinen oppiminen voivat helpommin jalkautua myös opetuksen ja koulutuksen arkeen.

5. Tutkimus

Tässä artikkelissa tarkastellaan etävertaisarvioinnin pohjalta, miten Ayvot-hankkeessa tuotettujen kurssien koettiin tukevan autenttista oppimista. Tutkimuksen tavoite on ollut havainnoida autenttisen oppimisen elementtien (Herrington ym., 2010) toteutumista projektin kymmenessä kurssissa etävertaisarvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Samoin tarkastellaan kriittisiä tekijöitä, joita havaitaan ilmenevän autenttisen oppimisen tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristöissä.

Tutkimuskysymykset ovat: 1) Miten autenttisen oppimisen elementit toteutuivat vertaisarvoijien mielestä arvioitavilla kursseilla? 2) Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla kurssia voidaan vertaisarvioijien mielestä kehittää autenttisemmaksi? Tutkimusmenetelmä on laadullinen sisällönanalyysi. Autenttisuuden toteutumista opintojaksoissa analysoidaan ja teemoitellaan Herringtonin ym. (2010) jäsentämien elementtien pohjalta, jotka muodostavat tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen. Keskustelua käydään myös aikaisempien autenttista oppimista käsittelevien tutkimusten kanssa.

Tutkimusaineisto koostuu ensisijaisesti 10 kurssin etävertaisarviointien arviointilomakkeista (n=14). Arviointityökalu sisältää kuviossa 2 esitetyn toisen autenttisen elementin esimerkin tavoin kaikkien yhdeksän elementin toteutumisen arvioinnin. Kaiken kaikkiaan 14 arviointia tehtiin arviointilomaketta hyödyntäen (ks. taulukko 1). Lisäksi palautettiin kolme kirjallista dokumenttia, joissa arvioija tarkasteli vapaamuotoisemmin yhdeksän autenttisen elementin toteutumista arvioimassaan kurssissa. Täydentävänä tutkimusaineistona on käytetty etävertaisarviointien tallenteita (sisältävät myös chat-keskusteluja) sekä projektin pedagogisen tiimin muistioita. Viimeksi mainituissa on hankeprosessin etenemisen mukaisesti koottu kolmen vertaisarvioinnin keskeisiä tuloksia ja pohdittu niiden pohjalta kurssien ja -ympäristön jatkokehittämishaasteita. Tutkimusdatan kertymiseen ja painottumiseen on vaikuttanut se, että projektiin osallistuneilta ei voitu edellyttää täysimääräistä tutkimusmateriaalin tuottamista, esimerkiksi lomakkeiden täyttämistä. Pedagogisen tiimin jäsenet ovat olleet aktiivisimpia arviointilomakkeen täyttämisessä. Tutkimusaineiston voidaan kokonaisuutena katsoa tuottavan syvempää ymmärrystä ilmiöstä tässä tarkasteltavassa kontekstissa.

Yhteiset tarkasteltavat arviointikohteet muodostuivat projektissa autenttisen oppimisen elementeistä. On huomattava, että kursseja on kehitetty vertaisarvioinnin jälkeen eteenpäin saadun palautteen ja yhteisen ideoinnin pohjalta. Tulokset eivät sen vuoksi välttämättä kerro valmiin aineiston (ks. autenttisuuden tilasta. Tulokset antavat konkreettisia esimerkkejä autenttista oppimista tukevista pedagogisista ratkaisuista, joita voidaan soveltaa muihinkin yhteyksiin.

6. Autenttista oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja

Ayvot-projektin loppuvaiheessa tarkasteltiin edellä kuvatun etävertaisarvioinnin menetelmin, miten autenttisuus toteutui -ympäristön arvioitavissa kursseissa ja miten opetustoteutusta voitaisiin kehittää vielä autenttisemmaksi. Erityisesti kiinnitettiin projektin tavoitteen mukaisesti huomiota siihen, minkälaisia avointa, yhteisöllistä ja vertaisoppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja toteutuksissa löytyi tai miten sellaisia ratkaisuja voitaisiin kehittää.

Seuraavassa vertaisarvioinnin tuloksia tarkastellaan elementti elementiltä (Herrington ym., 2010, 18; Herrington & Oliver, 2000). Samalla nostetaan esimerkkejä ja kehittämishaasteita esille. Tarkasteltaessa tutkimusaineistoa yhdeksän elementin avulla ei voida välttyä tietyltä toistolta, koska tässä teoreettisessa viitekehyksessä elementit liittyvät syklisesti toisiinsa.

a) Autenttinen konteksti 

Autenttisen kontekstin luominen kurssille edistää motivoitumista oppimaan ja tarjoaa tarpeeksi kompleksisen oppimisympäristön sekä tukee pitempää oppimisprosessia (Herrington ym., 2010, 19). Herrington ym. (2010, 20–21) varoittavat yksinkertaistamasta oppimisympäristöjä liikaa ja haastavat säilyttämään niissä tosielämän monimutkaisuuden. Vertaisarvioijat tarkastelivat Ayvot-hankkeen kurssien autenttista kontekstia seuraavien kahden arviointikysymyksen pohjalta: Kuvastaako arvioimasi sisältö ja oppimisympäristötoteutus sellaisia puitteita, joissa tietoa tullaan käyttämään? Ovatko opiskelijoiden oppimispolut oppimisympäristössä joustavia, niin että he saavat liikkua siellä haluamallaan tavalla?

Arvioijat kokivat yleisesti arvioimiensa kurssien materiaalien olevan työelämäläheisiä. Useiden Ayvot-projektissa tuotettujen kurssien tehtävissä oli käytännönläheinen kokonaisote. Arvioijat pohtivat teoreettisen ja käytännöllisen tiedon suhdetta ja integroimista. Jos oppijat joutuvat oppimistehtävän avulla yhdistämään ja integroimaan keskeisiä käsitteitä ja käytäntöä, oppimistehtävä luonnostaan haastaa käytäntöä ja teoriaa vuoropuhelemaan (vrt. Tynjälä, 2006). Sellaisten oppimistehtävien, joissa oman mielipiteen muodostamisen pohjaksi tarvitaan ja edellytetään selkeästi teoriatietoa ja siihen paneutumista, koettiin edistävän oppimista.

Autenttinen konteksti syntyy, jos oppimisesta muodostuu oppijalle henkilökohtaisesti merkityksellistä (Rule, 2006). Arvioijien mukaan konkreettiset ongelmat, keskusteluaiheet ja keskustelutehtävät sekä yhteydet ammattialan keskustelupalstoihin tukevat autenttista kontekstia arvioiduissa kursseissa. Eräässä tapauksessa arvioija kuitenkin koki, että kurssista puuttuvat käytännön näkökulmat ja tarttumapinta tarkasteltavan ikäkauden elämään. Samoin ammatilliseksi asiantuntijaksi kasvun pohjaksi tarvittava oman seksuaalisen kasvun pohdinta luo autenttista kontekstia. Autenttista kontekstia vahvistettiin -oppimisympäristössä käyttämällä caseja ja esimerkkejä. Videot ja kuvat oppimateriaalissa lisäävät autenttisuutta. -oppimisympäristö koettiin joustavana. Opiskelija voi vapaasti liikkua ympäristössä ja useimmiten hänellä on mahdollisuus myös valita, miten hän etenee oppimispolullaan. Toisaalta joustavuutta ei arvioinnissa aina pidetty perusteltuna pedagogisena vaatimuksena, sillä joskus perusteet on opittava ennen syvällisempään tai monimutkaisempaan aineistoon perehtymistä.

Leppisaaren, Vainion ja Herringtonin (2009a) aikaisemman tutkimuksen pohjalta ongelman asettaminen ja siihen liittyvät tehtävät ja oppijoiden vuorovaikutuksen laatu sekä määrä usein ratkaisevat sen miten konteksti muuttuu autenttiseksi (Leppisaari ym., 2009a). -oppimisympäristö tarjosi elämäläheisten materiaalien ja oppijaa henkilökohtaiseen prosessiin haastavien tehtävien avulla mahdollisuudet autenttiseen kontekstiin. Nähtäväksi jää, miten ympäristö voidaan tulevissa opetustoteutuksissa valjastaa edistämään oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja vertaisoppimista. Se riippuu paljon myös opettajan taidoista luoda yhteisöllisiä oppimistiloja (Mäkitalo-Siegl ym., 2010).

b) Autenttiset oppimistehtävät

Autenttisen oppimisen pääpainotus on oppimistehtävissä. Se, millainen oppimistehtävä tai oppimistehtävät ovat, merkitsee Herringtonin ym. (2010) mukaan lopulta eniten autenttisen oppimisen tukemisessa. Autenttisia tehtäviä ei ole etukäteen tarkoin määritelty vaan ne ovat sillä tavoin avoimia ja väljiä, että oppija joutuu tekemään oppimista motivoivia valintoja, miten vie tehtävän päätökseen (vrt. Herrington ym., 2010, 44–48). Tehtävät edellyttävät oppijoilta pitempiaikaista paneutumista ja tarjoavat mahdollisuuden yhteistyöhön ja reflektioon (Herrington ym., 2010, 21–22). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisia tehtäviä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa? Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana? Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä? Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä? Käsittelevätkö tehtävät laajasti ongelmaa?

Etävertaisarviointien pedagogisessa keskustelussa pohdittiin, vastaavatko -ympäristön oppimistehtävät ammattilaisten työssään kohtaamia ongelmia. Todettiin, että oppija ei tulevaisuudessa työelämässä joudu ratkomaan valmiiksi muotoiltuja ja perusteellisesti kuvattuja ongelmatilanteita, vaan työelämän ongelmat ovat pikemminkin vaikeasti jäsentymättömiä ja hankalasti hahmotettavissa olevia solmukohtia. Oppimistehtävien tulisi olla tarpeeksi laajoja ja monimutkaisia. Arvioijat kiinnittivät huomiota joidenkin kurssien moniin pieniin tehtäviin. Kuten aikaisemmissakin autenttista oppimista tarkastelevissa tutkimuksissa on noussut esille (ks. esim. Leppisaari ym., 2009a), usein opettaja strukturoi tehtävät valmiiksi pieniksi tehtäviksi ja näin opiskelija itse ei pääse pohtimaan tehtävän loppuun suorittamiseksi tarvittavia vaiheita. Kurssinoppimistehtäviä voisi arvioijien mukaan rikastaa erimuotoisiksi ja yhdistää laajaksi kompleksiseksi ongelmanratkaisua tukevaksi kokonaisuudeksi niin, että ne haastavat oppijaa tekemään myös omia valintoja. Avoimuutta oppimisympäristössä edistää se, että opiskelija voi itse määritellä oppimisensa rajoja ja menetelmiä. Erään kurssin haastattelutehtävää pidettiin erinomaisena esimerkkinä autenttisesta tehtävästä:
– Yksi laaja ja haastava tehtävä! Oppija joutuu ottamaan selvää asioista ja prosessoimaan tiedon. Oppija saa keskeiset teemat haastatteluun, mutta joutuu itse määrittelemään haastattelukysymykset tarkemmin. Hienoa! Ehkä jopa voisi myös miettiä sitä, että oppijaryhmä laatii myös pääteemat ja niitä käsitellään / arvioidaan yhdessä ennen haastatteluja.

Useilla arvioiduista kursseista tehtävät vertaisarvioijien mukaan vaativat aikaa ja edellyttävät paneutumista ja syvempää pohdintaa (vrt. Herrington ym., 2010, 23). Reflektiopäiväkirja koettiin eräänä tarpeeksi laajana tehtävämuotona, joka tukee oppijaa pohtimaan omaa autenttista kontekstiaan opittavassa asiassa. Autenttista oppimista tukevassa oppimistehtävässä oppijalla on mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä ja arvioida mikä tieto on relevanttia (Herrington ym., 2010). Seksuaaliterveyteen liittyvä tieto on luonteeltaan poikkitieteellistä ja tehtäviä tulisi voida integroida useampiin sisältöalueisiin. Eräässä arvioinnissa mainittiin, että tehtävä voisi edellyttää vielä selkeämmin uusimman tutkimustiedon hakua, jota näyttöön perustuva toiminta työelämässä myös edellyttää. Laadukkaat tehtävät edellyttävät ymmärryksen syvenemistä ja antavat mahdollisuuden teeman laajempaan, monialaiseen ja useampaan sisältöalueeseen liittyvään käsittelyyn.

Autenttisten oppimistehtävien tulisi pohjautua yhteisölliseen työskentelyyn (Herrington ym., 2010, 21–23, 47)Eräs pienryhmätehtävä, jonka arvioijat kokivat edistävän aitoa yhteistyötä ryhmänä, oli ohjeistettu seuraavasti: Muodostakaa kolmen hengen ryhmä ja jokainen ryhmän jäsen ottaa pohdittavakseen yhden teorian. Tehkää yhteinen tuotos, jossa esitätte valittujen teorioiden keskeiset elementit sekä erot ja yhteneväisyydet. Laatikaa posteri, jossa teoriat esitellään.” Vertaisarvioinnissa oppimistehtäviin suositeltiin kytkettävän vertaisarviointia ja palautteenantoa toisille oppijoille. Arvioijat totesivat, että pedagogista laatua parantaa se, jos myös yksilötyöhön kytketään toisten oppijoiden töiden kommentointi. Kaiken kaikkiaan kirjallisen yksilötyön koettiin olevan liian yleinen oppimistehtävän malli arvioidussa aineistossa. Jollakin kurssilla saattoi tuossa vaiheessa olla useampi oppimistehtävä, jonka tuotoksena odotettiin 3–5 -sivuista pohdintaesseetä. Kyseltiin, onko mielekästä esimerkiksi toteuttaa samantyyppisellä tehtäväksiannolla kuusi keskustelua samalla opintojaksolla. Oppimistehtävien rikkaus ja erilaisuus, joka kuitenkin kytkeytyy oppijan prosessin kautta kokonaisuudeksi, tukee autenttista ja mielekästä oppimista. Hyvänä käytänteenä pidettiin verkkokeskustelujen puheenvuorojen ja kommenttien hyödyntämistä muissa kurssin (ajallisesti seuraavissa) oppimistehtävissä (esim. posteri tai portfolio). Eräällä kurssilla oppimistehtävät nivoutuvat yhteen portfoliossa viisivaiheisena jatkumona, mikä arvioijien mukaan tukee erinomaisesti ymmärrystä ja oppimista syventävän jatkumon muodostumista.
Verkkokeskustelut ja pohdintaesseet olivat vielä vertaisarviointivaiheessa yleisin oppimistehtävien toteutustapa -oppimisympäristössä. Pedagogisessa keskustelussa pohdittiin: Miten muuten voitaisiin ohjata ammattialan käytänteisiin? Mitä olisivat ne oikeat tuotokset, joita tarvitaan oikeassa elämässä ja työssä? Keskustelussa nousi esille tällaisena esimerkkinä posteri alan koulutuspäiville. Jos posteri tehdään parina tai ryhmänä, myös yhteisöllinen reflektio tulee prosessiin mukaan. Huomiota kiinnitettiin siihen, miten oppimistehtävät (esim. posteri) puretaan ja julkaistaan siten, että koko oppimisyhteisö voisi oppia niistä. Entä miten ryhmäblogi tai kurssiportfolio tukisi yhteisöllistä työskentelyä? Voisiko tuotos olla joskus myös suullisen esityksen valmistaminen ja esittäminen (webinaari) ja siihen liittyvä itsearviointi ja reflektointi, jolloin tuetaan samalla oppimisen artikulaatiota? Hyvinä käytänteinä arvioiduissa kursseissa tunnistettiin useita työelämässä vastaantulevia tehtäviä, joista esimerkkeinä voidaan mainita seuraavat: a) valistuskampanjan toteuttaminen ja sen raportointi, b) ammatillinen kehittämistehtävä, jonka tuotteena on työntekijöille tarjottava koulutus, c) hankesuunnitelma, d) materiaalin tuottaminen (materiaalikansio, videokirjasto, päivitetyt toimintaohjeet) tai e) vapaaehtoistyöhön (esim. neuvontatyö, järjestötoiminta, valistustyö) liittyvä tehtävä, josta prosessista pidetään päiväkirjaa. Tällaisissa laajasti ongelmaa käsittelevissä ja syvempää tietämystä edellyttävissä oppimistehtävissä on vertaisarvioijien mielestä onnistuttu välttämään sirpaleisuus. Samalla syntyy oikeita tuotoksia tai tuotteita, joita tarvitaan todellisessa elämässä ja alan käytännön työssä.

Joihinkin opintojaksoihin arvioijat toivoivat oppimisen pohjaksi enemmän caseja, todellisen elämän tilanteita, joiden esittämistä voisi tukea myös visuaalisesti. Havaittavissa on, että länsimaisessa verkko-opetuksessa kirjoittaminen on hallitseva kommunikointitapa yhä edelleen (Leppisaari ym., 2013) ja yleensä caset kuvataan tekstipohjaisesti. Visuaalisuutta ja äänen käytön erilaisia mahdollisuuksia tulisi vahvistaa (ks. Leppisaari & Lee, 2010). Tapaus voidaan esittää myös kuvin, äänittein, videoin ja muu havaintomateriaalin avulla, jolloin käsitys tapahtumasta hahmottuu helpommin erilaisille oppijoille. Case-oppimista voidaan käyttää yksilötyöskentelynä, pareina tai pienryhmissäaina suurryhmätyöskentelyyn saakka (vrt. Xiao ym., 2007; Harper & Hedberg, 2002).

c) Asiantuntijayhteydet

Oppimisympäristön tulisi tarjota oppijalle mahdollisuus perehtyä asiantuntija-ajatteluun ja asiantuntijamaiseen työskentelyyn ja prosessien mallintamiseen (Herrington ym., 2010, 23). Usein verkkokurssi jää opettajakeskeiseksi; opettaja määrittelee sisällöt ja tehtävät, joiden kautta ei päästä sellaiseen yhteisölliseen tekemiseen, joka mallintaisi asiantuntijan työskentelyä (Leppisaari ym., 2013). Herrington ym. (2010, 24) mukaan oppijalle on merkityksellistä voida hyödyntää eri asiantuntijuusvaiheissa olevien oppijoiden osaamista ja verrata omaa osaamistaan toisten osaamiseen. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteyttä asiantuntijaosaamiseen arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Mahdollistaako oppimisympäristö tutustumisen asiantuntijan työskentelyyn ja ajatteluun? Mahdollistaako oppimisympäristö eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämisen? Onko oppijoilla mahdollisuus kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä?

Tarkastelluilla kursseilla asiantuntijaosaamisen ja ajatteluprosessin mallintamisen koetaan ensinnäkin toteutuvan autenttisten ja ajantasaisten verkkomateriaalien kautta. Oppimistehtävissä oppija perehtyy usein kirjallisuuteen ja sieltä nousevaan asiantuntijuuteen. Oppimateriaalit sisälsivät runsaasti myös linkkejä asiantuntijaorganisaatioihin. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen opintojaksoilla tuntuu olevan vielä vähän hyödynnetty menetelmä (Leppisaari ym., 2009a). Useimmissa arvioiduista kursseista keskustelupalstat tarjosivat mahdollisuuden eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen vertailemiseen ja hyödyntämiseen. Opiskelijoita tulisikin kannustaa miettimään 21. vuosisadan asiantuntijoiden tapaa ajatella ja tehdä työtä (vrt. ATC21S). Oppimista tapahtuu juuri tilanteissa, joissa asiantuntijaksi oppimisen eri vaiheissa olevat oppijat keskustelevat, koska silloin syntyy kysymyksiä ja pohdintaa, joskus väittelyäkin. (Leppisaari ym., 2009a). Vertaisarvioijien mielestä myös opiskelijoiden pohdintaesseiden vertaishyöty tulisi tunnistaa. Toisten opiskelijoiden pohdintaesseet ovat merkittäviä tietolähteitä ja samalla oppijat voivat verrata osaamistaan toisten osaamiseen. Ammatillisista käytännöistä voitaisiin kuulla vertaisopiskelijoiden oppimistehtävistä nousevien näkökulmien ja kertomusten kautta ja näin hyödyntää virtuaalisen oppimisyhteisön keskinäistä osaamista.

Lave ja Wenger (teoksessa Herrington ym., 2010, 43) näkevät, että tarinoiden kertominen kulttuurisista käytännöistä on olennainen tuki oppimiselle. Arvioiduissa kursseissa verkkokeskustelut toivat oppijoille mahdollisuuksia kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Parhaimmillaan keskustelut kytketään oppimateriaaliin (esim. asiantuntijavideoon) tai muuhun autenttiseen tai teoriamateriaaliin, joita oppijoiden tulee käyttää keskustelussa. Tällöin keskustelu ei jää vain ”mutu-jakamiseksi” vaan oppijat joutuvat integroimaan käytännöllistä ja teoreettista tietoa. Eräällä kurssilla yhteyttä alan asiantuntijayhteisöihin ja toimintakulttuuriin luotiin linkittämällä sisältöjä ja opiskelua sivuille, joilla seksuaaliterveyden asiantuntijat vastaavat (kysymys- ja vastauspalsta).

Kuten edellä on tullut esille, Ayvot-projektissa panostettiin videoiden tuottamiseen ja näin opiskelijoilla on mahdollisuus kuulla kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Asiantuntija-ajattelua mallinnetaan erityisesti haastatteluin koottujen casien kautta. Arvioinnissa todettiin, että videot tarjoavat hyvin pääsyn ja mahdollisuuden perehtyä asiantuntijamaiseen ajatteluun ja työskentelyyn (vrt. Hakkarainen, 2007). Kokemusasiantuntijat ovat tietolähteitä elävästä elämästä. Heidän ja alan ammattilaisten haastattelut (esim. ikääntyvien parissa työskentelevien haastatteluaineistot) avaavat pääsyn asiantuntija-ajatteluun. Arviointikeskusteluissa pohdittiin eri tapoja kytkeä tuotettuja videoita vahvemmin oppimistehtäviin niin, että niistä saataisiin pedagogisesti optimaalinen hyöty. Eri ammattilaisten haastatteluja voisi esimerkiksi vahvemmin käyttää yhteisen keskustelun ja oppimistehtävien pohjana. Näin oppijalla olisi mahdollisuus rikastuttaa oppimistaan asiantuntijoiden esiintuomien autenttisten ongelmien ja niihin pohjautuvien oppimistehtävien avulla.

d) Monipuoliset näkökulmat

Tämän päivän verkko-oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa ja kannustaa opiskelijoita tutkimaan aiheita eri näkökulmista (Herrington ym., 2010, 25). Oleellista oppimisessa tietoyhteiskunnassa on perinteisten rajojen ylittäminen ja moninaiset, eri oppiaineita integroivat näkökulmat, sillä ”elämä ei ole oppiaineita” (Leppisaari ym., 2006). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa monipuolisia näkökulmia arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla mahdollisuus tutustua asioihin eri näkökulmista? Onko oppijoilla mahdollisuus käyttää opiskelumateriaaleja useisiin eri tarkoituksiin eri järjestyksessä?

Asiantuntijoiden ”autenttiset äänet”, haastattelut ja niihin pohjautuvat caset toivat arvioiduilla kursseilla mahdollisuuden tarkastella asioita monesta roolista käsin. Niihin liittyvillä tehtävänannoilla voitiin tutustua eri näkökulmista ongelmiin. Vain rikas, monipuolinen tietoaines pakottaa kriittisesti arvioimaan tiedon relevanttiutta (Leppisaari ym., 2009a). Toisaalta, eräs arvioija koki, että autenttisen oppimisen näkökulma ei välttämättä tue seksuaaliterveyden opiskelussa oleellisen lähdekritiikin kehittymistä. Vuorovaikutuksellinen työskentely, jossa tiimin jäsenet tarkastelevat ongelmaa eri rooleista käsin, oli myös menetelmänä käytössä eräällä kurssilla. Oppimista edistävää roolinottoa verkkokeskustelussa tuettiin esimerkiksi seuraavasti: Mitä ajatuksia katsomasi video ja lukemasi esite herättivät? Asettaudu hetkeksi seksuaalista tai sukupuolista suuntautumistaan pohtivan ihmisen rooliin ja mieti, minkälaisia ajatuksia hän käy läpi. Aloita yksi oma keskustelu ja kommentoi vähintään kahta keskustelua.”

Autenttisen oppimisen tukemiseksi (Herrington ym., 2010) on tärkeää, että oppijoilla on mahdollisuus tutustua opittavaan aiheeseen eri näkökulmista. Eräässä tapauksessa arvioitiin kurssin materiaalin kokoavan ammattialan ajankohtaista tietoa rikkaalla ja monipuolisella tavalla ja avaavan yhteyksiä syvempään tietoon. Oppimisympäristön ja tehtävien tulisi haastaa oppijaa myös omaehtoiseen tiedon hankkimiseen useammasta relevantista ja autenttisesta lähteestä. Kaiken kaikkiaan pohdittiin, onko kursseilla liikaakin valmiiksi annettua materiaalia – tulisiko oppijalta pikemminkin edellyttää 21. vuosisadan taitoja kartuttavaa (vrt. ATC21S) omaehtoista avointen ja kansainvälisten aineistojen ja resurssien käyttöä. Oppimistehtävien arvioitiin tukevan hyvin erilaisten mielipiteiden ja näkökulmien kuuntelua, mutta oman näkökulman perustelemiseen tulisi arvioijien mielestä oppimistehtävissä ohjata vielä selkeämmin – mikä tukee myös 21. vuosisadan taitojen oppimista.

Videot, keskustelupalstat yms. ammattialan sivustot tuovat kokemusasiantuntijat monipuolisiksi tietolähteiksi elävästä elämästä. Toisten opiskelijoiden oppimistehtävät, esim. blogit tai pohdintaesseet ovat myös merkittäviä tietolähteitä, jotka tuovat esiin ammatillisia käytäntöjä ja monipuolisia näkökulmia, jos oppimistehtävien purkaminen toteutetaan yhteisöllisesti. Esille nousi, voisiko myös alan asiantuntijoita käyttää ns. verkkomentoreina keskusteluissa, kommentoinneissa tai pohdintaesseiden palautteenannossa (vrt. Helenius & Leppisaari, 2004).

e) Yhteisöllinen tiedonrakentaminen

Yhteistyö ja mahdollisuus rakentaa tietoa yhdessä on nähty tärkeänä tekijänä autenttisen oppimisen tukemisessa (Herrington ym., 2010). Herrington ym. (2010, 27–29) mukaan tehtävät tulisi suorittaa pareittain tai ryhmissä yksin tekemisen sijaan. Tässä tulisi hyödyntää sopivia yhteisöllistä työskentelyä tukevia viestintävälineitä. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteisöllistä tiedonrakentelua arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla aito tarve rakentaa tietoa yhdessä (ositetun yhteistyön sijaan)? Annetaanko arvosanat ryhmäsuorituksesta vai yksilöllisestä panoksesta?

Yhteisöllisen tiedonrakentamisen on tutkimusten (Teräs ym., 2012; Leppisaari ym., 2013) mukaan havaittu olevan autenttisen oppimisen elementeistä yksi haasteellisimpia toteuttaa. Tasapainon löytäminen yksilöllisten oppimispolkujen ja yhteisöllisen oppimisen kesken on yksi keskeisiä pedagogisia haasteita toimittaessa 21. vuosisadan avoimissa oppimisympäristöissä (vrt. Purser ym., 2013; Haggard, 2013). Parasta ratkaisua ongelmaan ei todellisessa elämässä useinkaan löydetä yksin, mikä tukee todellista tarvetta oppia yhdessä koulutuksessa. Kuitenkin yhteistyö ryhmänä on koettu haastavaksi alueeksi toteuttaa pedagogisesti. Keskeistä on, syntyykö oppijoille aito tarve rakentaa tietoa yhdessä sen sijaan, että kootaan erillisinä yksilöllisinä paloina tehty työ ryhmätyöksi (Herrington ym., 2010). Yhteistyötä motivoi paremmin, jos tuotosta ei voi saada valmiiksi ilman yhteistä ponnistelua (Herrington & Oliver, 2000).

Eräs oppimistehtävistä yleisemminkin puuttuva ulottuvuus oli vertaisarvioijien mielestä eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen. Pari- tai ryhmätehtäviä oli käytetty melko niukasti vielä arvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Vertaisarvioinnissa haastettiin kollegoja miettimään, miksi oppimistehtävät – keskustelutehtäviä lukuun ottamatta – ovat useimmin yksilöpainotteisia ratkaisuja kuin pari- tai ryhmätehtäviä. Yhteiset keskustelut ja yhteisiin teemoihin liittyvät tiedonhaut sekä niiden yhteinen purkaminen tukevat yhteisöllistä tiedonrakentelua. Myös reaaliaikaisen chat-keskustelun katsottiin voivan tukea eri vaiheessa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämistä.

Hyvänä yhteisölliseen oppimiseen ohjaavana käytänteenä tunnistettiin arvioiduissa kursseissa esimerkiksi seuraava ohjeistus: Tehtävien palautuksessa ja esittelyssä suositellaan käyttämään vertaisarvioinnin ja tehtävien lopputulosten jakamisen mahdollistavia menetelmiä. Vertaisarviointi ja jakaminen voi tapahtua esimerkiksi näyttelyn tai tehtävien julkisen esittämisen avulla tai verkossa yhteisöllisiä oppimisympäristöjä hyödyntämällä. Tehtävien lopputuotokset voivat olla tekstin lisäksi esimerkiksi kuvia, videoita, äänitteitä, multimediaa tai käytännön työtä. Mikäli lopputuotos on muuta kuin tekstiä, on sen lisäksi toimitettava raportti, jossa käsitellään työn suunnittelua, toteuttamista, lopputulosta sekä tarvittaessa teoriataustaa.”

Pedagogisessa keskustelussa kiinnitettiin huomiota siihen, että työelämässä joudutaan entistä enemmän tekemään moniammatillista yhteistyötä, kommentoimaan toisten tuotoksia ja kehittämään niitä yhdessä eteenpäin. Pyrittäessä avoimeen oppimisympäristöön, on syytä kysyä, missä määrin opiskelijat näkevät toistensa tuotokset (esim. kollaasi) ja voivat oppia niistä ja kommentoida niitä? Eräs arvioija koki:
– Yhteisöllistä keskustelua voisi vahvistaa. Nyt hiljainen tieto nousee kyllä esille varmaan lähdeaineistossa ja välittyy yksittäisistä oppimistehtävistä, mutta miten yksilöllisiä oppimistehtäviä jaetaan oppimisyhteisössä?

Aikaisemmassa autenttista oppimista koskevassa tutkimuksessa Leppisaari ym. (2009a) havaitsivat, että yksilötyöskentelyn painotukset näkyvät helposti myös arvioinnissa. Vaikka tietoa rakennettaisiin pareittain ja ryhmissä, arviointi tehdään siltikin perinteisesti yksilöittäin. Tässä artikkelissa tarkasteltavilla kursseilla arviointia ei vielä vertaisarviointivaiheessa ollut pohdittu loppuun saakka. Kuitenkin keskustelussa nousi esille, että arvosana oli yleensä suunniteltu annettavaksi yksilöllisestä suorituksesta. Yhteinen tiedonrakentelu ei kuitenkaan motivoi opiskelijaa, jos se jää oppimisprosessissa irralliseksi eikä sitä kytketä arviointiin (Teräs ym., 2013). Jos halutaan edistää autenttisia työelämäkokemuksia ja 21. vuosisadan taitoja, opiskelussakin pitäisi antaa enemmän ryhmävastuita. Vertaisarvioinnilla voitaisiin helpottaa myös opettajan työtaakkaa kommentoinnissa ja palautteenannossa. Jotta opettajat ja kouluttajat rohkaistuisivat kehittämään yhteisöllistä arviointia projektissa, tuotettiin teemasta pedagogista tukiaineistoa -ympäristöön.

f) Reflektio

Verkko-oppimisympäristön tulee tarjota oppijalle aitoja tehtäviä, joihin kytkeytyy reflektio. Oppijoilla tulee olla mahdollisuus verrata osaamistaan asiantuntijoiden ja muiden oppijoiden saavutuksiin. Reflektointia tukee myös mahdollisuus palata resursseihin ja materiaaleihin. (Herrington ym. 2010, 29.)  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa reflektio-ulottuvuuden toteutumista oppimisympäristössä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaaditaanko oppijoilta päätöksiä, miten tehtävä tulee saattaa päätökseen? Onko oppijoilla mahdollisuus liikkua vapaasti oppimisympäristössä ja palata reflektoimaan? Voivatko oppijat vertailla ajatuksiaan ja ideoitaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa? Työskentelevätkö oppijat yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin.

Reflektio on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen prosessi (Herrington & Oliver, 2002). Oppijan on yhä uudestaan hyvä palata reflektoimaan jo opitun merkitystä uuden oppimiselle ja löytää oman oppimisensa heikkoudet ja vahvuudet (Leppisaari ym., 2009a). Aikaisemmissa tutkimuksissa on noussut esille, että tehtävien muotoilussa tulisi vahvemmin ottaa tavoitteeksi opiskelijan oman osaamisen esille tuominen ja vertaaminen toisten tuottamaan tietoon sekä edistää vuoropuhelua, jossa opiskelija joutuu pohtimaan omaa osaamistaan (Leppisaari ym., 2009a).

Laadukkaassa oppimistehtävässä oppija joutuu tekemään omia valintoja ja miettimään vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Arvioijat kokivat, että päästäkseen tavoitteisiinsa oppija joutuu tarkastelluissa kursseissa tekemään oppimistehtävänsä toteuttamista koskevia päätöksiä, esimerkkeinä reflektiopäiväkirja ja avoimet tehtävät sekä portfolio-tehtävät. Pedagogisessa keskustelussa nostettiin esille, että oppijan valintoja voitaisiin lisätä lisäämällä vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Vaihtoehtoisia ratkaisuja tehtävien tekemiseen voitaisiin etsiä myös yhdessä ryhmissä (vrt. Leppisaari ym., 2009a)

Yksilöllistä reflektiota ja itsearviointia tuettiin oppimispäiväkirjan avulla, minkä tutkijat ovat havainneet erityisen tehokkaaksi tavaksi oppimisen edistämisessä (ks. Herrington & Oliver, 2002). Reflektiopäiväkirja ja ammatillinen reflektointi, jota se tukee, sitoo koko oppimisprosessia yhteen. Eräässä tapauksessa arvioija kommentoi, että ”oppimistehtävät tukevat yksilöllistä reflektiota erittäin hyvin, mutta yhteisöllistä reflektiota voisi vahvistaa”. Mahdollisuus vertailla ajatuksia ja ideoita asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa oli arviointien mukaan tarkastellussa aineistossa melko rajattua, mutta keskustelutehtävissä yhteisöllinen reflektio toisten oppijoiden kanssa voi toteutua.  Verkkokeskustelut, asiantuntijavideot ja keskustelupalstat tukevat arvioijien mielestä oppijoiden mahdollisuutta vertailla ideoitaan ja ajatuksiaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa. Oppijoiden työskentelyä yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain sillä tavoin, että se mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin, voisi arvioijien mielestä ohjata selkeämmin tehtävillä. Eräässä tapauksessa yhteinen posterin laadinta tuki yhteisöllistä reflektointia. Posterin on myös esimerkki tavoista, joilla tuetaan reflektiota niin, että se ei kavennu vain osan opiskelijoita raskaaksi kokemaksi kirjoittamiseksi (ks. Saari & Leppisaari, 2008). Sosiaalista mediaa ja sen tarjoamia reflektion visualisoinnin menetelmiä tulisi hyödyntää monipuolisesti myös reflektiivisen oppimisen edistämisen näkökulmasta (ks. Jonassen, Howland, Marra & Crismond, 2008).

g) Artikulaatio

Autenttista oppimista tukevan oppimisympäristön tulee tukea ajatusten ilmaisua ja niiden julkista esittämistä ja perustelemista sekä kasvavan ymmärryksen yhteistä jakamista (Herrington ym. 2010, 32). Jos verkko-opiskelu painottuu yksintyöskentelyyn, artikulaatio, tietämyksen ilmaiseminen ja jakaminen, on haasteellista. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa artikulaation toteutumista arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaatiiko tehtävä oppijoita keskustelemaan ja ilmaisemaan omia ajatuksiaan sekä kasvavaa tietämystään? Tarjoavatko tehtävät foorumeita ajatusten ja tietämyksen ilmaisuun ja jakamiseen? Mahdollistavatko tehtävät ajatusten ja tietämyksen ilmaisun, perustelemisen ja jakamisen?

Artikulaatiotaidot ovat keskeisiä tämän päivän työelämän edellyttämiä taitoja (ks. ATC21S; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012). Näin ollen kuten Leppisaari ym. (2009a) toteavat, koulutuksessa tulisi luoda tilanteita, joissa kullakin opiskelijalla on mahdollisuus puolustaa omaa lopputuotostaan. Suunnitelluilla kursseilla artikulaatiota tukevat arvioijien mukaan verkkokeskustelut ja erilaiset keskustelufoorumit. Artikulaatio voi ilmetä kysymysten esittämisenä, kommentointina, tiedon jakamisena ja argumentointina. Toisaalta kiinnitettiin huomiota siihen, että voidakseen keskustella vaikeammasta aiheesta, oppijalla on ensin oltava siitä tietämystä. Siksi pohdittiin, olisiko mielekäs tapa toimia ymmärryksen syventämisessä esimerkiksi siten, että edetään yksilötehtävästä paritehtävän kautta laajempaan ryhmätehtävään. Parityöskentely vaatii jo yksilötyöskentelyä enemmän asioiden yhteistä läpikäyntiä ja omien ajatusten ilmaisemista. Oppijat hakevat ensin teoreettista tietoa ja käsitteellistävät asioita ja jakavat tätä hankkimaansa tietämystä yhteisöllisissä tehtävissä.

Arvioijien mielestä tehtävämuotojen joustavalla vaihtelulla voisi vahvemmin ohjata oppijoita työskentelemään pareittain ja ryhmissä, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin. Avoin oppimisympäristö-ajattelun mukaisesti tehtävät tulisi pääsääntöisesti pyrkiä julkaisemaan oppimisalustalla myös tehtäväpareille tai koko opiskelijaryhmälle. Myös yksilötehtävien tuotosten (esimerkiksi kuvakollaasi) tulisi olla kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. Arvioinneissa nousi esille, että tehtävät voivat tukea reflektiota ja artikulaatiota, kun ne ohjaavat keskusteluun, omien näkökulmien esittämiseen ja vertaisarviointiin. Kuten Leppisaari ym. (2009a) tuovat aikaisemmassa tutkimuksessa esille, artikulaatio perustuu verkko-oppimisympäristöissä vielä pitkälti kirjalliseen, asynkroniseen viestintään. Oman osaamisen esilletuominen tapahtuu pääosin tekstimuotoisena, mutta tänä päivänä myös monimuotoisempaa osaamisen sanoittamista harjoitellaan. Pedagogisessa keskustelussa kyseltiinkin toistuvasti, voisiko oppimistehtävissä lisätä suullista jakamista. Koulutusteknologian kehittyminen ja virtuaalitiimityöskentelyn yleistyminen monipuolistavat artikulaation mahdollisuuksia (ks. Jonassen ym., 2008; Johnson ym., 2014).

h) Ohjaus 

Verkko-oppimisympäristön tulisi tarjota yhteisöllistä oppimista tukevia tukirakenteita siten, että opettajan tilannekohtaisen ohjauksen lisäksi on saatavilla vertaisoppijoiden keskinäistä ohjauksellista tukea ja ohjauksessa käytetään soveltuvaa viestintäteknologiaa (Herrington ym., 2010, 34).  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisen ohjauksen toteutumista tarkastellaan seuraavien arviointikysymysten avulla: Voivatko osaavammat oppijat toimia ohjausapuna? Onko ohjausta saatavilla opettajilta ja vertaisilta tilannekohtaisesti?

Vertaisarviointia tehtiin Ayvot-projektissa kurssien suunnitelmien ja virtuaaliseen oppimisympäristöön luodun oppimisprosessin kuvauksen pohjalta, jolloin opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen arviointi ei luonnollisesti kuulunut arviointitehtävään. Useissa kursseissa ohjaussuunnitelmaa ei etävertaisarviointivaiheessa vielä ollut liitetty kurssiin tai ohjauksen tarkempi kuvaaminen katsottiin olevan aikanaan kurssin toteuttavan opettajan tehtävä. Vertaisarvioinneissa nostettiin kuitenkin esiin opettajan ohjaussuunnitelman merkitys autenttisen ohjauksen toteuttamisessa. Opettajan ohjaussuunnitelma tukee ja jäntevöittää ohjausprosessia ja ohjauksen saatavuutta. Eräs arvioija koki autenttisten ja avointen oppimistehtävien uhkana olevan, että ne vaativat jopa liikaa opiskelijalta omia valintoja ja hän voi jäädä ilman tarpeellista ohjausta.

Aikaisempien Leppisaaren ym. (2009a) tutkimustulosten mukaan vertaistukea, jossa asiantuntevammat opiskelijat tai työelämän asiantuntijat tarjoavat ohjausta ja tukea, ei kovinkaan paljon hyödynnetty tuolloin vertaisarvioiduilla ammattikorkeakoulujen verkkokursseilla. Vertaisohjausta ei myöskään Ayvot-kurssien viimeistelyvaiheessa ollut varsinaisesti suunniteltu käytettäväksi ohjausmuotona -oppimisympäristössä. Keskustelua käytiin siitä, miten vertaisohjausta voidaan nivoa keskinäistä kommentointia ja yhteistä tiedonrakentamista edellyttäviin tehtäviin, jolloin yhteisöllinen työskentely tukee ohjausta. Arvioijat pohtivat ohjauksen merkitystä erilaisilla tavoitteilla etenevien oppijoiden tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisyhteisössä. Pidettiin tarpeellisena, että opettajat ja kouluttajat tarkastelevat kursseja viimeistellessään syvemmin, mikä on vertaisohjauksen rooli ja mitä se voi antaa toimittaessa avoimessa oppimisympäristössä (vrt. Haggard, 2013; Purser ym., 2013). Tehtävien ja ratkaistavien ongelmien tulisi olla niin rakennettuja, että niiden loppuunsaattaminen edellyttää ohjauksen hakemista sekä oppimisyhteisön sisältä että myös ulkopuolisilta asiantuntijoilta ja asiantuntijaorganisaatioilta. Avointa virtuaalista oppimisympäristöä on opittava hyödyntämään ja tarkkailemaan sekä tuomaan koettua ja kysymyksiä yhteisille foorumeille. (Vrt. Leppisaari ym., 2009a.)

i) Arviointi

Tukeakseen autenttista arviointia oppimisympäristön tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus yhteisölliseen pitkäjänteiseen työskentelyyn, jossa syntyy viimeisteltyjä ja laadukkaita tuotoksia. Arvioinnin tulee olla saumattomasti integroitu prosessinaikaiseen työskentelyyn. (Herrington ym., 2010, 37.) Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttista arviointia ohjataan tarkastelemaan seuraavien kysymysten avulla: Ovatko tuotteet tai esitykset viimeisteltyjä, sen sijaan että ne olisivat keskeneräisiä tai kiireellä valmisteltuja luonnoksia? Vaatiiko tehtävä pitkäjänteistä työskentelyä oppijoilta? Arvioidaanko oppijat oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta vai erillisellä kokeella? Onko käytössä monipuolisia arviointimenetelmiä?

Työelämän edellyttämän moniammatillisen yhteistyön ja virtuaalitiimityön arviointi vaatii uudenlaisia menetelmiä ja muotoja (vrt. ATC21S). Yhtenevästi aikaisempien autenttisen oppimisen vertaisarviointikokemusten kanssa (ks. Leppisaari ym. 2009a; Leppisaari ym., 2013) opettajat ja työelämän kouluttajat kokivat mielekkään ja uudenlaisen arvioinnin toteuttamisen virtuaalisissa oppimisympäristöissä haasteellisena. Kurssin arviointiperusteiden avaamiseen oppijoille kiinnitettiin arviointikeskustelussa huomiota. Yhtenäisen jatkuvan ja yhteisöllisen arvioinnin kriteerit puuttuivat vielä kurssien viimeistelyvaiheessa useilta arvioiduilta kursseilta. Kuitenkin jatkuvan arvioinnin kytkentä opintojaksoon merkitsee arvioinnin kriteerien miettimistä jo suunnitteluvaiheessa. Arviointikriteerit, erityisesti verkkokeskusteluissa ja vertaisten kommentoinnissa, jäävät helposti epäselväksi. Oppimistehtävien nivoutuminen tavoitteelliseksi osaksi oppimisprosessia edellyttää, että arviointiperusteet avataan ja tehdään läpinäkyviksi.

Eräällä arvioitavalla kurssilla oli perinteiseen tapaan suunniteltu erillistä koetta arviointimuodoksi. Tällöin opettajat ja kouluttajat pohtivat, miten rakennetaan opintojaksojen sisälle jatkuvaa arviointia. Koettiin, että prosessiarviointi vahvistuu oppimistehtävien muuttumisen myötä ja sitä tukevat esim. portfoliot ja oppimispäiväkirjat ja verkkokeskustelut. Esimerkiksi käytettäessä reflektiopäiväkirjaa oppimistehtävänä oppijat arvioidaan oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta – ei erillisellä kokeella. Osittain kurssien suunnittelutyössä oli tunnistettu, että autenttiset tehtävät voidaan ratkaista monella eri tavalla – ainoastaan yhtä oikea ratkaisua ei ole. Useimmiten tavoitteena oli laadukas henkilökohtainen tuotos. Tarkastelluilla kursseilla oppimistehtävät vaativat parhaimmillaan oppijoilta pitkäjänteistä työskentelyä, kuten esim. posteri tai portfolio-tyyppinen työskentely. Tämä tukee viimeisteltyjen tuotosten syntymistä (vrt. Herrington ym., 2010, 37). Virtuaalisen oppimisympäristön kehittämisessä tavoitteeksi voidaan asettaa, että arviointi on integroitu prosessinaikaiseen toimintaan, tehtävät ovat tarpeeksi laajoja ja työelämän tarpeista nousevia ja etenevät siten, että edellisen tehtävien oppimista hyödynnetään jatkotehtävissä (Leppisaari ym., 2009a).

Perinteinen arviointi verkko-opetuksessakin on usein yksilökeskeistä ja opettajakeskeistä (Leppisaari ym., 2008; Leppisaari ym., 2009; Teräs ym., 2013). Myös tarkasteltavassa kurssien vertaisarvioinnissa pohdittiin, korostuuko opettajan tekemä arviointi liikaa tuotetuilla kursseilla. Kolmisäikeinen autenttinen arviointi sisältää itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja asiantuntija-arvioinnin. Asiantuntija-arvioinnin tekijä on opettaja tai myös työelämäasiantuntija. Vertaisarviointikeskusteluissa tarkasteltiin, miten tämä kolmisäikeinen arviointi toteutuu arvioitavassa aineistossa. Samoin pohdittiin sitä, arvioidaanko prosessia vai tuotoksia vai niitä molempia.

Itsearviointivälineitä kaivattiin oppijan oppimisprosessin tueksi. Itsearvioinnin koettiin useissa tapauksissa kuitenkin olevan vahvasti sisäänrakennettu oppimistehtäviin. Oppija joutuu tekemään osassa tehtäviä myös oppimisprosessiaan hyvällä tavalla läpinäkyväksi. Vertaisarvioinnin pedagogisessa keskustelussa erityisesti ryhmäarviointi koettiin haasteellisena ja myös vertaisarviointiin tarvittaisiin lisää työkaluja. Verkkokeskustelun ja yhteisöllisen työskentelyn arviointiperusteita pohdittiin aktiivisesti etävertaisarvioinneissa käydyssä keskustelussa ja pedagoginen tiimi tuotti niistä vielä hankkeen loppuvaiheessa avointa pedagogista materiaalia -ympäristöön. Arvioinnin ja yhteisöllisten oppimistehtävien yhteys tulisi tunnistaa (ks. Teräs ym., 2012). Opetuskulttuuri voi muuttua vain sitä mukaa, kun arviointikäytänteitä muutetaan. Jos arviointikäytänteet ovat ristiriidassa oppimistehtävien – vaikka moderninkin – luonteen kanssa, ei tehtävissä ole lopulta mielekkyyttä oppijan kannalta. Jos arviointi on esimerkiksi yksilökeskeistä, ei oppija välttämättä motivoidu yhteiseen tiedonrakenteluun ja reflektioon.

7. Pohdinta -oppimisympäristön pedagogiset ratkaisut perustuvat yhtenäiseen seksuaaliterveyden oppimista tukevaan autenttisen oppimisen näkökulmaan. Häkkisen ym. (2013) mukaan kestäviin oppimisteoreettisiin periaatteisiin nojautuvat oppimisympäristöt voivat parhaimmillaan aikaansaada laadullisia muutoksia oppimiskulttuurissa. Ayvot-projektissa pyrittiin luomaan sellainen oppimisympäristö ja tukemaan sellaisten oppimisprosessien suunnittelua, jotka antavat opiskelijalle mahdollisuuksia ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013). Avoin virtuaalinen, yhteisöllinen ja autenttinen -oppimisympäristö laajenee kun materiaalit ja oppimistehtävät kytkeytyvät puolestaan alan avoimiin sivustoihin ja keskustelupalstoille. Oppimisympäristö mahdollistaa asiantuntijoiden ja oppijoiden välisen ja oppijoiden keskinäisen kohtaamisen yhteisen kontekstin ympärillä. Ympäristöön liitetyt sosiaalisen median välineet tukevat vertaisoppimista.

Vertaisarvioijien mielestä projektissa tuotettiin rikas, monipuolinen, käytännönläheinen sekä uutta asiantuntijuutta edustava ja ajantasaista tietoa tuova ammattialan sisältö. -ympäristössä autenttisuutta toteutetaan esimerkiksi hyödyntämällä internetin keskustelupalstoilta löytyviä aitoja, ihmisiä pohdituttavia ongelmia, asiantuntijatahojen tuottamia oppaita, asiantuntijoiden vastauksia ja blogitekstejä. Näin ohjataan oppijoita asiantuntijatiedon lähteille tai asiantuntijayhteisöjä liitetään osaksi avointa virtuaalista oppimisympäristöä. Autenttista materiaalia edustivat projektissa myös eri asiantuntijoiden haastatteluvideot.

Vertaisarvioinnissa tarkasteltiin, miten oppimistehtävät kytkeytyivät oppijan arkeen ja alan todellisiin ongelmiin ja minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla tuetaan yhteisöllistä ja vertaisoppimista verkossa. Autenttisen oppimisen elementit (Herrington ym., 2010) toteutuivat melko tasapuolisesti tarkasteltavassa aineistossa. Vahvimpia elementtejä näyttivät kursseissa niiden arviointivaiheessa olevan autenttinen konteksti ja yhteys asiantuntijaosaamiseen sekä autenttiset tehtävät. Heikoimmin taas autenttisen oppimisen näkökulmasta toteutuivat yhteisöllinen tiedonrakentelu ja autenttinen arviointi. Nämä tulokset yhtenevät pitkälti aikaisempien autenttisen oppimisen arviointien havaintojen kanssa (Leppisaari ym., 2009a; Leppisaari ym., 2013).

Vertaisarviointi osoitti, että monia autenttista oppimista tukevia ratkaisuja löytyy projektin tuotoksissa. Useilla kursseilla tehtävien suoritusjärjestys ja -tapa ovat vapaita, mikä kannustaa oppijaa itsenäisen päätöksentekoon. Yhteisöllistä tietoa voidaan tuottaa ja jakaa mm. verkkokeskustelujen, case-tehtävien, postereiden ja portfolioiden muodossa. Vaikka arvioidut kurssit sisälsivät paljon autenttista oppimista tukevia käytänteitä, kehittämishaasteina nähtiin erityisesti yhteisöllisten oppimistehtävien toimintatapojen rikastaminen ja arviointi yhteisöllisessä oppimisessa. Arvioinnin esiin nostamiin pedagogisiin haasteisiin tartuttiin projektissa välittömästi ja järjestettiin avointa koulutusta (esim. case-oppimisen webinaari) sekä tuotettiin tukimateriaalia -ympäristön Avoin ja autenttinen oppiminen -osioon. Tavoitteena on, että Ayvot-projektin tuotokset kannustaisivat vuorovaikutteiseen seksuaaliterveyden opetukseen, jossa pyritään teknologisten ratkaisujen tuella autenttiseen ja yhteisöllisen työskentelyyn. On syytä kysyä, lyhenisivätkö opiskelumotivaation vahvistumisen myötä myös opiskelijoiden koulutusajat formaalissa koulutuksessa, jos oppimistehtäviä ja -aktiviteetteja uudistettaisiin niin, että ne kytkeytyisivät vahvemmin oppijan kokemusmaailmaan ja työelämän arkikäytänteisiin. -oppimisympäristön kehittämisessä pedagogista laatua varmistettiin etävertaisarviointimallin avulla. Tutkimusten mukaan monimuotoinen kehittämisprojekti ei voi edes ottaa tehtäväkseen pyrkiä tarjoamaan tasalaatuista tukea toimijoilleen (Leppisaari, Mahlamäki-Kultanen & Vainio, 2008). Aikaisemmin Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutetuissa hankkeissa saatujen kokemusten pohjalta (ks. Leppisaari ym., 2009a; 2009b) myös Ayvot-projektissa luotiin etävertaisarvioinneilla tilaa pedagogiselle vertaiskehittämiselle. Tuotettavia sisältöjä ja suunniteltuja olevia oppimisprosesseja tarkasteltiin autenttisen oppimisen laatukriteereiden avulla, mikä toin jäntevyyttä pedagogiseen kehittämiseen. Tässä tapauksessa sisällöntuottajien keskinäiseen vertaisarviointiin kytkettiin myös pedagogisen tiimin asiantuntemus. Erilaisten asiantuntijoiden dialogi nähtiin vertaiskehittämisen avaimena. Se mahdollisti myös autenttisen oppimisen lähestymistavan kriittisen tarkastelun. Pedagogisen laadun varmistamisen kannalta prosessinaikainen keskustelu ja pedagoginen vertaisarviointi nähdään mielekkäämpänä kuin esimerkiksi pelkkä lopputuotteen ulkopuolinen arviointi (vrt. Leppisaari & Vainio, 2006). Toimijoilla on ollut mahdollisuus hankkeessa uudistaa pedagogista ajatteluaan ja päivittää omia taitojaan edistääkseen laajemminkin omassa työssään avointa, autenttista ja yhteisöllistä 21. vuosisadan taitoja tukevaa oppimista.

Projektin tutkimusaineisto osoitti yhtenevästi aikaisemman tutkimuksen kanssa, että autenttisuuden toteuttaminen vaatii yhteisöllistä prosessointia ja ajattelutavan muutosta opettajakeskeisyydestä oppimis- ja oppijakeskeisyyteen (ks. Leppisaari ym., 2009a). Matkalla oppijalähtöiseen yhteisölliseen verkko-oppimiseen kohdataan monenlaisia haasteita (ks. esim. Häkkinen ym., 2013), joita Ayvot-projektin kokemusten pohjalta voisi olla mielekästä myös ratkaista yhteisöllisesti. Osaamisen kehittämisessä on entistä tärkeämpää se, miten vertaiset voivat tukea toistensa kehittymistä työelämässä. Ayvot-projektin esimerkin kaltainen vertaiskehittämisen tila voi tuottaa innovatiivisia toimintatapoja erilaisten toimintakulttuurien rajapinnoilla (ks. Tynjälä, 2006). Autenttisen oppimisen yhteisen kehittämisen korkeakoulun ja työelämän rajapinnoilla voidaan katsoa antavan herätteitä myös pedagogisesti laadukkaiden ja tuloksellisten MOOCien yhteiselle rakentamiselle tulevaisuudessa. Huolimatta avoimen oppimisympäristön ulottuvuudesta, pedagoginen vertaiskehittäminen painottui tarkasteltavassa projektissa formaalin koulutuksen näkökulmaan. Jatkotutkimuksen aihe on avoimen virtuaalisen yhteisöllisen oppimisympäristön tarkastelu erityisesti informaalin oppimisen olemuksen ja tarpeiden kannalta.


Irja Leppisaari, yliopettaja, Centria ammattikorkeakoulu,

ATC21S (2011). Assessment and Teaching of 21st Skills.  Haettu 31.1.2014:

Ayvot-hankkeen loppuraportti (2013). Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö –Ayvot. Virtuaaliammattikorkeakouluverkosto. Painamaton.

Bennett, S., Harper, B. & Hedberg, J. (2002). Designing real life cases to support authentic design activities. Australian Journal of Educational Technology, 18(1), 1–12.

Bonk, C. J. (2009). The World is open. Jossey-Bass: San Francisco.

Bonk, C. J., Kim, K. J. & Zeng, T. (2006).  Future Directions of Blended Learning in  Higher Education and Workplace Learning Settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 550-567). San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Equipping Every Learner for the 21 St Century, Cisco. Retrieved 28.9.2013 from:

Haggard, S. (2013).The Maturing of the MOOC. Literature Review of Massive Open Online Courses and Other Forms of Online Distance Learning. Department for Business, Innovation and Skills. Research paper number 130. September 2013. The Centre for Distance Education (CDE) & The Observatory of Borderless Higher Education. Retrieved 31.1.2014 from

Hakkarainen, P. (2007). Promoting meaningful learning through the integrated use of digital videos. Doctoral dissertation, University of Lapland. Acta Universitatis Lapponiensis 121. University of Lapland, Faculty of Education.

Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. (2011). Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Lapin yliopisto ja Jyväskylän yliopisto / Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.

Helenius, R. & Leppisaari, I. (2004). Online Mentoring to Enrich the Learning Process. In J. Nall & R. Robson (Eds.) Proceedings of E-Learn 2004. Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Vol. 2. November 1–5, 2004 (pp. 1244–1249). Washington, USA. Chesapeake, VA: AACE.

Herrington, J. (2012). A Matrix of authentic learning. Retrieved 16.10.2013 from

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23-48.

Herrington, J. & Oliver, R. (2002). Designing for reflection in online courses. In A. Goody, J. Herrington, & M. Northcote (Eds.), Quality conversations: Research and Development in Higher Education, Volume 25 (pp. 313-319). Jamison, ACT: HERDSA.

Herrington, J., Reeves, T. C. & Oliver. R. (2010). A guide to Authentic Learning. London & New York: Routledge.

Häkkinen, P., Juntunen, M. & Laakkonen, I. (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsitysten haastajina. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä.Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä, 87–98.

Jackson, N. (2000). Benchmarking educational processes and outcomes. In N. Jackson & H. Lund (eds.) Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The NewMedia Consortium.

Jonassen, D., Howland, J. Marra, R. M. & Crismond, D. (2008). Meaningful Learning with Technology. Pearson: Merrill Prentice Hall.
Karlöf, B., Lundgren K. & Froment, M. E. (2001).  Benchlearning – Good examples as a lever for development. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

Kiviniemi, K., Leppisaari, I. & Teräs, H. (2013). Autenttiset verkko-oppimisratkaisut asiantuntijuuden kehittäjinä. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.). Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 99–114.

Leppisaari, I., Herrington, J., Vainio, L. & Im, Y. (2013). Authentic e-Learning in a Multicultural Context: Virtual Benchmarking Cases from Five Countries. Journal of Interactive Learning Research, 24(1), 53–73. Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from

Leppisaari, I., Ihanainen, P., Nevgi, A., Taskila, V-M., Tuominen, T. & Saari, S. (2008). Hyvässä kasvussa – Yhdessä kehittäen kohti ammattikorkeakoulujen laadukasta verkko-opetusta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 4: 2008. Helsinki. Haettu 7.2.2014:

Leppisaari, I. & Lee, O. (2012). Modelling digital natives’ international collaboration:  Finnish-Korean experiences of environmental education. Educational Technology & Society Journal 15(2), 244–256. Retrieved 17.10.2013 from

Leppisaari, I., Mahlamäki-Kultanen, S. & Vainio, L. (2008). Virtuaalinen ryhmämentorointi ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittymisen tukena. Aikuiskasvatus 28 (4), 278–287.

Leppisaari, I., Silander, P. & Vainio, L. (2006). Autenttinen oppiminen ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen haasteena. Teoksessa M. Ylikarjula (toim.) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä. Opettaja oman työnsä tutkijana-symposiumin III artikkelit. A: Tutkimusraportteja – Forskningsrapporter. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, 17–36.

Leppisaari, I. & Vainio, L. (2006). Initiating online mentoring as a pedagogical support for content  producing teams. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.) Proceedings of E-Learn 2006 Conference, World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, October 13–17, 2006, Hawaii, USA (pp. 1306–1314). Chesapeake, VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009a). Developing authentic e-learning through virtual benchmarking. In C. Fulford & G. Siemens (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2009 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Chesapeake (pp. 4423–4432). VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009b). Virtual benchmarking as professional development: Peer learning in authentic learning environments. In Same places, different spaces. Proceedings ascilite Auckland 2009. Retrieved (12.6.2013) from:

Leppisaari, I., Vainio, L., Herrington, J. & Im, Y. (2011). International e-benchmarking: Flexible peer development of authentic learning principles in higher education. Educational Media International 48(3), 179–191.

McManus, S.E. & Russell, J. E. A. (2007). Peer Mentoring Relationships. Teoksessa B. R. Ragins  & K. E. Kram (Eds.) The Handbook of  Mentoring at Work (pp. 273–297). Thousand Oaks: Sage.

Mäkitalo-Siegl, K., Zottmann, F. K. & Fischer, F. (Eds.) (2010). Classroom of the future. Classroom of the future: Orchestrating collaborative spaces. Rotterdam: Sense Publishers.

National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology (2010). Haettu 20.10.2013:

Purser, E., Towndrow, A. & Arangui, A. (2013). Realising the Potential of Peer-to-Peer Learning: Taming a MOOC with Social Media. Retrieved 16.10.2013 from

Rule, A. C. (2006). The components of authentic learning. Journal of Authentic Learning, 3(1), 1–10.

Saari, S. & Leppisaari, I. (2008). Web-based learning services experienced by the students in the Finnish UASs. Paper presented in EAIR, The European Higher Education Conference, the 30th Annual Forum “Polishing the silver: Are we really improving higher education?” 24–27.8.2008, Copenhagen, Denmark.

Teräs, H., Leppisaari, I., Myllylä, M. & Vainio, L. (2012). How to support Collaborative Knowledge Building through Authentic Assessment in Online Education? In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 2410–2420). Chesapeake, VA: AACE.

Tynjälä, P. (2006). Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.), Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä, Finland, 99–122.

Tynjälä, P., Ikonen-Varila, M., Myyry, L. & Hytönen, T. (2007). Verkostoissa oppiminen. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen.  Helsinki: WSOY, 258–286.

Vahtivuori-Hänninen, S. & Kynäslahti, H. (2012). ICTs in a School’s Everyday Life.  In H. Niemi, A. Toom & A. Kallioniemi (Eds.), Miracle of Education. The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools (pp. 237–248). Rotterdam: SensePublishers.

Vainio, L., Im, Y. & Leppisaari, I. (2011). Comparing open educational resource practices in Higher Education between Finland and South Korea. Educational Technology International, 13(1), 27–48.

Xiao, L., Carroll, J.M. & Rosson, M. B. (2007). Support case-based authentic learning activities: A collaborative case commenting tool and a collaborative case builder. Proceedings of Human-Computer Interaction International. July, 2007, Beijing, China.

Ammattikorkeakoulujen vaikutus alueidensa kilpailukykyyn ja yritystoimintaan

Ammattikorkeakouluilla on merkittävä vaikutus kansallisen ja alueellisen osaamispohjan uudistamisessa sekä alueellisen kilpailukyvyn vauhdittamisessa ja yritystoiminnan edistämisessä. Suomen kilpailukyvyn kehittäminen on olennaisella tavalla sidoksissa ammattikorkeakoulujen lakisääteiseen tehtävään tuottaa osaavia asiantuntijoita ja ammattilaisia yhteiskunnan ja alueiden tarpeisiin, tehdä aluekehitystä palvelevaa ja yhteiskuntaa uudistavaa, soveltavaa tutkimusta sekä kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Näiden lisäksi erityisen merkittävää on ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävä, jossa eri puolilla Suomea vastataan alueiden omaleimaisiin tarpeisiin ja kehityshaasteisiin.

Vuoden 2014 alussa voimaan tulleissa uudistetuissa toimiluvissaan ammattikorkeakoulut ovat määrittäneet visionsa vuodelle 2020 ja siihen liittyen tarkentaneet koulutukseen ja TKI-toimintaan liittyviä strategisia painopistealueitaan ja profiileitaan. Ne on luotu vahvassa yhteistyössä kunkin alueen koulutustarpeen ennakointiin perustuen, kaupunkiseutujen ja maakuntien strategialinjausten suunnassa sekä eurooppalaisen korkeakoulualueen (European Higher Education Area) kehittämisen linjausten mukaan. Yhteisen intressin ja toisaalta työnjaon löytymistä alueilla edistää myös ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyö, aktiivinen yritysyhteistyö, yliopistoyhteistyö ja muu verkottuminen alueellisesti, kansallisesti ja kansainvälisesti.

Innovaatiotoiminnan liittäminen osaksi ammattikorkeakoulun tehtävää uudessa ammattikorkeakoululaissa on hyvin perusteltua ja kannatettavaa. Ammattikorkeakoulut tuovat innovaatiotoiminnan kautta alueelle lisäarvoa uuden palvelukehityksen, innovaatioiden, tuotekehityksen, keksintöjen ja patenttien kautta synnyttäen myös aitoa uutta kasvuyritystoimintaa. Opiskelijayrittäjyyden kehittäminen on monen ammattikorkeakoulun strategisena tavoitteena ja siinä on näyttöjä jo hyvin toimivista, uudenlaisista rakenteista ja yrittäjyyttä kehittävistä toimintamalleista ja ympäristöistä. Ammattikorkeakoulut ovat hyvin löytäneet paikkansa alueellisessa innovaatiojärjestelmässä, joskin rahoitusinstrumentteja tarkoituksenmukaisesti suuntaamalla päästäisiin varmasti nykyistä vaikuttavampiin tuloksiin. Useissa maissa on kohdennettu TKI-toiminnan rahoitusta ammattikorkeakouluille. Ammattikorkeakoulujen uudessa rahoitusmallissa 15 % tulospohjaisesta rahoituksesta on suunnattu TKI-toimintaan, mikä varmasti jatkossa lisää ammattikorkeakoulujen vaikuttavuutta. Alueellisesti olisikin tästä näkökulmasta tarkoituksenmukaista suunnata hankehakuja ammattikorkeakoulun kautta ja lisätä näin alueelle suuntautuvaa hanketoiminnan kokonaisrahoitusta.

Alueiden kilpailukykyä vauhdittavat TKI-toiminnan lisäksi erityisesti ammatillisesti suuntautuneet korkeakouluopiskelijat sekä ammattikorkeakoulututkinnoissa että ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa. Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (European Qualifications Framework) mukaisesti ammattikorkeakouluissa tuotettavat tutkinnot ovat tasoa 6 (Bachelor) ja 7 (Master). Ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa ylempää korkeakoulututkintoa ja antaa kelpoisuuden moniin haastaviin tehtäviin sekä kelpoisuuden tieteellisiin jatko-opintoihin. Ammattikorkeakoulut ovat vetovoimaisia ja ammattikorkeakoulusta valmistuneiden opiskelijoiden työllistyminen on keskimäärin ottaen hyvällä tasolla, mikä osaltaan kertoo työelämän ja ammatillisen, yhteiskunnan osaamispohjaa rikastavan korkeakoulutasoisen osaamisen tarpeesta.

Erityisesti ylempien ammattikorkeakoulututkintojen merkitys yritystoiminnan kehittämisessä on tärkeää, koska opiskelijat ovat jo opintojensa aikana lähes kaikki päätoimisessa työssä ja siten heillä on mahdollisuus kehittää omaa alaansa ja uudistaa työelämää. Lisäksi tuhansien opiskelijoiden harjoittelut ja opinnäytetyöt tarjoavat merkittäviä kehityspanoksia, joita alueen toimijat ovat jo oppineet hyödyntämään. Ammatilliset korkeakoulututkinnot ovatkin Suomen erityinen valtti työelämän murroksessa ja tulevaisuuden haasteissa.

Alueiden kansainvälistymisen tukeminen, kansainväliset opiskelijat ja tutkijat, kansainvälisen osaamisen siirto sekä kansainvälisen tutkimusrahoituksen hankkiminen ovat keskeisiä tavoitteita ammattikorkeakoulujen aluekehitystyössä ja alueiden liittymisessä osaksi laajempaa kansainvälistä yhteisöä. Alueellisen innovaatiojärjestelmän näkökulmasta ammattikorkeakoulut toimivat merkittävässä roolissa alueidensa kansainvälistä kilpailukykyä kehitettäessä ja siksi alueet hyötyvät ammattikorkeakoulujen vaikuttavasta kansainvälisestä toiminnasta.

Yli kahdenkymmenen vuoden kehityskaarensa aikana ammattikorkeakoulut ovat lunastaneet lupauksensa, ottaneet paikkansa ja löytäneet roolinsa ammatillisen korkeakoulutuksen sekä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan tuottajana sekä alueidensa kehityksen vauhdittajina. Korkeakoulutuksen rakenteita tarkasteltaessa on tärkeää jatkossakin kehittää näiden kahden erityyppisen korkeakoulusektorin toimintaa muuttuvassa kansallisessa ja kansainvälisessä toimintaympäristössä ja uusissa osaamisen kehittämisen haasteissa.


Outi Kallioinen, rehtori, Lahden ammattikorkeakoulu,