Nina Eskola-Salin, Hanne Mäki-Hakola, Jenni Majuri & Sanna Brauer
Artikkelissa kuvaamme, miten opettajan kestävyysosaamisen kehittämiseen laadittua osaamismerkkikonstellaatiota on sovellettu ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittämiseen. Pilotissa osaamismerkeistä muodostettiin neljä erilaista osaamisen kehittämisen polkua. Polkujen avulla kestävyysosaaminen ja kestävyysosaamista tukeva pedagogiikka tuli lähemmäs opettajan arkityötä sen sijaan, että se olisi näyttäytynyt erillisinä tai irrallisina osaamisalueina ja niihin liittyvinä yksittäisinä osaamismerkkeinä.
Osaamismerkkien avulla voidaan rakentaa yksilöllisiä, joustavia oppimispolkuja, joka tekevät niistä houkuttelevia työssäkäyville oppijoille (Halttunen ym. 2024). Merkit vahvistavat oppijoiden käsitystä omasta ja tavoiteltavasta osaamisesta sekä auttavat tarttumaan uusiin haasteisiin (Brauer 2019). Niiden modulaarinen rakenne tukee piensuoritusten kerryttämistä ja yhdistämistä laajemmiksi pätevyyksiksi (Brauer 2020). Ne voivat olla osa jatkuvaa oppimista ja ammatillista kehittymistä, ja mahdollistavat eri tavoin hankitun osaamisen tekemisen näkyväksi (Brauer & Korhonen 2022). Työelämässä ne tarjoavat yhdenmittaisen tavan tunnistaa ja tunnustaa työntekijöiden erityisosaamiset ja -taidot (Halttunen ym. 2024).
Osaamismerkit korostavat oppijan omistajuutta omaan osaamiseensa, sen dokumentaatioon ja jakamiseen digitaalisesti (Korhonen ym. 2024). Merkit mahdollistavat omannäköisen oppimisen sekä auttavat ymmärtämään, millaista osaamista omalla työ- tai opintouralla on tarpeen kehittää (Brauer 2020). Koska kestävyys opettajan pedagogisena osaamisena on teema, jossa vasta nyt on tunnistettu ja määritelty osaamistarpeita ja -tavoitteita, voi opettajan olla vaikea hahmottaa, miten oma oppimispolku kannattaa rakentaa.
Kestävän tulevaisuuden osaamisen rakentaja -osaamismerkkejä on sovellettu korkeakoulutasoisen osaamisen kehittämisessä (ks. Asikainen ym. 2024) ja pedagogiikan integroimisessa opettajien työhön. Artikkelin kokemukset auttavat soveltamaan osaamismerkein ohjautuvaa oppimista (Brauer 2019) ja vahvistavat linkkejä osaamisperusteisen ja transformatiivisen oppimisen välillä (Halttunen ym. 2024).
Opettajan roolit kestävyysosaamisen vahvistajana
Tampereen ammatillisen opettajakorkeakoulun johtamassa EduSTA – Academy for Sustainable Future Educators -hankkeessa (Erasmus+ Teacher Academies) laadittiin osaamismerkistö opettajan kestävyysosaamiselle. Kestävän tulevaisuuden osaamisen rakentaja -osaamismerkistö muodostuu neljästä kestävyysosaamisen osaamisalueesta ja niiden alle kuuluvista yhdeksästä mikromerkeistä. Osaamisalueet ja samalla merkistön koontimerkit ovat kestävyyslukutaito, kestävyysosaamista vahvistava pedagogiikka, toiminnan mahdollistaminen ja refleksiivinen työote. Koontimerkin saadakseen on kahdessa ensimmäisessä osaamisalueessa suoritettava kaksi vapaavalintaista mikromerkkiä. Kahdessa viimeisessä riittää yksi merkki. Kestävän tulevaisuuden rakentajan -metamerkin saa ansaittuaan kaikki neljä koontimerkkiä.
Oleellista osaamismerkistön laatimisessa on ollut kestävyysosaamisen kytkentä opettajan arkityöhön. Yhteyttä on vahvistettu kuvaamalla laajempien osaamisalueiden alle sijoittuvat mikromerkit rooleina. Roolit kuvaavat sitä, minkälaista on opettajan toiminta, kun hän oppilaitoksessa rakentaa kestävämpää tulevaisuutta yhteistyössä opiskelijoiden, työelämän verkostojen sekä oppilaitoksen muiden toimijoiden kanssa. Opettaja esimerkiksi tunnistaa kestävyysongelmia ja ymmärtää monimutkaisuutta, aktivoi tulevaisuusajattelua, kannustaa toimijuuteen ja reflektoi toimintaa tietoisesti. (Asikainen ym. 2024.)
EduSTA-hankkeen pilotissa osaamismerkkien työpajoja tarjottiin ensimmäisellä pilotointikierroksella osaamismerkistön koontimerkkien teemojen mukaisesti (Asikainen ym. 2024). Toisella pilotointikierroksella kehitettiin polkulähestymistapa, jossa mikromerkit kytkettiin selkeästi oman työn kehittämiseen. Artikkelin aineiston muodostavat osallistujien kommentit ja palautteet sekä kouluttajien kokemukset. Havaintoja tarkasteltiin yksinkertaisen sisällönanalyysin avulla laadullisesti teemoitellen.
Osaamisalueista oppimisen poluille
Ammattikorkeakouluopettajille suunnatussa osaamismerkkikonstellaation pilotissa mikromerkeistä muodostettiin neljä erilaista osaamisen kehittämispolkua (kuva 1.).
Polkujen näkökulmina olivat
- kestävyysosaamista vahvistavan opetustuokion suunnittelu
- kestävyysosaamista vahvistavan opintojakson suunnittelu
- arvotietoisuus ja refleksiivisyys opetus- ja ohjaustyössä
- toivo, toimijuus ja tulevaisuus opetus- ja ohjaustyössä.
Polkujen rakenne yhdisti usean mikromerkin teemat opettajan arkityön kokonaisuuksiksi. Osallistujia kannustettiin tutkimaan useampia polkuja, syventämään osaamistaan ja ansaitsemaan koonti- ja metamerkkejä. Metamerkin sai suorittamalla vähintään kaksi polkua, joista toinen sisälsi Tietoisen muutosagentin mikromerkin.
Ensimmäisellä polulla keskityttiin kehittämään yksittäistä opetustuokiota omassa työssä. Opetustuokio saattoi olla minkä mittainen tahansa, yksittäinen oppitunti tai jonkinlainen pidempi kokonaisuus, jota tarkasteltiin kestävyysosaamisen vahvistamisen näkökulmasta. Toisella polulla näkökulmaa laajennettiin kestävyysosaamiseen koko opintojakson tasolla. Nyt pohdittiin, miten opiskelijan kestävyysosaamista vahvistetaan valitun opintojakson teemoissa.
Kolmannella polulla pohdittiin arvotietoisuuden ja refleksiivisyyden teemoja opettajan työssä ja miten näitä näkökulmia saadaan myös opiskelijan opiskelupolulle. Opettajaa ohjattiin miettimään monimutkaisuuden käsittelyä ja omista arvoista tietoiseksi tulemista opiskelijoiden kanssa sekä opettajan oman työn reflektoimista kestävyyden edistämisen näkökulmasta.
Neljännellä polulla toivon ylläpitämistä, tulevaisuusajattelun aktivointia ja toimijuuden kannustamista tarkasteltiin toisiinsa kietoutuneina ilmiöinä. Opettajaa haastettiin visioimaan tulevaisuutta opiskelijoiden kanssa, ja sitä kautta vahvistamaan opiskelijoiden toiveikkuutta ja uskallusta toimijuuteen kestävämmän tulevaisuuden edistämiseksi.
Havaintoja osaamisen kehittämispolkujen hyödyistä
Poluttaminen toimi pilotissa ohjauksen välineenä. Poluttaminen mahdollisti sen, että kestävyysosaaminen ja kestävyysosaamista tukeva pedagogiikka tulivat lähemmäksi amk-opettajan arkityötä sen sijaan, että se olisi näyttäytynyt erillisinä osaamisalueina ja irrallisina mikromerkkeinä. Saman ilmiön tarkastelu useasta eri näkökulmasta mikromerkkien avulla teki opiskelijoiden kestävyysosaamisen vahvistamisesta tavallisen opettajan kokoista arkityötä.
Arkisten opetus- ja ohjaustyön ilmiöiden tarkastelu loi lähtökohdan oman työn kehittämiselle ja tutkimiselle kestävyysosaamisen näkökulmasta. Työpajoissa painopiste siirtyi suorittamisesta konkreettiseen oman työn kehittämiseen, mikä oli motivoivampaa kuin pelkkä osaamismerkkien suorittaminen itsessään. Samalla osaamismerkein pystyi tuomaan näkyväksi omaa kehittämistyötään, joka ei ilman osaamismerkkejä välttämättä tulisi näkyviin muualla kuin kohtaamisissa opiskelijoiden kanssa. Vaikka kehittäminen yksin on itsessään arvokasta, osaamismerkit tuovat kehittämisen paremmin näkyville niin työyhteisössä kuin sidosryhmäyhteistyössä. Ne ovat hyödyksi myös esimerkiksi kehityskeskusteluissa ja ansioluettelossa.
”Sinun ei tarvitse olla valmiiksi valmis, voidaksesi toimia. Riittää kun lähdet liikkeelle, pienin askelin.” Pilotin kouluttajat
Pilottiin osallistuneille opettajille kokonaisen metamerkin saavuttaminen ei näyttänyt olevan kovin tärkeää, vaan mikromerkkien nähtiin tarjoavan struktuurin oman työn tarkastelulle ja kehittämiselle. Kestävyysosaamisen vahvistaminen opettajan pedagogisena osaamisena sisältää laaja-alaista osaamista niin kestävyyslukutaidosta, pedagogisista valinnoista, refleksiivisestä työotteesta kuin aktiivisesta toimijuudesta ja siihen kannustamisestakin. Näin laajan osaamisen hankkiminen voikin asiaan vihkiytymättömästä opettajasta tuntua varsin työläältä. Useammalle opettajalle kävi niin, että kun hän oli astunut polulle ja suorittanut yhden mikromerkin, heräsi kiinnostus tarkastella ilmiötä vielä uudestakin näkökulmasta.
Opettajat suorittivat enemmän mikromerkkejä kuin olivat aluksi ajatelleet. Polulle lähteminen yhden ilmiön tarkastelun kautta toimi hyvänä lähtökohtana osaamisen kerryttämiselle ja osaamismerkein ohjautuvalle oppimiselle. Polut toimivat ikään kuin ponnahduslautana oman osaamisen kehittämiselle ja ajattelun muutokselle. Ne tarjosivat mahdollisuuden tarkastella tuttua teemaa tai ilmiötä uudesta näkökulmasta, tarjoten jokaiselle opettajalle mahdollisuuden nähdä itsensä potentiaalisena kestävän tulevaisuuden mahdollistajana.
Kehittämispolkujen vaikutus osaamisen kehittämiseen ja motivaatioon
Tutkimukset (Brauer 2020; 2021; Halttunen ym. 2024) korostavat osaamismerkkien potentiaalia visualisoida työelämässä tarvittavaa osaamista ja polkuja, joilla saavutetaan toivottu osaaminen. Aiempi tutkimus korostaa vapaavalintaisen etenemisen merkitystä sekä henkilökohtaistamisen että opiskelijan oppimisprosessin suunnasta (Brauer 2019; 2020). EduSTA-osaamismerkit voi suorittaa haluamassaan järjestyksessä, mikä tukee motivaatiota ja edistää merkistä toiseen siirtymistä.
Pilotin kokemusten perusteella voidaan ajatella, että laajojen osaamiskokonaisuuksien haltuun ottaminen helpottuu, kun voi edetä omaan tahtiin, hankkia osaamista oman kiinnostuksen mukaisessa järjestyksessä ja kerryttää sitä omien intressien ja osaamisen kehittämisen tarpeiden mukaisesti. Kokemukset osoittavat, että teemoiteltujen polkujen tarjoaminen ja ohjattu yhteisöllinen työskentely hyödyttää osaamisen kehittymistä kannustaen merkkien tekemiseen.
Jatkossa on selvitettävä, auttavatko valmiiksi kuvatut kehittämispolut uusien osaamistarpeiden ja -tavoitteiden ymmärtämistä sekä vaikuttavatko esimerkinomaisesti kuvatut osaamisen kehittämisen mallit yksilöllisiä oppimispolkuja edistäen tai estäen. Tärkeä näkökulma tarkasteluun voisi olla opettajien roolit, kun osaamismerkein ohjautuvalla oppimisprosessilla tavoitellaan transformatiivista oppimista sekä opettajan toimijuuden uudistamista ja vahvistamista.
Artikkelikuva: Adobe Stock
Kirjoittajat
Nina Eskola-Salin, TtM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, nina.eskola-salin(at)tuni.fi
Hanne Mäki-Hakola, KM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, hanne.maki-hakola(at)tuni.fi
Jenni Majuri, FM, erikoissuunnittelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, jenni.majuri(at)tuni.fi
Sanna Brauer, KT, AmO, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, sanna.brauer(at)tuni.fi
Lähteet
Asikainen, E., Ruhalahti, S., Teräs, H., & Brauer S. (2024). Kestävän tulevaisuuden osaamisen rakentajaksi osaamismerkkien avulla. AMK-lehti/UAS Journal 14(4). https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2024112696764.
Brauer, S. (2019). Digital Open Badge-Driven Learning –Competence-based Professional Development for Vocational Teachers (väitöskirja). Acta Universitatis Lapponiensis 380. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-110-1.
Brauer, S. (2020). Jatkuvaa oppimista osaamismerkein tutkinto- ja oppilaitosrajat ylittäen. Aikuiskasvatus, 40(4), 351-358. https://doi.org/10.33336/aik.100546.
Brauer, S. (2021). Towards competence-oriented higher education: a systematic literature review of the different perspectives on successful exit profiles. Education + Training, 63(9), 1376-1390. https://doi.org/10.1108/ET-07-2020-0216.
Brauer, S., & Korhonen, A. (2022). 360-Degree View of Digital Open Badge-Driven Learning. Teoksessa D. Piedra (Toim.), Innovations in the Design and Application of Alternative Digital Credentials (ss. 95-130). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7697-7.ch005.
Halttunen, T., Brauer, S., & Jutila, S. (2024). Role of Micro-credentials and Open Badges in Sustainable Tourism Education. Teoksessa C. Dragin-Jensen, G. Kwiatkowski & O. Oklevik. (Toim.) Nordic Coastal Tourism. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-73187-7_14.
Korhonen, A.-M., Brauer, S., & Ruhalahti, S. (2024). Ammatillisen opettajan pedagogisen osaamisen kehittyminen ja sen dokumentointi ePortfolioon. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 26(1), 12–29. https://doi.org/10.54329/akakk.143383.
Abstract
Digital open badges enable the creation of flexible learning pathways that shorten learning times and are particularly suitable for working people. Their modular structure (”stackability”) supports the accumulation and combination of micro-credentials into broader qualifications. This makes them particularly attractive to lifelong learners who want to develop their skills without a long-term commitment. They emphasise learner ownership of their competences and related documentation, and allow individuals to showcase and share their achievements digitally.
Despite their potential, digital badges remain an under-utilised tool in higher education pedagogy. This article explores the practical implications of the Academy for Sustainable Future Educators (EduSTA) badge constellation, designed to develop educators’ sustainability competences. In the pilot, the badge constellation formed four distinct learning pathways, embedding sustainability competences and pedagogies into teachers’ everyday practice. The badges helped to clarify emerging sustainability competences and guided teachers towards new professional agency in their own work.
Vastaa