CASE: Osaamisperustainen, työsuhteessa tapahtuva hoitotyön harjoittelu

Kirjoittajat: Anniina Friman, Kaisa Friman, Tiina Tarr, Tuija Lehtikunnas & Sini Eloranta.

Tässä kirjoituksessa kuvataan Varsinais-Suomen sairaanhoitopiirin (VSSHP) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turun amk) kehittäjä-kumppanuutta alueellisessa kehitystyössä ja esitellään malli, jossa terveysalan opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja hyödynnetään uudella tavalla työsuhteessa toteutetussa ohjatussa harjoittelussa.

Korkeakoujen tulisi valmistaa opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Opintojen joustavuudella sekä yksilöllisöllisillä valinnoilla voidaan nopeuttaa opintoja ja siten lyhentää läpäisyaikoja. (Opetushallitus 2015, 9; OSPE 2014.) Terveysalan opintoihin kuulu olennaisena osana ohjattu harjoittelu kliinisessä hoitoympäristössä. Ohjatun harjoittelun avulla opiskelija perehtyy terveysalan keskeisimpiin työtehtäviin, ja oppii soveltamaan osaamistaan autenttisissa asiakas- ja potilaskontakteissa sekä oppimisympäristöissä. Harjoittelut kattavat kolmanneksen terveysalan koulutuksesta. (Liljedahl 2018, 272–275; Kälkälä ym. 2016, 229–242; Romppainen 2011, 7–9.)

Tässä artikkelissa kuvattavan hankkeen taustalla on Terveyskampus Turku -verkostotyö. Siihen perustuen aloitettiin vuonna 2016 VSSHP:n ja alueen ammattikorkeakoulujen hoitotyön opettajien yhteistoiminta, jossa tavoitteena on kehittää ja vahvistaa osaamisperustaisen koulutuksen työelämäläheisyyttä ja oppimisympäristöjä sekä tukea hoitohenkilökunnan ohjausvalmiuksia ja osallisuutta ammattikorkeakoulujen toiminnassa. (Health Campus Turku 2019.)

Uudenlaisen yhteistyön myötä ideoitiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun malli, jossa kolme lähihoitajataustaista sairaanhoitajaopiskelijaa palkattiin VSSHP:iin kirurgiselle vuodeosastolle lähihoitajan vakanssiin neljän kuukauden ajaksi. Opiskelijat toimivat organisaatiossa tyypillisen uuden työntekijän tapaan, vastaten potilaiden hoidosta lähihoitajan tutkinnon antamin vastuin, mutta samalla kehittämällä osaamistaan sairaanhoitajan tehtävissä. Tavallisesti harjoittelu toteutetaan neljän-viiden viikon mittaisena, palkattomana jaksona. Turun amk:n monimuoto-toteutuksen opiskelijat suorittivat työsuhteessa 6-8 op:n harjoittelukokonaisuuden teoriaopintoihin integroituen, ja jakoivat keskenään vakanssin työvuorot kyseisenä ajanjaksona. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. Hankkeessa kehitetty työsuhteessa toteutuva harjoittelumalli.

Ennen harjoittelun aloittamista opiskelijoiden tuli kuvata kirjallisesti osaamistaan suhteessa kirurgisen hoitotyön harjoittelun osaamistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaavan opettajan kanssa käytyjen keskusteluiden jälkeen jokaisen opiskelijan aiemmin hankittu sekä näytöin amk:ssa todennettu osaaminen tehtiin kaikille osapuolille näkyväksi työelämän edustajien edellyttämässä työhaastattelussa. Tieto opiskelijan osaamisesta toimi kunkin opiskelijan yksilöllisen harjoittelun osaamistavoitteiden laadinnan lähtökohtana.

Harjoittelun käynnistyttyä ohjaava opettaja sekä työelämäohjaajat tukivat edelleen opiskelijoita aiemmin hankitun osaamisen jäsentämisessä sekä henkilökohtaisten osaamistavoitteiden tarkentamisessa. Opetussuunnitelmassa olevien sairaanhoitajien osaamistavoitteiden ohjaamina laadittiin viikottain henkilökohtaiset tavoitteet oppimiselle. Tavoitteiden saavuttamisen tiivis seuranta mahdollisti ohjauksellisen suunnanmuutoksen joustavasti, mikäli opiskelijan oppimisprosessi sitä vaati. Tyypillisesti toteutettavassa harjoittelussa, opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan vain kahdesti, väli- ja loppuarvioinnissa.

Harjoittelussa mukana olleilla opiskelijoilla oli lähihoitajan tutkinto sekä kokemusta työelämässä toimimisesta erilaisissa sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Erikoissairaanhoito ja kirurginen hoitotyö oli opiskelilijoille kuitenkin uutta. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä jakson aikana arvioitiin aktiivisesti ohjauskeskusteluissa sekä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja hyödyntäen. Oppimispäiväkirjojen avulla opiskelijat reflektoivat osaamisen kehittymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja saivat välitöntä palautetta ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajiltaan.

Hankkeessa mukana olleen yamk-opiskelijan opinnäytetyönä tehdyn soveltavan tutkimuksen avulla arvioitiin harjoittelun kokemuksia sekä opiskelijoiden että työyhteisön näkökulmasta. Aineisto kerättiin opiskelijoiden osaamisperustaisten oppimispäiväkirjojen, nauhoitettujen ohjauskeskusteluiden sekä työyksikön henkilökunnalle tehdyn kyselyn avulla. Saatujen tulosten perusteella kehitettiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun mallista entistä toimivampi kokonaisuus, jota tulevaisuudessa on mahdollista käyttää ja soveltaa eri terveysalan yksiköissä.

Opiskelijoiden kokemuksia

Tulokset osoittivat, että työsuhteessa tapahtuva harjoittelu tuki opiskelijoiden osaamisen kehittymistä sekä ammatillista kasvua. Opiskelijat kokivat osaamisen kehittyneen monipuolisesti eri osa-alueella. Opiskelijat olivat selkeästi sitoutuneita sekä motivoituneita alaan sekä harjoitteluun, mitä toki vahvisti pelkästään opiskelijoiden työhistoria hoitoalalta. Kyseisten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen oli peräisin täysin toisenlaisessa ympäristössä, mikä ajoittain aiheutti opiskelijoille haasteita sekä riittämättömyyden tunnetta. Hankitun osaamisen tunnustaminen ja siitä saatu rahallinen oli perheellisille opiskelijoille jo lähtökohtaisesti tärkeä syy osallistua tämänkaltaiseen harjoittelutoteutukseen.

”Lähihoitajuus toi tietynlaisen ”roolin”, että on osattava tai pärjättävä, olenhan jo valmis hoitaja.”

”…koska harjoittelumme on työsuhteessa, me pääsemme ikään kuin paremmin sisälle työyhteisöön, mutta toisaalta meiltä myös odotetaan enemmän.”

”…olen oppinut harjoittelussa laajasti asioita, syvemmällä tasolla, mitä tavallisessa harjoittelussa.”

Lopuksi

Hankkeen tavoitteena oli kehittää harjoittelumalli, jossa huomioitaisiin opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen sekä vahvistettaisiin entisestään työelämälähtöistä oppimista. Hankkeen onnistumisen kannalta keskeistä oli alueellinen tiivis yhteistyö koulutus- ja työorganisaatioiden välillä sekä yhteiskehittämiseen perustuva toimintatapa.

Työsuhteessa toteutetun harjoittelun kokemukset osoittivat, että opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus vahvistuivat työsuhteessa toteutetun harjoittelujakson aikana. Osaamisperustainen koulutus mahdollistaa täysin uudenlaisen yhteistyön korkeakoulun ja työelämän välillä sekä tukee opiskelijoiden sujuvaa siirtymistä tulevaisuudessa lomasijaisuuksiin ja pysyviin työsuhteisiin sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Ilmeistä on, että terveysalalla, etenkin monimuoto- ja aikuisopiskelijoiden keskuudessa osaamisen tunnistamiseen pohjautuvalle, palkalliselle harjoittelulle riittää kysyntää ja mallin potentiaali myös tulevaisuuden rekrytointeja ajatellen olisi syytä huomioida.

YAMK-harjoittelun kehittämistyön tulokset osoittivat toisaalta, että harjoittelumalli vaatii vielä lisää kehittämistä. Syksyllä 2018 käynnistettiin samassa työyksikössä hankkeen toinen osakokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää mallia entisestään myös muille yksiköille paremmin soveltuvaksi. Kehittämistyön ja koko projektin lähtökohtana sekä voimavarana toimi koulutuksen ja työelämän välinen tiivis yhteistyö, ja sen aikaansaama merkittävä potentiaali. Tiiviissä alueellisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan innovaatioita, jotka parhaimmillaan palvelevat koulutuksen, työelämän ja etenkin yksittäisen opiskelijan tarpeita.

Kirjoittajat

Anniina Friman, Bioanalyytikko (YAMK), AmO-opiskelija, sivutoiminen tuntiopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, anniina.friman(at)turkuamk.fi

Kaisa Friman, Sairaanhoitaja, TtM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, kaisa.friman(at)turkuamk.fi

Tiina Tarr, Fysioterapeutti, TtM, opetuskoordinaattori, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi

Tuija Lehtikunnas, Sairaanhoitaja, TtT, sairaalaylihoitaja, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tuija.lehtikunnas(at)tyks.fi

Sini Eloranta, Sairaanhoitaja, TtT, dosentti, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, sini.eloranta(at)turkuamk.fi


Health Campus Turku (2019). Saatavissa: www.healthcampusturku.fi

Kälkäjä, M., Ruotsalainen, H., Sivonen, P., Tuomikoski, A-M., Vehkaperä, A. & Kääriäinen, M. (2016). Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 2016, 28 (3), 229–242.

Liljedahl, M. (2018). On learning in the clinical environment. Perspect Medical Education. 2018 Aug; 7(4): 272–275.

Opetushallitus (2015). Osaamiperusteisuus todeksi –askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Oppaat ja käsikirjat 2015:2. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

OSPE (2014). i. Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila, A. (toim.). Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun yliopisto. Saatavissa: http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Romppainen, M. (2011). Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Hoitotieteenlaitos. Itä-Suomen yliopisto. 1–2, 8.

Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen.

Kirjoittaja: Alisa Pettersson.

”Work & Study is not a method of teaching, an automation of credit accumulation or a framework of assessment, but a mindset” (Mäkelä & Moisio 2017).

Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa työn opinnollistamista kutsutaan nimellä Work & Study. Tämän ajattelutavan taustalla on tarve paitsi löytää yhteinen ymmärrys työn opinnollistamisen käytänteistä, myös luoda haagahelialainen konsepti työn ja opintojen integrointiin. Työn opinnollistaminen on yksi Haaga-Helian strategisista tavoitteista ja siksi ajattelutapa, mindset, kaipaa rinnalleen myös rakenteita ja yhteisiä prosesseja. Tässä artikkelissa käytän Work & Studya ja työn opinnollistamisen termejä rinta rinnan kuvaamaan samaa ilmiötä, työn ja opintojen integraatiota.

Haaga-Helian vahvuudet ovat aiempina vuosina olleet erityisesti korkeakoululähtöisessä työn opinnollistamisessa, jossa opintojaksoja on nivottu yhteen esimerkiksi yritysprojektien kautta. Uudessa Work & Study -toimintamallissa fokus on opiskelijalähtöisessä työn opinnollistamisessa, jonka prosessia ja siihen liittyvää ohjausta kuvaan seuraavassa. Prosessin taustalla on Osataan-hankkeen aikana kehitetty Duunarineuvottelu-malli (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014), josta saatuja oppeja on hyödynnetty myös Haaga-Helian mallin kehittelyssä. Prosessin muotoilussa on lähdetty siitä, että korkeakoulussa on osaamisperustainen opetussuunnitelma ja siihen kirjatut osaamisen kriteerit on yhteisesti ymmärretty. Työn opinnollistamisen ohjausta mietittäessä arviointikriteerien ja osaamistavoitteiden tulee olla läsnä kaikissa prosessin vaiheissa.

Work & Study -prosessi voidaan karkeasti jakaa kolmeen päävaiheeseen: suunnittelu, työskentely ja dokumentointi ja osaamisen näyttäminen ja arviointi.

Kuva 1. Work & Study -prosessi.

Suunnittelu. Prosessin käynnistäminen vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Hänen on ensinnäkin oltava tietoinen opetussuunnitelman osaamistavoitteiden ja oman työnsä sisältöjen yhteensopivuudesta ja toiseksi hänen tulee ottaa selvää kyseisen opiskelumuodon käytännön toteutuksesta. Prosessin onnistumisen kannalta tärkein vaihe on suunnitelman laatiminen yhdessä opiskelijan kanssa. Prosessin alkuvaiheessa ohjaajan on tärkeä tukea opiskelijaa opintokokonaisuuden tavoitteiden sisäistämisessä, arviointikriteerien tulkinnassa ja omien työtehtävien sekä niiden kautta kertyvän osaamisen sanallistamisessa. Osaamisen sanallistaminen ei ole tärkeää ainoastaan prosessin alkuvaiheessa, vaan se haastaa opiskelijan ja samalla myös ohjaajan koko matkan ajan.

Work & Study -suunnitelmassa kuvataan mahdollisimman yksityiskohtaisesti opiskelijan työtehtävät, työssä kertyvä osaaminen ja opinnollistettava kokonaisuus. Suunnitelmassa käydään lisäksi läpi työssä oppimisen tavoitteet, dokumentointi, kytkös tietopohjaan sekä osaamisen näyttäminen ja prosessin aikataulu. Suunnitelmaan kirjataan myös se, miten itsearviointi, työpaikan arviointi ja korkeakoulun arviointi toteutetaan. Suunnitteluvaiheessa opiskelijan tehtävänä on keskustella työpaikan ohjaajan kanssa suoritettavasta opintokokonaisuudesta ja siihen sisältyvistä työtehtävistä. Joissakin tilanteissa opintokokonaisuuden tekeminen työpaikalla vaatii työtehtävien monipuolistamista tai täysin uuteen työtehtävään tutustumista. Ideaalitilanteessa suunnitelma laaditaan kolmikantaisesti eli siten, että sekä korkeakoulun että työpaikan ohjaajat ja opiskelija keskustelevat työn opinnollistamisesta yhdessä. Tämä mahdollistaa yhteisen osaamispuheen syntymisen, millä varmistetaan yhteisen käsitteistön ja kielen löytyminen ja huolehditaan siitä, että eri toimijoiden intressit eivät ole ristiriidassa keskenään (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014).

Työskentely ja dokumentointi. Huolellisesti suunniteltu Work & Study -prosessi mahdollistaa onnistuneen toteutuksen. Työssä oppimisen kesto on yleensä useita kuukausia, minkä vuoksi ohjaajan on hyvä käydä opiskelijan kanssa keskustelu (kuviossa 1 kohta ”välitsekkaus”) vähintään kerran prosessin aikana, mielellään useamminkin. Toimivaksi dokumentoinnin tavaksi on osoittautunut oppimispäiväkirjan kirjoittaminen ja työskentelystä syntyvien muiden dokumenttien kerääminen portfolioksi. Oppimispäiväkirjan etuna perinteiseen raportointiin verrattuna voidaan nähdä kirjoittamisen säännöllisyys, prosessimaisuus ja reflektiivinen ote. Siinä opiskelija paitsi pohtii oman osaamisensa kehittymistä, myös ideoi, osoittaa ristiriitoja ja soveltaa tietoperustaa omaan tekemiseensä.

Työpaikan ohjaajien näkökulmasta työssä oppimista voidaan tarkastella esimerkiksi Tampereen teknillisen yliopiston tutkijoiden tekemän kirjallisuuskatsauksen (Mikkonen ym. 2017) valossa, jossa analysoitiin lähes 20 työssäoppimista käsittelevää tieteellistä artikkelia ja tutkimusta. Katsaus käsittelee ammatillisen toisen asteen työssä oppimisen käytänteitä ja ohjausta, mutta tulokset ovat mielestäni soveltuvin osin hyödynnettävissä myös korkea-asteen ohjauksen tarkasteluun. Katsauksen mukaan opiskelijan ohjauksen vastuu on ennen kaikkea koko työyhteisön tehtävä, ei vain nimetyn ohjaajan. Work & Study -prosessissa ohjauksen ja arvioinnin vastuut pyritään määrittelemään riittävän laveasti ja usein työyhteisön jäsenten lisäksi esimerkiksi asiakkaat tai muut sidosryhmät voivat olla merkittävässä roolissa palautteen antajina. Tämä on tyypillinen tilanne esimerkiksi yrittäjäopiskelijoiden ohjauksessa.

Tutkimusten mukaan oppilaitoksen organisoimat ohjauskeskustelut eivät tue opiskelijan reflektiotaitoja yhtä hyvin kuin työpaikan ohjaus. Tämän arvellaan johtuvan muun muassa siitä, että liian formaalit ohjauksen tilanteet kannustavat opiskelijaa antamaan ”oikeita vastauksia” vapaamman keskustelun sijasta ja tästä syystä työpaikan jokapäiväiset vuorovaikutustilanteet auttavat opiskelijaa arvioimaan omaa oppimistaan ja kehittymistään paremmin. (Mikkonen ym. 2017, 8.) Toisaalta oppilaitosten ohjaajien kieli on usein pedagogisesti ladattua ja odotukset opiskelijan reflektointitaidoista ovat liian korkealla (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014). Työn opinnollistamisen ohjauksessa onkin syytä miettiä, miten voisimme kannustaa opiskelijaa avoimeen keskusteluun myös oppilaitosympäristössä ja samalla ohjata häntä kuvaamaan työpaikan ohjaus- ja keskustelutilanteissa syntyneitä oivalluksia ja pohdintoja omassa dokumentoinnissaan.

Korkeakouluopiskelijoiden ohjauksen näkökulmasta mielenkiintoinen työssä oppimisen ohjausta tukeva tapa on konnektiivisuus, jolla tarkoitetaan tässä yhteydessä informaalin ja formaalin koulutuksen sekä teorian ja käytännön yhdistämistä (Mikkonen ym. 2017, 17). Perinteisesti teorian ja käytännön yhteensovittamisen ja siihen liittyvän ohjauksen on nähty olevan korkeakoulun ohjaajan vastuulla. Omat kokemukseni työn opinnollistamisen ohjauksesta vahvistavat tätä käsitystä. Kysymys kuuluukin, miten saisimme työpaikan toimijat kiinnostumaan teoriatiedon soveltamismahdollisuuksista ja hyödyistä työpaikoilla. Entä miten työpaikkojen ohjauskäytänteet voitaisiin tiukemmin nivoa organisaation omaan kehittämistyöhön? Näiden kysymysten ratkaisuissa voisi olla yhteistyön tiivistämisen avaimet korkeakoulujen ja yritysten välillä.

Osaamisen näyttö ja arviointi. Work & Study -prosessi päättyy osaamisen näyttöön, joka toteutetaan yleensä esityksenä ja pienryhmä- tai yksilökeskusteluna oppilaitosympäristössä. Vaikka palautetta annetaan ja osaamisen kehittymistä arvioidaan prosessin kaikissa vaiheissa, on osaamisen näytöllä merkitystä virallisen prosessin päättäjänä. Siinä opintokokonaisuus arvioidaan numeerisesti ja opintopisteet kirjataan rekisteriin. Arvioinnin kannalta keskeistä on teorian soveltaminen käytäntöön ja omien toimintatapojen, vahvuuksien ja kehittämiskohteiden realistinen arviointi. Tämä tulisi saada näkyväksi sekä prosessin dokumentoinnin että näyttötilaisuuden menetelmien kautta.

Haaga-Heliassa on tarkastelussa olevan työn Work & Study -prosessin osalta vasta vähän kokemusta työpaikan ohjaajien kanssa käydyistä palautekeskusteluista ja palautetta annetaankin yleensä kirjallisesti itse näyttötilaisuudesta erillään. Myös palautteen laatuun tulisi panostaa entistä enemmän: Arvioinnin tulisi selkeästi kohdentua prosessin alussa määriteltyihin arviointikriteereihin yleisen ”mikä meni hyvin ja missä on kehitettävää” -keskustelun lisäksi. Arviointia pitäisi tarkastella myös olemassa olevan rakenteen haastajana: Mitä monipuolisemmin altistamme opetussuunnitelmamme korkeakoulun ulkopuolisille toimijoille, sitä enemmän saamme niistä palautetta ja sitä paremmin arviointikriteerimme vastaavat muuttuvaa työelämää.

Toiminnan on luonnollisesti oltava kustannustehokasta, jotta sille voi ennustaa jatkuvuutta. Korkeakouluissa tämä tarkoittanee yksinkertaisimmillaan sitä, että panosten (ohjaajan työaika) on oltava järkevässä suhteessa toiminnan tuotosten (saavutetut opintopisteet) kanssa. Work & Study -prosessissa toiminnan tehokkuus pyritään varmistamaan ensinnäkin siten, että opinnollistettavat kokonaisuudet ovat laajoja (10–15 op) ja prosessin ohjausta pyritään järjestämään ryhmämuotoisesti. Liiketalouden yksikössä osaamisen arviointi on keskitetty näyttöpäivien yhteyteen, mikä lisää toiminnan tehokkuutta.

Lopuksi voidaan todeta, että vaikka työn opinnollistamisessa korostuu opiskelijan vastuu omasta oppimisestaan ja prosessin loppuun saattamisesta, on ohjauksella merkittävä rooli etenkin osaamisen sanoittamisen, teorian ja käytännön yhdistämisen ja opetussuunnitelman tulkitsemisen kannalta. Ohjaajalta saadun palautteen on tarkoitus tukea opiskelijan reflektiokykyä. Heikki Pasasen mukaan (2004, 174) oppimisen reflektiot mahdollistuvat vain sellaisissa ohjaustilanteissa, joissa ohjaaja toimii dialogikumppanina kaikkien toimijoiden välillä erityisesti työssäoppimisen tavoitteiden ja kohteiden käsittelyssä. Tästä muotoutuvassa prosessissa avautuu aina kriittisen tarkastelun paikka paitsi opiskelijan henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen arviointiin, myös koko työssä oppimisen järjestelmien kehittämiseen.

Kirjoittaja

Alisa Pettersson, YTM, opintokoordinaattori
Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, alisa.pettersson(at)haaga-helia.fi


Mikkonen S., Pylväs L., Rintala H., Nokelainen P. & Postareff L. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: A literature review. Empirical Res Voc Ed Train 9:9. Viitattu 1.4.2018 https://link.springer.com/content/pdf/10.1186%2Fs40461-017-0053-4.pdf

Mäkelä M. & Moisio A. (2017). ”Work & STudy. Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences.” ─ The Learner at the Centre. Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all. European Centre Valuation Prior Learning/VIA University College. Series: VPL-Biannale nr. 6. 273─286.

Mäki K. & Niinistö-Sivuranta S. (2014). ”Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä: Oivalluksia duunarineuvotteluista.” UAS Journal 01/2014. Viitattu 1.4.2018 https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/tyon-opinnollistamisen-neuvottelut-tulkintojen-kenttana-oivalluksia-duunarineuvotteluista/#1458134585005-b3f22396-5506

Pasanen H. (2004). ”Työssä oppimisen ohjaus prosessina ─ ohjaus välitysten ja vuorovaikutuksen tuottamisena.” Teoksessa Onnismaa J., Pasanen H. & Spangar T. (toim.). Ohjaus ammattina ja tieteenalana 3. Juva: PS-kustannus. 151─175.

kuvituskuva

Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?

Kesällä 2015 Laureassa kokeiltiin virtuaalista opinnäytetyön kesäohjausta KesäONTia. Käytännössä KesäONT koostui sarjasta webinaareja, joissa opiskelijoiden oli mahdollisuus esitellä työtään, opponoida muita töitä tai vain kuunnella esityksiä. Samalla he saivat kommentteja ja ohjausta työhönsä webinaarien vetäjältä. Kaikkiaan Laurean KesäONTiin osallistui 49 opiskelijaa, joista kahdeksan sai työnsä kokonaan valmiiksi kesäohjauksen aikana. Opinnäytetyöesityksiä pidettiin kesän aikana 46 kertaa ja töitä opponoitiin 57 kertaa, minkä lisäksi toisten töitä kuunneltiin 37 kertaa. Lisäksi osallistuneille opiskelijoille annetun erillisohjauksen määrä nousi 73 kertaan. Määrällisesti tämän virtuaalisen ja kesään sijoittuvan opinnäytetyöohjauksen tulokset näyttävät siis merkittäviltä, mutta voiko kesällä annettua virtuaaliohjausta pitää varteenotettavana tulevaisuuden vaihtoehtona opiskelijan opinnäytetyön edistämiseksi?

Virtuaaliohjauksen suunnittelu

Yksi luonnollinen osa-alue, jolla virtuaalitoteutuksen onnistumista voidaan arvioida, on Kolin (11.–12.4.2008) virtuaaliohjauksen suunnittelumalli, joka muodostuu kolmesta vaiheesta: ennakointi, toiminnan ohjaus ja johtaminen sekä arviointi ja kehittäminen. Koli korostaa ennakkosuunnittelun tärkeyttä ja sitä, että on oleellista miettiä, millä työvälineillä eri osa-alueita ja niiden oppimista osoitetaan.

Opinnäytetyön formaatti on perinteisesti hyvin säänneltyä, joten siinä suhteessa Laurean kokeilussakin pitäydyttiin ohjattuun, akateemiseen raportointiin. Sen sijaan virtuaalista toteutustapaa mietittiin pitkään ja pyrittiin löytämään alusta, joka olisi mahdollisimman helppo käyttää kenelle tahansa. Tästä syystä päädyttiinkin Drupal-ympäristössä toimivaan BigBlueButtoniin, jossa testien mukaan oli vähiten teknisiä ongelmia. Lisäksi laadittiin rautalankaohjeistukset kaikkiin tarvittaviin työkaluihin, kuten webinaarit, töiden palautukset, keskustelut jne. Nämä ohjeet toimitettiin opiskelijoille sähköpostilla ja ne löytyivät myös tuolta virtuaalialustalta. Lisäksi opiskelijoita tiedotettiin säännöllisesti webinaareista ja niihin liittyvistä käytännöistä.

Hyvät ja selkeät infot webinaareihin osallistumisesta (Palaute opiskelijalta 1)

Ohjauksen laatu

Eräs elementti, joka määrittelee virtuaalitoteutuksen onnistumista, on ohjauksen laatu. Jolkkonen (2007, 14-16) määrittelee opinnäytetyöprosessin laadun palvelukokemuksen laaduksi, jossa sekä ohjaajan esittämät kysymykset että hänen antamansa ohjeet vievät prosessia eteenpäin johdonmukaisesti. Opiskelijan näkemys ei luonnollisestikaan ole aina sama kuin ohjaajan ja tällöin laatua ei punnita asiakkaan mielen mukaan, vaan kokonaisvaltaisesti myös työelämän ja korkeakoulun tarpeet myös huomioiden.

Kysyttäessä palautetta kesäohjauksen suhteen sai ohjaus, ohjaajan läsnäolo ja hänen antamansa vinkit pelkkää kiitosta.  Ohjaaja itse koki, että kesä sujui mukavissa tunnelmissa, ja henki webinaareissa ja ohjaustilanteissa oli myönteinen. Kaikille osallistujille pyrittiin antamaan selkeitä, konkreettisia eväitä työn eteenpäin viemiseksi.

KesäONT oli ehdoton edellytys, että sain opinnäytetyöni valmiiksi kesän aikana. Ilman ohjausta en olisi pystynyt samaan. Sain arvosanaksi 5, josta voin osittain kiittää loistavaa KesäONT-kurssia. Osaava ja inspiroiva ohjaaja, jolla oli hyviä ideoita, terävää arviointia ja osaavaa ohjausta. (Palaute opiskelijalta 2)

Opiskelijoiden sitoutuminen

Kolmas osa-alue onnistumisen kartoittamiseksi on sitoutuminen, josta mm. Aarnio & Enqvist (2001) ovat todenneet, että inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuva opiskelu vaatii osallistujiltaan sitoutumista prosessiin ja ymmärrystä omasta vastuusta prosessin kokonaisuudessa. Vaikka kesäONTia pyrittiin ohjeistamaan runsaasti, ja opiskelijoita viikoittain muistutettiin prosessista ja heidän velvoitteistaan, nousi tässä esiin selkeä kehittämisen paikka. Monet eivät pitäneet aikatauluista kiinni, toiset eivät ilmaantuneet paikalla eivätkä ilmoittaneet mitään syytä poissaololleen. Toisaalta sama haaste näkyy monissa kesän virtuaalikursseissa kautta linjan: opiskelijat ilmoittautuvat niihin innolla, mutta eivät löydä aikaa eikä motivaatiota osallistumiseen.

Kurjaa olivat jatkuvasti muuttuneet opponointiparit, mikä ilmeisesti johtui opiskelijoiden muuttuneista tilanteista ja peruutuksista. (Palaute opiskelijalta 3)

Opettajan omistajuus

Jaetusta opettajuudesta (esim. Rytivaara 2012) ja opettajan työnkuvan ja -vaatimusten muutoksesta (esim. Paaso 2011) on kirjoitettu runsaastikin. Pääpaino näissä keskusteluissa on ollut se, että opettajan on muututtava autoritäärisestä, kaikkitietävästä johtohahmosta yhdessä opiskelijoiden kanssa pohtivaksi ja ohjaavaksi tahoksi. Joskus voi työtä jopa tehdä opettajaparinkin kanssa.

Oman ohjaajan rooli ja työnjako kesäohjaajan kanssa aiheuttivat suurimmat haasteet KesäONTin suhteen. Vaikka Laurealla on yhteiset, koko talon kattavat opinnäytetyön raportointiohjeet ja yhteinen prosessikuvaus, kokivat monet ohjaajat virtuaaliohjauksen opinnäytetyötä haittaavaksi tekijäksi. Varsinkin julkaisuseminaarin pitämistä kesäaikaan vastustettiin kovasti, koska koettiin sen vievän omalta ohjaajalta työn arviointioikeuden.

Vaikka KesäONTin kaikki palautteet olivat avoimesti ohjaajien tarkasteltavissa, ei sitä koettu riittäväksi dokumentoinniksi. Opiskelijat saattoivat myös johdattaa omia ohjaajiaan harhaan kertomalla, että heille oli luvattu tietty arvosana työstä. Kesäohjauksen tehtävänä ei ollut arvioida töitä, joskin kesäohjaaja saattoi pyydettäessä esittää oman, epävirallisen arvionsa työstä korostaen kuitenkin, että oma ohjaaja antaa lopullisen arvosanan.

Harmillista oli ainoastaan se, että KesäONTin jälkeen saimme palautetta omasta yksiköstämme asioista, joiden pitäisi olla ohjeistukseltaan yhteneviä koko Laureassa. (Palaute opiskelijalta 4)

Lopuksi

Kaiken saadun palautteen ja palautekeskustelujen jälkeen on todettu, että Laureassa tarjotaan jälleen kesällä 2016 kesäaikaan virtuaalista opinnäytetyönohjausta. Tiedottamista ja avointa keskustelua tehostetaan. Näin pyritään selkeyttämään pelisäännöt, jotta opiskelijat eivät kärsisi roolien epäselvyyksistä. Ohjauksen suhteen on kannustettu muitakin opettajia osallistumaan webinaareihin vaikka kertaluonteisesti, mutta perusprosessi pysyy samankaltaisena kuin viime vuonna. Opiskelijan sitoutumiseen ei valitettavasti löydy uusia keinoja – ketään kun ei voi pakottaa osallistumaan.

Virtuaalisuus on tullut opintoihin jäädäkseen, mutta sen hyödyntämistavat ovat vielä melko suppeat. Vastaus otsikon kysymykseen ” Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?” on siis kyllä. Sekä kesän 2015 lukujen että yllä esitetyn analyyttisemmän otteen pohjalta, on Laurean virtuaalisessa KesäONTissa onnistuttu, ja se on selkeästi edistänyt opiskelijoiden opinnäytetyöprosessia. Se on myös herättänyt talon sisäistä keskustelua opinnäytetyöohjeistuksen ja opinnäytetyöprosessin yhtenäisyydestä sekä arvioinnista, mikä puolestaan edistää yhteisopettajuutta ja yhteistiä toimintamalleja.

Kirjoittaja

Johanna Heinonen, lehtori, KTM, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, johanna.2.heinonen(at)laurea.fi

Aarnio, H. & Enqvist, J. 2001. Dialoginen oppiminen verkossa: Diana-malli ammatillisen osaamisen rakentamiseen. OPH-materiaali. Opetushallitus:Helsinki.

Jolkkonen, A. 2007. Missä on opinnäytetyöprosessin laatu? Teoksessa Toljamo, M. ja Vuorijärvi, A. (2007). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu: Kalevaprint, Oulu. Sivut 11 – 19.

Koli, H. 11. – 12.4.2008. Verkko-ohjauksen suunnittelu – opiskelun ja oppimisen ohjaus. IT-kouluttajien seminaari 11. – 12.4.2008

Paaso, A. 2011. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Osaamisen ennakointi ja kehittäminen verkostoisssa. URL: http://www.slideshare.net/AilaPaaso/osaava-ammatillinen-opettaja-2020-osaamisen-ennakointi-ja-kehittminen-verkostoissa. Julkaistu 15.2.2011

Rytivaara, A. 2012. Towards inclusion – teacher learning in co-teaching. Jyväskylä Studies on Education, Psychology and Social Research. Doctoral Dissertation.

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

[easy-tweet tweet=”Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.

Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus

Opinnäytetyö on yksi ammattikorkeakoulututkinnon lakisääteisistä osista. Parhaimmillaan opiskelijat saavat opinnäytetyön kautta tärkeitä kontakteja ja voivat kehittää osaamistaan aitojen ongelmien ratkaisijoina. Pahimmillaan opinnäyte on kamelin selän katkaiseva korsi: valtaosalta opinnot keskeyttäneistä ja uudelleen aloittavista se puuttuu (Kalima 2011, 228). Opinnäytetyön olemusta ja siinä kohdattuja vaikeuksia on pohdittu ammattikorkeakoulun alkuvaiheista asti. Sen sijaan käytettyjen tiedonlähteiden ja niiden hallintaprosessien tarkastelu on jäänyt vähälle huomiolle.

Tässä artikkelissa esittelen Theseus-tietokantaan tallennettujen opinnäytetöiden tiedonlähteistä tekemiäni havaintoja ja hahmottelen opinnäytetyön lähteiden moniammatillista käsittelyä.

Tiedekorkeakoulujen opinnäytetöissä päälähteinä ovat alkuperäistutkimukset, joita julkaistaan artikkeleina tieteellisissä lehdissä ja kokoomateoksissa tai monografioina. Kokotekstitietokannat ovat tärkeä väline. Tutkimuksia täydentävät esimerkiksi tutkimustyön oppaat ja muu soveltuva painettu kirjallisuus ja digitaalinen aineisto. Ammattikorkeakoulujen opinnäytteissä käytetty lähteiden kirjo poikkeaa tästä näkymästä huomattavasti. Kun otetaan huomioon Suomessa noudatettava korkeakoulutuksen duaalimalli, näin tuleekin olla. Tärkeä kysymys on, millaisilla prosesseilla opinnäytteiden tiedonhallintaa tuetaan.

Ammattikorkeakouluissa painotetaan niiden tehtävien pohjalta opinnäytetöiden kytkeytymistä työelämään eri osapuolia hyödyttävällä tavalla. Siksi ammattikorkeakoulun opinnäytetyöprosessin on syytä olla systeemisesti eri osapuoliin kytkeytyvä niin, että opiskelijan ja hänen yhteisöjensä lisäksi äänensä saavat kuuluviin oppilaitoksen henkilökunta ja koulun ulkopuoliset asiantuntijat. Näkyykö tämä opinnäytetöiden lähteistössä?

Esitutkimuksen tehtävänä on saada alustava kuva siitä, millaisia tietolähteitä amk-opinnäytetöissä käytetään ja mitä ongelmia niihin viitattaessa kohdataan. Tavoitteeni on ollut tässä vaiheessa ensisijaisesti kartoittaa lähteiden laadullista kirjoa sen ymmärtämiseksi, millä tavoin opinnäytetyön tekijät ja muut siihen osalliset ymmärtävät amk-opinnäytteeseen soveltuvat lähteet. Opinnäytteiden tekstejä ei ole nyt tutkittu; kyseessä ei ole viittaus- tai tekstianalyysi (vrt. Julkunen 2002).

Opinnäytetyöhön liittyviksi toimijoiksi tässä tutkimuksessa ymmärretään seuraavat kolme ryhmää:

  1. Opinnäytetyön tekijä(t) eli opiskelija(t) sekä hänen/heidän vertaisryhmänsä (opiskelijoita, esimerkiksi seminaariryhmän jäseniä) ja läheisensä muodostavat yhden ryhmän. Vertaisryhmää voi löytyä myös verkkoyhteisöistä, joihin tekijä(t) osallistuu/osallistuvat.
  2. Toiseen ryhmään kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eri tavoin osallistuvat opettajat (opinnäytetyön ohjaaja(t), mahdolliset muut aihepiirin tuntijat, kielten ja viestinnän opettajat) sekä opinnäytetyön käsittelyyn tai ohjaamiseen osallistuvat henkilöt ammattikorkeakoulun hallinnosta, esimerkiksi IT-toiminnoista ja
  3. Yksi ryhmä muodostuu työelämäorganisaatioiden, kuten yritysten, laitosten tai yhdistysten henkilöistä, jotka liittyvät opinnäytetyöhön siinä kehiteltävän sovelluksen tai muun tapauksen, ”casen”,

Lähtökohtani on, että näillä ryhmillä ja niiden yksittäisillä edustajilla on omat, enemmän tai vähemmän selkeästi muotoillut ja julkituodut käsityksensä siitä, millaiseen tietoon ja millaisiin lähteisiin opinnäytetyön sopii pohjautua. Osa niistä on kirjattu muodollisiin opinnäytetyöohjeisiin. Edelleen oletan, että näissä käsityksissä on eroja, jotka liittyvät mm. ammattialaan, kokemukseen ja koulutustaustaan. Myös persoonallisuustekijöillä kuten oppimistyyleillä voi olla vaikutusta siihen, miten relevantit ja validit lähteet nähdään. Käsityksiä on syytä erikseen kartoittaa. Tässä vaiheessa puheenvuoron saavat kuitenkin opinnäytetyön lähdeluetteloihin dokumentoidut lähteet.

Aineisto ja menetelmä

Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöiden ja muiden julkaisujen tallentamiseen on kehitetty Theseus- kokotekstitietokanta, joka on julkisesti käytettävissä osoitteessa www.theseus.fi. Theseus toimii tämän esitutkimuksen keskeisenä tietovarantona, josta opinnäytteitä poimitaan lähempään tarkasteluun.

Theseus-tietokanta on syntynyt opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujen rahoittamassa Open Access -hankkeessa. Hankkeen tarkoituksena on ollut parantaa ammattikorkeakoulujen T&K- toiminnan tulosten ja opinnäytetöiden saavutettavuutta. Theseuksen kehittämistyön sopimusosapuolia ovat ammattikorkeakoulujen rehtorien neuvosto Arene ry ja kansalliskirjasto. (Sjölund 2009.) Marraskuussa 2010 tehdyn kyselyn mukaan ammattikorkeakouluista noin puolet käytti Theseusta opinnäytetöiden tallentamiseen. Sen vaihtoehtona olivat opinnäytetöiden säilyttäminen tulosteina (”painettuna”) tai tallentaminen ammattikorkeakoulun omaan intranetiin. (Marjamaa 2011.)

Tämän esitutkimuksen avulla halusin monipuolista kuvaa käytetyistä lähteistä. Siksi pyrin löytämään ilmiön, joka paljastaisi suhteellisen vapaamielisen käsityksen opinnäytetöissä käytettävistä lähteistä. Toisenlaisella otoksella voisi saada myös niukan ja kurinalaisen käsityksen, joka ei kuitenkaan vastaisi koko todellisuutta. Olen aiemmin tarkastellut suhtautumistapoja avoimeen verkkotietosanakirjaan, Wikipediaan (Kämäräinen 2011). Siihen suhtaudutaan usein varotellen ja sen käyttöä opiskeluun liittyvissä teksteissä pyritään rajoittamaan yhtä innokkaasti kuin opiskelijat sitä käyttävät. Wikipedia osoittautui tässä tutkimuksessa hyödylliseksi ”säröksi”, joka johtaa tiedonlähteiden moninaisuuden jäljille.

Viime vuosina on 9–13 % Theseuksen sisältämistä amk-opinnäytetöistä viitannut Wikipediaan. Vuonna 2010 osuus oli 9,04 %, mikä tarkoittaa 925 opinnäytetyötä eri ammattikorkeakouluista. Tästä joukosta poimin lähempään tarkasteluun 10 % otoksen, 92 opinnäytetyötä, jotka edustavat 22 ammattikorkeakoulua. 92:sta otantayksiköstä avautuu edelleen 2 329 tilastoyksikköä eli yksittäistä tiedonlähdettä. Esitutkimukseen valittu otos ei ole riittävä tilastollisten johtopäätösten tekemiseen, mutta antaa näkymän tiedonlähteiden valikoimaan ja ominaisuuksiin sekä lähteitä dokumentoitaessa noudatettuihin käytäntöihin.

Tiedonlähteiden osuuksien tarkastelua

Lähdeluetteloista erottuu yli 30 erilaista tiedonlähteiden tyyppiä. (1) Tämä voi osoittaa, että opiskelijat toimivat kekseliäästi ja vapaamielisesti tiedonhankinnassaan. Ennen kaikkea se kertoo valinnanvarasta, digitaalisen aineiston eriytymisestä ja uusien jakelukanavien sekä sisällön ja muodon kategorioiden synnystä. Tässä tutkimuksessa ei eri syistä tehdä historiallista vertailua. Voi kuitenkin todeta, että monien aiemmin vaikeasti löytyvinä pienpainatteina ja harmaana kirjallisuutena julkaistujen aineistojen vastineet voivat nyt olla tasavertaisesti mukana opiskelijoiden Google-hauissa perinteisesti merkittävämpinä pidettyjen julkaisujen rinnalla.

Viisi yleisintä aineiston opinnäytteissä käytettyä lähteiden tyyppiä ovat seuraavat:

  1. Tarkemmin tyypittelemättömät www-sivut 32 %
  2. Monografiat (ei-toimitetut kirjat) 26 %
  3. Wikipedia 8 %
  4. Kausijulkaisut 7 %
  5. Blogit 3 %

Kaksi yleisintä ryhmää kattavat siis yli puolet, ja mainitut viisi ryhmää yhdessä yli 3/4 lähteistä. Sosiaalisen median sovelluksista kärkiviisikkoon mahtuu kaksi, Wikipedia ja blogit. Kaiken kaikkiaan sosiaalisen median osuus aineistossa on n. 12 %. Wikipedian osuudessa on mukana mainintoja, joissa viittaaja on tulkinnut väärin lähteeksi Wikipedian, vaikka kyseessä todellisuudessa on Wikimedia Commons -tietokannan sisältö. Nämä viittaukset ovat enimmäkseen kuvien ja kaavioiden suoraa kopiointia, jonka Commonsissa käytetty lisenssi sallii, mutta jonka pedagogista mieltä voi pohtia.

WWW-sivuja ei tämän esitutkimuksen puitteissa ollut mielekästä yrittää luokitella. Sen sijaan olen poiminut erilleen sellaisia aineistoja, joilla voi olettaa olevan joko sisällön tai käyttötavan osalta erityistä merkitystä. Esimerkiksi selkeästi oppimateriaaliksi tunnistettavan aineiston osuus on n. 3 % ja ammattikorkeakoulun opinnäytetöiden n. 1 %. Henkilölähteiden (haastattelut, sähköpostit jne.) osuus on noin 3 %, mikä mielestäni on pieni luku, koska olisi olettavaa, että toimeksiantajien merkitys tiedonlähteinä olisi suurempi (vrt. Julkunen 2002, 68). Ilmeisesti henkilölähteiden tietoja on hyödynnetty myös niihin viittaamatta, hiljaisen tiedon tapaan.

Oletan, että niissä aineiston ulkopuolelle jäävissä tapauksissa, joissa oppilaitos, koulutusala tai yksittäinen opettaja on kieltänyt Wikipedian käytön, on samalla karsiutunut muitakin lähdetyyppejä, etupäässä verkkolähteitä, kuten asiantuntijoiden blogeja. Näiden opinnäytteiden potentiaaliseen lähteistöön on kohdistettu sosiaalisen median puhdistus, joka johtanee erilaiseen ilmaistujen lähteiden jakaumaan. Toisaalta osa kielletyn aineiston käytöstä yksinkertaisesti piilotetaan.

1 Tyyppien valikoima kasvaisi suuresti, jos web-lähteitä tyypiteltäisiin hienojakoisesti. Lähteiden jaottelu perustuu mm. tiedon muodostuksen ja käytön mekanismeihin, vakiintuneisiin lähteiden tyyppeihin ja saatavuusnäkökohtiin.

Laadullisia huomioita lähteiden merkitsemisestä

Lähdeluetteloita tarkasteltaessa on liiankin luontevaa kiinnittää huomiota siihen, kuinka eri lähteet on dokumentoitu. Vaarana on De Bonon ilmaisua käyttääkseni, että tarkastelija ”panee päähänsä mustan hatun” (DeBono 1990) alkaen hakea aineistosta kiinnostavien ilmiöiden sijasta virheitä ja ongelmia. Aineistoa tallentaessani olen kirjannut ongelmia muistiin etenkin silloin, kun ne ovat vaikeuttaneet merkintöjen tulkintaa tai tuoneet esiin uuden, aiemmin esiintymättömän ilmiön.

Aineistosta näkyy selvästi, kuinka vahva World Wide Webin rooli on amk-opiskelijoiden tiedonhankinnassa. Sitä osoittavat myös useat esimerkit, joissa WWW:n käytännöt ja rakenteet sivuuttavat perinteiset merkintätavat tiettyihin lähdetyyppeihin viitattaessa.

Raportointioppaat, kuten paljon käytetty Hirsjärven ym. Tutki ja kirjoita, ohjaavat esimerkiksi seuraavaan lakitekstin merkintätapaan: Tekijänoikeuslaki. 1961. L 8.7.1961/404 muutoksineen. ”Nettinatiivi” opiskelija merkitsee lähteen linkkinä käyttämäänsä tietokantaan, usein Finlexiin: ”Finlex 2008. Tekijänoikeuslaki 8.7.1961/404. Luettu 11.1.2010. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1961/19610404”.

Esimerkistä ei selviä tarkempi lainkohta; sen sijaan mukana on ylen määrin asiaankuulumatonta konteksti-informaatiota. Merkintä ei myöskään ole validi muilla lakitekstin lähteillä kuin Finlexillä. Lukupäivän merkitseminen lienee oppilaitoksen yleisohje verkkolähteisiin viitattaessa. Tässä sen noudattaminen tuottaa huvittavan vaikutelman lakitekstin ja vaikkapa verkkomainoksen yhtäläisestä epävakaudesta.

Vastaavaa webin läpi viittaamista kohdistuu myös kokotekstitietokantoihin tallennettuihin artikkeleihin. Lähdeluetteloissa on tällöin seuraavanlaisia sekamerkintöjä: Behkamal, B., Kahani, M., Akbari, M. K., 2008 Customizing ISO 9126 quality model for evaluation of B2B applications. Science Direct, Information and Software Technology Vol.51 Issue 3, 3/2009, 599-609 [viitattu 11.6.2009] Saatavissa: http://www.sciencedirect.com.aineistot.phkk.fi/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6V0B- 4TJ05CY-1&_user=4246040&_coverDate=03%2F31%2F2009&_rdoc=6&_fmt=hig &_orig=browse &_srch=doc-in-fo%28%23toc%235642%232009%23999489996%23789057%23FLA%23display%23Volume%29&_cdi=5642&_sort=d&_docanchor=&_ct=11&_acct=C000062624&_version=1&_urlV ersion=0&_userid=4246040&md5=d380623b92fbd57b5554f9c976f2acb9.

Merkintä kertoo, että opiskelija on kamppaillut opetetun merkintätavan ja web-uskollisuutensa välillä: merkinnässä on artikkelin riittävästi yksilöivät tiedot, mutta Web on vaatinut veronsa. URL- osoitteen alkuosasta näkee, ettei osoite ole yleisesti käyttökelpoinen, koska siinä on oppilaitoksen verkkoon viittaava domain-nimi. Oikeampi ratkaisu olisi viitata lähteeseen kuten painettuun artikkeliin ja ehkä nimetä tietokanta.

Pohdinta

Sähköisten lähteiden ja perinteisten painettujen dokumenttien käytön ja niihin viittaamisen suhteita hahmoteltiin jo ennen Internetin kehittymistä (esim. Trigg 1983, Shneiderman & Kearsley 1989).

Näiden suhteiden pohtiminen ja artikulointi jatkuu yhä ja on osa myös amk-opinnäytetöihin liittyviä prosesseja. Näkökannat vaihtelevat merkintöjen pilkuntarkkaa oikeellisuutta korostavasta purismista sen kysymiseen, tarvitaanko ei-akateemisissa töissä lähteiden merkitsemistä ensinkään, kun ”kaiken voi tarkistaa Googlesta”. Eräitä lähteitä kielletään. Opiskelija saa siis ristiriitaisia viestejä oppilaitokselta, omilta viiteryhmiltään ja ehkä myös työelämäpartnereilta.

Lähteiden käyttö ja merkitseminen ovat niitä alueita, joissa erilaisten tiedonkäytön kulttuurien ja sukupolvien törmäys näkyy. Don Tapscott puhuu ”nettisukupolven kahdeksasta normista”. Ne ovat vapaus, räätälöinti, tutkiminen, rehellisyys, yhteistyö, viihde, nopeus ja innovaatiot. Esimerkiksi rehellisyys-normin yhteydessä Tapscott ryhmineen on todennut, kuinka nettisukupolvi haluaa työskennellä organisaatioissa, joiden arvot kokee rehellisiksi ja itselleen luonteviksi, ja kuinka nuoret toisaalta esimerkiksi tulkitsevat perinteisiä tekijänoikeuksia uudella tavalla. Tiedostojen jakaminen on 18-29-vuotiaiden ikäryhmässä laajalti hyväksyttyä tekijänoikeuksista piittaamatta. (Tapscott 2010, 101.)

Lähteiden standardinmukainen merkitseminen sopii huonosti vapaus- ja räätälöinti-normeihin. Nettisukupolven edustajat haluavat valita ”milloin tehdä erilaisia juttuja” ja ”jopa keitä he haluavat olla” (Tapscott 2010, 89). ”Kun nettisukupolvi saa jotakin käsiinsä, se räätälöi laitteet omikseen” (mts., 92). On perusteltava, miksi nämä käsitykset eivät pätisi myös lähdemerkintöihin. Lähteiden merkitseminen tietyn syntaksin mukaisesti on myös yksinkertaisesti ikävystyttävää, etenkin, kun kukaan ei käytä niitä mihinkään. Aineistossani ilmeisen tarkistamattomat lähdeluettelot osoittavat, etteivät edes opettajat lue niitä. Oma tuore kokemukseni ammatillisesta opettajakoulutuksesta tosin kertoo muuta: myös lähteitä käsiteltiin.

Nopeus-normi, välittömän vastauksen odotus, epäilemättä kasvattaa verkkoaineiston suosiota painetun kustannuksella. Google Books on osa tätä kehitystä. Aineistossani on viittaus Frederic Taylorin teoksen The Principles of Scientific Management vuoden 1911 laitokseen. Sen löytyminen opiskelijan hyllystä tai edes oppilaitoksen kirjastosta ei ole uskottavaa. Google Booksista se kyllä löytyy. ”En enää saa opiskelijoita lukemaan kokonaisia kirjoja”, valittaa kirjallisuuden opettaja samaan ilmiöön viitaten teoksen Pinnalliset: mitä internet tekee aivoillemme mukaan (Carr 2010, 19).

Opinnäytetyöprosessissa kohdataan siis tietokäsityksiin ja arvostuksiin liittyviä ristiriitoja, joilla on sukupolvien ja erilaisten (ala)kulttuurien kohtaamisen luonne. Muuttuvan tietoympäristön ”hallitseminen” lisäämällä kieltoja on työlästä eikä kovin demokraattistakaan. Toisaalta myöskään amk-vaatimusten muotoilu totunnaisista akateemisista normeista löyhentämällä ei ole hedelmällinen tie. Keskeistä on löytää menetelmät ja prosessit, joiden avulla amk-opinnäytetyön eri toimijat tunnistavat kohteen nykyistä enemmän yhteiseksi ja tulevat tietoisiksi toistensa arvoista ja odotuksista opinnäytetyön tiedonhallinnan tavoitteiden ja keinojen suhteen.

Kirjoittaja

Juha Kämäräinen, freelancer informaatikko-kouluttaja, juha.kamarainen(at)mail.suomi.net, Hyvinkää

Carr, N. 2010, Pinnalliset: mitä Internet tekee aivoillemme, Terra Cognita, Helsinki. DeBono, E. 1990, Kuusi ajatteluhattua, MARK kustannus, Helsinki.

Julkunen, J. 2002, Vieras ja oma teksti kohtaavat insinöörityössä : mitä lähteiden käyttö osoittaa ammattikorkeakouluinsinöörin asiantuntijuudesta ja osaamisesta?, väitöskirja, Helsingin yliopisto.

Kalima, R. 2011, Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen ammattikorkeakoulussa, väitöskirja, Tampereen yliopisto.

Kämäräinen, J. 2011, ”Polunpäitä Wikipedian pedagogiseen käyttöön ja muokkaamiseen” teoksessa AMK 2.0: puheenvuoroja sosiaalisesta mediasta ammattikorkeakouluissa, toim. A. Haasio & K. Salo, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, Seinäjoki, ss. 66-86.
URL: https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/32091/B51.pdf?sequence=1

Marjamaa, M. 2011, ”Theseus-kyselyn tuloksia: Korjauksia toivotaan etusivulle sekä hakumahdollisuuksiin”, Kreodi: ammattikorkeakoulukirjastojen verkkolehti, 1/2011. URL: http://www.kreodi.fi/artview.asp?ArticleID=399

Shneiderman, B. & Kearsley, G. 1989, Hypertext hands-on! : an introduction to a new way of organizing and accessing information, Addison-Wesley, Reading (MA).

Sjölund, A. 2009, ”Verkkokirjasto Theseus”, Kreodi: ammattikorkeakoulukirjastojen verkkolehti, 3/2009.
URL: http://www.kreodi.fi/artview.asp?ArticleID=347

Tapscott, D. 2010, Syntynyt digiaikaan: sosiaalisen median kasvatit, WSOYpro/Docendo, Jyväskylä. Trigg, R.H. 1983, A Network-based Approach to Text Handling for the Online Scientific Community, väitöskirja, University of Maryland.