EAMK-verkoston tuella osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta

Kirjoittajat: Kati Mäenpää, Päivi Tervasoff, Päivi Rautio, Minna Manninen, Satu Rainto, Jukka Kurttila, Juha Alakulppi, Minna Perälä, Marja Kinisjärvi, Henna Alakulju & Jukka Savilampi.

Opettajalla tärkeä rooli korkeakouluopetuksen kehittämisessä

Suomen ammattikorkeakouluja (AMK) koskevissa kehittämisstrategioissa korostuvat työ- ja elinkeinoelämän kehittämis- ja uudistamistarpeet, vahva ja verkostoitunut kehittämisyhteistyö, kansainvälisyys sekä oppimisen ja osaamisen murros yhdistettynä digitalisaatioon (Arene, 2016; OKM visio 2030). Visiona on, että vuoteen 2030 mennessä Suomeen on luotu uuden sukupolven avoin, verkostoperustainen ja digitaalinen korkeakoulu, joka sisältää tuhansia opintojaksoja kaikkien korkeakoulujen tutkinto-ohjelmista (Ikonen, 2018).

Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat keskeisessä asemassa korkeakoulujen opintojaksojen kehittämisessä. eAMK-hanke tarjoaa ammattikorkeakouluopettajille mahdollisuuden hakea mukaan asiantuntijaverkoston valmentamana kehittämään verkossa toteutettavaa korkeakouluopetusta ja ammattikorkeakoulujen yhteistä opetustarjontaa. Opetuksen tavoitteena on olla digipedagogisesti laadukasta sekä vastata korkeakoulujen ja työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin ja rooleihin.

Tämä artikkeli kuvaa miten Oulun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan sekä viestinnän opettajat (n=9), asiantuntijatiiminä tuottivat uuden opintojakson, Naiseen kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta (5 op), eAmk-hankkeen valtakunnalliseen CampusOnline-opintotarjontaan. Esimerkin avulla avataan opintojakson tuottamisen prosessia (Kuvio 1), verkko-opetuksen menetelmiä ja yhteistyön muotoja. Artikkelin tarkoitus on rohkaista opettajia tuottamaan opintojaksoja CampusOnline-tarjontaan ja havainnollistaa opiskelijoille ja työelämän yhteistyökumppaneille ammattikorkeakoulujen yhteisen verkko-opetustarjonnan rakentumista.

Kuvio 1. Opintojakson tuottaminen CampusOnline.fi-tarjontaan.

Yhteistyön ja osaamisen tarpeet lähtökohtina

Ammattikorkeakoulujen opetusta kehitetään usein oman organisaation innovoimana kehittämistyönä tai opetusalakohtaisten verkostojen avulla (ks. esim. Brauer & Länsitie, 2016; Hovila, Karjalainen & Toivanen, 2017; Komulainen, Konst & Keinänen, 2016). Opettajat kehittävät opetustaan myös jatkuvasti itsenäisesti parantaen opetustaan saadun opiskelija- ja työelämäpalautteen, uuden tutkimuksen ja kokemuksen perusteella. Kokonaan uuden opintokokonaisuuden luominen tai mittavan pedagogisen uudistuksen läpivieminen on kuitenkin vaativaa asiantuntijatyötä ja edellyttää yksittäisiltä opettajilta runsaasti tiedonhankintaa, verkostoyhteistyötä ja uuden oppimista, esim. digitaitojen päivittämistä. Vaikka halua ja intoa olisi, jää pitkäjänteisempi ja tiivistä verkostoyhteistyötä vaativan opetuksen kehittäminen käytännössä usein päivittäisten opetustöiden jalkoihin. Uutta opintojaksoa kehittäessä opettaja on myös oppija, joka hyötyy kehittämistyön tueksi kohdennetusta ja helposti saatavilla olevasta koulutuksesta, ohjauksesta ja asiantuntijayhteistyöstä.

Tarve naiseen kohdistuvaa väkivaltaa ja parisuhdeväkivaltaa koskevalle opetukselle on syntynyt sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten laajentuneista osaamisen tarpeista. Tutkimusten mukaan sukupuolistunut ja erityisesti naisiin kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta on Suomessa muihin EU- ja teollisuusmaihin verrattuna edelleen keskimääräistä korkeammalla tasolla (FRA Europa, 2014; Heiskanen, 2001.; THL). Maailman ensimmäinen laaja-alainen naisiin kohdistuvan väkivallan ja perheväkivallan ehkäisemistä ja poistamista koskeva ns. Istanbulin sopimus (Finlex, valtiosopimus 53/2015) astui voimaan 1.8.2015. Sopimus edellyttää, että seksuaalisen väkivallan uhrit saavat matalankynnyksen tukea, joka sisältää lääketieteellistä tutkimusta, hoitoa, psykososiaalista tukea, neuvontaa ja terapiaa.

Sairaanhoitopiirit ja tulevaisuuden sote-alueet on velvoitettu luomaan valtakunnallisten suositusten mukaisesti alueellisia hoitoketjuja seksuaalisesti loukkaavan väkivallan uhreille. Vuodesta 2017 Suomeen on alettu perustaa seksuaalisen väkivallan uhreille mm. tukikeskuksia, joissa työntekijöinä ovat sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuten kätilöt ja sosiaalityöntekijät. (Nipuli & Bildjuschin, 2016; Yle, 2017.) Tarve uudelle opintojaksolle syntyi, koska aihepiirin osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta ei ole aiemmin ollut tarjonnassa ja kokonaisuudessaankin teeman käsittely sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa on varsin vähäistä. Opintojaksolla aiheeseen liittyvää teemaa käsitellään laajasti sisältäen naisiin kohdistuvan väkivallan ja lähisuhdeväkivallan muotoja, niiden tunnistamista ja ennaltaehkäisemistä sekä valmiuksia puheeksi ottamiseen ja asiakkaan ohjaamiseen hoitoketjussa. Toteutus on osa vaihtoehtoisia opintoja ja tarjoaa mahdollisuuden moniammatillisiin opintoihin eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoille. Opintojakso voidaan toteuttaa jatkossa myös englanniksi ja osana ylemmän ammattikorkeakoulun tutkinto-opintoja.

Digipedagoginen laadun varmistus

Opintojakson pedagogisen kehittämisen perusteina toimivat eAMKissa laaditut verkkototeutusten laatukriteerit. Niiden toteutumista on arvioitu pitkin suunnitteluprosessia itsearvioiden sekä eAMK-yhteistyöverkoston, digipedagogiikan asiantuntijoiden sekä ”Laadukas verkkototeutus” -valmennusohjelman avulla.

Opintojakso toteutuu moniammatillista asiantuntijuutta ja tiimiopettajuutta hyödyntäen. Oppimisprosessi on rakennettu palapelimallin mukaisesti, jossa työskentely käynnistyy ammattikorkeakoulurajat ylittävissä kotiryhmissä. Opiskelijat valitsevat itselleen perehdyttäväksi oman mielenkiintonsa pohjalta aiheeseen liittyvän osa-alueen, oppimisteeman. Työskentely jatkuu näiden teemojen ympärille rakentuvissa ryhmissä yhteistoiminnallisesti siten, että muodostettu yhteinen ymmärrys tuodaan takaisin kotiryhmiin. Teemojen käsittelyn alustuksena ovat erilaiset videot kokemushaastatteluineen sekä opiskelijoiden kurssituotoksina toteuttamat videoklipit. Myös sisällöllisesti keskeisten työelämän yhteisverkostojen asiantuntijoiden AC-avainluennot toimivat johdantona aiheeseen. Opintojaksoon kuuluu olennaisena osana myös pohtia asenteitaan väkivallasta ja vihasta.

Työskentelyn eri vaiheiden toteutuksen muotoja ovat erilaiset innostavat, yhteisölliset verkko-opetuksen menetelmät, joissa hyödynnetään verkkopohjaisia yhteisöllisen oppimisen alustoja (esim. Padlet). Keskeisessä roolissa ovat verkkokeskustelut, joissa on mukana opintojakson edistymisen aikana myös oppimisprosessin arviointiin ja palautteisiin liittyvä moniammatillinen ohjaavien opettajien osuus. Asiantuntijaksi kehittymistä auttavan arvioinnin ja palautteen annon ideana on FeedForward-sessio työskentely. Siinä perinteisen jälkikäteisen, ylhäältä annetun ja kriittisen feedbackin sijaan, arviointi ja palaute nähdään tasavertaisten ihmisten dialogina, jossa autetaan ja sysätään tietoisesti oppimisprosessin edetessä oppimista eteenpäin. Lähtökohtana on rakentava palautteen anto, jossa opiskelijan omia oivalluksia, toimijuutta ja osaamista vahvistetaan ja palautteen antajat antavat asiantuntemuksensa opiskelijoiden käyttöön ja hyödyksi. FeedForward-sessioissa hyödynnetään myös ryhmän sosiaalista tukea. (Lonka, 2015, 54‒56.)

Kurssituotoksen toteutuksen muoto on opiskelijalähtöinen, esimerkiksi valittuun teemaan liittyvän digitaalisen materiaalin tuottaminen. Näitä materiaaleja hyödynnetään opintojaksolla teemojen alustuksena tai somessa jaettavaksi yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Verkko-oppimisalustalla (Moodle) tapahtuvaan opiskeluun kytketään eri yhteistyökumppanien asiantuntijuutta, esimerkiksi haastattelujen ja videoklippien ja materiaalien muodossa. Opintojaksopalautetta kerätään Campus Onlinen sekä opettajien toteuttamana (Forms).

Kokemuksia yhteistyöstä

Uuden opetustarjonnan tuottaminen vaatii aina rutkasti omaa innostusta ja halua löytää mahdollisuuksia ja aikaa oman opetustyön kehittämiselle. Kun opintojaksoa kehitetään opettajatiimin yhteistyössä, työmäärää on mahdollista jakaa ja tietoa ja osaamista rakennetaan oppien yhdessä. Hyvin toimiva opettajatiimi mahdollistaa kaikille kehitysprosessissa mukana pysymisen ja osallisuuden, vaikka kaikilla ei aina olisi mahdollisuutta osallistua jokaiseen verkostotapaamiseen tai koulutukseen.

Aikataulu opintojaksojen tuottamisessa CampusOnlineen hakuajasta opintojakson alkamiseen on ollut tiukka (tammikuu–syyskuu). Se on vaatinut organisaatiotasolla yhteensovittamista ja joustamista mm. opettajien työajan suunnitteluprosessin aikataulun kanssa. Myös opiskelijan opintojen suunnittelun ja opiskelijahallinnollisten näkökulmien (esim. ilmoittautuminen) kannalta on jatkossa tarpeen huomioida paras mahdollinen ja oikea-aikainen opintotarjontaprosessin toteutuminen. Kunhan ensimmäinen kierros on pyöräytetty, voidaan kokemuksesta ottaa opiksi ja saada opetustarjonnan suunnittelun ja toteutuksen vuosikelloa ja yksityiskohtia tarkennettua ja selkeytettyä. Ammattikorkeakoulut voivat niinikään ensimmäisen CampusOnline-lukukauden perusteella jatkossa paremmin valmistautua ja aktivoitua profiiliensa mukaiseen opintojen tarjontaan.

eAMK-hankkeen ja CampusOnlinen opetustarjonnan kehittämisen myötä opettajana pääsee osaksi suomalaisen korkeakoulutuksen kehittämistyön kärkeä. eAMKin käynnistämä korkeakoulujenvälinen aitoon tekemiseen painottuva yhteistyö ja verkostoituminen on motivoivaa ja innostavaa. Se avaa opettajille avoimen ja kollegiaalisen asiantuntijayhteisön, jossa tähdätään yhdessä laadukkaaseen verkko-opetus tarjontaan kaikkien AMKien opiskelijoiden oppimisen ja tulevaisuuden ammattilaisten osaamisen hyväksi. Saatavilla on verkko-opetuksen kehittämisen tarpeita vastaavaa, oikea-aikaista ja myös ajasta riippumatonta valmennusta. Lisäksi mukana oleviin AMKeihin on nimetty eAMK/CampusOnline yhteyshenkilöitä, jotka tukevat opettajia digipedagogisesti laadukkaan opintojakson tuottamisessa ja esim. digitaitojen päivittämisessä ja oppimisanalytiikan hyödyntämisessä. eAMK-hankkeessa on onnistuttu jo ensimmäisen vuoden aikana luomaan asiantuntijoiden yhteinen opetuksen kehittämisen verkosto ja toteutusmalli, jonka avulla uuden verkko-opintokokonaisuuden suunnittelun ja toteuttamisen saa tuetusti käyntiin.

Kirjoittajat

Kati Mäenpää, KM, lehtori, opinto-ohjaaja, Oulun ammattikorkeakoulu
Tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto
kati.maenpaa(at)oamk.fi

Päivi Tervasoff, YTM, sosiaalialan lehtori, ammatillinen erityisopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu paivi.tervasoff(at)oamk.fi

Päivi Rautio, THM, lehtori, työnohjaaja (STOry), Oulun ammattikorkeakoulu
paivi.rautio(at)oamk.fi

Minna Manninen, TtM, lehtori, kätilötyön tutkintovastaava, Oulun ammattikorkeakoulu minna.manninen(at)oamk.fi

Satu Rainto, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
satu.rainto(at)oamk.fi

Jukka Kurttila, KM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.kurttila(at)oamk.fi

Juha Alakulppi, KM, lehtori, psykoterapeutti, verkostokonsultti, auktorisoitu seksuaalineuvoja, Oulun ammattikorkeakoulu
juha.alakulppi(at)oamk.fi

Minna Perälä, TtM, kätilötyön – ja terveydenhoitotyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
minna.perala(at)oamk.fi

Marja Kinisjärvi, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
marja.kinisjarvi(at)oamk.fi

Henna Alakulju, KM, koulutussuunnittelija, Oulun ammattikorkeakoulu
henna.alakulju(at)oamk.fi

Jukka Savilampi, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.savilampi(at)oamk.fi


Arene. 2016. Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta. Arenen rakenteellisen kehittämisen työryhmän raportti. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://drive.google.com/file/d/0Bz7GodyqOUp7TnBRVi1jdXRENms/view

Brauer, S. & Länsitie, J. 2016. Kokeilijasta kehittäjäksi: EduLAB Oulu Teacher Education Program. HAMK Unlimited Professional 9.6.2016. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kokeilijasta-kehittajaksi-−-edulab-oulu-teacher-education-program

Finlex, valtiosopimukset 53/2015. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/2015/20150053

FRA Europa. 2014. Violence against women survey. European Union Agency for Fundamental Rights. Haettu 4.8.2018 osoitteesta http://fra.europa.eu/en/publication/2014/violence-against-women-eu-wide-survey-main-results-report ja http://fra.europa.eu/en/publications-and-resources/data-and-maps/survey-data-explorer-violence-against-women-survey

Heiskanen, M. 2001. Naisiin kohdistuva väkivalta yleisintä Argentiinassa ja Brasiliassa – kuolemaan johtava Venäjällä. 8.10.2001. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/tietoaika/tilaajat/ta_10_01_naisvakiv.html

Hirard, T. & Takaeilola, M. 2017. Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi. AMK-lehti/UAS journal 3/2017. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2017/uudistuva-opettajuus/#1458134585005-b3f22396-5506

Hovila, H., Karjalainen, A.L. & Toivanen J. (toim.) 2017. Yhteistyötä, kehittämistä ja kokeilua ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opetuksessa. DIAK PUHEENVUORO 7. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/131083/DIAK_puheenvuoro_7_9789524932875.pdf?sequence=9

Ikonen, H. 2018. Onko uuden sukupolven korkeakoulu jo syntymässä? Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.arene.fi/blogi/onko-uuden-sukupolven-korkeakoulu-jo-syntymassa/

Komulainen, M., Konst, T. & Keinänen, M. (toim.) 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Nipuli, S. & Bildjuschin, K. 2016. Hoitoketju seksuaalisuutta loukkaavaa väkivaltaa kokeneen auttamiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/130504/URN_ISBN_978-952-302-625-4.pdf

OKM. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

THL. Sukupuolistuneen väkivallan yleisyys Suomessa. Haettu 4.8.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/hyvinvointi/sukupuolistunut-vakivalta/sukupuolistuneen-vakivallan-yleisyys-suomessa

Yle, 2017. 29.5.2017. Helsinkiin Suomen ensimmäinen tukikeskus seksuaalisen väkivallan uhreille – viimeisenä Pohjoismaista. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9636897

Luomassa murrosta – miltä tutkintokoulutus verkossa näyttää opiskelijasta?

Kirjoittaja: Ilona Laakkonen.

JAMKin Liiketoimintayksikössä tradenomien monimuotokoulutusta alettiin toteuttaa verkossa syksyllä 2015. Opiskelijat saapuvat kolmen päivän orientaatiojaksolle opintojensa alussa, ja tämän jälkeen opiskelu ja ohjaus tapahtuvat kokonaan verkossa. Olemme olleet luomassa omassa kontekstissamme uutta, joskus erehdysten kautta, ja toimintatavat uudistuvat vielä tulevien vuosien aikana.

Muodostaaksemme kokonaiskuvan pedagogisista ratkaisuista ja kehittämistarpeista opiskelijoiden näkökulmasta toteutimme monimuoto-opiskelijoille laajan kyselyn keväällä 2017 ja uudelleen keväällä 2018. Pohdin tässä artikkelissa lyhyesti joitakin pedagogisia ratkaisuja, joita verkkokoulutuksessa olemme hyödyntäneet ja erittelen verkossa opiskelevien aikuisten tarpeita opiskelijoiden pohdintojen valossa.

Aikuinen opiskelija verkossa

Verkossa tutkintoaan opiskelevat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja asuvat eri puolilla Suomea, joskus myös ulkomailla. Opiskelijoina he ovat motivoituneita ja tavoitteellisia. Heidän opiskeluaan määrittävä keskeinen tekijä on elämäntilanne; opiskelu töiden, arjen ja perhe-elämän ehdoilla (mm. Reinikainen 2018; Niemelä 2014). Verkossa opiskeltaville tutkinnoille on tarve: 2/3 monimuoto-opiskelijoistamme ei voisi opiskella, mikäli koulutus vaatisi fyysistä läsnäoloa. Verkko-opiskelulta odotetaan nimenomaan joustavuutta, joskus jopa epärealistisesti, ja se mielletään helposti perinteistä opiskelua kevyemmäksi. Monelle onkin tullut ensimmäisen vuoden aikana yllätyksenä se, kuinka paljon aikaa opiskelu vaatii ja miten haastavaa sen sovittaminen työ- ja perhe-elämään voi olla.

Ajankäytön ongelmat heijastuvat myös suoraan opetukseen. Opiskelijoille tarjotaan sekä itsenäisesti opiskeltavia opintojaksoja että perinteisempää, aikataulutettua opiskelua. Alkuvaiheessa opetusta alettiin järjestää hybridiopetusta varten varustelluissa luokissa, joissa osa opiskelijoista voisi tulla paikalle luokkahuoneeseen ja osa osallistua verkossa. Opetus myös tallennetaan. Luokassa osallistuvia opiskelijoita on aina ollut vähän, ja verkossakin läsnä on vain osa. Pedagogisesti merkityksellinen kysymys on se, voiko tallenteen katsomalla saavuttaa samat oppimistulokset kuin osallistumalla. Tallennettava hybridiopetus on osoittautunut haastavaksi: vuorovaikutustilanteessa on palveltavana kolme yleisöä (luokassa olijat, verkossa osallistuvat ja tallennetta katsovat), eikä jokaisen tarpeisiin voi vastata yhtä aikaa laadukkaasti. Niinpä olemmekin terävöittäneet käsitystä verkko-opetuksesta siten, että luentotallenteiden sijasta tehdään aiempaa enemmän itsenäisesti katsottavaksi suunniteltuja napakoita videoita, joita täydennetään erilaisin vuorovaikutteisin verkkotapaamisin ja -ohjauksin. Hybridi- ja verkko-opetuksesta ei kuitenkaan ole luovuttu, sen tarvetta vain mietitään tarkemmin.

Murros luokkahuoneopetuksesta verkko-opetukseen tapahtui yksikössämme nopeasti. Ensimmäiset vuodet ovat olleet paitsi tekniikan ja verkkopedagogiikan opettelua, myös uusien käytänteiden luomista, opettajaidentiteetin muutosta ja rakenteiden ravistelua. Miltä tämä murros on näyttänyt opiskelijoista? Keväällä 2018 kysyimme 2. ja 3. vuoden verkko-opiskelijoilta sitä, miten opetus on kehittynyt heidän opintojensa aikana. Lisäksi kysyimme kaikilta esimerkkejä onnistuneista opintojaksoista sekä sitä, mitä voisimme tehdä vielä paremmin. Näihin kysymyksiin saadut vastaukset valottavat sitä, mikä monimuoto-opiskelijoille on tärkeää ja missä ovat kehitystyömme painopisteet tulevina vuosina.

Hyvin toteutetut opintojaksot – mitä opiskelijat arvostavat?

Rytmitys

Opiskelua rajoittaa eniten aika, mikä näkyi myös palautteessa. Opiskelun rytmitystä koskevan palautteen voi jaotella kolmelle tasolle.

Ensinnäkin toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti lukukausien kesken ja myös loma-aikoina olisi opintotarjontaa.

Syksyllä oli mielestäni kevyempää ja keväälle oli ladattu jäätävä setti kursseja jo opintopisteidenkin valossa. Saanut painaa hommia kellon ympäri vapaapäivinä, että on tullut hyviä arvosanoja.

Tähän pulmaan ja loma-aikojen opintojaksotyhjiöön tuo helpotusta uusi Campusonline.fi -portaali.

Toiseksi, ja merkittävimpänä toivotaan, että tehtävien määräajat ja tentit jakautuisivat tasaisemmin lukukaudelle opintojaksojen kesken. Toive asettaa paineita irrottautua oppilaitosten perinteisestä jaksoajattelusta, ja esimerkiksi syksyllä 2018 verkossa alkaneissa YAMK-opinnoissamme opintojaksot alkavat ja päättyvät liukuvasti koko lukuvuoden ajan. Koordinoimme myös opintojaksojen työkuormaa aiempaa paremmin.

Kolmanneksi toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti opintojakson sisällä ja että työtä voisi aikatauluttaa itse. Tähän on haettu vastausta mm. jäsentämällä sisältöä useampien oppimistehtävien kautta (vs. tentit ja raportit), ja tarjoamalla sekä työtä rytmittäviä deadlineja että mahdollisuutta edetä opintojaksolla omassa rytmissä etuajassa.

Vapaus toteuttaa lopputehtävä omalla tyylillä vaikkakin vaaditut tiedot omaksuen ja mahdollisuus aikatauluttaa työ itse koko kevään mittaan

Oppimistehtävät

Oppimistehtävien katsottiin antavan mahdollisuuden työkuorman tasoittumiseen, palautteen saamiseen, tehokkaaseen ja syventävään opiskeluun. Kysyttäessä esimerkkiä hyvästä opintojaksosta opiskelijat vastasivat mm. näin

Kaikki kurssit missä ei ollut normaalia tenttiä vaan opiskeltiin tehtävien avulla. Sai itse valita koska tekee tehtävät ja siten pystyy vaikuttamaan paremmin omiin opiskeluaikoihin. Itse myös opin tehtäviä tekemällä paremmin.

Selkeys

Verkko-opetuksessa ohjeistusten ja tehtävänantojen selkeys ovat keskeisiä. Verkkototeutuksen loogisuus ja rakenne vaikuttavat siihen, kuinka selkeältä sisällöt ja toiminta opintojaksoilla tuntuvat. Epäselvät tehtävänannot, huonosti nimetyt tiedostot tai sekava rakenne syövät resursseja oppimiselta. Hyvät suunnittelu- ja viestintätaidot ovat verkko-opettajan ydinosaamista.

Selkeät ohjeet. Selkeät tehtävät ja aikataulu. Vaativa kurssi mutta selkeys ja jäsennellyt tehtävät helpottivat.

Läsnäolo ja palaute

Verkko-oppimisen malleissa korostuvat vuorovaikutus ja läsnäolo (ks. esim Wright 2015). Erityisen paljon opiskelijat arvostavat opettajan osoittamaa kiinnostusta sekä opiskeltavaa sisältöä että opiskelijoiden oppimista kohtaan. Luokkahuoneopetuksessa vuorovaikutus saattaa syntyä luonnostaan, mutta verkossa asiat on usein suunniteltava ja tehtävä tietoisesti. Opettajat miettivätkin keinoja vetää opiskelijat mukaan vuorovaikutukseen webinaarissa, ja huolehtivat läsnäolostaan verkkoympäristössä esimerkiksi aikatauluttamalla sille aikaa. Tutoropettajien ohjaus on kullanarvoista, ja heidän roolinaan onkin usein koordinoida opetusta ja aikatauluja.

Opettajat osoittivat olevansa kiinnostuneita paitsi opetettavista asioista myös siitä, että opiskelijat ymmärsivät ja sisäistivät asiat. Opettajien toiminta oli loogista ja motivoivaa, mikä helpotti haasteellistenkin asioiden omaksumista ja tehtävien tekemistä.

Ristiriitaisia toiveita määräaikojen ja webinaarien suhteen

Monimuoto-opiskelijoiden joukko koostuu yksilöistä, joilla on erilaiset toiveet ja tarpeet. Osa opiskelijoista toivoo tiukkaa rytmitystä opiskelulleen, osa kaipaa vapautta ja joustoja. Suurin osa opiskelijoista haluaa opiskella itsenäisesti, mutta joukossa on myös niitä, jotka kaipaavat sosiaalista läsnäoloa ja yhdessä tekemistä. Niin ryhmätyöt, webinaarit kuin tiukat deadlinet jakavat mielipiteitä. Yhtä oikeaa ratkaisua ei ole, mutta avaimena on toteutuksiltaan erityyppisten opintojaksojen tarjoaminen, toteutustavan tarkoituksenmukainen kuvaaminen ilmoittautumisvaiheessa ja opiskelijapalautteen tarkastelu ja siihen reagoiminen suhteessa tähän kontekstiin. On myös kokeiltu mahdollisuuksia valita erilaisia polkuja yksittäisen opintojakson sisällä.

Vaihtoehtoiset suoritustavat ja joustavammat aikataulut ovat avain onneen (niin opiskelijan kuin oppilaitoksen kannalta).

Työelämäyhteys

Työelämäyhteys nousi sisällöllisistä tekijöistä esille tärkeimpänä. Aikuiset opiskelijat ovat paitsi suorittamassa tutkintoa, myös syventämässä osaamistaan työssään. Opiskelijat arvostavat sekä opettajan asiantuntemuksesta kumpuavia käytännön esimerkkejä ja asiantuntijavieraita että mahdollisuutta tehdä oppimistehtäviä oman työn puitteissa ja sitä kehittäen.

On tärkeää, että jatkossakin työelämäyhteys säilyy vahvana ja opiskelijalla on mahdollisuus kasvattaa ammatillista osaamistaan työelämällä tekemällä halutessaan tehtävät omalle työnantajalleen

Lopuksi

Havaintomme ja kyselyn vastaukset ovat hyvin linjassa aiemman aikuisten verkko-opiskelua koskevan tutkimuksen kanssa (mm. Lehtinen 2015). Omassa kontekstissamme palautteen kerääminen monimuotokoulutuksesta kokonaisuutena, ja nimenomaan pedagogisesta näkökulmasta, on auttanut kehittämään toimintaa virallisen laatujärjestelmän puitteissa kerättyjä opintojaksopalautteita paremmin. Tuloksia on hyödynnetty paitsi yhteisiä linjauksia tehdessä, myös opettajien koulutustarpeita arvioitaessa. Pedagogisen kehityksen suunta on sosio-konstruktivistinen, siinä korostuvat aiemman tiedon aktivoituminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Kun perusasiat ovat kunnossa, voimme tulevaisuudessa painottaa aiempaa enemmän henkilökohtaista, verkostoitunutta ja yhteisöllistä oppimista (Häkkinen et al 2015). Hyödynnämme myös opiskelijayhteisön laajaa työelämäkokemusta ja vertaisoppimista. Yhteisönä meillä ei varmastikaan ole vielä jaettua pedagogista kehystä, mutta yhteiset työpajat, koulutukset, pedagenttityö (ks. Hakala ym. 2017) ja organisaation tiimimalli yhtenäistävät pedagogiikkaa. Lisäksi työtämme ohjaavat ja tukevat JAMKin verkkopedagogiset laatukriteerit (2017) ja uudistetut pedagogiset periaatteet (2018).

On ilahduttavaa, että uurastus näkyy myös käytännössä. Artikkelin saa päättää opiskelija:

Edelliseen vuoteen verrattuna on kehitystä tapahtunut pääsääntöisesti hyvään suuntaan. Ensinnäkin mielestäni viestintää opiskelijoiden suuntaan on parannettu ja tuntuu, että opiskelijoiden palautteet kiinnostavat ja niihin reagoidaan. On mielestäni osin omaksuttu ”opiskelijaymmärrys” yritysmaailmassa trendaavan asiakasymmärryksen ja -kokemuksen rinnalle.

Kirjoittaja

Ilona Laakkonen, FM, verkkopedagogiikan suunnittelija, JAMK Liiketoimintayksikkö, ilona.laakkonen(at)jamk.fi


Hakala A., Ikonen H., Pakkala A. & Pintilä T. (toim.) (2017). Koulutuksen kehittämisen katsaus 2016: Pedagentit monimuotokoulutuksen mentoreina. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 231, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 28.9. 2018 http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-448-0

Häkkinen, P., M. Juntunen & I. Laakkonen (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Kokkola: Chydenius. Haettu 28.9.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-5376-8.pdf?sequence=1#page=88

Lehtinen, J. (2015). Opettajien ja aikuisopiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä verkko-oppimisesta toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu. Jyväskylän yliopisto.

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus (2), 137‒157.

Reinikainen, R. (2018). Opiskelun ja perheen yhteensovittaminen. Perheellisten opiskelijoiden tarpeet. OTUS. Haettu 28.9.2018 https://syl.fi/wp-content/uploads/2018/03/SYL-Perheellisten-opiskelijoiden-tutkimusselvitys-2018.pdf

Wright, P. (2015). Comparing E-tivities, e-Moderation and the Five Stage Model to the Community of Inquiry Model for Online Learning Design. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 3(2). Haettu 28.9.2018 https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v03i02/v03i02-02.pdf

Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille nyt myös verkossa

Kirjoittajat: Tiina Hirard & Heidi Stenberg.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä valmisteltavan Korkeakoulutus ja -tutkimus 2030 -visiotyön mukaan korkeakoulutuksen tulisi olla kaikkien saatavilla ja joustavasti eri käyttäjäryhmien hyödynnettävissä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 22). Yhtenä merkittävänä käyttäjäryhmänä voidaan nähdä maahanmuuttajat, joiden tietä korkeakouluopintoihin sujuvoitetaan kehittämällä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Tärkeä osa kehittämistyötä on valmentavan koulutuksen tarjoaminen alueellisten koulutusten lisäksi myös verkko-opintoina. Tässä artikkelissa esitellään valmentavan koulutuksen verkkototeutusta ja sen verkkopedagogisia ratkaisuja.

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus saa raamit ja laajenee verkkoon

Ammattikorkeakoululain (10 §) mukaan ammattikorkeakouluissa voidaan järjestää maahanmuuttajille koulutusta, jonka tavoitteena on antaa kielelliset ja muut valmiudet ammattikorkeakouluopintoja varten. Vuosina 2010−2017 valmentavaa koulutusta järjestettiin 13 ammattikorkeakoulussa ja koulutukseen osallistui noin 700 henkilöä. Koulutusta on kuitenkin järjestetty vaihtelevin tavoin, ja koulutuksen hakuprosessit, laajuus ja sisällöt ovat vaihdelleet eri ammattikorkeakouluissa. (Lepola 2017, 4−8.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Valmentavasta valmiiksi -hankkeessa (2017−2019) luodaan valmentavalle koulutukselle kansalliset opetussuunnitelmasuositukset, määritellään hakukelpoisuuskriteerit ja kehitetään osallistavaa integraatiota korkeakouluissa. Vuonna 2019 valmentava koulutus toteutuu myös kansallisena verkkototeutuksena, jonka ansiosta koulutus on saatavilla kaikkialla Suomessa. Samalla lisätään koulutuksen aloittaista saatavuutta, sillä verkkototeutuksessa opiskelija voi valita eri alakohtaisten opintojen välillä tai perehtyä monialaisissa opinnoissa yhteen tai useampaan itseään kiinnostavaan alaan. Verkossa ammattikorkeakoulut voivat tarjota yhdessä sellaisiakin alapainotteisia tai monialaisia toteutuksia, joiden järjestämiseen yksittäisellä ammattikorkeakoululla ei olisi resursseja.

Verkkototeutus lisää paitsi koulutuksen saatavuutta myös sen saavutettavuutta huomioimalla opiskelijoiden erilaiset elämäntilanteet. Verkko-opiskelu ei vaadi kokopäiväistä läsnäoloa lähiopetuksessa, jolloin opiskelija voi siirtyä joustavammin koulutuksesta toiseen. Esimerkiksi kotoutumiskoulutuksen loppuvaiheessa oleva opiskelija voi suorittaa opintonsa loppuun ja aloittaa jo samanaikaisesti valmentavan koulutuksen opinnot. Verkkototeutuksen joustavuus helpottaa myös opiskelijan työssäkäyntiä, vaikka valmentava koulutus onkin päätoimista opiskelua.

Verkkototeutus vastaa entistä paremmin korkeakouluopiskelun ja työelämän vaatimuksiin. Globalisaation ja digitalisaation tuloksena yhä suurempi osa opiskelusta ja työstä tehdään hyödyntämällä erilaisia tieto- ja yhteistyötekniikan keinoja (Hyrkkänen & Vartiainen 2005), mikä vaatii taitoja toimia ja viestiä myös mobiilisti ja digitaalisesti. (Varhelahti & Rännäli 2016, 25.) Verkkototeutuksessa opiskelu perustuu menetelmiin ja taitoihin, jotka korostuvat myös korkeakoulujen tutkinto-opiskelussa, ja digitaidot ovat sekä oppimisen tavoitteita että sisältöjä. Verkkototeutus voidaankin nähdä paitsi valmentavan koulutuksen uudenlaisena muotona, myös uudenlaista osaamista tuottavana koulutuksena.

Yhteistyö ja yhteisöllisyys verkkototeutuksen perustana

Verkkototeutus järjestetään vuonna 2019 yhdeksän ammattikorkeakoulun yhteistyössä osana suomalaisten ammattikorkeakoulujen digitaalista CampusOnline-opintotarjontaa. Orientoivan opintojakson jälkeen opiskelijat jatkavat koulutusta valitsemallaan opintopolulla joko sosiaali- ja terveysalalla, liiketalouden tai tekniikan alalla tai monialaisina opintoina. Kaikkien opintopolkujen opinnot ja lähes kaikki opintojaksot järjestetään ammattikorkeakoulujen yhteistyönä ja yhteisopettajuutena. Siten oppilaitos- ja oppiainerajat hälvenevät, ja opinnot muodostavat opiskelijan näkökulmasta yhtenäisen ja toimivan kokonaisuuden. Jo verkkototeutuksen suunnitteluvaiheessa lähtökohtana on yksittäisten opintojaksojen sijaan nimenomaan kokonaissuunnittelu.

Suunnitelluissa verkko-opinnoissa korostuvat yhteisöllisyys ja tiimioppiminen, jotka nähdään sekä korkeakoulu- ja työelämävalmiuksiin liittyvinä oppimistavoitteina että koulutuksen toimintatapoina. Tietoa työstetään ja jaetaan yhteisöllisesti, ja opiskelijat tapaavat opettajia ja toisiaan säännöllisissä verkkotapaamisissa. Verkkotapaamisia hyödynnetään opetustuokioissa, opiskelijoiden ohjaamisessa, palautteen antamisessa ja arvioinnissa sekä opiskelijoiden keskinäisessä tiimityöskentelyssä. Lisäksi verkkotapaamisten etuna on, että ne tukevat opiskelijoiden ryhmäytymistä sekä motivoivat ja sitouttavat yhteiseen opiskeluun, mikä puolestaan edistää myös oppimistavoitteiden toteutumista. (Joshi 2016, 182–190.)

Sekä opiskelijoiden että opettajien yhteistyön tukemiseksi valmentava koulutus toteutetaan yhteisellä Moodle-oppimisalustalla. Alustan rakentamisessa kiinnitetään erityistä huomiota verkko-opetuksen laatuun ja yhtenäisyyteen, ja yhteisistä pedagogisista käytännöistä sovitaan jo suunnitteluvaiheessa. Opetuksen suunnittelu ja toteutus perustuvat erilaisiin verkkopedagogisiin viitekehyksiin (esim. Salmon 2011), yhteisiin käsikirjoitusmalleihin ja -prosesseihin (esim. Salmon 2013) sekä eAMK-hankkeessa laadittuihin verkko-opetuksen laatukriteereihin (eAMK 2017).

Verkko-opiskelu aktivoi ja osallistaa opiskelijaa

Monet korkeakouluvalmiudet liittyvät opiskelijan omaan aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Hirard 2018). Verkko-opiskelussakin olennaista on opitun aktiivinen soveltaminen ja tekemällä oppiminen, usein yhdessä muiden kanssa. Esimerkiksi liiketalouden alan opiskelijat voivat laatia pienryhmässä kuvitteellisen liiketoimintasuunnitelman ja esittää sen verkossa kirjallisesti, suullisesti tai visuaalisena esityksenä.

Aktivoivia oppimistehtäviä hyödynnetään myös itsenäisessä opiskelussa ohjaamalla opiskelijaa ideointiin, ongelmanratkaisuun, oman tiedon kartuttamiseen jne. Keskeistä on silloinkin opitun aktivoiminen ja oman osaamisen ilmaiseminen erilaisten tuotosten avulla tai yhteisessä keskustelussa. Samalla harjoitetaan esimerkiksi argumentoinnin taitoa ja omien mielipiteiden esille tuomista, jolloin pelkkä asioiden ulkoa opettelu ei riitä, vaan oppiminen on tehtävä näkyväksi.

Asioista ääneen puhuminen tai niistä kirjoittaminen edistää paitsi niiden oppimista ja muistamista myös aiheeseen liittyvän kielen omaksumista (Eskola-Kronqvist & Hirard 2016). Aktivoivilla oppimistehtävillä onkin merkittävä rooli kielellisten valmiuksien kehittämisessä ja siten koko koulutuksen tavoitteen toteutumisessa. Verkkototeutuksen pienryhmätapaamisissa ja osallistavissa oppimistehtävissä opiskelija käyttää kieltä todennäköisesti jopa aktiivisemmin kuin lähiopetuksessa, jolloin kaikille ei välttämättä tarjoudu tilaisuutta tai painetta tasapuoliseen osallistumiseen. Verkko-opiskelu on tehokasta, koska se pakottaa opiskelijan osallistumaan ja saamaan aikaan tuloksia (Anttila, Juvonen & Parikka 2011, 7).

Jatkuva arviointi ja ohjaus edistämässä oppimisprosessia

Opiskelijan aktiivisuutta tuetaan jatkuvalla arvioinnilla. Kun oppimista arvioidaan säännöllisesti esimerkiksi viikoittaisissa ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, pakottaa se opiskelijan osoittamaan omaa osaamistaan ja sen etenemistä. Samalla opiskelijaa voidaan ohjata täydentämään tai tarkentamaan jo opittua. Verkossa annetaan palautetta yksilöllisesti ja yhteisöllisesti, niin kirjallisesti kuin ääni- ja videopalautteenakin. Lisäksi hyödynnetään itse- ja vertaisarviointia, joiden tavoitteena on vahvasti myös oman oppimisen edistäminen.

Ohjaus on kiinteä osa opetusta, mutta sillä on suuri merkitys myös opinto-ohjauksen näkökulmasta. Opinto-ohjaus alkaa jo verkkototeutuksen orientaatiopäivänä, jolloin opiskelijat perehdytetään tulevaan koulutukseen, sen alakohtaisiin opintoihin sekä verkko-opiskelussa tarvittaviin ohjelmiin ja välineisiin. Samalla opiskelijoilla on mahdollisuus tavata opettajia ja toisiaan kasvokkain ennen varsinaisten verkko-opintojen alkua, mikä tukee opiskelijoiden ryhmäytymistä ja sitoutumista opiskeluun. Verkko-opintojen aikana opiskelijat tapaavat opinto-ohjaajaa säännöllisissä verkkotapaamisissa, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi tutkintokoulutusten haku- ja valintaprosesseissa. Tärkeä tavoite on oman opintopolun löytäminen eli oman osaamisen ja lisäkoulutustarpeiden tunnistaminen suomalaisessa kontekstissa (Autero & Helander 2017).

Verkkototeutuksen opiskelijat saavat ohjausta ja tukea myös opiskelijatuutoreilta eri korkeakouluista. Opiskelijatuutorit voivat olla suomalaisia tutkinto-opiskelijoita tai itsekin valmentavaan koulutukseen osallistuneita maahanmuuttajia. Opiskelijatuutorien tehtävänä on opastaa esimerkiksi verkko-oppimisalustan tai eri ohjelmien käytössä, pitää verkkolukupiirejä, kertoa omasta opintopolustaan tai jakaa kokemuksiaan tutkintokoulutusten valintakokeista.

Digitaidot eväinä verkko-opetuksessa ja -opiskelussa

Valmentavan koulutuksen verkkototeutus mahdollistaa uudenlaisen digitaalisen ja pedagogisen yhteistyön ja osaamisen jakamisen ammattikorkeakoulujen välillä. Yhteistyön vakiintuminen vaatii kuitenkin jatkuvaa yhteisistä käytännöistä sopimista ja koulutustarjonnan koordinoimista. Lisäksi opettajilta vaaditaan sisällöllisen ja pedagogisen osaamisen lisäksi uudenlaisia digitaitoja (Mishra & Koehler 2006). Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse hallita, vaan olennaista on yhdessä sopia käytettävistä ohjelmista ja välineistä.

Entä riittävätkö opiskelijoiden digitaidot? Vaikka opiskelijat saavatkin tukea verkko-opiskeluun, on selvää, ettei verkko-opiskelu sovi kaikille. Lähtökohtana verkkototeutuksen kehittämistyössä onkin, että se ei korvaa vaan täydentää aikaisempaa koulutustarjontaa ja antaa kaikille mahdollisuuden ja vapauden valita.

Lisätietoa valmentavan koulutuksen verkkototeutuksesta http://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/valmentavasta-valmiiksi/verkkototeutus/

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi

Heidi Stenberg, KM, projektijohtaja SIMHE-Metropolia, Metropolia ammattikorkeakoulu heidi.stenberg(at)metropolia.fi


Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932

Anttila, E.-H., Juvonen, P. & Parikka, H.-K. (2011). Verkko-opetuksen hyvät käytänteet. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 14. Haettu 15.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/25729/verkko-opetuksen.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Autero, M. & Helander, J. (2017). Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien ohjaus ja osaamisen tunnistaminen tukevat integroitumista. HAMK Unlimited Professional 9.10.2017. Haettu 18.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/maahanmuuttajien-ohjaus/

eAMK (2017). eAMK verkkototeutusten laatukriteerit. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://www.eamk.fi/fi/opintotarjonta/laatukriteerit/

Eskola-Kronqvist, A. & Hirard, T. (2016). Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.) Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 22.11.2016. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/

Hirard, T. (2018). Valmentavan koulutuksen opetussuunnitelma tukee maahanmuuttajien etenemistä ammattikorkeakouluun ja yliopistoon. Teoksessa H. Stenberg, M. Autero & E. Ala-Nikkola (toim.) Monta muuttujaa. Tehtävänä koulutettujen maahanmuuttajien osaamisen tunnistaminen ja ohjaus. Haettu 19.6.2018 osoitteesta https://blogit.metropolia.fi/montamuuttujaa/2018/06/19/valmentavan-koulutuksen-opetussuunnitelma-tukee-maahanmuuttajien-etenemista-ammattikorkeakouluun-ja-yliopistoon/

Hyrkkänen, U. & Vartiainen, M. (2005). Mobiili työ ja hyvinvointi. Työministeriö.

Joshi, M. (2016). Live online meetings bringing interaction and engagement into online teaching. Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 180–192.

Lepola, L. (2017). Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentava koulutus vuosina 2010–2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15. Haettu 12.6.2018 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2017/06/KARVI_1517.pdf

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://minedu.fi/documents/1410845/4177242/visio2030-taustamuistio.pdf/b370e5ec-66d3-44cb-acb9-7ac4318c49c7

Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (3. painos). Routledge.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning (2. painos). Routledge.

Varhelahti, M. & Rännäli, M. (2016). Communication skills needed in virtual work – Are we teaching the right things? Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 24–37.

Jaettu simulaatio – monen toimijan yhteispeliä

Jaettu simulaatio -pilotin tavoitteena oli kokeilla ja kerätä kokemuksia etäyhteydellä toteutetusta simulaatiosta. Pilotti toteutettiin Saimaan ammattikorkeakoulun ja Metropolia ammattikorkeakoulun välisenä yhteistyökokeiluna ja suunnittelijoina sekä toteuttajina toimi kaksi hoitotyön opettajaa molemmista ammattikorkeakouluista. Pilotti-simulaatio toteutettiin syksyllä 2015.

Hoitotyön opettajat aloittivat jaetun simulaation suunnittelun tammikuussa 2015 ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien ja simulaatiopäivän ajankohdan yhteensovittamisella. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmat poikkesivat toisistaan ja kahden sairaanhoitajaopiskelijaryhmän yhteisen simulaation sovittaminen opetussuunnitelmaan oli monimutkaista. Lopulta päädyttiin lähellä valmistumista olevien opiskelijoiden simulaatioon, joka sopi sekä aikataulullisesti että aiheensa puolesta kaikkien opetussuunnitelmaan. Seuraavassa vaiheessa suunniteltiin simulaation oppimistapahtumat. Oppimistapahtuman suunnittelusta ja vetämisestä vastasi Saimaan ammattikorkeakoulun opettajapari.

Kevään 2015 aikana mukaan suunnitteluun otettiin myös molempien organisaatioiden IT-palvelut, joiden kanssa aloitettiin sopivien järjestelmien miettiminen. Vuoropuhelu kahden eri organisaation IT-palveluiden kanssa vaatikin useita palvelutikettejä sekä erinäisiä sähköposteja laitteista ja tiloista. Lopulta verkkoyhteyden avulla jaettu simulaatio päätettiin toteuttaa olemassa olevilla järjestelmillä, VLC mediaplayerin avulla ja laitosten välisellä Lync-yhteydellä. Simulaation toteutus on kuvattu kuviossa 1.

Simulaation tekninen toteutus
Kuvio 1. Simulaation tekninen toteutus.

Syksyllä 2015 yhteistyökokeilu eteni etäyhteyskokeiluun. IT-palveluiden aktiivinen rooli oli tässä vaiheessa erittäin tärkeä ja ilman heitä ei kuvaa tai ääntä olisikaan välittynyt. Muutamien kokeilujen pohjalta saatiin molempien organisaatioiden palomuureihin kuitenkin simulaation mentävät reiät ja vihdoin pääsimme myös näkemään toisemme livenä simulaatiotiloissa.

Syksyn 2015 kohokohta koitti marraskuussa jaetun simulaation pilottipäivänä. Molempien organisaatioiden IT-tuet oli varattu olemaan paikalla ja aamulla tehtiin vielä testit, että kaikki toimii. Pilotti sujui huolellisten esivalmistelujen ansiosta mainiosti. Verkkoyhteydet, kuva ja ääni välittyivät hyvin molempien ammattikorkeakoulujen välillä. Myös opiskelijoilta saatu palaute oli positiivista ja rohkaisi jatkamaan verkkoyhteyden avulla toteutettuja simulaatioita.

Mitä opimme yhteistyökokeilusta?

Ammattikorkeakoulumaailman mittapuun mukaan tämä yhteistyökokeilu rakennettiin nopeasti ja pienin kuluin. Kokeilu kuitenkin vaati paljon suunnitteluaikaa ja monien eri yhteistyötahojen mukanaoloa. Yhden päivän simulaatiopilottia varten käytiin lukuisia keskusteluja ja tehtiin useita sähköposti- ja kalenterimerkintöjä sekä IT-palvelupyyntöjä. Mitä suuremmista organisaatioista on kyse, sitä kankeammin aikataulut ovat sovitettavissa yhteen ja sitä suurempi todennäköisyys viime hetken muutoksille on.  IT-palveluilla oli tässä kokeilussa suuri rooli opettajien idean mahdollistajina ja tukena, ilman heidän yhteistyötään ei pilotti olisi onnistunut. Verkossa tapahtuvan oppimisen ja digitalisaation myötä IT-tuen merkitys vain kasvaa. Siksi olisikin hyvä saada IT-palveluiden henkilöitä enemmän mukaan seuraamaan opetusta, jolloin he myös näkisivät ja ymmärtäisivät paremmin mitä tarpeita opettajilla ja opiskelijoilla on.

Hoitotyön opetukseen jaettu simulaatio antoi paljon uusia ideoita. Tähän asti simulaatioon osallistujien on pitänyt olla fyysisesti paikalla, mikä on rajoittanut esimerkiksi työelämäedustajien mukanaoloa. Verkkoyhteyden avulla toteutetussa simulaatiossa voidaan jatkossa hyödyntää entistä paremmin työelämänedustajia sekä muita asiantuntijoita ilman, että heidän pitää poistua omalta työpisteeltään. Ammattikorkeakoulujen yhteistyöstä yhteistyökokeilu opetti paljon. Yhteisten oppimistapahtumien suunnittelu ja yhteensovittaminen vaativat innostusta ja joustoa kaikilta osapuolilta.

Kirjoittajat

Emilia Laapio, terveysalan lehtori, TtM, SH (AMK), Saimaan Ammattikorkeakoulu, emilia.laapio(at)saimia.fi
Päivi Rimpioja, sairaanhoitajakoulutuksen tutkintovastaava, KM, SHO, SH, Metropolia Ammattikorkeakoulu, paivi.rimpioja(at)metropolia.fi

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

[easy-tweet tweet=”Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.