Korkeakoulut digitaalista todellisuutta luomassa

Kuva: Jarmo Röksä

Kirjoittajat: Tiina Valkendorff, Markus Söderlund, Elina Ylikoski

Yhteiskunnan nopea digitalisoituminen on saattanut korkeakoulut uudenlaisten tehtävien äärelle. Ensinnäkin korkeakouluilla on merkittävä rooli tulevaisuuden digitaalisten toiminta-, oppimis- ja työympäristöjen ennakoinnissa, tutkimisessa ja kehittämisessä. Toiseksi, korkeakoulujen tehtävänä on uudistaa ja tuottaa sellaista osaamista, joka vastaa näihin muutoksiin – niin opiskelijoiden kuin opetushenkilöstönkin osalta. Kolmanneksi korkeakouluissa tulee olla valmiuksia omaksua digitaalisia työvälineitä ja toimintamalleja myös niiden omissa toiminnoissa eli erilaisissa oppimis- ja palveluympäristöissä.

Vuoden 2017 alkuun mennessä suomalaiset korkeakoulut ovat kokeilleet, kehittäneet ja käyttäneet digitaalisia välineitä, menetelmiä, oppimisympäristöjä ja ratkaisuja kaikilla näillä alueilla lukuisin eri tavoin. Nyt voidaankin tarkastella jo varsin moniulotteisesti sitä, mitä digitalisaatio korkeakouluissa merkitsee.

Tämän teemanumeron artikkeleita ovat olleet tuottamassa kirjoittajat eri korkeakouluista ja organisaatioista ympäri Suomen. Tekstit valaisevat laajasti korkeakoulujen toimintaa digitalisaation edistäjinä ja hyödyntäjinä ja osoittavat hyvin, kuinka digitalisaatio koskettaa perinteisten tieto- ja viestintäteknologian alojen lisäksi vahvasti kaikkia aloja kaivostyöstä kasvatukseen, sosiaalityöhön ja matkailuun.

Kirjoitukset kertovat siitä, millaisia kokemuksia digitalisaatiosta on, ja millaista tietoa, osaamista sekä oppimista digitalisaatio on tuottanut. Lisäksi ne tuovat esille sen, millaisia mahdollisuuksia ja hyötyjä korkeakouluissa on havaittu. Digitalisaatio läpäisee eri koulutusalat, ja sen myötä syntyy uudenlaista yhteistyötä ja toimintamalleja, kansainvälisiä verkostoja ja uusia liiketoimintamahdollisuuksia.

Artikkeleista nousee selvästi esille myös digitalisaatioon liittyviä haasteita. Korkeakoulusektorilla – kuten missä tahansa muuallakin – on vanhentunutta konekantaa, yhteensopimattomia järjestelmiä ja aikansa eläneitä työmenetelmiä. Useissa teksteissä tuodaan esille myös se, että eri organisaatioissa ja korkeakouluissa käytössä olevat järjestelmät ja digitaaliset oppimisympäristöt ovat niin erilaisia, että yhteistyö on haasteellista. Internet on paikaton, mutta digitalisoitunut korkeakoulu on yhä melko vahvasti alueeseen sidottu. Paikallisuudessa voi olla etunsa, mutta globalisoituneessa yhteiskunnassa digitalisoituneen korkeakoulun pitäisi pystyä avautumaan myös oman fyysisen toimintaympäristönsä yli. Artikkeleissa tuodaan kuitenkin esille myös hyviä esimerkkejä siitä, millaisia yhteistyömalleja on kehitetty ja miten vahvaa kiinnostusta korkeakouluissa on kansalliseen ja kansainväliseen verkostoitumiseen.

Digitaalinen korkeakoulu tarvitsee tarkoituksenmukaiset digitaaliset työkalut ja ympäristöt.  Viime kädessä ratkaisevassa asemassa ovat kuitenkin ihmiset, jotka niitä kehittävät ja käyttävät. Opiskelijoiden ja henkilökunnan osaaminen ja motivaatio ovat ratkaisevassa asemassa. Ihmisten välillä on merkittäviä eroja siinä, millaisia valmiuksia heillä on digitaalisten ympäristöjen omaksumisessa. Vaikka yhteiskunnassa on puhuttu pitkään diginatiiveista, ovat monet nuoret vailla digitaalisia perustaitoja. Digitaalinen syrjäytyminen on myös tosiasia. Uusien ja jatkuvasti muuttuvien toimintaympäristöjen omaksuminen voi näyttäytyä haasteena, joka kuormittaa ja vie runsaasti aikaa. Toisaalta uusien, avointen ympäristöjen mahdollisuudet voivat innostaa niin opiskelijoita kuin henkilöstöäkin uusien asioiden oppimiseen ja kehittämiseen. Myös opiskelijoilla voi jo korkeakouluissa aloittaessaan olla uudenlaista osaamista annettavanaan tälläkin alueella.

Humanistisessa ammattikorkeakoulussa (Humak) digitalisaatio on nostettu yhdeksi kehittämisohjelmaksi, joka läpäisee koulutuksen, TKI-toiminnan ja yhteiset palvelut. Opiskelijoille ja henkilöstölle kehittämistyö konkretisoituu vuonna 2018 valmistuvana digikampuksena, josta jatkossa löytyvät esimerkiksi erilaiset oppimisen ympäristöt, koulutusten verkkotarjonta, opetuksen tukipalvelut sekä avoimen TKI-toiminnan mahdollistavat tukipalvelut ja ympäristöt. Digitaalisia oppimisympäristöjä on hyödynnetty uudella tavalla muun muassa Humakin ja Metropolia Ammattikorkeakoulun organisoimissa kaikille avoimissa ja maksuttomissa MOOC-verkkokursseissa (Massive Open Online Course) osana digitaalisen nuorisotyön Distanssi-hanketta (Distanssi 2017). Lisäksi Humakissa kehitetään digitaalista mobiilisovelllusta kuvakommunikaatioon juuri alkaneessa KUVAKO-hankkeessa. Lights on! -hankkeessa (Lights on! 2017) taas kulttuurikohteita elävöitetään mobiilipeleillä.  Tämän kaltainen kehitys eli digitalisaation hyödyntäminen uusilla alueilla ja toiminnan tarkoituksenmukainen siirtäminen digitaalisiin ympäristöihin lienee vääjäämätöntä muissakin korkeakouluissa.

Innostavinta digitalisaatiossa – niin meillä Humakissa kuin muuallakin – on kuitenkin katsoa yli instituutioiden hallinnollisten prosessien kauas tulevaisuuteen: Mitä uusia avauksia digitalisaatio tuo tullessaan vaikkapa yhteisöpedagogeille, kulttuurituottajille tai viittomakielen tulkeille? Miten uudet yleisöt tavoitetaan, miten kohtaamisia elävöitetään tai miten kommunikaation esteettömyyttä edistetään virtuaalisissa ympäristöissä? Mitä uutta osaamista tarvitaan nuorten digitaalisessa ohjaamisessa tai seniorikansalaisten osallisuuden kehittämisessä digitaalisessa palveluympäristössä?

Tämän teemanumeron tarkoitus on paitsi koota yhteen jo tehtyä kehittämistyötä, myös herättää uteliaisuutta, kiinnostusta ja kriittisyyttä digitalisaation tuomiin mahdollisuuksiin. Nopeutuva digitalisaatio ja sen seuraukset – vaikkapa työn automatisaatio –  voidaan nähdä joko tulevaisuuden yhteiskunnan pelastajina tai sitten jopa ihmiset syrjäyttävänä voimana. Korkeakouluille on annettu merkittävä rooli tulevaisuuden rakentajana myös tällä alueella – käytetään se viisaasti.

Kirjoittajat

Tiina Valkendorff, VTT, lehtori, Humanistinen ammattikorkeakoulu, tiina.valkendorff(at)humak.fi
Markus Söderlund, lehtori, Humanistinen ammattikorkeakoulu, markus.soderlund(at)humak.fi
Elina Ylikoski, KTT, innovaatiojohtaja, Humanistinen ammattikorkeakoulu, elina.ylikoski(at)humak.fi

Demos Helsinki ja Demos Effect. 2017. Työ 2040 Skenaarioita työn tulevaisuudesta.

Distanssi. 2017. Distanssi-hanke 2016-17. Haettu 21.3.2017 osoitteesta http://distanssi.humak.fi

Lights on! 2017. Light on! -hanke. Haettu 21.3. osoitteesta: http://lightson.humak.fi/

Määttä, J., Pohjanmäki, T. & Timonen, P. (toim.). 2016. Kohti Digikampusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu, julkaisuja 22, Helsinki.

Koiranen, I., Räsänen, P. & Södergård, C. 2016. Mitä digitalisaatio on tarkoittanut kansalaisen näkökulmasta? Talous ja yhteiskunta 3/2016. Haettu 21.3.2017 osoitteesta: http://www.labour.fi/ty/tylehti/ty/ty32016/ty32016pdf/ty32016KoiranenRasanenSodergord.pdf

Tekoälyn mahdollisuuksia opiskelijan ohjauksessa 

Kirjoittaja: Petri Silmälä

Tekoäly (keinoäly, engl. Artifical Intelligence, AI) alkoi vuosina 2015-2016 virrata sosiaalisen median ja kaupallisten sovellusten kautta entistä enemmän myös oppimistoimintaan. Askeleita eteenpäin on otettu muun muassa oppimisanalytiikan alalla. Teknologinen kehitys avaa uusia näkymiä muun muassa opiskelijoiden urasuunnittelun kannalta. Voisiko opiskelija hyödyntää tekoälyä suunnitellessaan 2020-luvulla esimerkiksi aineyhdistelmäänsä?

Rutiinikirjeenvaihto avustajien huoleksi

Suuret yhdysvaltalaiset tietotekniikkayhtiöt ovat tuoneet markkinoille niin sanottuja avustajia. Suurimmat mediayhtiö ovat kehittänyt omansa: Amazon Alexan, Apple Sirin, Google Now’n ja Microsoft Cortanan. Nämä avustajat osaavat vastata luonnollisilla kielillä lausuttuihin kysymyksiin. 2010-luvun alkuvuosina avustajat kykenivat antamaan vastaukset vain suhteellisen primitiivisiin tiedusteluihin, mutta vuosikymmenen puoliväliin mennessä niiden suorituskyky on lisääntynyt.  Googlen hakukone alkoi pari vuotta sitten esimerkiksi ymmärtää kysymyksiä, jotka on puettu superlatiivien muotoon,  esimerkiksi “Mitkä ovat Teksasin suurimmat kaupungit?”. (Salgar 2015.)

Facebook otti Messenger-alustallaan käyttöön niin sanotut botit keväällä 2016. Ne ovat pieniä sovelluksia, jotka hoitavat automaattisesti liikeyritysten rutiiniviestintää. Ne pystyvät esimerkiksi tiedustelemaan asiakkaalta, mihin osoitteeseen tilattu tavara toimitetaan. (Economist 2016.) Google puolestaan julkaisi sähköposteihin automaattisesti vastaavan sovelluksen marraskuussa 2015. Se toimii yhtiön uuden Inbox-sähköpostisovelluksen kera Android- ja iOS-laitteissa sekä uudessa Allo-pikaviestiohjelmassa, jonka yhtiö julkaisi syyskuussa 2016. Smart Replyksi nimetty ohjelma lukee saapuneita viestejä ja ehdottaa niiden vastaukseksi kolmea eri vaihtoehtoa. Se käyttää teknologista menetelmää, joka muistuttaa neuroverkkojen toimintaa: Google lukee miljardeja palvelimilleen tallentamiaan sähköpostiviestejä ja analysoi niitä muun muassa asiayhteyksien, sanojen esiintymistiheyden ja lauserakenteiden perusteella.  Sovellus auttaa myös tiedonhankinnassa: se kykenee tutkimaan käyttäjänsä viestihistoriaa ja suosittamaan sen perusteella esimerkiksi sopivaa hotellia tai vaikkapa elokuvaa. (Fulay 2016.)

Oppilaitosmaailmassa Allon kaltaisia sovelluksia voidaan tulevaisuudessa hyödyntää muun muassa opintotoimistojen rutiinikirjeenvaihdossa. Pidemmälle kehittyneet sovellukset pystyvät toimimaan opiskelijoiden henkilökohtaisina avustajina, joille voi antaa monipuolisia tiedonhallinnan tehtäviä ratkaistavaksi. Digitaalinen avustaja kykenee esimerkiksi ehdottamaan kohdetta työharjoittelua tai kansainvälistä vaihtoa varten sekä opastamaan, miten hakemus laaditaan ja laitetaan vireille.

Mitä sivuaineita kannattaisi valita?

Google toi vuonna 2016 markkinoille tekoälyä soveltavan Google Trips -sovelluksen, joka antaa käyttäjilleen matkailuvihjeitä. Se hyödyntää satojen miljoonien käyttäjien yhtiön palvelimille tallentamaa dataa ja pystyy esimerkiksi kertomaan, mihin Pariisin museoihin kannattaa tutustua. (Frank 2016.) Google Tripsin ideaa hyödyntävät sovellukset leviävät lähitulevaisuudessa todennäköisesti myös oppilaitoksiin, jolloin opiskelija voi tiedustella koneoppimisen menetelmällä toimivalta sovellukselta esimerkiksi vinkkejä sivuainevalinnoista.  Oppimisanalytiikassa tekoälyä käytetään jo muun muassa Otavan Opistossa Mikkelissä, jossa neuroverkkoja (informaation käsittelyn, matematiikan tai laskennan malleja, jotka perustuvat yhdistävään laskentaan) käytetään verkko-opiskelijoiden toiminnan analysoimisessa. Neuroverkot hälyttävät opiskelukäyttäytymisen muutoksista, joiden pohjalta ohjaajat saavat tietoa niistä opiskelijoista, jotka ovat kenties tehostetun tuen tarpeessa. (Siven, Harmaa & Hintikka 2016; Venäläinen & Hintikka 2015.)

Microsoftin vuonna 2016 ostama Linkedin on jo antanut hiljaisia signaaleja tulevasta. Johtava ammatillisen verkostoitumisen väline esitteli vuonna 2016 uuden sovelluksen, jonka tarkoitus on auttaa opiskelijoita ammattiuran luomisessa. Se tosin toimii toistaiseksi vain Yhdysvalloissa, mutta levinnee perinteisen kaavan mukaisesti muualle maailmaan muutaman vuoden kuluessa. (Yu 2016.) Varsin todennäköisessä tulevaisuuden skenaariossa Linkedin analysoi tekoälyn keinoin Microsoftin miljoonien käyttäjien dataa ja urapolkuja sekä pystyy antamaan opiskelijoille täsmällisiäkin vihjeitä ammattiuran luomiseksi – hieman samaan tapaan kuin Google Trips palvelee matkailijoita.

Esteitä raivattavaksi

Tekoälyn oppilaitoksiin tuomisessa on vielä eettisiä, oikeudellisia, hallinnollisia ja teknisiä esteitä. Erityisesti opiskelijoiden tuottamaan dataan liittyvät oikeudelliset kysymykset on ratkaistava ennen kuin suuria tietomassoja voidaan hyödyntää tekoälysovelluksissa. Ensi vuonna voimaan tuleva Euroopan Unionin uusi tietosuojadirektiivi voi selkeyttää tilannetta tai mutkistaa sitä. (Hintikka 2016.) Myös teknologian puolella tarvitaan vielä kehitystyötä. Esimerkiksi Facebookin botteja eli itsenäisesti toimivia ohjelmia kritikoitiin kömpelöiksi heti tuoreeltaan. (Lehtiniitty 2016.) New York Timesin arvostelija puolestaan piti Googlen Alloa keskeneräisenä tuotteena:  hän ei oikopäätä palkkaisi Alloa sihteerikseen, jos se olisi oikea ihminen, vaan kehottaisi tätä hankkimaan lisää työkokemusta ja yrittämään sen jälkeen uudestaan. (Chen 2016.) Kehitys alalla on kuitenkin ripeää, ja laboratorioissa voi jo nyt olla valmisteilla tuote, joka oppimistoimintaan siirrettynä vie opiskelijan ohjauksen uudelle tasolle.

Kirjoittaja

Petri Silmälä, FM, suunnittelija, Tietohallinto, Metropolia AMK, petri.silmala(at)metropolia.fi

Chen, Brian X.: Allo’s Tryout: 5 Days With Google’s Annoying Office Intern. The New York Times 21.9.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta https://www.nytimes.com/2016/09/22/technology/personaltech/allos-tryout-5-days-with-googles-annoying-office-intern.html

The Economist: Bots, the next frontier. The Economist 9.4.2016. Haettu 21.7.2017 osoitteesta http://www.economist.com/news/business-and-finance/21696477-market-apps-maturing-now-one-text-based-services-or-chatbots-looks-poised

Frank, S., See more, plan less – try Google Trips. Google Blogs 19.9.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta  https://blog.google/topics/travel/see-more-plan-less-try-google-trips/

Fulay, A., Say hello to Google Allo: a smarter messaging app. Google Blog 21.9.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta https://blog.google/products/allo/google-allo-smarter-messaging-app/

Hintikka, K.A., Oppimisanalytiikka ja oppimisen tekoäly Suomessa – suuntauksia. Presentaatio Opetus- ja kulttuuriministeriölle 28.9.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta https://drive.google.com/file/d/0ByzEp3J5u6cbTTJMdHYzTmpYd0U/view?usp=sharing

Lehtiniitty, M., Haluatko kokeilla Facebook Messenger -botteja? Näin se onnistuu. Mobiili 13.4.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta http://mobiili.fi/2016/04/13/haluatko-kokeilla-facebook-messenger-botteja-nain-se-onnistuu/

Salgar, S., The Google app now understands you a little better—complex questions welcome. Google Inside Search Blog 16.11.2015. Haettu 27.1.2017 osoitteesta https://search.googleblog.com/2015/11/the-google-app-now-understands-you.html

Siven, M., Harmaa, A., Hintikka, K.A., Osumatarkkuutta ohjaukseen datan avulla – Ajatuksia oppimisanalytiikasta. Presentaatio ITK-päivillä 16.4.2015. Haettu 27.1.2017 osoitteesta http://www.slideshare.net/MiiaSiven/osumatarkkuutta-ohjaukseen-itk15-47060342

Venäläinen V. & Hintikka K.A., Koneäly arkistuu oppimisessa. SeOppi 1/2015. Haettu 27.1.2017 osoitteesta  http://www.ihminenplus.fi/573/

Yu, A., Introducing the LinkedIn Students App: Helping Soon-to-Be College Graduates Conquer Their Job Search. Linkedin Blog 18.4.2016. Haettu 27.1.2017 osoitteesta https://blog.linkedin.com/2016/04/18/introducing-the-linkedin-students-app–helping-soon-to-be-colleg

Teknologiatuettu yhteisöllinen oppiminen on mielekästä

Kirjoittaja: Merja Männistö

Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa tavoitteellista ja koordinoitua toimintaa, jossa tiedonrakentelun kautta pyritään saavuttamaan jaettu uusi käsitys opittavana olevasta asiasta. Näitä yhteisöllisen oppimisen valmiuksia tulisi kehittää jo koulutuksen aikana. (Kuvio 1.) Esimerkiksi hoitotyössä kohdatut haasteet ovat usein monimutkaisia, mikä edellyttää hoitajilta kykyä yhdistää tietoa, jakaa asiantuntijuutta ja taitoa toimia moniammatillisissa tiimeissä. Yhteisöllisessä oppimisessa opiskelijat käyttävät asiasisältöön liittyvää näyttöön perustuvaa tietoa luovasti ja tulkiten. Uuden tiedon rakentelu tapahtuu omia ajatuksia jakaen ja perustellen. Tällöin ymmärrys asiaa kohtaan syvenee. Prosessiin kuuluvat myös erilaiset näkökulmat ja ristiriitaiset tiedot, jotka vievät oppimista eteenpäin. Oppimisen ydin on ymmärtää opittavaa asiaa ilmiönä siihen vaikuttavine tekijöineen. Teknologiatuettu yhteisöllinen pedagogiikka tuo mukanaan teknologian mahdollisuudet edistää yhdessä oppimista ja yhteisöllistä vuorovaikutusta. (Arvaja 2007, 34-41; Scardamalia & Bereiter 2006, 97–118; Posey & Pintz 2006, 680-687.)

Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteisöllistä oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja teknologiatuetussa oppimisympäristössä sekä sitä, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden yhteisöllisyyden kokemukseen verkko-oppimisympäristössä. Tarkastelu pohjautuu webropol-kyselyyn, joka toteutettiin OAMK:n hoitotyön koulutusohjelman terveyden edistämisen opintojaksolla opiskeleville opiskelijoille (N=84) syksyllä 2016 ja tammikuussa 2017. Kyselyssä haluttiin selvittää opiskelijoiden käsityksiä yhteisöllistä oppimista edistävistä ja estävistä tekijöistä teknologiatuetulla pilottiopintojaksolla.

Kuvio 1. Teknologiatuetun yhteisöllisen oppimisen tausta-ajatuksia ja lähtökohtia.

Pedagogiset ratkaisut tärkeässä roolissa

Useissa tutkimuksissa on tuotu esille, että pedagogiikalla on suuri merkitys yhteisöllisessä oppimisessa. Tärkeää on, että pedagogiset ratkaisut ohjaavat opiskelijat ottamaan vastuun tiedon rakentamisesta ja tavoittelemaan yhteistä ymmärrystä opittavasta asiasisällöstä. (Peterson & Roseth 2016, 147-161; Pucer, Trobec & Zvanut 2014, 974-970; Sowan & Jenkins 2013, 553-564.)

Pedagogisesti merkityksellistä on, miten iso ryhmä yhteisöllisessä oppimisympäristössä on. Ihanteellinen ryhmän koko on 5-6 jäsentä. Verkko-oppimisympäristössä on mahdollistettava vuorovaikutus kaikkien ryhmän jäsenten välillä, joten ryhmä ei saa olla liian iso. Ryhmän pysyvyys samana on tärkeää. (Biasutti 2011, 1865–1875.) Positiivinen riippuvuus ryhmän jäsenten välillä sekä yhteisesti hyväksytyt ryhmän säännöt edistävät tavoitteeseen sitoutumista. Verkkoympäristö, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus säädellä sosiaalisten kontaktien määrää ja vuorovaikutuksen laatua, edistää oppimista. Pedagogiset ratkaisut tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden sekä kirjalliseen että suulliseen yhteydenpitoon erilaisten oppimisympäristössä käytössä olevien viestintämahdollisuuksien avulla. (Vogt & Schaffiner 2016, 79-83; Özturk & Dinc 2014, 802-808.)

Kyselyn tuottaman aineiston mukaan ryhmän työskentelytavalla verkossa on suuri merkitys. Opiskelijoiden mukaan verkko-oppimisen haasteita ovat muun muassa opiskelijoiden epätasainen osallistuminen yhteiseen työskentelyyn, työskentelyn vähäinen koordinointi, työnjakokysymykset sekä tekniset ongelmat. Yhteisöllistä oppimista taas edistävät ryhmän toiminnan päämäärä, ryhmätuotoksen muoto, opiskelijoiden tasavertainen osallistuminen sekä yhteinen työskentelyperusta.

Ryhmän toiminnan koordinointi korostuu erityisesti silloin, kun tehtävä tuntuu opiskelijoista hankalalta tai ryhmän työskentelyssä ilmenee haasteita (Peterson ym. 2016, 147-161). Ryhmän oman toiminnan koordinoinnilla on suuri merkitys. Kun ryhmä joutuu etsimään erilaisia ratkaisuja toiminnalleen ja päätöksilleen, sen jäsenet ovat sitoutuneempia toimimaan ja panostavat työskentelyyn enemmän.

Kyselyaineiston perusteella opettajan tulisi antaa ryhmälle aikaa etsiä omia ratkaisuvaihtoehtoja tavoitteen saavuttamiseksi, eikä hänen pitäisi puuttua ongelmaan heti sen ilmaannuttua. Vastauksissa nousi selkeästi esille opettajan merkitys. Yhteisöllisyyttä edistää tunne siitä, että opettaja on tarvittaessa läsnä ja kannattelee oppimisprosessia eteenpäin. On tärkeää, että opettaja osallistuu ryhmän työskentelyyn tarvittaessa, mutta ei häiritse väliintulollaan ryhmän vuorovaikutusta. Tällöin opiskelijat keskustelevat toistensa kanssa, eivät opettajan, mikä on yksi yhteisöllisen oppimisen kulmakivistä. Opiskelijoiden käymä keskustelu toimii parhaiten silloin, kun siihen liittyy yhteisöllinen ongelmanratkaisu, johon vastaukset löydetään yhdessä. Aineiston mukaan opettajaa tarvitaan tilanteissa, joissa opiskelijoilla on viestintään liittyviä pulmia, ryhmän jäsenten vuorovaikutus ei ole tasa-arvoista tai opiskelijat eivät osaa vastata kysymyksiin tai ylipäätään pääse eteenpäin tehtävässä.

Opettaja edistää yhteisöllistä oppimista suunnittelemalla ja ohjaamalla opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta käyttämällä verkko-oppimisympäristön mahdollisuuksia monipuolisesti (Sowan & Idhail 2014, 592-600).  Kyselyn vastausten perusteella verkko-oppimisympäristö pienryhmätyöskentelyineen koetaan myönteisenä, koska se mahdollistaa paremmin ryhmän jäsenten välisen toiminnan riippumatta fyysisestä sijainnista tai etäisyydestä. Oppimisympäristön välineiden monipuolinen käyttö edistää yhteisöllistä oppimista. Ne tukevat viestintää ja ajatusrakennelmien muodostumista. Opettajan lisäämä ja jakama materiaali tukee puolestaan oppimistehtävien teoreettista tiedon rakentamista. Välineiden tulee olla tarkoituksenmukaisia, mutta ne eivät yksin riitä. Tärkeää on myös ryhmän jäsenten tarvittavat tiedot tehtävän ratkaisemiseksi sekä taidot organisoida omaa työskentelyä esimerkiksi sopimalla toimintatavoista tai jakamalla tehtäviä pienempiin osatavoitteisiin.

Opettaja jäsentää ja täsmentää yhteisöllistä toimintaa opiskelijoiden kesken sekä määrittelee oppimistehtävät (Dillenbourg, Järvelä & Fischer 2009, 3–19).  Kerätyn aineiston perusteella kaikkien ryhmän jäsenen osallistumista sekä yhteistä työskentelyä ja tuotosta edellyttävä oppimistehtävä edistää yhteisöllistä oppimista. Tällaiset tehtävät vaativat ja kannustavat ryhmän jäseniä sosiaalisiin kontakteihin toistensa kanssa. Oppimistehtäville annetut liian tiukat aikarajat taas vaikeuttavat oppimista. Tehtävän toivotaan olevan selkeä, johdonmukainen, konkreettinen ja loogisesti opittavaan aihesisältöön kytkeytyvä. Kyselyaineiston mukaan avoimet kysymykset toimivat hyvin yhteisen pohdiskelun luojina ja yhteisöllisen työskentelyn käynnistäjinä. Opiskelijoiden omien mielipiteiden ja kokemusten sisällyttäminen oppimistehtäviin lisää motivaatiota ja sitoutumista.  Erimielisyyksiä ja väärinymmärryksiä sallivat oppimistehtävät luovat yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tärkeitä neuvottelutilanteita, joissa vaaditaan opiskelijoilta taitoja perustella omia näkemyksiään. Tehtävissä on annettava myös riittävästi aikaa keskustelulle verkossa.

Tulevaisuuden hoitotyö vaatii yhteisöllisiä valmiuksia

Edellä on kuvattu yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia tekijöitä yleensä opiskelun ja opettamisen näkökulmasta. Vaikka webropol-kyselyssä ei selvitetty hoitotyön opiskelun erityispiirteitä, on kuitenkin selvää, että nämä yhteisöllisen oppimisen kautta saadut valmiudet ovat myös osa laadukasta hoitotyötä, ja ne on huomioitava hoitotyön koulutuksessa. Informaation jatkuva lisääntyminen ja saatavuuden helpottuminen sekä työ- ja arkielämän nopeat muutokset asettavat uusia haasteita hoitotyön koulutukselle. Tulevaisuuden työelämä vaatii opiskelijoilta yhä enemmän 2000-luvun taitoja kuten luovuutta ja innovatiivisuutta, kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisutaitoja. Lisäksi tarvitaan jatkuvaa oppimaan oppimista, kommunikaatio- ja yhteistyötaitojen kehittämistä sekä työvälineiden hallintaa.  Informaation lukutaito sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot korostuvat. Näiden työelämätaitojen kehittäminen vaatii jo koulutuksen aikana vahvaa yhteisöllistä ongelmanratkaisua, kriittistä keskustelua ja työskentelyä monimutkaisissa ja kompleksisissa uusissa tilanteissa, joissa ei voida suoraan hyödyntää jo olemassa olevaa tietoa. (Uribe, Klein & Sullivan 2003, 5-9; Posey & Pintz 2006, 680-687; Hämäläinen & Häkkinen 2006, 230-246; Biasutti 2011, 1865-1875.)

Yhteenveto

Yhteisöllinen oppiminen ja verkkotyöskentely edellyttävät opettajalta sosiaalista, hallinnollista, teknologista ja pedagogista osaamista. Teknologiatuetussa yhteisöllisessä oppimisympäristössä opettajan rooli korostuu erityisesti ohjauksen kokonaisvaltaisessa toteuttamisessa sekä sopivien ja tehokkaiden pedagogisten ratkaisujen löytämisessä sekä oikea-aikaisuudessa.

Opiskelijalta yhteisöllinen oppiminen edellyttää tiedon etsimistä, jakamista ja uuden tiedon rakentelua yhdessä toisten kanssa. Ryhmän taito säädellä omaa motivaatiotaan ja toimintaansa verkossa edistää yhteisöllisyyttä. Ryhmä tukee ja edesauttaa myönteisen oppimiskokemuksen syntymistä ja tavoitteen saavuttamista. Onnistuneessa lopputuloksessa ryhmän jäsenten asiantuntijuutta hyödynnetään koko verkkokurssin ajan sopivan ratkaisun löytämiseksi ja uuden aihesisällön oppimiseksi. Tämä vaatii sekä ajankäytön että tekniikan hallintaa.  Ammattikorkeakoulussa tulee olla ymmärrystä siitä, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden oppimiskokemukseen ja ovat edistämässä tai estämässä yhteisöllistä oppimista verkossa.

Kirjoittaja

Merja Männistö, TtM, Lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, merja.mannisto(at)oamk.fi

Arvaja, M. 2007. Contextual perspective in analysing collaborative knowledge construction of two small groups in web-based discussion. International Journal of Combuter-Supported Collaborative Learning, 2.

Biasutti, M. 2011. The student experience of a collaborative e-learning university module. Computers & Education 57: 1865–1875.

Dillenbourg, P., Järvelä, S. & Fischer F. 2009. The evolution of research on computersupported collaborative learning. Technology-Enhanced Learning 3–19. Springer.

Hämäläinen, R. & Häkkinen, P. 2006. Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen tukena. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 230-246.

Peterson, A.T. & Roseth, C.J. 2016. Effects of four CSCL strategies for enhancing online discussion forums: Social interdependence, summarizing, scripts, and synchronicity. International Journal of Educational Research, 76, s.147-161.

Posey, L. & Pintz, C. 2006. Online teaching strategies to improve collaboration among nursing students. Nurse Education Today, 26, s. 680-687.

Pucer, P., Trobec, I. & Zvanut, B. 2014. An information communication technology based approach for the acquistion of critical thinking skills. Nurse Education Today, 34, s. 974-970.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. 2006 Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. Teoksessa Sawyer, K. (toim.) Cambridge handbook of the learning sciences. New York, Cambridge University Press: 97–118.

Sowan, A.K. & Jenkins, L.S. 2013. Designing, delivering and evaluating a distance learning nursing course responsive to students’ needs.  International Journal of Medical Informatics, 82, s. 553-564.

Sowan, A.K. &  Idhail, J.A. 2014. Evaluation of an interactive web-based nursing course with streaming videos for medication administration skills. International Journal of Medical Informatics, 83, s. 592-600.

Uribe, D., Klein, H.D. & Sullivan, H. 2003. The effect of computer-mediated collaborative learning on solving illdefined problems. Educational Technology Research and Developent 51, 5-9.

Vogt, A.AM. & Schaffiner, B.H. 2016. Evaluating interactive technology for an evolving case study on learning and satisfaction of graduate nursing students.  Nurse Education in Practice, 19, s. 79-83.

Özturk, D. & Dinc, L. 2014. Effect of web-based education on nursing students’ urinary catheterization knowledge and skills. Nurse Education Today, 43, s. 802-808.

Virtuell verklighet ger nya lärandemöjligheter

Skrivarna: Annikki Arola, Ira Jeglinsky-Kankainen, Jonas Tana

Inledning – Virtuell verklighet

Virtuell verklighet (eng. virtual reality, förkortat VR) är en datateknik som med hjälp av utrustning speciellt formgivna för ändamålet replikerar en miljö, verklig eller konstruerad. Virtuell verklighet skapar sensoriska upplevelser som kan innefatta syn, känsel, hörsel och lukt. Den simulerar användarens fysiska närvaro i en miljö och möjliggör användarinteraktion och sinnesupplevelse.  Miljön kan betraktas tredimensionellt i 360 grader och tillåter således användaren att se vad som händer framför, bakom, bredvid, under och ovanför i denna miljö (Nationalencyklopedin 2017).

Virtuell verklighet är inget nytt och det har traditionellt använts inom spel, utbildning, design och forskning. Själva tekniken har en bakgrund i flygsimulatorer för att möjliggöra billig och säker träning, sedermera har dess potentiellt revolutionerande effekter använts även inom andra delområden i samhället.  Förhoppningarna på tekniken har varit stort men det förväntade revolutionerande genombrottet uteblev, delvis för att klyftan mellan den digitala upplevelsen och det verkliga livet var alltför stor. Även om man kunde skapa rätt så komplexa virtuella miljöer var tekniken inte mogen för en storskalig implementering.

I och med de snabba framstegen inom teknologin, är situationen idag annorlunda. Övergången från stationära datorer till smarttelefoner har gett virtuell verklighet nya möjligheter och nytt lyft. Smarttelefoner ger användaren möjligheter till mer befriande och fristående erfarenheter än vad stationära datorer gjorde, och skapar möjligheter för användaren att uppleva sig helt fördjupad i den virtuella världen. Då det yttersta målet med virtuell verklighet är att simulera verkligheten till alla mänskliga sinnen på ett så nära identiskt sätt som möjligt, fungerar smarttelefoner som en logisk plattform.

Området befinner sig nu i en snabb utvecklingsfas vad gäller både utrustning och tillämpningar. Under de senaste åren har så kallade VR-glasögon blivit populära och tack vare detta växer konsumentmarknaden för upplevelse av virtuell verklighet snabbt. Detta medför också nya möjligheter för utnyttjandet av VR teknik, som under den senare tiden blivit mer omfattande och nya innovationer föds nästan dagligen.

Inom hälsa och välfärd har utnyttjandet av virtuell verklighet tagits i bruk och omfattar nu  tillämpningar som sträcker sig mellan allt från utbildning till behandling av mental ohälsa och rehabilitering (Riva & Wiederhold 2015). Dessa är metoder där användarna inte längre fungerar som externa observatörer av bilder på en datorskärm, utan är aktiva deltagare i en datorgenererad tredimensionell (virtuell) värld.

AVES – Virtuell verklighet i högskoleutbildningen

Ett delområde i högskoleutbildning där VR metod och teknik kan utnyttjas effektivt är i samband med simulerandet av synnedsättningar. Människor som lever med synskador uppfattar världen på ett helt annat sätt än en person utan synskador. Detta kan vara svårt att till fullo förstå för människor utan synnedsättning.  Tidigare har man försökt lösa detta problem i undervisningen genom att skapa simulerade bilder på synnedsättningar och synsjukdomar, där bilderna varit stationära, platsbundna och tvådimensionella. Men att förstå och uppskatta visuella brister från bara en beskrivning eller statisk bild är mycket svårt och utmanande och metoden fungerar inte i riktiga miljöer (Jin et al 2005). Det är även svårt att förstå verbala beskrivningar av visuella fenomen om man inte har någon sådan förstahandsupplevelse. Ett effektivt sätt att skapa denna förstahandsupplevelse på ett realistiskt sätt är att skapa en visuell simulering av situationen som påvisar de utmaningar som synnedsättningar medför (Riva & Wiederhold 2015). Virtuell verklighet erbjuder en unik möjlighet för studerande att uppleva de visuella fenomen som synnedsättningar medför och vilka problem som det orsakar i det dagliga livet, i en verklig miljö, där den visuella upplevelsen är grundläggande.

Bild 1. AVES – Arcada VR Eyesight Simulator i användning.

Som svar på de utmaningar som simulerandet av synnedsättningar och synskador medför har Arcada i samarbete med 3DStudio Blomberg skapat mobila applikationen Arcada VR Eyesight Simulator (AVES). Syftet med AVES är att ge studenter en visuell representation av hur synskadade ser sin omgivning och hur de upplever omgivningen och världen omkring sig, i realtid och i verklig fysisk miljö. Användaren kan genom AVES uppleva och röra sig i den omgivande miljön på samma sätt som en person med synskada upplever sin omgivning. AVES används med en smarttelefon (Samsung Galaxy S7) samt VR glasögon (Samsung Gear VR) (bild 1), och erbjuder simulering av de tre vanligaste synsjukdomarna (bild 2); åldersrelaterad makuladegeneration (AMD), Glaukom/Retinis Pigmentosa och Homonym hemianopsi (stroke relaterad).

Utöver dessa synsjukdomar finns ett filter som simulerar brytningsfel. Filtret går att koppla på som tillägg till de tre synsjukdomarna. Brytningsfelet baserar sig på följande värden:

Sph Cyl Axis
Höger öga 0.8 -1.50 22
Vänster öga 0.6 -2.00 162

AVES användargränssnitt är lätt att använda, och själva applikationen styrs med användarens blick samt styrplattan på glasögonen. Tills vidare har AVES endast använts av ett fåtal studenter, men erfarenheterna har varit mycket positiva. Så fort glasen implementeras i undervisningen i större skala görs en systematisk uppföljning av studenternas erfarenheter.

Bild 2. Skärmdump av Arcada VR Eyesight Simulator.

Det finns även en möjlighet att skärmspegla det som användaren ser till en annan, extern skärm där andra studenter kan ta del och följa med vad AVES användaren ser i realtid. På detta sätt kan man maximera effekten inom undervisningen (bild 3).

Bild 3. Alla studenter kan ta del av Arcada VR Eyesight Simulator genom skärmspegling.

Diskussion

Det har länge varit känt att lärandet bör omorganiseras så, att den traditionella närundervisningen flyttas ut från klassrummet. Användandet av ett kollektivt lärande, med levande, autentiska och engagerande läroprocesser har lyfts fram. Lärorummets olika dimensioner i form av fysiska, virtuella och sociala infallsvinklar svarar mot studerandes behov av olika kunskapsformer och lärstilar. Virtuell verklighet har visat sig öka studerandes motivation och akademiska utförande, samtidigt som det främjar sociala- och samarbetsfärdigheter. Då studerande är utövare kommer de närmare verkligheten än genom text, bilder och filmer.

För studerande inom social- och hälsovård är det synnerligen viktigt att kunna sätta sig in i klientens/patientens tillvaro. Genom tillämpningar i virtuell verklighet kan vi öka förståelsen av de problem och hinder som synskadade upplever i vardagliga situationer. Med hjälp av AVES kan även vårdpersonal känna igen den typ av problem som patienter med synskada kan uppleva. Simulering av ögonsjukdomar kunde även användas för att utbilda den bredare allmänheten i vad synnedsättningar innebär. Arcada VR Eyesight Simulator kunde även användas för utbildning av närstående till personer med synnedsättning, men även ögonläkare och andra som jobbar med personer som drabbats av synskador. Applikationen AVES kunde också genom utbildning av designers och arkitekter ha stor inverkan på tillgänglighet och navigering inom byggnader, utrymmen och bostäder utformade på basis av de behov och krav som synnedsättningar ställer. En ökad förståelse kunde därigenom förbättra livskvaliteten för människor som lever med synnedsättningar.

Skrivarna

Annikki Arola, Ergoterapeut, M.Sc., doktorand, Lektor i ergoterapi, Arcada, annikki.arola(at)arcada.fi
Ira Jeglinsky-Kankainen, Fysioterapeut, Ph.D., Överlärare i rehabilitering, Arcada, ira.jeglinsky-kankainen(at)arcada.fi
Jonas Tana, R.N, M.A., doktorand, forskare, Arcada, jonas.tana(at)arcada.fi

Harris, K., & Reid, D. 2005. The influence of virtual reality play on children’s motivation. Canadian Journal of Occupational Therapy, 72(1), 21-29.

Jin B, Ai Z, Rasmussen M. 2005. Simulation of eye disease in virtual reality. Conf Proc IEEE Eng Med Biol Soc 5:5128-31.

Nationalencyklopedin. 2017. Virtuell verklighet. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/virtuell-verklighet (hämtad 2017-01-12)

Riva G. & Wiederhold BK. 2015. The New Dawn of Virtual Reality in Health Care: Medical Simulation and Experiential Interface. Stud Health Technol Inform 219:3-6.

Silius-Ahonen E. 2006. PBL i verklighetsanknutet lärande. I Silius-Ahonen (ed): Vägen till yrkeskompetens. Hur syns pedagogiken i den professionsinriktade högskoleutbildningen? Arcada Rapport 1/2006.

Ståhl T. 2013. Lärande i fysiska, virtuella och sociala rum. I Aaltonen K, Eskola-Kronqvist A (ed): Meidän helmet II. HAMK AOKKn julkaisuja 4/2013. Hämeen ammattikorkeakoulu. ISBN 978-951-784-616-5.

Digital Solutions in Teacher Education enhance Wellbeing and Expertise

Authors: Essi Ryymin, Irma Kunnari and Alexandre Fonseca D’Andréa

Teacher education programme for Brazilian teachers

Häme University of Applied Sciences (HAMK) has coordinated The VET Teachers for the Future – Professional Development Programme for Brazilian teachers since 2014 together with its partner Tampere University of Applied Sciences (TAMK). The programme has been implemented altogether three times now. One training lasts about 7-9 months including study sections both in Finnish and in Brazilian learning environments. The programme scores 30 credits.

Altogether 106 teachers have graduated from the programme so far, and thousands of students and teacher colleagues have been contributed to regional development work in Brazil. The participants of the programme represent several disciplines and sciences, for example biotechnology, agricultural engineering, agronomy, computer science, chemistry, mathematics, linguistics, educational sciences and business administration. The teachers’ work in the Federal Institutes in Brazil, which are institutions for higher, basic and professional education specialized in offering vocational and technology education. The goal of the Federal Institutes is to answer to social and economic demands of the region by using applied research to boost innovations and the local development.

The goal in The VET Teachers for the Future programme is to encourage the participants to collaboratively rethink and design innovative education and learning environments to respond to their on-going regional and future challenges. The main contents of the program include competency-based education with 21st century skills and cooperation between universities and the world of work. The teacher students create and implement an individual or a shared development project during the training. The projects include a wide spectrum of inventions from the scientific research to high tech and social innovations, for example new digital applications and games for education, school management models, new pedagogical practices and training programmes as well as pedagogical models for preventing social exclusion.

Making professional development transparent by digital solutions

In the programme digital solutions were consciously utilized in order to make teachers’ professional development visible, especially issues related to relatedness, social connections and networked expertise. For example, teachers were encouraged to solve educational challenges together and share, and further develop, their thinking collaboratively and openly on different digital platforms. Hakkarainen and his team (2004) have developed a theoretical and methodological framework to examine networked expertise; higher-level competences that arise, in appropriate environments, from sustained collaborative efforts to solving problems and building knowledge together.

Many theorists have defined relatedness as a basic human need that is essential for wellbeing (Baumeister & Leary 1995; Deci Ryan 2012), and others have suggested that having stable, satisfying relationships is a general resilience factor across the lifespan (Mikulincer 1998). The role of positive emotions in the formation of social bonds (Baumeister & Leary 1995) and in the creation of important skills and resources (Fredrickson 2001; Sheldon King 2001) has been widely noticed.

Creating wellbeing for members of the community can be understood as a learning process that enhances relatedness, competence and autonomy (Ryan & Deci 2000; Sheldon & King 2001; Hakkarainen, Palonen, Paavola & Lehtinen 2004; Seligman & Csikszentmihalyi 2000). These basic psychological needs are determinative with regard to optimal experience and wellbeing in daily life, also in an educational environment. Creating wellbeing within a teacher education programme can be seen then as an active, collaborative and situated process in which the relationship between individuals and their environment is constantly constructed and modified (Soini, Pyhältö & Pietarinen 2010).

The first study results reveals creative use of digital solutions

There in an ongoing study in which Finnish and Brazilian programme partners try to capture optimal practices of teachers’ professional development, in terms of building relatedness, feeling of competence, autonomy and networked expertise. A key question is also how the digital solutions can be used in wellbeing and networked expertise building?

During the training programme the group of teacher students from Brazil were personally interviewed. Also the data from the use of different digital platform and database was gathered, e.g. from learning diaries (blogs), discussion forums and competence demonstrations from interactive applications. The transcripts and the digital data is qualitatively analyzed. The content analysis (Krippendorff 2004) aimed to define the teachers in professional development practices by using case analysis of each participant’s descriptions of key events promoting professional development during the education programme (Patton 1990, 376-377).

The first study results (Kunnari & Ryymin 2016; Ryymin, Kunnari, Joyce & Laurikainen 2016; Ryymin et al. 2015) reveal that practices such as building, caring and respecting connections, creating positive interpretations and affordances together, adopting practices according to the perceived needs of the teachers have an impact on relationships that fostered senses of relatedness, competence and autonomy of teacher students. These relationships appeared to play an important role in creating successful social conditions for learning, wellbeing and pedagogical change. This can be seen as an interpersonal flourishing, which is a core feature of quality living across cultures.

The preliminary findings suggest also that the teachers consciously constructed networked expertise and socio-psychological wellbeing by applying digital solutions creatively, and this had a positive impact on their pedagogical practices. Creative, flexible and open use of digital solutions enhanced wellbeing for example by multiplying emotional, societal and cognitive support and by making peer support, positive feedback, reciprocal respect as well as cultural knowhow, knowledge, sensitivity and understanding transparent and accessible. The networked expertise was evolved, e.g. by sharing connections and resources, consulting colleagues and linking people and by solving relevant regional challenges together. The digital solutions seemed to facilitate the process effectively. The programme, as well as the applied research process, is ongoing, iterative and dynamic by its nature, and more detailed findings and conclusions will be reflected and dialogued later in the process. It is also very important to analyze what the challenges and obstacles in teachers’ professional development and pedagogical change are, as well as what are the qualities for successful international teacher education in the future.

http://www.hamk.fi/english/collaboration-and-research/professional-excellence/global-education-rd/Sivut/references.aspx

Picture 1. The Graduation Seminar of the third The VET Teachers for the Future – Programme on 9th of December 2016 in Maceió, Brazil. HAMK Study Group together with their Tutor Teachers.

Authors

Essi Ryymin, Ph.D., Research and Development Manager, Principal Lecturer, Häme University of Applied Sciences, essi.ryymin(at)hamk.fi
Irma Kunnari, M.Ed., Principal Lecturer, Ph.D. Student, Häme University of Applied Sciences, irma.kunnari(at)hamk.fi
Alexandre Fonseca D’Andréa, Ph.D., Teacher of Basic, Technical and Technological Education, Federal Institute of Education, Science and Technology of Paraíba,
alexdandrea(at)gmail.com

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. 1995. The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. 2012. Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press.

Fredrickson, BL. 2001. The Role of Positive Emotions in Positive Psychology: The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions. The American psychologist. 2001;56(3): 218-226.

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. 2004. Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Advances in Learning and Instruction Series. Amsterdam: Elsevier.

Krippendorff, K. 2004. Content Analysis: An Introduction to Its Methodology (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage

Kunnari, I. & Ryymin, E. 2016. Successful Teacher Development in the Digital Era – The Role of Wellbeing and Networked Expertise. Paper presented in EAPRIL (The European Association for Practitioner Research on Improving Learning) Conference, 3.-25.11.2016, Porto.

Mikulincer, M. 1998. Attachment working models and the sense of trust: An exploration of interaction goals and affect regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1209-1224.

Patton, M.Q. 1990. Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newbury Park, CA.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. 2001. On Happiness and Human Potential: A Review of Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166.

Ryymin, E., Kunnari, I., Joyce, B. & Laurikainen, M. 2016. Networked Expertise Empowering Brazilian Teachers’ Professional Development and Pedagogical Change. International Journal for Cross-Diciplinary subjects in Education, 7(2), 2755-2760. DOI: 10.20533/ijcdse.2042.6364.2016.0375

Ryymin, E., Corado, C., Joyce, B., Kokkomäki, J., Kunnari, I., Laurikainen, M., Lianda, R & Viskari, M. 2015. Finnish-Brazilian Learning Process as an Experimental Path towards Pedagogical Change. Paper presented in NOLAN, The 8th Nordic Latin American Research Network Conference, 11.-13.6.2015, Helsinki.

Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi M. 2000. Positive Psychology. An Introduction. American Psychologist, 55 (1), 5-14.

Sheldon, K.M., & King, L.A. 2001. Why positive psychology is necessary. American Psychologist, 56, 216-217.

Soini, T., Pyhältö, K. & Pietarinen, J. 2010. Pedagogical well-being: Reflecting learning and well-being in teachers’ work. Teaching and teachers: theory and practice, 16, 735–751.

Haasteena digitaaliset tietolähteet ja tietovirrat

Kirjoittajat: Hannu Hyyppä ja Marika Ahlavuo

Taustaa 

Tarkastelemme artikkelissamme sitä, miten tunnistamalla ja koordinoimalla digitaalisia tietolähteitä ja tietovirtoja voidaan saada aikaan oikea-aikaista vuorovaikutusta, yhteistyötä ja oppimista. Ratkaisut ja esimerkit ovat insinööri- ja kulttuurialoilta. Kirjoitus perustuu kirjoittajien hankkeisiin, kokemuksiin ja pilotteihin muun muassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa, Humanistisessa ammattikorkeakoulussa ja Aalto-yliopistossa.

Eri hankkeissa on pyritty koulutusorganisaatioiden tehostuneeseen vuorovaikutukseen sekä kehittämään ammattikorkeakoulujen osaamisen siirron keinoja yhteiskunnan ja elinkeinoelämän hyväksi. Näitä ovat olleet muun muassa Combat-hanke 2015-17 ja Kansainvälisen innovaatio-osaamisen kehittämishanke (KINO) 2016. (Hyyppä & Kaartinen & Ahlavuo & Hyyppä & Kukko 2016; Hyyppä & Ahlavuo & Lindholm 2016.) Humanistisen ammattikorkeakoulun ja Aalto-yliopiston yhteisen julkaisuprojektin ”Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta” (Ahlavuo & Hyyppä & Ylikoski 2016) kautta on tunnistettu, kuinka uudenlainen digitaalisuuden kokeilualusta voidaan rakentaa. Aalto-yliopisto tuo alustaan viimeisimmän digitaalisuuteen liittyvän tutkimustiedon ja teknologian. Humak toimii tiedon ja teknologian mahdollisuuksien käytännön soveltajana omissa verkostoissaan. Olennaista onkin tunnistaa tarvittavat tietovirrat ja kehittää tiedon keräämisen, hankinnan ja välityksen ekosysteemi sekä sopia pelinsääntöjä toiminnan toteuttamiseksi.

Uudet teknologiat, digitaalisuus ja valokuvan digitaalinen murros ovat hallinneet insinöörialoja 2000-luvulla ja ne ovat siirtymässä rivakasti myös kulttuuri-, hyvinvointi- ja terveysaloille. Uusimman tiedon hallinta on yhä vaativampaa ja tärkeämpää niin opetuksessa kuin TKI- eli tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnassa. Paineet digitaalisen aineiston ja osaamisen jakamiselle ja hyödyntämiselle ovat muuttaneet niin opetusta, oppimista kuin organisaatioitakin. Tarkastelemme oppimis- ja koulutusprosessia tässä taitoina ja kykynä jatkaa oppimista läpi elämänkaaren sekä taitona hyödyntää digitaalisuuden edut oppimisprosessissa.

Organisaation haasteena digitaalisen tiedon kerääminen ja jalostus

Asiantuntijatietoa on perinteisesti kerätty kentältä, kirjoista, koulutuksista tai osallistumalla erilaisiin tapahtumiin. Tieto on nykyään pirstaloituneena ja sitä löytyy erilaisista tietolähteistä julkaisuista sosiaaliseen mediaan. Tietoa varastoidaan entistä enemmän kuvina, datana ja kaavioina, joita voidaan hyödyntää jatkuvasti uudella tavalla. Monet edellä mainituista aineistoista ovat digitaalisessa muodossa joko avoimissa tai suljetuissa järjestelmissä. Olemme rakentaneet tiedon hankintaan ja jakamiseen yksinkertaisia prosesseja sekä jalkauttaneet niitä tiimillemme. Hyvällä asiakkuuden hallinnalla ohjataan tieto- ja kommunikaatiovirrat myös verkostokumppaneilta koulutusorganisaatioon päin (kuva 1). Tiedon yhdistelyssä käytännön, tieteen, tekniikan, taiteen ja talouden linkityksellä saadaan luotua jo olemassa olevalle tiedolle uutta merkitystä ja arvoa. Tieto- ja kommunikaatiovirtojen hallitseminen on muuttunut vähitellen myös muuta toimintaa tukevaksi. Kokemuksemme mukaan se on edellyttänyt ryhmän sisäistämää toimintamallia. (Ahlavuo & Hyyppä & Haggrén 2011, Hyyppä & Ahlavuo 2016.)

Kuva 1. Ekosysteemi tiedon keräämiseen, hankintaan ja välitykseen. © Hyyppä & Ahlavuo

Tiedon keräämisen, hankinnan sekä välityksen merkitys korostuvat opetuksessa ja TKI-toiminnassa. Ajantasaisesta tiedosta ja sen muodostamasta tietovirtaekosysteemistä muodostuu kilpailuvaltti. Digitaalisuus on esimerkki muutoksen ajurista, joka on pakottanut miettimään laajasti tieteen, taiteen ja kulttuurin digitaalisten tuotosten saatavuutta ja toimijaroolia. Humanistisen ammattikorkeakoulun rehtori Tapio Huttulan (2016a&b) mukaan uudenlaisen digitaalisen tiedon ja tietämyksen hallinta ovat ensiaskeleita siirryttäessä kohti uutta korkeakoulua, jossa tekeminen perustuu paljolti avoimuuteen, elinikäiseen oppimiseen, innovointiin ja kilpailukykyyn. Tässä on tärkeää myös hiljaisen tiedon tunnistaminen, tallentaminen ja hyödyntäminen. Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan vaikeasti määriteltävissä tai tallennettavissa olevaa henkilökohtaista kokemukseen pohjautuvaa tietoa ja taitoa, joka karttuu toiminnasta ja kokemuksesta kiteytyen taidoksi. Usein opetusprosessissa on paljolti niin kutsuttua näkyvää tietoa, kun taas asiantuntijaorganisaatioissa tutkimus- ja kehitysprosessit pohjautuvat jopa 90-prosenttisesti hiljaiseen tietoon (Ahlavuo & Hyyppä 2009).

Julkaiseminen ja popularisointi siirtyneet digitaalisiksi

Olemme hyödyntäneet Aalto-yliopistossa kahta toimintaperiaatetta, jotka kiteytyvät sloganeissa Publish or Perish ja Demo or Die (Hyyppä & Salonen 2011). Tarjoamme nykyiselle opetukselle vaihtoehdon, kun uusia tekniikoita ja niiden sovelluskohteita esitetään huippututkimuksen ehdoilla sekä demoilla yksinkertaisesti ja kiinnostavasti. Ammattikorkeakoulut toimivat soveltavalla alalla, jolloin erilaiset vuorovaikutustavat korostuvat. Vaatimus oppilaitosta laajemmasta kommunikointitarpeesta ja osallistuminen yhteiskunnalliseen keskusteluun on tullut jäädäkseen. Alasta riippumatta tämä haastaa perinteiset hanke- ja projektitoimintamallit.

Julkaisuprosessin ja vuorovaikutustaitojen hallinta korostuvat tiedon näkyväksi tekemisessä. Ne ovat opetus- ja tutkimusorganisaatioiden menestyksekkään toiminnan edellytyksiä. Myös erilaiset tapahtumat ja tilaisuudet tulevat elämään virtualisoinnin myötä jo ennen ja jälkeen tapahtuman. Digitaalinen jalanjälki antaa uudenlaisen pohjan toteutuksille, joissa huomioidaan yleisön ajankohtaiset kiinnostuksen kohteet. Tällöin tapahtumien asiakkaille tarjotaan jatkuvasti päivittyviä palveluita.

Kuva 2. Digitaalisuus on muuttanut vuorovaikutusalustoja ja -tuotantoja, joten uudenlaiset tuotokset ovat jokaisen koulutusorganisaation haastena. © Hyyppä & Ahlavuo & Virtanen & Turppa & Kukko & Kurkela 2017.

Tiedon hankinnan ja dokumentoinnin tavat ovat muuttuneet

Digitaalisen tiedon yhteydessä tekijänoikeuksien ymmärtäminen, patentointi ja nopea julkaiseminen vaativat opettelua. Samoin uuden, joko itse tuotetun tai muualta hankitun, tiedon jakaminen oikeaan paikkaan edellyttää organisaatiolta dynaamisuutta, luottamusta ja toimivia rakenteita. Verkostoissa tiedon oikea-aikaisuus on avainasemassa.

Tutkimuksen tuloksista on vielä pitkä matka helppokäyttöiseen opetusmateriaaliin, jossa huomioidaan opettajan osaaminen sekä eri kuulijoiden taustat tai kiinnostuksen kohteet. Opettaja joutuu opiskelemaan itse uusimmat tutkimustulokset ja tuottamaan sen toimivaksi opetusmateriaaliksi. Tiedon kulkua voidaan parantaa vakiinnuttamalla systemaattisia käytäntöjä jatkuvaan tiedonvaihtoon osaksi organisaation julkaisu- ja popularisointitoimintaa.

Sekä opiskelijoiden että opettajien on tärkeää tunnistaa oma tapansa dokumentoida, kerätä ja hyödyntää uutta tietoa, työpajoja ja ympärillä tapahtunutta. Tieto täytyy muuttaa näkyväksi ja näin edelleen hyödynnettäväksi. Yhdistämällä tuttuun tietoon uusinta tietoa voi saada organisaation osaamispääomaa kasvatettua jatkuvasti. Lopulta organisaation ja sen verkoston julkaisu-, popularisointi- ja vuorovaikutustavat ratkaisevat sen, kuinka soljuvasti tieto kulkee sisään ja ulos verkostoista (Ahlavuo & Hyyppä 2009).

Tiedetuottajakonsepti ja digitaaliset tuotokset

Olemme kehittäneet tiedetuottajakonseptiamme siten, että voimme tuottaa nopeasti niin yleistajuttavaa kuin vahvaa substanssitietoa sisältäviä artikkeleita. Vahvuutenamme on julkaista ja toteuttaa tapahtumia muuttuvissa verkostoissa. Tiedetuottajuudella (kuva 2) hallitaan organisaatiossamme tietoa ja tietovirtoja monipuolisesti verkostojen hyödynnettäviksi, jolloin ajankohtaisen tiedon kerääminen, jäsentäminen, julkaiseminen ja popularisointi voivat toteutua muun muassa demojen, pelillistämisen tai yleisötapahtumien avulla. Yhteisten julkaisuiden ja tekemisen kautta syntyy jatkuvasti kehityskelpoisia ideoita ja verkostoja. (Hyyppä & Ahlavuo 2016, 29; Ståhle & Hyyppä & Ahlavuo 2016)

Vaikka Suomessa tuotetaan yhä enemmän erilaista digitaalista materiaalia, hyvistä oppikirjoista ja erilaista osaamista esittelevistä havainnollisista kirjoista on pulaa. Olemme vastanneet tähän julkaisemisen ja popularisoinnin haasteeseen panostamalla digitaaliseen julkaisemiseen ja tiedon sekä teknologian siirtoon eri monipuolisilla kanavilla, kuten webinaarien, taideproduktioiden, somevideoiden, avoimen datan ja jopa patenttien muodossa. Näin toimimalla olemme kartuttaneet niin omaa, vaihtuvan yleisön kuin sidosorganisaationkin tietopääomaa ja tuottaneet opetukseen uudenlaista materiaalia sekä saaneet välillä toivottavaa näkyvyyttäkin.

Kirjoittajat

Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopistossa, digitaalisuuden erityisasiantuntija Humakissa, hannu.hyyppa(at)aalto.fi
Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, koordinaattori, kulttuurituottaja Aalto-yliopistossa sekä tiedetuottaja ja asiantuntija Humakissa, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., 2009. Hiljainen tieto tutkimusympäristöissä. Positio 3/2009, 11-13.

Ahlavuo, M., Hyyppä, H., Haggrén, H., 2011. Tietovirrat akateemisessa tutkimusympäristössä. The Photogrammetric Journal of Finland. Vol. 22, No. 3, 2011, 54-67.

Huttula, T., 2016a. Digitalisaatio ja uusi korkeakoulu. Teoksessa Jukka Määttä & Titta Pohjanmäki & Päivi Timonen (toim.). Kohti digikampusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu, julkaisuja 22.

Huttula, T., 2016b. Kohti uutta korkeakoulua. Teoksessa Marika Ahlavuo & Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (toim.). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu, julkaisuja 32, 9-20.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., 2016. Näkökulmia kokonaisvaltaiseen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiojohtamiseen. Teoksessa Marika Ahlavuo, Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (eds). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja, 32, 22-31.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Hyyppä, J., 2014, Innovatiivinen opetus- ja tutkimusekosysteemi. Teoksessa Rautkorpi, Tiina & Mutanen, Arto & Vahanen-Nuutinen, Liisa (toim.). Kestävä innovointi – Oppimista korkeakoulun ja työelämän dialogissa. Helsinki 2014. Metropolia Ammattikorkeakoulu, 238-258.

Hyyppä, H., Ahlavuo, M., Lindholm, M., 2016. Hubiikki kumppanuusmallina. Teoksessa Marika Ahlavuo & Hannu Hyyppä & Elina Ylikoski (eds). Digitaalista tulevaisuutta – Huippuosaamisella vaikuttavuutta ja vuorovaikutusta. Humanistinen ammattikorkeakoulu julkaisuja, 32 , 32-40.

Hyyppä, H., Kaartinen, H., Ahlavuo, M., Hyyppä, J., Kukko, A., 2016. Pistepilvillä digitalisoitua 3D-Suomea. Maankäyttö 2/2016, 14-17.

Hyyppä, J., Salonen, A., 2011. Tutkimuksen vaikuttavuuden mittaaminen maanmittaustieteissä. The Photogrammetric Journal of Finland. Vol. 22, No. 3, 2011, 22-32.

Ståhle, P., Hyyppä, H., Ahlavuo, M., 2016. Vaikuttava tiede on osaamislaji. Tieteessä tapahtuu Nide. 34. Numero 6. ISSN 0781-7916 (painettu) ISSN 1239-6540 (verkkolehti).

3D- ja valokuvausstudiot digitaalisina oppimisalustoina

Kirjoittajat: Matti Kurkela, Marika Ahlavuo, Hannu Hyyppä, Juho-Pekka Virtanen, Matti Vaaja, Petri Rönnholm, Antero Kukko, Arttu Julin, Matias Hyyppä, Henrik Haggrén

3D-studion rooli

3D-studio muodostaa luonnollisen ympäristön opetus- ja tutkimushenkilöstön vuorovaikutukselle. Käytettävät teknologiat ulottuvat laser- ja kuvamittauslaitteista anturi-, paikannus- ja navigointiteknologioihin. Käytännössä laitteet tuottavat digitaalista aineistoa, ja mittausskaala vaihtelee mikroskooppisen pienistä kohteista taivaankappaleisiin. Opetus pohjautuu osaltaan kokeilukulttuuriin ja toisaalta pedagogiikkaan, joka varmistaa opiskelijoille globaalisti vertailukelpoiset oppimistulokset. Näin saavutetaan inspiroiva ja nopea tiedonkulku – positiivinen tiedon kehä. Verkostokumppaneillakin on entistä paremmat mahdollisuudet löytää oman alansa erityisosaajia.

Kuva 1. Kasvottoman opettaja- ja tutkijajoukon sijaan studiot toimivat tilana, jotka mahdollistavat uusien kokeilevien pilottien käynnistämisen potentiaalisten yhteistyökumppanien kanssa. © Aalto & FGI

Oppimisprosessi

3D-studio herättää motivaatiota ja innostusta, jotka ovat tärkeitä tekijöitä oppimisprosessissa. Tämä käy hyvin ilmi geoinformatiikan maisteriohjelman vuosittaisilla opiskelijoiden tutustumispäivillä, joilla opiskelijat ja yritysten edustajat pääsevät yhdessä tutustumaan 3D-studion toimintaan ja henkilökuntaan. Innostuminen on selkeästi havaittavissa sekä opiskelijoiden että yritysedustajien kommenteista, kun he pääsevät katselemaan ryhmän tuottamia 3D-malleja seinän kokoisilta näytöiltä, näkevät 3D-tulostusten valmistumista ja tutustuvat mittauskalustoon.

Studiokokonaisuudet pohjautuvat virtuaalisen ja fyysisen maailman yhdistäviin työkaluihin. Pedagogisesta näkökulmasta digitaalisuus, kolmiulotteisuus ja visuaalisuus hyödyntävät käsitteitä visuaalinen ehdollistaminen (visual conditioning) ja virtuaalinen ehdollistaminen (virtual conditioning). Nämä tulevat klassisen ehdollistumisen ja muistin ulkoistamisen teoriakäsityksistä. Kumpikin perustuu ihmisen tahdosta riippumattomiin aistitoimintoihin. Ärsykkeen voi laukaista esimerkiksi väri, haju, ääni tai paikka. (Allen & Madden 1985.) Virtuaalinen ympäristö helpottaa esimerkiksi muistamaan aitoja maisemia ja reittejä. Virtuaalisella ehdollistamisella ärsytetään muistia tietyllä pikkutarkalla näkymällä, jolloin muistamme asian, kun sama näkymä tulee vastaan. Virtuaalinen ympäristö digitaalisena oppimisalustana vähentää reaalimaailmassa tapahtuvia inhimillisiä virheitä ja nopeuttaa haluttuun oppimistavoitteeseen pääsyä. 

Kuva 2. 3D- ja valokuvausstudion toimintaidea. © Hannu Hyyppä & Matti Kurkela & Anttoni Jaakkola & Antero Kukko & Marika Ahlavuo & Juho-Pekka Virtanen & Harri Kaartinen

Studiot tukevat visuaalista oppimista ja kokeilukulttuuria

Suomessa on ollut painetta toteuttaa uudenlaisia oppijalähtöisempiä opetusmenetelmiä ja avoimia oppimisympäristöjä. 3D-studiossa on mahdollista oppia, tutkia ja toteuttaa digitaalisen tiedon hankkimista, tuottamista ja jakamista yksin tai yhdessä. Studiossa vertaisoppiminen tehostuu, kun hyödynnetään tietoisesti ja tiedostamatta oppimista. Tämä tehdään seuraamalla ja havainnoimalla toisten työskentelyä sekä etsimällä ja pohtimalla yhdessä kollegojen kanssa ratkaisuja ongelmallisiin tilanteisiin. 3D-teknologian visuaaliset piirteet, immersiivisyys ja vuorovaikutteisuus mahdollistavat aktiivisuutta ja oppimiskokemuksen syvällisyyttä. 3D-teknologian lisäarvoja ovat muun muassa korostunut läsnäolon voima, tilan ja perspektiivin taju sekä turvalliset ympäristöt riskien ottamiseen. (Laakkonen, Manninen & Juntunen 2014; Dalgarno & Lee 2010; Kapp & O’Driscoll 2010; Dickey 2005.)

Tiede ja taide kohtaavat studioissa

3D-studiossa edistetään rakennettuun ympäristöön liittyvää opetusta, perustutkimusta sekä uusimpien 3D-mittausteknologioiden kehittämistä. 3D-studiossa työskentelevillä on käytössään ajankohtaiset tutkimusvälineet, -laitteistot ja -aineistot sekä niihin liittyvät tilat ja palvelut. Omien mittauslaitteiden rakentelu mahdollistaa erilaisia sovelluksia opetuksessa ja tutkimuksessa. Tutkimusyhteistyö Paikkatietokeskuksen ja Aalto-yliopiston välillä on tuottanut myös kansainvälistä huomiota saaneita henkilökohtaisen kartoituksen ratkaisuja ja laitteistoja. Ajankohtaisille tutkimusaiheille on edelleen jatkuvaa kysyntää myös rahoittajien ja teollisuuden suunnalta.

Valokuvausstudio on syntynyt entisen Teknillisen korkeakoulun fotogrammetrian valokuvauslaboratorion perustalle. Itserakennetut laitteistot mahdollistavat maailmanluokan opetuksen ja tutkimuksen. Nykyisin valokuvamaisia kuvia tuotetaan myös erilaisilla sensoreilla, joten niiden tuottamat kuvat rinnastetaan valokuviin. Oman laitteistokehityksen lisäksi on tärkeää seurata ja testata muun maailman kehittymistä ja verrata laitteistojen suorituskykyä ja laatua. Erilaisten mittausantureiden ja kuvaavien sensoreiden käytettävyys selviää vain rakentamalla ja testaamalla laitteita. Taide ja kultturi ovat yhä tiiviimmin mukana studioiden toiminnassa, osaltaan valokuvauksen takia ja toisaalta uudenlaiset kuvaustavat muodostavat alustan erilaiselle taiteelle, kuten 3D-printtaus-, pistepilvi- tai satelliittikuvataiteelle.

Studioiden teknologia opetus- ja tutkimuskäytössä

3D- ja valokuvausstudio on varustettu uusilla 3D-tekniikoilla kuten laserskannereilla ja lisätyn todellisuuden laitteilla. Ennakoivassa suunnittelussa virtuaalisissa ympäristöissä voidaan testata tarkoilla 3D-malleilla esimerkiksi ajokäyttäytymistä, ajettavuutta, valaistusta ja väylien ympäristöä sekä niiden ominaisuuksia. Virtuaaliset työkalut ovat lisääntyneet myös osana työntekoa ja oppimista ja samalla lähentäneet virtuaalista ja fyysistä maailmaa. 3D-studio mahdollistaa eri tahojen välisen yhteistyön koko maan laajuisesti. (Kurkela ym. 2016.)

Opinnäytetöiden tekijöille ja tutkijoille 3D-studio tarjoaa mittausväline- ja ohjelmistoresursseja, monipuolisia aineistoja sekä henkilökunnan laaja-alaista tukea. Opinnäytetyöprosesseissa esille tulleet uudet ideat on voitu käytännössä toteuttaa studion resurssien avulla varsin nopealla aikataululla. 3D-studio luo erinomaiset edellytykset uuden kokeilemiselle, oppimiselle ja opinnäytetöille.

3D-sovellusalueiden kirjo laajenee jatkuvasti

3D-studion visiona on toimia kolmiulotteisuuden ja virtuaalisuuden kotimaan ja kansainvälisen tason yhdistävänä linkkinä. Suomen Akatemian Laserkeilaustutkimuksen huippuyksikön fotogrammetria- ja laserkeilausosaamista on viime aikoina käytetty yhä enemmän myös taiteen ja kulttuurin saralla muun muassa virtuaalisuuden, 3D-tulostuksen, hahmokuvausten sekä kulttuurikeskusten digitalisoimisessa.

Viimeaikaisia läpimurtosovelluskohteitamme ovat olleet rakennusten sisätilojen 3D-mallinnukset, liikkuvan kartoituksen käyttö vesi- ja liikenneväylien mallinnuksessa ja kunnossapidossa sekä ihmisten ja eläinten 3D-mittaukset. Tulevaisuuden käytännön sovelluksia ovat uudenlaiset virtuaalikaupungit, jolloin nykyisistä 2D-navigattoreista ja reittioppaista siirrytään pelillistettyyn 3D-kaupunkiin palveluineen. Lisäksi varsinkin kuntia ja kaupunkeja kiinnostavat itseajavat autot ja robobussit.

Kuva 3. Uudet kevyet ja suorituskykyiset kannettavat kartoitusjärjestelmät, hahmokuvaus, 3D-printtaus, virtuaalikuunnelma ja lisätty todellisuus ovat esimerkkejä toiminnastamme. © Aalto & FGI

Johtopäätökset

Studiot mahdollistavat perinteisen opiskelun ja työskentelyn rinnalla mahdollisuuden oppia ja opiskella ajasta sekä paikasta riippumatta. Alan tuoreimpien teknologioiden käyttö innostaa ja motivoi opettajia sekä opiskelijoita. He ovat valmiita tekemään töitä uudenlaisen oppimisen ja osaamisen eteen ja näin koulutuksen hedelmä kantaa pitkälle työelämään. Tutkimustieto ja huippuopetus kulkevat entistä enemmän käsikädessä, vastaten myös muuttuviin elinkeinoelämän vaatimuksiin ja huomioiden globalisaation sekä tekniikan ja digitalisaation kehittymisen.

Kirjoittajat

Matti Kurkela, studio manager, TkL, TaM, Aalto-yliopisto, matti.kurkela(at)aalto.fi
Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, koordinaattori, kulttuurituottaja Aalto-yliopistossa sekä tiedetuottaja ja asiantuntija Humakissa, marika.ahlavuo(at)aalto.fi
Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopistossa, digitaalisuuden erityisasiantuntija Humakissa, hannu.hyyppa(at)aalto.fi
Juho-Pekka Virtanen, tohtorikoulutettava, TaM, Aalto-yliopisto, juho-pekka.virtanen(at)aalto.fi
Matti Vaaja, tutkijatohtori, TkT, Aalto-yliopisto, matti.t.vaaja(at)aalto.fi
Petri Rönnholm, vanhempi yliopistolehtori, TkT, Aalto-yliopisto, petri.ronnholm(at)aalto.fi
Antero Kukko, tutkimuspäällikkö, TkT, Paikkatietokeskus, antero.kukko(at)maanmittauslaitos.fi
Arttu Julin, tohtorikoulutettava, DI, Aalto-yliopisto, arttu.julin(at)aalto.fi
Matias Hyyppä, tekn. yo, Aalto-yliopisto, juho.hyyppa(at)aalto.fi
Henrik Haggrén, professori, TkT, henrik.haggren(at)aalto.fi

Allen, C.T. & Madden, T.J. 1985. A Closer Look at Classical Conditioning. Journal of Consumer Research. Vol. 12, No. 3 (Dec., 1985), pp. 301-315.

Dalgarno, B. & Lee, M. 2010. What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology 41 (1), 10–32.

Dickey, M. 2005. Three-dimensional virtual worlds and distance learning: two case studies of Active Worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational Technology 36 (3), 439–451.

Kapp, K.M. & O’Driscoll, T. 2010. Learning in 3D: Adding a new dimension to enterprise learning and collaboration. San Francisco: Pfeiffer.

Kurkela, M. & Ahlavuo, M. & Virtanen, J-P. 2016. Aalto-yliopiston 3d- ja valokuvausstudioissa panostetaan tutkimusyhteistyöhön ja virtuaalisuuteen. Maankäyttö 1/2016, 19-22.

Laakkonen, I. & Manninen, T. & Juntunen, M. 2014. Näkemyksiä ja kokemuksia 3D-oppimisympäristöistä. Lisäarvoa vai sirkushuveja? Teoksessa Pilvilinnoja ja palomuureja – Tulevaisuuden oppimisen ja työnteon tilat. Päivi Häkkinen ja Jarmo Viteli (Toim.). Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. 37-55.

Oppimisdata hallintotietokannasta koulutuksen peruskiveksi

Kirjoittajat: Anne Rautanen ja Jari-Pekka Kaleva

Hallinnollista dataa kerätään korkeakouluissa suhteellisen paljon. Tällaista dataa ovat esimerkiksi opiskelijoiden ikä, sukupuoli, tilojen käyttöaste, kursseille ilmoittautuneiden opiskelijoiden määrä ja yksittäisten opettajien opettamat kurssit. Opiskelijoiden oppimista mittaavaa oppimisdataa tai oppimistyökalujen ja metodien vaikuttavuutta mittaavaa pedagogista dataa kerätään kuitenkin huomattavasti vähemmän. Palautetta ja taustatietoja oppimisesta kerätään lähinnä toisen asteen arvosanoista, opintomenestystä mittaavista kurssiarvosanoista ja opintopisteseurannalla. Opetusta tuetaan lähinnä kurssikohtaisella opiskelijapalautedatalla ja alumnipalautteella opintojen koetusta hyödyllisyydestä.

Yksi syy datan heikkoon hyödyntämiseen on se, että koulutusdata-analytiikka on ottamassa korkeakouluissa vasta ensi askeliaan. Kokonaisvaltaiseen oppimis- ja opetusanalytiikkaan, jossa johtamisen, oppimisen ja opetuksen tueksi kerätään, yhdistellään ja analysoidaan järjestelmällisesti dataa, on vielä matkaa. Oppimisanalytiikka ja oppimisdata ovat kuitenkin yhä kasvavan tutkimusmielenkiinnon kohteena (Slam 2017). Lisäksi kehittyneimmät digitaaliset oppimisalustat ovat tuoneet korkeakoulujen saataville aikaisempaa parempia työkaluja datan hyödyntämiseen (esim. Claned 2017).

Jo olemassa olevalla datalla opinnoista voidaan tunnistaa ne kurssikokonaisuudet, joissa heikko pärjääminen ennustaa vaikeuksia myöhemmissä opinnoissa. Mikäli osa opiskelijoista jättää opintonsa kesken, järjestelmän on mahdollista havaita missä kohdin näin tapahtuu tai tunnistaa ne opiskelijat, joiden kohdalla riski on suurin. Näin opiskelijoille voidaan tarjota oikeaa tukea oikeaan aikaan. Tämän tapaista oppimisanalytiikkaa on käytetty esimerkiksi Islannissa. (Studia 2017.)

Vastaavasti opettajille olisi mahdollista antaa ennen kurssia alkua anonyymi kooste kurssille osallistuvien opiskelijoiden keskimääräisestä aiemmasta opintomenestyksestä ja yleisimmistä kritiikin kohteista aiempien kurssien kurssipalautteessa.

Lisäksi hallinnollisesta datasta olisi otettavissa paljon enemmän irti opintojen tukemiseksi. Nykyjärjestelmä olisi pienillä muutoksilla parannettavissa siten, että opiskelijan kalenterissa olisi lähiopetusaikataulujen lisäksi arvio kurssin vaatimasta itsenäisestä työmäärästä. Eri korkeakoulujen opintohallintojärjestelmien tulisi kommunikoida keskenään siten, että eri korkeakouluissa suoritettavat opinnot näkyvät yhdessä kalenterinäkymässä ja tulisivat huomioiduksi kokonaisopintoajassa.

Seuraava askel olisi luoda jokaiselle opiskelijalle yksilöllinen arvio todellisesta opiskeluun tarvittavasta ajasta. Tämän voisi toteuttaa joko aiemman opintomenestyksen, lähtötietojen tai lähtötasotestien perusteella. Yhdistämällä tämä tieto opiskelijan henkilökohtaisen kalenterin tuottamaan arvioon opintoihin käytettävissä olevasta ajasta henkilökohtaisia opintosuunnitelmia olisi mahdollista muuttaa vastaamaan kulloistakin todellista tilannetta kunkin yksilön kohdalla.

Digimurros vai toimintatapojen muutos?

Dataa kerätään jatkuvasti yhä enemmän ja siihen liittyvät tarpeet on huomioitava nykyistä paremmin, kun korkeakoulut investoivat uusien oppimistyökalujen ja -ympäristöjen hankintaan. Erityisesti on kiinnitettävä huomiota siihen, miten nämä työkalut ja ympäristöt pystyvät tuottamaan tietoa opiskelijoille, opettajille ja korkeakouluille oppimisesta ja opintojen etenemisen ongelmakohdista. Kun asiaa pohditaan jo suunnitteluvaiheessa, järjestelmistä on mahdollista saada käyttökelpoista tietoa. Toisaalta tämä edellyttää myös toimintatapojen ja johtamisjärjestelmän toimivuuden miettimistä: tietoa tulisi kerätä päätöksenteon tueksi ja sen käyttöön tulisi olla selkeät toimintatavat.

Jotta teknologiasta voidaan hyötyä kehittää toimintaa sen avulla, pitää perusasioiden olla kunnossa. Jokaisen korkeakoulussa työskentelevän ja opiskelevan tulee ymmärtää, mikä on oppimisen ja opetuksen tavoite. Kun dataa kerätään, niin opiskelijoilla kuin henkilökunnalla on oltava osaamista sen analysoimiseen ja hyödyntämiseen. Kun data tuo esille ongelmia, korkeakoululla on oltava selkeät toimintatavat ja riittävät tukiresurssit ongelmien ratkaisemiseen.

Kun lähiopetuksen sijaan käytetään videoituja luentoja, tulisi luennoitsijoille tarjota riittävät resurssit sekä luentovideoiden luomiseen että niiden kehittämiseen. Olisi hyödyllistä, jos luennoitsijalle tarjottaisiin myös tietoa siitä, missä vaiheessa opiskelijoiden keskittyminen videoon herpaantuu, mitä osia opiskelijat joutuvat katsomaan poikkeuksellisen paljon uudelleen. Tärkeää olisi myös verrata sitä, miten eri tavoin toteutetut luentovideot vaikuttavat tenttituloksiin.

Datan kerääminen on samalla myös eettinen, regulatorinen ja viestinnällinen haaste. EU:n uusi tietosuoja-asetus nostaa yksityisyyden suojan rimaa hyvästä syystä entistä korkeammalle, mutta sen tavoitteena ei ole estää datan hyödyntämistä. Käyttäjien yksityisyydensuoja on varmistettava, eikä henkilötietoja luovuteta tai kerätä ilman opiskelijan tai opettajan lupaa, ja käyttäjien data on voitava pyydettäessä poistaa tietokannoista. Oleellista on suunnitella järjestelmät alun alkaen siten, että yksittäiseen käyttäjään yhdistettävissä olevaa dataa on järjestelmissä mahdollisimman vähän. (Valtiovarainministeriö 2016; Drachsler & Greller 2016.)

Jos uusilla työkaluilla ei onnistuta tuottamaan lisäarvoa eikä niiden käyttämiseen sitouduta, tai dataa käytetään esimerkiksi vain opinto-oikeuden rajoittamiseen, on opiskelijoilla ja henkilökunnalla aiempaa enemmän keinoja kieltäytyä heitä koskevan datan hyödyntämisestä. Tätä edesauttaa uusi tietosuojalainsäädäntö. Uusien työkalujen käyttöönotto ei siis onnistu ellei niille saada koko korkeakouluyhteisön tukea.

Opintojen etenemisen valvomisesta oppimisen tukemiseen?

Opintojen etenemistä mittaavasta datasta ollaan nopeasti siirtymässä oppimista itseään mittaavaan ja tukevaan dataan. Tällöin tavoitteena on tehdä näkyväksi opintojen läpäisyn lisäksi se, kuinka hyvin kursseilla käytetyt opetusmetodit, -sisällöt ja -ympäristöt itse asiassa toimivat. Perinteisen opetuksen rinnalle on hiljalleen kasvamassa digitaalisten oppimistyökalujen maailma MOOC-kursseineen ja digitaalisine oppimistyökaluineen ja -ympäristöineen, jotka tarjoavat entistä tarkempaa tietoa yksilöllisestä oppimisesta. Tämä mahdollistaa aikaisempaa yksityiskohtaisemman palautteen oppimista parhaiten tukevista fyysisistä ja digitaalisista oppimisympäristöistä, aikatauluista, sisällöistä, työkaluista sekä metodeista niin yksilöille itselleen kuin koulutuksen järjestäjille.

Toistaiseksi datavetoisten oppimistyökalujen kehittäminen ja niiden tuomat tuotot ovat keskittyneet erityisesti varhaiskasvatukseen ja perusasteen ensimmäisiin vuosiin (Benville 2013), joiden aikana lastensa oppimisen tukemisesta kiinnostuneet vanhemmat ovat valmiita maksamaan esimerkiksi lukemis- ja laskemispeleistä. Investoinnit korkeakouluille suunnattuihin oppimistyökaluihin ovatkin vielä toistaiseksi olleet jäljessä sekä suoraan kuluttajille myytäviä sovelluksia että varhaiskasvatukseen ja peruskoulujen ensimmäisille vuosille kehitettäviä tuotteita (Adkins 2017). Nyt peruskouluun siirtyvät sukupolvet tottuvat siis jo kauan ennen korkeakouluopintojen aloitusta odottamaan oppimiselta myös sujuvuutta ja hauskuutta.

Lähitulevaisuudessa korkeakouluissakin siirrytään opiskelun osalta perinteisistä luentovideoista ja verkkotehtävistä lähemmäksi oppimiskokemuksen hauskuuden, oppimisdatan yksityiskohtaisemman keräämisen ja käytön mahdollistavia oppimispelejä. Nämä uudet tehokkaammat oppimisvälineet ja työkalut ovat keino vapauttaa opiskelijoiden ja henkilökunnan aikaa oppimisen hyödyntämiseen ja soveltamiseen ja laajempien kokonaisuuksien hallitsemiseen. Massaluentojen ja suoritusmerkintöjen täyttämän tutkintopolun sijaan oleellista on, onnistuuko korkeakoulu tarjoamaan yksilöllisesti optimoidun oppimisympäristön ja valmiudet henkilökohtaiseen kasvuun ja työuralle etenemiseen.

Siirtymä kohti oppimisen mittaamista edellyttää myös koulutusjärjestelmän identiteetin muutosta. Tutkintojen suoritusaikojen ohella tulisi tarkastella sitä, kuinka tehokkaasti eri taustoista ja elämäntilanteissa olevat ihmiset omaksuvat ne tarvittavat tiedot, valmiudet ja verkostot, joita he työelämässä tarvitsevat. Opiskelijoille tulee viestiä se, mihin korkeakoulutuksessa kannattaa käyttää aikaa ja mitä koulutuksen aikana voi parhaimmillaan saavuttaa. Opettajavetoisesta oppimisesta voidaan siirtyä aidosti siihen, että opiskelijoille annetaan tarvittavat valmiudet ja työkalut itseohjautuvaan oppimiseen ja heitä kannustetaan itsensä ylittämiseen (esim. Oulu Game Lab 2017).

Jaettu resurssi on kaksinkertainen resurssi

Oppimisympäristöjen, -työkalujen ja -analytiikan kehittämisessä tullaan tulevaisuudessa tekemään enemmän yhteistyötä yritysten ja muiden korkeakoulujen ulkopuolisten toimijatahojen kanssa. Jokaisen toimijan ei kannata alkaa itse suunnittelemaan, toteuttamaan ja ylläpitämään erilaisia oppimisinfrastruktuureita sekä -palveluita. Tämä asettaa teknologisia haasteita sille, kuinka oppilaitosten ja palveluntarjoajien tietojärjestelmät saadaan keskustelemaan keskenään turvallisesti. Paljon suurempi haaste korkeakouluille on kuitenkin luoda oppimistyökaluille aidot markkinat, jotka eivät ole muutaman suuren globaalin toimijan hallinnassa.

Oppimisdatan suhteen oppilaitosten suurin haastaja ei lopulta ole toinen korkeakoulu vaan monikansalliset digitaalisten aineistojen jakelukanavat.

Microsoft, Google ja muut isot toimijat kehittävät omia oppimispalveluitaan (Schaffhauser 2016) ja pian koulutusta voi hankkia näiden tukemilta alustoilta samaan tapaan kuin nyt elokuvia Netflixistä. Tieteellisten julkaisusarjojen nopeasti kohonneet hinnat osoittavat, mihin muutaman yksittäisen suuren toimijan varaan pohjautuva järjestelmä voi pahimmillaan johtaa.

Korkeakoulujen tarjoamien digitaalisten oppimistyökalujen ja fyysisten sekä digitaalisten oppimisympäristöjen laadusta on tulossa keskeinen kilpailutekijä. Oppimisdatan suhteen oppilaitosten suurin haastaja ei lopulta olekaan toinen korkeakoulu vaan aiemmin mainitut suuret monikansalliset digitaalisten aineistojen jakelukanavat. Jo muutaman vuoden päästä moni opiskelija voi pohtia, onko ylipäätään järkevää käyttää vuosia oppitunneilla istumiseen, jos samat tiedot ja taidot on mahdollista saada suoraan verkosta.

Tutkintoperustaiselle koulutukselle tulee kehittää muitakin perusteluja kuin traditio. Siinä vaiheessa kun oppimisen arviointiin kyetään luomaan luotettavia tahoja ja tapoja säänneltyjen oppilaitosten ulkopuolelta, muutos tutkintokoulutuksesta opiskelijalähtöiseen oppimiskokonaisuuksien keräämiseen tapahtuu nopeasti (Codility 2017; Udacity 2017; Weller 2017). Näin tällä hetkellä on jo tapahtunut it-alalla, jossa korkeakoulututkintoa tärkeämpiä ovat usein erilaiset sertifikaatit, jotka tarjoavat tutkintoa ketterämmän ja nopeamman osoituksen osaamisesta.

Suomalaiset korkeakoulut tarvitsevat yhteisen vision sekä oman toimintansa fokuksesta että opintodatan nykyistä tehokkaammasta hyödyntämisestä ja datapohjaisen oppimisen mahdollistamisesta. Datan luovuttamiselle ulkopuolisten palveluntarjoajien käyttöön ja ulkopuoliselta palveluntarjoajalta korkeakoululle on luotava yhteiset pelisäännöt, rajapinnat ja standardit. Korkeakoulujen on luotava yhteinen näkemys siitä, miten uudet palvelut ja palveluiden tuottama data hyödyntää parhaiten suomalaisten korkeakoulujen toimintaa. Opiskelijan näkökulman ymmärtäminen ja oppimisen mahdollistaminen eri keinoin ovat korkeakoulujen tärkein kehityshaaste.

Kirjoittajat

Anne Rautanen, FM, avainasiakkuuspäällikkö, Caleidon oy, anne.rautanen(at)caleidon.fi
Jari-Pekka Kaleva, FM, Senior Policy Analyst, Neogames Finland ry, jari-pekka.kaleva(at)neogames.fi

Adkins, Sam. 2017. The 2016 Global Learning Technology Investment Patterns. Haettu 13.3.2017 osoitteesta: http://www.metaari.com/assets/Metaari_s-Analysis-of-the-2016-Global-Learning-Technology-Investment-Pat25875.pdf

Benville, Lee. 2013. Driven by Mobile, Edu-Games Market Expected to Top $2.3 Billion by 2017. Haettu 13.3.2017 osoitteesta http://www.gamesandlearning.org/2013/10/26/driven-by-mobile-edu-games-market-expected-to-top-2-3-billion-by-2017/

Claned. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://claned.com/service/

Codility. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://codility.com/

Drachsler, H. & Greller, W. 2016. Privacy and Analytics – it’s a DELICATE issue. A Checklist to establish trusted Learning Analytics. 6th Learning Analytics and Knowledge Conference 2016, April 25-29, 2016, pp. 89-98. Edinburgh, UK. DOI: http://dx.doi.org/10.1145/2883851.2883893.

Oulu Game Lab. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta: http://www.oulugamelab.net

Schaffhauser, Dian. 2016. What a Microsoft-Owned LinkedIn Means for Education, Campus technology,  haettu 12.2.2017 osoitteesta https://campustechnology.com/articles/2016/06/20/what-a-microsoft-owned-linkedin-means-for-education.aspx

Slam. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta http://www.slamproject.org

Studia. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta http://www.studia.is/en/

Udacity. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.udacity.com/nanodegree

Valtiovarainministeriö. 2016. EU-tietosuojan kokonaisuudistus, Vahti-raportti 1/2016, Vahti raportti 2016, Helsinki. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.vahtiohje.fi/c/document_library/get_file?uuid=c97ee414-1fc0-4a91-969c-2ef0657605d1&groupId=10128

Weller, Chris. 2017. The largest internet company in 2030?, World Economic Forum, haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.weforum.org/agenda/2017/01/the-largest-internet-company-in-2030-this-prediction-will-probably-surprise-you/

Monimediainen pedagogiikka kieltenopetuksen perustaksi

Kirjoittaja: Taina Juurakko-Paavola

Mitä monimediainen kieltenopetus tarkoittaa?

Digitaalisuus on jo arkipäivää ammattikorkeakoulujen kieltenopetuksessa: kieltenopettajat käyttävät tottuneesti sähköisiä koe- ja oppimisympäristöjä, ohjaavat opiskelijoita sanaston harjoitteluun erilaisten sovellusten avulla ja pyytävät opiskelijoita tekemään suullisia esityksiä videoina (ks. Juurakko-Paavola & Haukijärvi 2016). Digitaalisuuden kehittämisessä ei kuitenkaan ole kyse vain uuden teknologian käyttöönotosta, vaan kieltenopetuksen pedagogiikan systemaattisesta kehittämisestä. Kieltenopettajan tulisi aina miettiä seuraavia kysymyksiä: Miksi käytän teknologiaa? Kenelle ja mihin tarkoitukseen teknologia soveltuu parhaiten? Missä, koska ja miten sitä pitäisi käyttää? (Stanley 2013, 4−5; Walker & White 2013, 145−146.)

Digitaaliset sovellukset mahdollistavat monimediaisen kieltenopetuksen, jossa perinteisen tekstipohjaisen opetuksen lisäksi hyödynnetään näiden sovellusten tarjoamia visuaalisia ja audiovisuaalisia keinoja oppimisprosessin rakentumiseksi tarkoituksenmukaiseksi kokonaisuudeksi (Kallionpää 2017; Jalkanen & Taalas 2015; ks. myös Salmon 2017). On tärkeää kehittää opiskelijoiden monimediaisia tekstitaitoja eli kykyä ymmärtää ja tuottaa erilaisia tekstejä, joissa yhdistyy kirjoitusta, puhetta, ääntä, kuvaa, animaatioita ja värejä (Ware, Kern & Warschauer 2016, 319). Ammattikorkeakoulussa opiskelijat tarvitsevat yleisten tekstitaitojen lisäksi alakohtaisia tekstitaitoja eli kullekin alalle tyypillisen ajattelutavan ja tekstikäytänteiden hallintaa. Kieltenopettajan tärkeänä tehtävänä on opastaa opiskelijaa näiden taitojen kehittämiseen, mutta myös muut opettajat voivat auttaa tässä. (Luukka 2016.) Miten opiskelijoita voisi valmentaa tällaisten työelämässä tarvittavien monimediaisten tekstitaitojen taitajiksi?

Integroidut oppimistehtävät ja digitaaliset portfoliot

Opiskelijoiden monimediaisten tekstitaitojen kehittäminen vaatii uudenlaista lähestymistapaa kieltenopetuksessa: niin käytettävät materiaalit ja menetelmät kuin arviointikäytänteet on mietittävä uusiksi (Jalkanen & Taalas 2015, 183). Yksi mahdollisuus tähän ovat digitaaliset englannin- ja ruotsinkieliset portfoliot, joihin opiskelijat kokoavat opintojensa aikana tuottamansa erilaiset monimediaiset projektityöt ja oppimistehtävät. Nämä tehtävät voisivat olla laajoja, ammattiaineiden opetukseen integroituja kokonaisuuksia nykyisten usein yksittäisten oppimistehtävien sijaan. Opiskelijan tuotokset olisivat monipuolisia näytteitä hänen osaamisestaan, joita voisi hyödyntää myöhemmin esimerkiksi työnhaussa kielitaidon osoittamiseksi (ks. Walker & White 2013, 132).

Kieltenopetuksessa portfoliota on käytetty jo pitkään Eurooppalaisen kielisalkun myötä (ks. myös European Language Portfolio). Kyse on kuitenkin edelleen pikemmin yksittäisten opettajien kiinnostuksesta soveltaa portfoliota kuin sen systemaattisesta käytöstä tietyn ammattikorkeakoulun kaikilla kielten opintojaksoilla. Sama pätee kieltenopetuksen integrointiin ammattiopetukseen, ns. CLIL-opetukseen (Content and Langugage Integrated Learning; ks. Nikula 2015). Edellä esittämäni näiden kahden lähestymistavan yhdistäminen (integroidut tehtävät digitaalisissa portfolioissa) ja toteuttaminen organisaatiotasolla loisi mahdollisuuden monimediaisen kieltenopetuksen pedagogiikan systemaattiseen kehittämiseen.

Opiskelijan tulisi PLE-ajattelun (Personal Learning Environment) mukaisesti itse voida valita välineet ja laitteet, joilla tehtävät tuottaa, ja hänellä tulisi olla riittävät oppimisvalmiudet myös uusien sovellusten käyttöönottamiseksi (Kop & Fournier 2013). Opettajan tehtävänä on saattaa oppimisprosessi alkuun mielenkiintoisten työelämälähtöisten tehtävänantojen avulla. Nämä tehtävänannot hänen olisi hyvä kehitellä yhdessä muiden koulutusohjelman opettajien kanssa CLIL-periaatteiden mukaisesti (ks. Nikula 2015). Esimerkki tällaisesta tehtävänannosta voisi olla oman koulutusalan tai työharjoittelupaikan esittely monimediaisena videona, jossa opiskelija on sekä videoinut erilaisia oppimis- tai työtilanteita että kirjoittanut ja äänittänyt erilaisia tekstejä.

Tällaisen tehtävän opiskelijat voisivat tuottaa ryhmätyönä, sillä keskeistä kielenoppimisessa kuten muussakin oppimisessa on opiskelijan tiimityötaitojen kehittyminen. Kuten Microsoftin Anthony Salciano ja Googlen Rajen Sheth (puheenvuorot BETT-messuilla 26.-27.1.2017) ovat korostaneet, työelämässä arvostetaan tällä hetkellä ongelmanratkaisu-, tiimityö- ja vuorovaikutustaitoja ja rekrytoinnit tehdään näiden taitojen perusteella, ei akateemisen menestyksen mukaan.

Kieltenopettaja monimediataitojen valmentajana avainasemassa

Kieltenopettajan rooli on muuttunut viime vuosina oleellisesti: moni kieltenopettaja lienee pohtinut omaa opettajuuttaan ja osaamisensa kehittämistä monimediaistuneen opetuksen myötä (ks. Juurakko-Paavola 2014, 10−11). Muutosprosessi vie aikaa: se etenee muutoksen hyväksymisestä ajatuksen tasolla tunteiden muuttumiseen, uuden osaamisen hankkimiseen ja vasta sitten käytännön toiminnan muutokseen (Lindholm ym. 2012).

Opettajalla on tärkeä rooli valmentajana: hän auttaa, tukee, neuvoo ja kannustaa opiskelijoita heidän henkilökohtaisten tarpeiden mukaan ja ohjaa oikeille tiedon lähteille (Juurakko-Paavola 2014). Tällaiseen valmentajamalliin siirtyminen edellyttää muutosta opettajien ajattelutavassa: heidän täytyisi uskaltaa antaa enemmän vastuuta oppimisesta opiskelijoille. Kielenoppimisen yhteydessä puhutaan opiskelijoiden autonomian lisäämisestä (Benson 2006). Autonomian käsitteessä korostuu opiskelijan itse tekeminen, joka nousi laajassa kansainvälisessä tutkimuksessa esille sekä opiskelijoiden että opettajien mielestä parhaana tapana oppia (Adobe 2016; Robinson & Aronica 2015). Tätä samaa käsitystä tukevat useat opetuskokeilut, joissa opiskelijoiden motivaatio selkeästi vahvistui ruotsin opiskeluun, kun he saivat itse tehdä ja luoda yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. (Ks. Juurakko-Paavola & Rontu 2016.)

Mitä tämä kaikki vaatii kieltenopettajalta? Opettajan on pysyttävä ajan tasalla ja seurattava,  mitä sovelluksia on käytettävissä. Esimerkkeinä hyvistä digitaalisista käytänteistä voidaan mainita suullisen palautteen antaminen kirjoitussuorituksista (ks. DigSkriv-hanke; Walker & White 2013, 134) ja erilaiset digitaaliset sanastoharjoitukset (ks. Juurakko-Paavola 2016a; Stanley 2013). Opettajalla täytyy olla rohkeutta kokeilla uutta: sovelluksia on uskallettava ottaa käyttöön  opetustilanteen ja tarpeen mukaan, pedagogisista lähtökohdista (Stickler & Hampel 2015, 68).

Kuva 1. BETT-messuilla ottamani kuva ”A game changer” havainnollistaa osuvasti muutoksen etenemistä pienistä askelista kohti isoja harppauksia. (27.1.2017) (http://creativeconnection.co.uk/)

Kieltenopettajana kannattaa ottaa itsekin pelinmuuttajan rooli eli olla aktiivisesti mukana kehittämistyössä. Tärkeää on säilyttää innostus ja kiinnostus uusiin digitaalisuuden tuomiin mahdollisuuksiin. Tässä voi auttaa esimerkiksi yhteistyö kollegoiden kanssa tai osallistuminen johonkin kehittämis- tai tutkimusprojektiin.

Lisää kehittämis- ja tutkimustyötä monimediaisuudesta

Kuten olen todennut blogitekstissäni (Juurakko-Paavola 2016b), ammattikorkeakoulun kieltenopettajien kannattaisi yhdessä päivittää tutkintojen viestinnän, englannin ja ruotsin opintojen osaamistavoitteet, keskeiset sisällöt ja arviointitavat vastaamaan nykytarpeita. Lähtökohtana päivittämisessä tulisi olla työelämässä tarvittavat viestintä- ja vuorovaikutustaidot, joissa monimediaisilla tekstikäytänteillä on tärkeä merkitys. Parhaimmiksi havaitsemiamme monimediaisen oppimisen mahdollistavia menetelmiä ja välineitä kannattaisi puolestaan jakaa entistä enemmän.

Monimediaisen kielenoppimisen pedagogiikkaa on tutkittu lähinnä yksittäisten opetuskokeilujen perusteella. Jatkossa olisi tarpeen tutkia ja kehittää monimediaista kielenoppimista systeemisenä kokonaisuutena, jossa kohteena voisivat olla niin oppija, opettaja kuin instituutio. (Jalkanen & Taalas 2015.)

Kirjoittaja

Taina Juurakko-Paavola, FT, dosentti, tutkijayliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, taina.juurakko-paavola(at)hamk.fi

Adobe. 2016. Gen Z in the Classroom: Creating the Future. Abode Education Creativity Study. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.adobeeducate.com/genz/

Benson, P. 2006. Autonomy in language teaching and learning. Language Teaching 40, 21−40.

Jalkanen, J. & Taalas, P. 2015. Monimediaisen kielten opetuksen tutkimus: teknologian integroinnista pedagogiseen kehittämiseen. Teoksessa: Jakonen, T., Jalkanen, J., Paakkinen, T. & Suni, M. (toim.) Kielen oppimisen virtauksia – Flows of langugage learning. AFinLAn vuosikirja. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA ry., 172−186. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://journal.fi/afinlavk/article/view/49416

Juurakko-Paavola, T. 2014. Amk-ruotsin opettajuuden haasteista. Teoksessa: Juurakko-Paavola, T. (toim.). Ammattikorkeakoulujen ruotsin opettajuus muutoksessa – Kohti motivoivaa ohjaamista. Helsinki: Okka-säätiö, 6−16. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.okka-saatio.com/liitetiedostot/AMKruotsi.pdf

Juurakko-Paavola, T. (toim.) 2016a. Ammatilliset ruotsin opettajat opetuksen kehittäjinä – Digitalisaatio ja yhteistyö fokuksessa. Helsinki: Okka-säätiö. Haettu 9.2.2017 osoitteesta http://www.okka-saatio.com/liitetiedostot/Amm._ruotsin_opett._kirja_2016.pdf

Juurakko-Paavola, T. 2016b. Monimediaiset tekstikäytänteet amk-kieltenopetukseen. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://digilearnit.wordpress.com/2016/11/22/monimediaiset-tekstikaytanteet-amk-kieltenopetukseen/

Juurakko-Paavola, T. & Haukijärvi, T. 2016. Digitaalinen amk-kieltenopetus – utopiaa vai arkipäivää? HAMK Unlimited: Professional 12.12.2016. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/digitaalinen-amk-kieltenopetus-utopiaa-vai-arkipaivaa/

Juurakko-Paavola, T. & Rontu, H. (toim.). 2016. Korkeakoulujen ruotsin opettajat yhteistyössä – ROKK-hanke. Aalto-yliopiston julkaisusarja CROSSOVER, 14/2016. Haettu 9.2.2017 osoitteesta https://aaltodoc.aalto.fi/handle/123456789/23827

Kallionpää, O. 2017. Uuden kirjoittamisen opetus. Osallistuvaa luovuutta verkossa. Scriptum Creative Writing Research Journal 1/2017. Jyväskylän yliopisto.

Kop, R. & Fournier, H. (2013).  Developing a framework for research on personal learning environments. eLearning Papers 35. Haettu 2.3.2017 osoitteesta https://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/asset/In-depth_35_4.pdf

Lindholm, T. & Pajunen R. & Salminen, J. 2012. Keskustele ja kehity – Lisää tehoa kehityskeskusteluihin. Helsinki: J-Impact Oy.

Luukka, M.-R. 2016. Monilukutaito tulevaisuuden ammattilaisen työvälineenä. Esitys ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opettajien neuvottelupäivillä 10.11.2016.

Nikula, T. 2015. Ainekohtaisen kielen käyttö ja oppimisen mahdollisuudet CLIL-tuntien tehtäväpohjaisissa tilanteissa. Teoksessa: J. Kalliokoski & K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.). Kieli koulutuksen resurssina: vieraalla ja toisella kielellä oppimisen ja opetuksen näkökulmia. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2015/n:o 8, 15−33. Haettu 2.3.2017 osoitteesta journal.fi/afinla/article/view/53770/16867

Robinson, K. & Aronica, L. 2015. Creative schools. London: Penguin Books.

Salciano, A. 2017. A new wave of digital transformation in Higher Education. Puheenvuoro BETT-messuilla 26.1.2017.

Sheth, R. 2017. Reimaging education with technology. Puheenvuoro BETT-messuilla 27.1.2017.

Stanley, G. 2013. Language Learning with Technology. Ideas for integrating technology in the classroom. Cambridg,e: Cambridge University Press.

Stickler, U. & Hampel, R. 2015. Transforming Teaching: New Skills for Online Language

Learning Spaces. Teoksessa: Hampel, R. & Stickler, U. (toim.) Developing Online

Language Teaching. Research-Based Pedagogies and Reflective Practices. Hampshire: Palgrave Macmillan.

Walker, A. & White, G. 2013. Technology Enhanced Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Ware, P. & Kern, R. & Warschauer, M. 2016. The development of digital literacies. Teoksessa: Manchón, R. & Matsuda, P. (toim.) Handbook of Second and Foreign Language Writing. Berlin: De Gruyter, 307−328.

Digitalisoitunut todellisuus houkuttelee kehittämään uusia opetusmenetelmiä 

Kirjoittajat: Jonna Kalermo-Poranen ja Milla Hirvaskari

Digitalisaation mahdollisuudet on tunnistettu eri koulutusaloilla. Kaivosalan koulutus ammattikorkeakouluissa on toistaiseksi ollut perinteisempää opetusmenetelmien näkökulmasta, mutta nyt tähänkin on tulossa muutos. Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Lapin ammattikorkeakoulu kehittävät yhteistyössä virtuaalista oppimisympäristöä kaivosalan koulutukseen tavoitteenaan tuoda uusia opetusmenetelmiä myös kaivosalan opetukseen.

Virtuaalitodellisuus (virtual reality), lisätty todellisuus (augmented reality) ja sekoitettu todellisuus (mixed reality) avaavat ovia uusien opetusmenetelmien kehittämiseen. Näiden ”uusien todellisuuksien” avulla käyttäjä pääsee interaktiiviseen kokemukseen, mikä mahdollistaa tekemällä oppimisen. Tässä artikkelissa keskitytään virtuaalitodellisuuteen liittyvän kehitystyön esittelyyn.

Kaivosteollisuus turvallisuusnäkökulmasta

Työskentelyolosuhteet kaivoksilla, erityisesti maanalaisissa kaivoksissa, ovat vaativat ja usein vaaralliset. Kaivosalaa pidetään yleisesti ottaen turvallisuusriskialttiina toimialana, mutta myös toimialana, jossa turvallisuuteen kiinnitetään aina erityistä huomiota. Kaivosten turvallisuusriskien aiheuttajia ovat esimerkiksi maansortumat, tulvat, kaasuräjähdykset, kemikaalivuodot, sähköiskut, tulipalot ja raskaat kuormat. Myös inhimillinen tekijä voidaan nähdä turvallisuusriskinä, sillä ihmisen tekemä virhearviointi voi aiheuttaa vaaratilanteen, vaikka turvallisuusolosuhteet olisi kaivoksella hyvin järjestetty.

Kaivosten turvallisuuteen voidaan vaikuttaa monilla tekijöillä. Kaivossuunnittelu, louhintasuunnitelmat, asianmukaiset varusteet, riskien hallinta ja johtaminen ovat muutamia esimerkkejä kaivosturvallisuuteen vaikuttavista tekijöistä. Myös koulutuksella on tärkeä merkitys. Vaikka työnantajan vastuulla on tarjota turvallinen työpaikka, on myös koulutusorganisaatioilla tärkeä merkitys työturvallisuuden parantamisessa.

Kaivosalan virtuaalinen oppimisympäristö -kehityshanke

Suomessa kaivosalan koulutuksessa ei ole juuri hyödynnetty virtuaalitodellisuutta. Erilaisia työkonesimulaattoreita kaivostyökoneiden käyttämisen koulutukseen on hankittu erityisesti toisen asteen oppilaitoksiin, mutta esimerkiksi kaivosturvallisuuden kouluttamisessa ei toistaiseksi ole hyödynnetty peli- ja simulaatioteknologiaa.

Pretorian yliopisto Etelä-Afrikassa ja University of New South Wales Australiassa ovat suunnannäyttäjiä virtuaalitodellisuuden hyödyntämisessä kaivosalan koulutuksessa (ks. esim. Mallet ja Unger, 2007; Wyk ja Villiers, 2009). 360 asteen näyttö tarjoaa immersiivisen oppimisympäristön erilaisten kaivostyössä tarvittavien taitojen harjoitteluun. Nyt virtuaalitodellisuutta ollaan tuomassa myös suomalaiseen kaivosalan koulutukseen ammattikorkeakoulujen yhteisen virtuaalisen kaivosalan oppimisympäristön myötä.

Kaivosalan virtuaalinen oppimisympäristö -hankkeella (KaiVi) jatketaan Lapin ja Kajaanin jo vuosien ajan tehtyä yhteistyötä kaivosalan koulutuksen kehittämiseksi. Hankkeen avulla kehitetään kaivosalan koulutusta enemmän teknologisia innovaatioympäristöjä hyödyntäväksi.

Virtuaalisessa ympäristössä opiskelijat pystyvät harjoittamaan kaivostoimintaa ja suunnittelemaan kaivoksessa tapahtuvia toimenpiteitä. Opiskelijat voivat harjoitella päätöksentekoa eri roolien avulla, ja nähdä miten heidän tekemänsä päätökset ja suunnitelmat vaikuttavat kaivoksen toimintaan. Tämä antaa opiskelijoille mahdollisuuden todellisiin harjoittelutilanteisiin, turvallisessa ympäristössä, ajasta ja paikasta riippumatta.

Virtuaaliseen oppimisympäristöön kehitettävät sisällöt, harjoitukset ja oppimistehtävät määritellään yhteistyössä alan opettajien, asiantuntijoiden ja kaivosalan elinkeinoedustajien kanssa yhteistyössä, jotta ne vastaavat todellisia tilanteita ja sisältöjä. Tällä voidaan parantaa kaivosalalle valmistuvien opiskelijoiden työelämävalmiuksia ja kaivosten työturvallisuutta.

Esittelyssä Kajaanin tiimin sukellus virtuaalitodellisuuteen

Kajaanin ammattikorkeakoulussa kehitetään KaiVi VR-ohjelmaa, jonka avulla opiskelija pääsee virtuaalilasien avulla sukeltamaan virtuaaliseen kaivokseen. Virtuaalitodellisuuden avulla opiskelijat voivat tutustua kaivosympäristöihin nopeasti ja edullisesti heti opintojen alussa. Todellisiin kaivosympäristöihin pohjautuvat harjoitukset mahdollistavat erilaisten taitojen harjoittelun, esimerkiksi turvallisuusriskien ja -puutteiden havainnointia kaivoksilla toimivien ammattilaisten perspektiivistä.

Kehitystyöhön osallistuu pelialan osaajia, graafikoita ja ohjelmoijia, jotka vastaavat ohjelman teknisestä ja visuaalisesta toteutuksesta (kuva 1). Skenaarioiden sisällön suunnittelussa tärkeässä roolissa ovat myös opettajat, joiden kontribuutio on tärkeä tarkoituksenmukaisen sisällön tuottamisen näkökulmasta.  Pääasiallinen kehitystyö Kajaanissa valmistuu vuoden 2017 aikana. Kehitystyön tuloksia ja vaikuttavuutta tullaan tarkastelemaan opetustoimintaan integroidun virtuaalisen oppimisympäristön kautta sekä Kajaanin että Lapin ammattikorkeakouluissa.

Kuva 1. Graafiset suunnittelijat luovat virtuaaliseen oppimisympäristöön autenttisen kaivosympäristön näköä.

Virtuaalisen kaivoksen kehitystyön pohjana käytetään Maanmittauslaitoksen avoimen datan korkeusmallia ja ilmakuvaa, tai vaihtoehtoisesti kaivossuunnitteluohjelmistoilla tuotettuja 3D-malleja. Satunnaisen kaivostunneliverkoston voi myös luoda nopeasti ohjelmoijan kehittämän ”kaivostunneligeneraattorin” avulla. Kun virtuaalimallin karkea versio on valmis, graafikot lisäävät siihen tarvittavia yksityiskohtia (kuva 2). Koulutusskenaarioista laaditaan käsikirjoitukset ja tiimi kehittää skenaarion.

Kuva 2. Graafikot lisäävät nopeasti generoituihin kaivostunneleihin yksityiskohtia – oven takana opiskelijaa odottaa pelastautumisreitti ulos palavasta tunnelista.

Kehitetyssä oppimisympäristössä voi tällä hetkellä suorittaa vapaata ajoharjoittelua kaivosalueella erilaisilla ajoneuvoilla (kuva 3), harjoitella työturvallisuuspuutteiden havainnointia sekä tarkastella kaivossuunnittelijan laatimia louhintasuunnitelmia realistisilta näyttävien 3D-ympäristöjen avulla. Usein kaivossuunnittelijoiden laatimat mallinnukset vaativat tulkitsijaltaan rautaista ammattitaitoa, mutta KaiVi VR -ohjelma mahdollistaa suunnitelmien helpomman tarkastelun.  Esimerkiksi kaivoksen louhintasuunnitelman lopputuloksen pääsee ohjelman avulla näkemään konkreettisesti ja kokemaan vaikkapa ajamalla suunnitellun louhoksen pohjalle kiviautolla – toki vain virtuaalitodellisuudessa.

Kuva 3. Näkymä eri ajoneuvojen perspektiivistä (vasemmalla lava-auto, keskellä niveldumpperi ja oikealla kiviauto).

Vuoden 2016 lopulla 22 Kaivos- ja louhintatekniikat -kurssin opiskelijaa testasi KaiVi VR -ohjelmaa ja antoi palautetta virtuaalitodellisuuden hyödyntämiseen opetusmenetelmänä. Opiskelijat testasivat työturvallisuuspuutteiden ja -riskien havainnointiin kehitettyä skenaariota, joka sijoittuu virtuaaliseen Siilinjärven avolouhokseen. Opiskelijan tehtävänä oli ajaa pelimäisen ohjelman opastama reitti ja havainnoida ympäristöä turvallisuusriskien ja -puutteiden näkökulmasta. Tehtävänä oli merkitä ne kohteet, jotka opiskelijan mielestä ovat kaivosturvallisuuden kannalta kyseenalaisia. Harjoituksen lopussa ohjelma antoi palautetta – mitkä turvallisuusriskit löydettiin oikein, mitkä jäivät huomaamatta, mitkä kohteet käyttäjä merkitsi väärin. Toisessa vaiheessa opiskelijoille esiteltiin demonstraatio kaivossuunnitteluohjelmalla toteutetun louhintasuunnitelman pelillisestä visualisoinnista.

Yhdeksän kymmenestä opiskelijasta arvioi virtuaalitodellisuuden hyödyntämisen opetusmenetelmänä tehostavan asian oppimista hieman tai merkittävästi.

Palautekyselyn vastaajista (N=22) 86 % ilmoitti pitävänsä virtuaalitodellisuussovelluksia yleisesti ottaen kiinnostavana tai erittäin kiinnostavana ja loputkin 14 % ilmoitti pitävänsä VR-sovelluksia jokseenkin kiinnostavana. Myös virtuaalitodellisuuden hyödyntämistä opetusmenetelmänä pidettiin lupaavana – 91% vastaajista arvioi virtuaalitodellisuuden hyödyntämisen opetusmenetelmänä tehostavan asian oppimista hieman tai merkittävästi. Samoin 91 % vastaajista arvioi kaivoksen virtuaalimallin hyödylliseksi tai erittäin hyödylliseksi työntekijöiden perehdytyksen ja turvallisuuskoulutuksen näkökulmasta.

Opiskelijoiden antama palaute oli pääsääntöisesti positiivista ja vastaajilla näytti olevan vahva usko virtuaalitodellisuuden mahdollisuuksiin oppimismenetelmänä. Kääntöpuolena virtuaalitodellisuussovelluksissa on kuitenkin edelleen valitettavan usein simulaatiopahoinvointi (ks. aiheesta esim. Stanney & Kennedy 2010), mikä tässäkin testauksessa havaittiin. Teknologian kehittyessä virtuaalilasien resoluutiot paranevat ja lasit kevenevät, mikä osaltaan tulee varmasti vähentämään simulaattoripahoinvoinnin oireita. Vuodelta 2017 voidaan odottaa myös lisätyn todellisuuden teknologioiden mahdollisuuksien kasvamista ja uusia innovaatioita.

Jonna Kalermo-Poranen toimii KaiVi-hankkeen projektipäällikkönä Kajaanin ammattikorkeakoulussa ja Milla Hirvaskari hankkeen projektipäällikkönä Lapin ammattikorkeakoulussa. Videoita kehitystyön tuloksista löytyy KaiVi-hankkeen YouTube-kanavalta: https://www.youtube.com/channel/UCqksDF323lm6fZDssakc2lA

Kirjoittajat

Jonna Kalermo-Poranen, KTM, projektipäällikkö, Kajaanin Ammattikorkeakoulu, jonna.kalermo-poranen(at)kamk.fi
Milla Hirvaskari, Restonomi (YAMK), projektipäällikkö, Lapin Ammattikorkeakoulu, milla.hirvaskari(at)lapinamk.fi

Mallett, L., & Unger, R. 2007. Virtual reality in mine training. Society for Mining, Metallurgy, and Exploration, Inc, 2, 1-4.

Stanney, K. M. & Kennedy, R. S. 2010. ”Simulation Sickness,” teoksessa Hancock, P. A. & Vincenzi, D. A. & Wise, J. A. & Mouloua, M. (Eds.). 2010. Human factors in simulation and training. Florida: CRC Press. 117-124.

Wyk, E. & Villiers, R. 2009. Virtual Reality Training Applications for the Mining Industry. N.Y.: ACM. 53-63.

Sosiaaliala digitaalisessa murroksessa

Kirjoittajat: Katariina Kohonen ja Miina Arajärvi

Julkisen sektorin sosiaali- ja terveydenhuoltoa digitalisoidaan nyt vauhdilla osana sote- ja maakuntauudistusta. Tässä kirjoituksessa pohdimme, missä vaiheessa kulkee sosiaalialan digitalisaatio verrattuna terveydenhuoltoalaan ja miten sosiaaliala saavuttaa digitalisaatiolle asetetut tavoitteet. Sosiaalialan näkökulmasta julkisella sektorilla on käynnissä viisi merkittävää digitalisaatiohanketta: Apotti (Apotti 2017), UNA ja ODA (Kunnat.net 2017), Terveyskylä (Terveyskylä 2017) ja sosiaalihuollon asiakasasiakirjalain toimeenpanohanke Kansa-koulu (THL 2017).

Näissä digitalisaatiohankkeissa sosiaaliala kehittyy terveydenhuollon rinnalla. Tavoitteena on luoda yhtenäiset tietojärjestelmät ja käyttäjäystävälliset digitaaliset palvelut. Sote-alan yhteiset digitalisaatiohankkeet luovat rakenteita moniammatilliseen ja monialaiseen yhteistyöhön. Sosiaalialan digitalisaation suurimmat haasteet eivät kuitenkaan liity teknologiaan tai tiedon kirjaamiseen. Ne liittyvät työn sisältöihin, johtamiseen ja rohkeuteen suuntautua kohti digitalisaatiota ja tulevaisuutta.

Digitalisaatio edellyttää sisältöjen uudistamista

Sosiaali- ja terveysalalla digitalisaatiolla tavoitellaan kustannussäästöjä. Jotta niiden saavuttaminen olisi mahdollista, tarvitaan ennen kaikkea uusia työ- ja toimintatapoja, nykyaikaista johtamista, sosiaalialan kehittämistä vaikuttavuustutkimuksen pohjalta ja innovaatioita edistävää kulttuuria. Myös korkeakouluissa tulisi olla aiheesta riittävää asiantuntemusta. Tarvitaan muutokseen suuntaavia esimiehiä ja johtajia, jotka antavat tilaa kehittämisestä kiinnostuneille työntekijöille. Lisäksi sosiaalialalla tarvitaan rakenteita, joita terveydenhuollossa jo on. Sosiaalialalla tulisi olla oma alan tarpeisiin soveltuva Käypä hoito -järjestelmä.

Digitalisoituminen mahdollistaa ja edistää palveluiden nopeaa saatavuutta sekä asiakaslähtöisyyttä. Edistämällä sosiaalityön digitaalisia palveluita jää resursseja enemmän vaativien ja kasvokkaista vuorovaikutusta tarvitsevien asiakkaiden asioiden hoitamiseen. Sosiaalityön palveluiden digitalisoitumisen tulee näkyä terveydenhuollon digipalveluiden rinnalla nyt ja tulevaisuudessa.

Sosiaalialan tutkintoperusteiseen- ja täydennyskoulutukseen tulisi lisätä tietohallinnon osaamista sekä siihen liittyvää arviointitutkimusta. Tämä mahdollistaisi ja vahvistaisi sosiaalialan näkyvyyttä sekä innovaatioita entistä laajemmin digitaalisessa palvelujärjestelmässä. On tärkeä ymmärtää, että digitalisaatio ja palvelurakenneuudistus ovat jo käynnissä, mistä johtuen nyt jos koskaan tarvitaan sosiaalialan innovatiivisuutta digipalveluiden ja tiedonhallinnan kehittämisessä.

Laatua johtamiseen

Sosiaalialan kohtalonkysymys digitalisaatiossa on kuitenkin johtamisen laatu. Sen varmistamisessa keskeinen rooli on koulutuksella. Sosiaalityön yliopistollisessa ja sosiaalialan ammatillisessa koulutuksessa voidaan varmistaa, että kaikki saavat perustietoa johtamisesta. Vaikka kaikki eivät hakeudu esimies- tai johtotehtäviin, ymmärrys laadukkaasta johtamisesta auttaa toimimaan yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi ja vaatimaan organisaatioilta nykyaikaista johtamista. Niille jotka hakeutuvat esimies- tai johtotehtäviin, tulisi tarjota johtamiskoulutusta. Korkeatasoisen täydennyskoulutuksen merkitys korostuu sote-uudistuksen kynnyksellä ja digitalisaatiohankkeiden keskellä, joten sitä tulisi ajatella välttämättömänä työvälineenä.

Sosiaalialan digitalisaatio voidaan toteuttaa onnistuneesti, kun panostetaan tietojärjestelmien, kirjaamisen ja digitaalisten palvelujen lisäksi laadukkaaseen johtamiseen, koulutukseen, systemaattiseen kehittämiseen, tiedonhallinnan osaamiseen, asiakaslähtöisyyteen, innovaatioihin sekä arviointi- ja vaikuttavuustutkimukseen.

Kirjoittajat

Katariina Kohonen, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön erikoistumiskoulutuksen opiskelija, HYKS Psykiatria, katariina.kohonen(at)hus.fi
Miina Arajärvi, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön jatko-opiskelija, HYKS Psykiatria, miina.arajarvi(at)hus.fi

Apotti. Haettu 29.1.2017. http://www.apotti.fi/

Kunnat.net www-sivut ODA. Omahoito ja digitaaliset arvopalvelut. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/omahoito/Sivut/default.aspx

Kunnat.net www-sivut UNA. Asiakas- ja potilastietojärjestelmien uudistamisyhteistyö. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/una2/Sivut/default.aspx

Terveyskylä www-sivut. Haettu 29.1.2017. https://www.terveyskyla.fi/

THL:n www-sivut. Kansa-koulu. Haettu 29.1.2017.
https://www.thl.fi/fi/web/tiedonhallinta-sosiaali-ja-terveysalalla/tietojarjestelmapalvelut/sosiaalihuollon-tiedonhallinta/kehittamisprojektit/kansa-koulu

eTourismCurriculum Finland: digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkosto

Kirjoittajat: Juho Pesonen, Outi Kähkönen, Päivi Hanni-Vaara

Johdanto

Matkailu on Suomessa kasvava vientiala, joka työllisti 140 000 työntekijää vuonna 2014 ja tuotti vientiin rinnastettavaa matkailutuloa yli neljä miljardia euroa (TEM 2016). Digitaalisuus sekä tieto- ja viestintäteknologiat ovat muuttaneet matkailualaa vallankumouksellisesti. Tiedon etsiminen, matkan ostaminen ja elämysten jakaminen on siirtynyt mitä suuremmissa määrin verkkoon. Matkatoimistot ja matkanjärjestäjät tarjoavat palveluitaan pääasiassa sähköisiä kanavia pitkin, ja perinteiset kivijalkatoimistot ovat lähestulkoon kadonneet katukuvasta. Automatisointi ja teknologian mahdollistamat itsevarausjärjestelmät ovat monin tavoin muuttaneet matkustuskokemustamme. Matkakohteiden ja yritysten kilpailukyvyn voidaan osittain katsoa määräytyvän sen perusteella, miten ne pystyvät tuomaan itsensä esille ja miten ne kykenevät viestimään vuorovaikutteisesti sähköisissä kanavissa. Digitaalisessa matkailuliiketoiminnassa on kuitenkin Suomessakin paljon kehityskohteita (TEM 2015).

Digitaalisen matkailuliiketoiminnan osaamista ei suomalaisissa korkeakouluissa ole tietääksemme ollut tähän asti juurikaan saatavilla, vaikka sen merkitys matkailualan kehittämiselle on elintärkeää. Tätä varten suomalaisissa ammattikorkeakouluissa on Itä-Suomen yliopiston matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksen (MOT) koordinaatiolla luotu uudenlainen verkostomallinen virtuaalinen opetuskokonaisuus eTourismCurriculum Finland. Tässä artikkelissa esitellään eTourismCurriculum Finlandin toiminta digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkostona. Kyseinen opetuskokonaisuus on jopa kansainvälisellä tasolla harvinainen tapa toteuttaa korkeakoulujen välistä yhteistyötä. Verkoston luomisessa kertyneet kokemukset ovat hyödyllisiä uusien korkeakouluverkostojen rakentamisessa.

Verkoston rakentaminen ja toiminnan aloittaminen

Matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksella oli vuosina 2011–2014 Etelä-Savon maakuntaliiton Euroopan aluekehitysrahaston rahoittama eMatkailu-hanke, jonka päämääränä oli parantaa matkailun sähköisen liiketoimintaosaamisen tutkimusedellytyksiä (EURA). Hankkeessa selvitettiin sähköisen matkailuliiketoiminnan koulutuksen tasoa ja kerättiin myös yhteystietoja sähköisen matkailuliiketoiminnan kurssien vastuuopettajista eri oppilaitoksissa. Tarkoituksena oli muodostaa lista niistä henkilöistä, joilla olisi tarjota osaamista aihepiirin opetuksen kehittämiseksi. Vuoden 2012 lopussa tiedusteltiin kaikilta näiltä opettajilta mielenkiintoa lähteä mukaan kansallisesti kehittämään matkailun verkkoliiketoiminnan opetusta suomalaisissa korkeakouluissa. Kiinnostus aihepiiriin oli alusta lähtien erittäin suurta. Verkkoliiketoiminnan merkitys ja etenkin sen osaamisen kehittäminen olivat monessa oppilaitoksessa tunnistettuja aihealueita. Ensimmäisessä tapaamisessa paikalla oli yhdeksän henkilöä, jotka edustivat Haaga-Helia AMK:ta, Rovaniemen AMK:ta, Jyväskylän AMK:ta, Satakunnan AMK:ta, MOT:a ja Savonlinnan seudun osaamiskeskusta. Kaikki toimijat osallistuivat alusta lähtien toimintaan omilla resursseillaan, eikä yhteistyötä ole rahoitettu millään tavalla muuten kuin koordinointina eMatkailu-hankkeesta vuosina 2013 ja 2014.

Verkostomallinen toiminta eTourismCurriculumissa

eTourismCurriculum-verkoston toiminta on alusta lähtien ollut kansallista. Mukana on ollut toimijoita ympäri Suomea eri oppilaitoksista, niin opintopäälliköitä kuin sähköisen matkailuliiketoiminnan opettajia. Tätä varten verkoston toiminnassa on hyödynnetty virtuaalisia työkaluja kuten Dropboxia, Basecampia ja Skypeä. Vuosina 2013–2015 työryhmä tapasi virtuaalisesti yhdeksän kertaa. Verkoston vakiinnuttua kuukausittaiset tapaamiset on järjestetty ainoastaan virtuaalisesti.

Verkostomallisen, kansallisen toiminnan rakentaminen on ollut haastavaa. Verkoston toiminnan muotoutuessa on haettu ja selvitetty ulkopuolisen rahoituksen mahdollisuuksia, mutta sopivaa rahoitusinstrumenttia ei ole löytynyt. eTourismCurriculumissa tarkoitus on ollut kehittää malli, joka toimisi ilman, että mukana olevien oppilaitoksien välillä pitäisi siirtyä rahaa. Tällöin olisi mahdollista pitää hallintokulut mahdollisimman pieninä ja tuottaa opintopisteitä kustannustehokkaasti.

Kahden ensimmäisen vuoden aikana tapaamisissa suunniteltiin sekä kurssien sisältöjä että toimintamalleja. Keväällä 2015 kehiteltiin toimintamalli, joka on nyt verkoston käytössä. Tässä mallissa jokainen verkoston oppilaitos sitoutuu järjestämään yhden, omaa erikoisosaamistaan vastaavan viiden opintopisteen kurssin sekä oman että verkoston muiden oppilaitosten opiskelijoiden käyttöön. Tällä tavalla pystytään seitsemän oppilaitoksen voimalla muodostamaan 35 opintopisteen opintokokonaisuus kaikkien kursseja järjestävien oppilaitosten saataville.

Kurssit päätettiin järjestää Open Moodle -järjestelmässä, sillä Moodle oli alustana tuttu monelle vastuuopettajalle. Siellä oli mahdollista luoda käyttäjätunnukset sekä ulkopuolisille opettajille että opiskelijoille. Oppilaitokset sidottiin toimintaan kaksivuotisella sopimuksella, jossa he sitoutuivat tarjoamaan verkoston käyttöön viiden opintopisteen vuosittaisen opettajaresurssin, resursseja kurssien kokonaiskehittämiseen oppilaitoksen omien käytänteiden mukaan, opiskelijoiden ilmoittautumisen kursseille ja arvosanojen rekisteröimisen omiin järjestelmiin sekä OpenMoodle-järjestelmän maksut.

Kaikki kurssit päätettiin järjestää englanniksi. Myös aihepiirin materiaalista suurin osa on englanniksi. Tällöin kurssit on mahdollista järjestää myös kansainvälisille opiskelijoille. Digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetus verkostossa alkoi kesällä 2016. Kursseille voivat osallistua verkoston oppilaitosten opiskelijat sekä opiskelijat avoimen AMK:n kautta. Verkostoa koordinoi Itä-Suomen yliopisto, ja siinä ovat mukana Laurean ja Haaga-Helian lisäksi Karelian, Lapin, Jyväskylän ja Satakunnan ammattikorkeakoulut. Käytännössä oppilaitosten vastuuopettajat hoitavat opintojen markkinoinnin ja toimivat myös oppilaitosten yhteyshenkilöinä.

Johtopäätökset

Opetuksesta on tulossa jatkuvasti vähemmän ja vähemmän aikaan ja paikkaan sidottua. Virtuaaliset työkalut mahdollistavat monipuoliset opetusmenetelmät sekä tehokkaan yhteistyön. Jopa tämän verkoston luomisen aikana sähköiset työkalut ovat kehittyneet uudelle tasolle ja virtuaalitapaamiset onnistuvat tänä päivänä jo loistavasti.

eTourismCurriculumilla on paljon annettavaa suomalaiselle korkeakoulutukselle. Tämän verkostomallin avulla mukana olevat oppilaitokset saavat kukin 35 opintopistettä opintoja opiskelijoilleen viiden opintopisteen opetusresurssilla. eTourismCurriculumissa ei ole verkostomaksua, vaan ainoastaan alustan ylläpitomaksut, jotka riippuvat opiskelijamääristä. Kurssit soveltuvat lisäksi erinomaisesti kansainvälisille opiskelijoille, kesäopintoihin ja avoimen ammattikorkeakoulun opintoihin. Lisäksi kursseja on yleensä mahdollista skaalata ylöspäin, eli virtuaalikursseille on mahdollista ottaa suuri määrä opiskelijoita ympäri Suomea. Tällä hetkellä tavoitteena onkin avata kaikki kurssit Avoimen ammattikorkeakoulun puolelle mahdollisimman nopeasti.

Virtuaaliopintojakson kehittäminen on innostanut opettajia hyödyntämään virtuaalisia työkaluja aiempaa monipuolisemmin ja jakamaan kokemuksia näistä kokeiluista myös opettajakollegoille omassa korkeakoulussa ja eTourismCurriculum-verkostossa. Asiantuntijoiden kokoaminen yhteen sekä avoin tietojen ja taitojen vaihto on lisännyt osaamista koko verkostossa ja kehittänyt tällä tavalla eTourismCurriculumin sisältöjen lisäksi myös muiden kurssien pedagogiikkaa ympäri Suomen mukana olevissa oppilaitoksissa.

Matkailun digitaalinen liiketoiminta kehittyy ja muuttuu huimaa vauhtia, minkä vuoksi haasteena on tarjota ajantasaisia ja ennakoiviakin opintoja. Haasteena tällaisessa verkostossa on myös jäsenten sitoutuminen. Oppilaitokset sidotaan tuottamaan oma kurssinsa kahden vuoden sopimuksilla kerrallaan. Toisaalta yksittäisen toimijan poisjääminen tai vaihtuminen ei opintokokonaisuutta romuta. Kurssit on alusta lähtien suunniteltu siten, että opiskelijoiden ei tarvitse käydä niitä tietyssä järjestyksessä. Opiskelijoiden ei myöskään tarvitse opiskella kaikkia kursseja, vaan he voivat omien mielenkiinnon kohteiden mukaan valita omaa osaamista parhaiten täydentävät eTourismCurriculum-kurssit.

Kirjoittajat

Juho Pesonen, tutkimuspäällikkö, Itä-Suomen yliopisto, juho.pesonen(at)uef.fi
Outi Kähkönen, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, outi.kahkonen(at)lapinamk.fi
Päivi Hanni-Vaara, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, paivi.hanni-vaara(at)lapinamk.fi

EURA. Euroopan aluekehitysrahaston (EAKR) rahoittaman projektin kuvaus. Haettu 22.3.2017 osoitteesta https://www.eura2007.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=A31481

TEM (2015). Digitaalisen matkailumarkkinoinnin ja myynnin haasteet ja ratkaisuehdotukset. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. 69/2015.

TEM (2016). Matkailu on Suomessa kasvava vientiala ja merkittävä työllistäjä. http://ruralfinland.karelia.fi/images/Tiedostot/Julkaisut/Matkailun_luvut_kuvina_2015.pdf

4YAMK-verkoston kokemuksia verkko-opetuksen järjestämisestä  

Kirjoittajat: Katja Raitio, Heikki Ellilä, Eija Tuliniemi, Nina Kilkku

Taustaa

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arenen (2016) mukaan ylempien ammattikorkeakoulu-tutkintojen tavoitteena on tuottaa työelämää kehittävää uutta osaamista. Samanaikaisesti sosiaali- ja terveysalan työelämää kehittäviltä asiantuntijoilta vaaditaan yhä enemmän uusia tapoja toimia. Työskentelyssä pitäisi hyödyntää vahvasti muun muassa digitaalisia ja verkostomaisia tapoja toimia (mm. Larivaara 2016, Sosiaali‐ ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014, Mäntyranta ym. 2010). Neljän ammattikorkeakoulun yhteistyönä järjestetyissä mielenterveys- ja päihdetyön syventävissä YAMK-opinnoissa on pohdittu maantieteellisesti hajallaan olevien opiskelijoiden verkossa tapahtuvaa oppimista sekä verkostoistumista. Artikkelissa kuvataan opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia Eliademy-oppimisalustasta ja pohditaan kuinka verkostomaista työskentelyä verkossa kehitetään edelleen.

4YAMK-verkosto 

Mielenterveys- ja päihdetyön syventäviä YAMK-opintoja on järjestetty vuodesta 2011 alkaen. Opinnot järjestetään Tampereen, Jyväskylän, Turun ja Satakunnan ammattikorkeakoulujen yhteistyönä ja jokainen ammattikorkeakoulu vastaa vähintään yhdestä opintojaksosta. Opintojen laajuus on 20–30 opintopistettä ja opintokokonaisuus käynnistyy joka toinen vuosi. Syksyllä 2017 aloittava ryhmä on järjestyksessään neljäs. Yhteistyössä järjestetyt opinnot mahdollistavat verkoston osaamisen laaja-alaisen hyödyntämisen opiskelijoiden opinnoissa. Yhteistyö on ammatillisesti tärkeää myös osallistuville opettajille.

Opintojen kesto on puolitoista vuotta ja jokaisella opintojaksolla on sama rakenne: ennakkotehtävä, intensiivipäivät ja kirjallinen tehtävä. Intensiivipäivät järjestetään kerran jokaisessa ammattikorkeakoulussa ja niiden tarkoituksena on mahdollistaa yhdessä oppiminen sekä verkostoituminen.  Samalla opiskelijoista rakentuu jo opintojen aikana oma asiantuntijaverkostonsa. Intensiivipäivät edellyttävät opiskelijalta matkustamista, muuten opiskelu tapahtuu oman ammattikorkeakoulun lähipäivissä ja itsenäisesti verkossa.

Moodlesta blogin kautta Eliademyyn

Digitaaliset oppimisympäristöt ovat tärkeässä roolissa tämän kaltaisessa verkostoyhteistyössä. Kaikki opintoihin liittyvä informaatio, verkkoluennot, opiskelijoiden tehtävät ja niiden palautukset, keskustelut ja kysymykset täytyy olla helposti saatavilla digitaalisessa muodossa. Oppimisympäristön tulee tukea opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta sekä mahdollistaa palautteen antaminen sekä saaminen.

Ammattikorkeakoulujen järjestäessä ensimmäistä yhteistä toteutusta niillä oli käytössä kolme erilaista verkko-oppimisympäristöä. Koska näiden kaikkien verkkoympäristöjen omaksumista pidettiin liian haasteellisena, päädyttiin yhteisissä opinnoissa käyttämään yhtä oppimisympäristöä. Kahden ensimmäisen ryhmän kanssa käytössä oli TAMK:n koordinoima Moodle-oppimisympäristö ja kolmannen kanssa TAMK:n koordinoima blogialusta (WordPress). Sekä Moodle että blogialusta vaativat tuolloin hallinoivalta ammattikorkeakoululta tunnukset käyttöä varten. Tämä hankaloitti työtilan sujuvaa käyttöönottoa ja tuotti paljon ylimääräistä työtä.

Syksyllä 2015 aloittaneen ryhmän kanssa pilotoimme Eliademy -oppimisalustaa. Eliademy (www.eliademy.com) on suomalainen oppimisalusta, jossa kuka tahansa voi järjestää oman verkkokurssin tai osallistua siellä oleviin, kaikille avoimiin kursseihin. Eliademy mahdollistaa MOOC (Massive Open Online Course) -kurssit ja myös suljetut, määritellylle ryhmälle suunnatut verkkokurssit.  Kirjautuminen on helppoa, koska oppimisalustalle voi kirjautua esimerkiksi sähköpostiosoitteella, Google- tai Facebook -tunnuksilla. Maksuton oppimisalusta mahdollistaa opintojen vaatimat perustoiminnot (esimerkiksi dokumenttien jakaminen, tehtävien ajastaminen, keskustelualue), mutta maksulliset lisäominaisuudet mahdollistaisivat sujuvamman vuorovaikutuksen ja webinaarit oppimisalustalla. Verkostossa päädyttiin testaamaan ilmaista versiota.

Kokemuksia Eliademy-oppimisalustan pilotoinnista

Sekä opiskelijoilta että opettajilta kerättiin kokemuksia Eliademyn käytöstä  Padlet- ja Webropol-kyselyillä. Kyselyissä pyydettiin kertomaan oppimisalustan etuja sekä matkan varrella esiin tulleita hankaluuksia.

Opiskelijoiden palautteissa Eliademyn eduksi nousi sen helppokäyttöisyys. Opiskelijoiden mukaan oppimisalusta on selkeä ja kirjautuminen helppoa. Eliademystä tulee päivittäisenä koontina viesti sähköpostiin, kun oppimisalustalla on toimintaa. Näin ollen oppimisalustalla ei tarvitse käydä jatkuvasti tarkistamassa mahdollisia viestejä tai päivitettyjä kansioita. Kaikki opintoihin liittyvä materiaali säilyy koko opintojen ajan ja niihin on helppo palata.

Eliademyn käyttöön liittyi myös joitakin haasteita. Oppimisalustan käyttö eri verkkoselaimilla aiheutti sen, että yhden verkkoselaimen kautta palautetut tehtävät eivät aina näkyneet avattaessa oppimisalusta muilla verkkoselaimilla. Tehtävien palautuskansioista tulee herkästi sekavia, kun opinnoissa on paljon erilaisia, palautettavia tehtäviä. Kutsu Eliademyyn kirjautumiseen lähetetään suoraan oppimisalustalta opiskelijan sähköpostiin ja siellä se ohjautuu helposti roskapostiin. Osa opiskelijoista olisi halunnut muuttaa kirjautumistunnusta myöhemmin, mutta se ei ole mahdollista.

Opettajat kokivat Eliademyn käytännölliseksi, koska kaikki opintojaksot sisältöineen löytyvät samasta paikasta. Oppimisalusta on helppokäyttöinen ja mahdollistaa sähköpostien lähettämisen sekä koko ryhmälle, että yksittäiselle opiskelijalle. Opettaja näkee helposti ja nopeasti etusivulta koko oppimisalustan tapahtumat; palautetut tehtävät tai keskustelualueiden kommentit.

Eliademyn ilmaisversiossa ei ole mahdollista opiskelijoiden palauttamien tehtävien vertaisarviointi eli opiskelijat eivät pääse näkemään tai kommentoimaan toistensa tehtäviä. Keskusteluosion keskustelut jäävät myös helposti yhdeksi viestiketjuksi. Eliademyn ilmaisversio ei myöskään mahdollista pienryhmäkeskusteluita oman ryhmän kesken.

Miten tästä eteenpäin?

Opiskelijoille on tärkeää saada kokemuksia erilaisten digitaalisten menetelmien käytöstä jo opintojen aikana, jotta he voivat ottaa sujuvasti menetelmiä myös osaksi omaa tulevaa työtään (esim. Punna & Raitio 2016; Hopia ym. 2016). Jatkossa on tärkeää pohtia sitä, kuinka verkko-oppimista kehitetään edelleen tämän kaltaisissa verkosto- ja verkko-opinnoissa. Eliademyn ilmaisversio mahdollistaa hyvin perustoimintoja, mutta kokemuksemme mukaan tarvitaan myös vuorovaikutuksellisimpia kanavia.

Syksyllä 2017 aloittavan ryhmän opintoihin nivotaan webinaari-työskentelyä ja myös muita vuorovaikutuksen tapoja testataan. Padlet-alustaa aiotaan käyttää pienryhmän työskentelyn välineenä ja lisäksi keskustelualueelle rakennettuja teemakeskusteluita testataan yhtenä vuorovaikutuksen muotona.

Opiskelijoiden tekemiä tehtäviä olisi tärkeää hyödyntää myös yhteisessä oppimisessa. Hyödyntämisen mahdollistaisi esimerkiksi tehtävien tekeminen verkoston blogi-sivuille ja erilaiset videointitehtävät. Näin uudet näkökulmat ja asiantuntijuus tulisivat yhteisesti jaetuiksi. Koska oppimisalusta ei ole sidottu opiskelijatunnuksiin, on opiskelijan mahdollista päästä käsiksi opintojaksojen materiaaleihin ja sisältöihin vielä opintojen jälkeenkin. Näin ollen sekä oppimisalustaa että blogia voi hyödyntää jatkossa esimerkiksi oman oppimisen ja että alumnitoiminnan näkökulmista.

Opiskelijat tutustuvat opintojen alkaessa moniin erilaisiin käyttöjärjestelmiin sekä oppimisalustoihin. Eliademyä käytettäessä se tulee ottaa haltuun siinä missä muutkin oppimisympäristöt. Opiskelijoiden huolellinen informoiminen sekä käyttäjätuki ovat alkuvaiheessa tärkeitä. Pilotointiryhmän kohtaamat haasteet ja kysymykset auttavatkin seuraavan ryhmän informoinnissa.

Verkostomainen työtapa opinnoissa toimii jo kitkatta, mutta verkossa tapahtuva työskentely tarvitsee vielä jatkossa yhteistyön helposti ja sujuvasti mahdollistavia ratkaisuja.  Olennaista on, kuinka verkoston asiantuntijuus ja vuorovaikutus saadaan käyttöön myös Eliademyn kaltaisessa verkko-oppimisympäristössä.

Kirjoittajat

Katja Raitio, TtM, Lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, katja.raitio(at)jamk.fi
Heikki Ellilä, TtT, Yliopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, heikki.ellila(at)turkuamk.fi
Eija Tuliniemi, TtM, Lehtori, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eija.tuliniemi(at)samk.fi
Nina Kilkku, TtT, Yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, nina.kilkku(at)tamk.fi

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n selvitys YAMK tutkintojen rakenteellisesta kehittämisestä. 2016. Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. Raportti.

Hanke‐suunnitelma. Sosiaali‐ ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2016:50.

Hopia, H., Heikkilä, J., Lehtovirta, M. Terveyden mobiilisovellukset – hyötyä vai huvia? Tutkiva Hoitotyö 2016;14(1):44–46.

Larivaara, M. Kärkihanke ‐ Terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen ja eriarvoisuuden vähentäminen.

Mäntyranta, T., Keistinen, T., Mattila, J., Hanhijärvi, H., Parvinen, I. & Gröhn, M. (Toim.). 2010. Tulevaisuuden terveydenhuolto 2022. Sitra julkaisut; 2010.

Punna, M. & Raitio, K. 2016. Mobiilimenetelmät ja pelillisyys työmenetelminä sosiaali- ja terveysalan asiakastyössä. FinJeHeW 8(4), 224-230.

Sosiaali‐ ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2014:13.

Digijuna meni jo, oletko mukana?

Kirjoittaja: Tiina Laiho

”Onko yrityksemme digiosaaminen ajan tasalla? Millaista osaamista tarvitaan digitaalisessa murroksessa? Miten kehitämme tarvittavaa digitaalista osaamista?”

Nämä olivat kysymyksiä, joita esitimme keväällä 2016 yrityksille, julkishallinnolle ja yrittäjille ympäri Suomen. Tutkimme yhdessä 18 ammattikorkeakoulun kanssa vuoden ajan digitaalisen murroksen vaikutusta liike-elämän osaamistarpeisiin. Tutkimus-ja kehityshanke on osa opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Digiliike-erikoistumiskoulutushanketta (ks. DigiERKO).

Tutkimusmetodeina olivat yritystapaamiset ja keskustelut, henkilökohtaiset haastattelut ja verkkokyselyt. Haastatteluissa ja keskusteluissa oli mukana lähinnä keskijohtoa, yrittäjiä ja operatiivisen tason työntekijöitä noin sadasta eri yrityksestä. Kohderyhmässä oli erikokoisia yrityksiä, suurista pieniin ja keskisuuriin sekä startup-yrityksiin. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa työelämälähtöisesti osaamisalueet, joihin digitaalisuus ja digitaalinen murros vaikuttavat erityisesti. Nämä osaamisalueet tulevat olemaan perustana jatkossa erikoistumiskoulutukselle, johon ammattikorkeakoulut hakevat opetus- ja kulttuuriministeriöltä toteutusrahoitusta.

Digitaalisen liiketoiminnan erikoistumiskoulutusta suunnitellaan tarjottavaksi jo työelämässä toimiville, perustutkinnon suorittaneille opiskelijoille, jotka haluavat syventää omaa digitaalista liiketoimintaosaamistaan.

Digitaalinen murros ja strategiatason osaamishaasteet yrityksissä

Digitaalisuus voidaan ymmärtää eri tavoin, joten hankkeen alussa keskustelimme paljon siitä, mitä digitaalinen murros oikein tarkoittaa ja miten se vaikuttaa organisaatioihin. Käymissämme keskusteluissa kyseenalaistettiin jo alussa perinteinen ajattelu organisaatioiden eri funktioista ja työntekijöiden rooleista. Digitaalinen murros nähtiin kaiken kattavana ”vallankumouksena”, joka muuttaa yrityksen liiketoimintaa ja liiketoimintaympäristöä kokonaisvaltaisesti. Päädyimme nopeasti siihen, että digitaalinen muutos kulkee läpi koko yrityksen ja vanhanmalliset organisaatiorajat tulee unohtaa. Eri funktioiden rajat hämärtyvät ja perinteiset toimenkuvat monipuolistuvat ja muuttuvat.

Haastattelimme eri toimialoilla ja eri tehtävissä työskenteleviä ihmisiä yritysten digitaalisista haasteista. Haastateltavia oli kaikkiaan noin 100. Yhteinen haaste, joka tuli esiin kaikissa keskusteluissa, liittyi liiketoimintaympäristön muutoksiin ja muutosten ymmärtämiseen. Yrityksissä koettiin, että strategisen tason digitaalista osaamista tarvitaan läpi organisaation, ylimmästä johdosta lähtien aina toteuttavaan, operatiiviseen tasoon asti.

Digitaalisen liiketoiminnan strategian aihealueella keskusteltiin uusista liiketoimintamalleista ja verkostoista, ansaintalogiikoista, uusista innovaatioista ja palveluista. Markkinamuutosta haluttiin myös ymmärtää uudenlaisten megatrendien kuten jakamistalouden ja ekosysteemiajattelun kautta. Selkeää tarvetta oli myös uudenlaiselle joustavalle muutosjohtamiselle ja ketterälle kehittämiselle. Myös tietoturva, kansainvälisyys, uudenlaisten teknologioiden ymmärtäminen ja regulaatio puhuttivat.

Haastattelujen pohjalta kävi ilmi, että tulevaisuuden digiosaajilta vaaditaan myös asiakas- ja markkinaymmärrystä sekä asiakaskohtaamisten ja monikanavaisuuden, palvelumuotoilun ja kokeilukulttuurin sisäistämistä. Tutkimuksen ja keskustelujen etenemisen myötä tuli yhä selvemmäksi, kuinka laajasti digitaalisuus muuttaa yrityksiä. Lista tulevaisuuden digiosaajan kompetensseista ja osaamisalueista muodostui pitkäksi ja haasteelliseksi.

Osaamishaasteet näkyvät myös yritysten johdossa

Hankkeessa tehdyt haastattelut osoittivat, että yritysten johdossa ei usein ymmärretty strategisia kysymyksiä eikä osaamista ollut kaikista tarvittavista digitaalisuuden teemoista. Vaatimukset ymmärtää ja toteuttaa strategiaa tarkoittavat myös, että jokaisen organisaatiossa toimivan tulisi tietää ainakin strategian perusasiat. Vastaajien mukaan yrityksen jokaisella tasolla täytyisi olla liiketoiminnan muutoksen osalta myös strategista osaamista ja ymmärrystä, jotta yritykset menestyisivät muuttuvilla markkinoilla. Eri organisaatiotasoilla toimivien osaamisen taso ja tarve on erilainen. Mitä enemmän yritysten organisaation rakenteet madaltuvat ja mitä nopeammin ne toimivat, sitä enemmän strategista ymmärrystä tarvitaan. Ylimmän johdon kyvyttömyys viestiä, sitouttaa ja tehdä strategiaa ymmärrettäväksi muuttuvassa digitaalisessa ympäristössä nähtiin myös suurena riskinä.

Hankkeessa tehty selvitys osoitti, että digitaalisen osaamisen kehittäminen vaatii myös osittaista poisoppimista ja vanhan osaamisen, tiedon ja taidon uudelleen soveltamista. Hankkeen yhdeksi loppupäätelmäksi muodostui se, että strategisen digitaalisen liiketoiminnan osaaminen on osa-alue, jota tulee tarjota kaikille digitaalisen erikoistumiskoulutuksen piiriin tuleville, riippumatta työtehtävistä.

Digitaaliseen murrokseen liittyvä osaamistarve vaikuttaa kaikkiin toimintoihin ja prosesseihin. Eri osa-alueilla tulevat lisäksi esiin myös funktiokohtaiset digitaaliset taidot. Myynnin, markkinoinnin ja asiakaspalvelun roolit lähentyvät toisiaan ja etenkin digitaalinen työkaluosaamisen tarve liittyen näihin tehtäviin lisääntyy.

Lisätietoa:

Pääkaupunkiseudulla Haaga-Helian, Metropolian ja Laurean ammattikorkeakoulut järjestävät keväällä 2017 ensimmäisen digitaalisen liiketoiminnan pilottikoulutuksen, jossa koulutuksen sisältöä testataan ja kehitetään. Mukana on ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoita kaikista kolmesta ammattikorkeakoulusta sekä täydennyskoulutukseen tulevia opiskelijoita yrityksistä.

Lisätietoa koulutuspilotista voit lukea osoitteesta www.haaga-helia.fi/digitekijä.

Kirjoittaja

Tiina Laiho, KTM, projektipäällikkö, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, tiina.laiho(at)haaga-helia.fi

Korkeakouluopettaja on nykyään myös somepersoona

Kirjoittaja: Miina Makkonen

Sosiaalisesta mediasta on tullut erottamaton osa uutta korkeakoulujen opettajuutta. Kun somesta alkoi 2010-luvun vaihteessa tulla merkittävä osa jokapäiväistä elämää, moni korkeakouluopettaja halusi rajata sosiaalisen median ainoastaan vapaa-aikaan kuuluvaksi.  Nuo ajat ovat kuitenkin takana päin: nykyajan opettajalta ja asiantuntijalta tarvitaan läsnäoloa sosiaalisessa mediassa

On tullut aika rikkoa raja-aitoja ja luopua siitä ajatuksesta, että työn, vapaa-ajan ja sosiaalisen median minät täytyisi pitää kokonaan erillään.

On tullut aika rikkoa raja-aitoja ja luopua siitä ajatuksesta, että työ-, vapaa-ajan- ja sosiaalisen median minät täytyisi pitää kokonaan erillään. Nämä kaikki puolet sekoittuvat digitaalisen kanssakäymisen ja kasvotusten tehtyjen kohtaamisten rajapinnassa. Korkeakouluopettajat käyvät lomamatkoilla ja juhlivat tärkeitä saavutuksia sekä kertovat omia mielipiteitään niin kahvipöydissä kuin luokan edessäkin. Miksi se osa elämästä pitäisi täysin piilottaa sosiaalisessa mediassa? Se, että kieltäytyy somesta, on kuin kieltäytyisi käymästä ulkona, kaupassa tai avaamasta verhoja, ettei kukaan työpaikalta vain näe sinua vapaa-ajalla.

Poimi somekanavien parhaat puolet omaan strategiaasi

Korkeakouluopettajalla on paljon erilaisia mahdollisuuksia olla ammatillisesti mukana sosiaalisessa mediassa. LinkedIn on nykyajan käyntikorttikansio, jonka avulla on näppärä ylläpitää omaa kontaktiverkostoaan. Tämän päivän opiskelijat ovat huomisen alumneja: yrittäjiä, toimitusjohtajia, harjoittelupaikkojen vinkkaajia ja työelämäpäivien puhujia. Tee siis itsellesi pian profiili – tai varmista että olemassa oleva profiilisi on ajan tasalla! Hyväksy säännöllisesti kontaktipyyntöjä niiltä ihmisiltä, jotka olet tavannut livenä seminaareissa, hankkeissa ja opettajan pöydän toisella puolella. Et varmasti jättäisi vaihtamatta käyntikorttia tai kävelisi ohi kadulla vanhasta tutusta. Sama pätee LinkedIn-pyyntöihin.

Vapaa-ajan somekanavaksi mielletty Facebook sopii myös mainiosti työkäyttöön. Facebook toimii hyvin yhteydenpitoon kollegoiden ja opiskelijoiden kanssa. Voit liittyä ryhmiin, jossa jaetaan mielenkiintoisia linkkejä ja omia kokemuksia tai testata ryhmä-toimintoa omalla kurssilla materiaalien jakamiseen ja yhteydenpitoon. Twitter puolestaan sopii asiantuntijakeskusteluihin ja seminaareissa hankitun osaamisen reaaliaikaiseen jakamiseen. Mitä jos tänä vuonna paperille tehtävien muistiinpanojen sijaan twiittaisitkin puheenvuoroista kolahtaneet asiat? Näin samanaikaisesti sekä jaat tietoa että nostat omaa digitaalista asiantuntijaprofiiliasi.

Loppuun rohkaisun sanoja: valjasta some hyödyksesi työelämässä omalla tavallasi. Inspiroi, ole edelläkävijä ja suunnannäyttäjä, rakenna omaa asiantuntijuuttasi digitaalisesti. Muista, että sisältö on tärkein, ei kanava! Ja entäs se jatkuva piippaus? Aina ei pidä olla saatavilla. Ilmoitukset voi laittaa pois päältä ja katsoa niitä sitten, kun haluaa.

Kuva: Unsplash, Jonathan Velasquez

Kirjoittaja

Miina Makkonen, tradenomi (ylempi AMK), AmO, digitaalisen markkinoinnin lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, miina.makkonen(at)tamk.fi

Näkökulmia etätyön johtamiseen pedagogisessa työyhteisössä

Kirjoittaja: Iris Wiitakorpi

Verkko-opetuksen ja muun digitaalisen työskentelyn lisääntyessä ammattikorkeakouluissa työn johtamiselle asetetaan uusia haasteita. Myös opettajan työ on muuttunut. Digitaalisuus mahdollistaa nyt työskentelyn ajasta ja paikasta riippumatta, ja opettajien ja opettajatiimien työskentelyrytmi ja -paikka vaihtelevat. Yhteiset fyysiset kohtaamiset harvenevat. Mutta miten etätyöskentelyä pedagogisessa asiantuntijayhteisössä tulisi johtaa?

Kun opetustyössä muodostuu virtuaalityöyhteisöjä, asettaa se opetustyön johtamiselle uusia haasteita. Työn johtamisesta häipyvät viimeistään tässä vaiheessa detaljijohtamisen elementit. Asiantuntijatyössä esimiehen tehtävä on kannustaa ja mahdollistaa oman itsensä johtaminen organisaatiolle asetettujen tavoitteiden suuntaisesti. Esimiehen rooli ja työskentelytavat joutuvat uudelleen arvioinnin kohteeksi. Johtamisen sisällölliset peruselementit eivät sinällään muutu, mutta kohtaamisympäristö ja vuorovaikutuksen laadun merkitys korostuvat. Työyhteisöä johtavan esimiehen haaste on muuttua lähijohtajasta etäjohtajaksi.

Alaisena toimimisessa vastuu omasta osaamisesta ja sen kehittämisestä tulee entistä tärkeämmäksi. Lisäksi työssä korostuu yhä enemmän oman työn johtaminen, ajan hallinta sekä työn ja vapaa-ajan erottaminen toisistaan. Kun esimies ja koko työyhteisö tekevät työtä fyysisesti eri paikoissa, edellyttää se hyvää kommunikaatiota, läpinäkyvyyttä ja keskinäistä luottamusta. Etätyöskentely edellyttää uudenlaista asennoitumista työhön ja sen johtamiseen.

Vuorovaikutuksen ja pelisääntöjen merkitys etäjohtamisessa korostuu

Työtä johdetaan aiempaa enemmän etäyhteyksien välityksellä fyysisten tapaamisten sijaan. Fyysinen tila on muuttunut virtuaaliseksi. Etäyhteyksiä käytettäessä johtamisessa korostuu vuorovaikutuksen merkitys äänen ja kuvan välityksellä (Koivuniemi 2015; Vilkman 2016). Äänenpaino, -sävy ja tauotukset puheessa viestivät, mitä sanojen takana on. Ilmeet tai ilmeettömyys kertovat myös mielentilasta ja ajatuksista (Wiitakorpi & Korhonen 2016). Toisaalta fyysisen läsnäolon puuttuessa ei pystytä aistimaan kaikkea. Tällöin tunnelman aistiminen on keskeistä. Etäyhteyksissä voi kehittyneen tekniikan ansiosta kuulla ja nähdä, mutta ei aistia sanatonta viestintää eikä kehon kieltä (Wiitakorpi & Korhonen 2016). Johtamisen kannalta tämä edellyttää uusia taitoja käydä keskustelua (Snellman 2014). Havainnointi sekä kahdenkeskisissä keskusteluissa että tiimin jäsenten välisessä keskustelussa vaativat harjoittelua. Lisäksi etäkokouksien rutiinit,  esimerkiksi puheenvuorojen ja dokumenttien jakaminen, kertovat läsnäolijoiden huomioon ottamisesta ja luovat vuorovaikutukseen tunteen osallisuudesta.

Tottuminen etäyhteyksien käyttöön vie aikaa. Jokaisessa organisaatiossa on omat sisäiset säännöt ja toimintakulttuuri etäyhteyksien käytöstä. Nämä saattavat jarruttaa niiden sujuvaa käyttämistä päivittäisessä työssä. Lisäksi puutteelliset tekniset taidot käyttää etäyhteyksiä lisäävät haluttomuutta ottaa niitä käyttöön (Wiitakorpi & Korhonen 2016).  Tarve työssä käytettävien laitteiden ja ohjelmistojen käyttökoulutukseen kasvaa nopeasti.

Etätyötä tekevän yhteisön jäseniä tulisi rohkaista ja kannustaa oman työn arvioimiseen ja jatkuvaan kehittämiseen, toisin sanoen työnsä vahvempaan johtamiseen (Vilkman 2014). Vaikka yhteisöä johdetaan etätyövälineiden välityksellä, ovat esimiehen yhteydenpitotavat kuhunkin työntekijään erilaisia riippuen työn laadusta, sisällöstä ja yksilöllisistä tarpeista (Vilkman 2016). Toiset työntekijät kaipaavat enemmän keskustelua kuin toiset työskentelyn eri vaiheissa. Etätyöskentelyssä piilee riski siitä, että vetäytyvämmät työntekijät jäävät huomiotta.

Työssä tarvittavien aineistojen ja materiaalien jakamisesta tulee keskeinen tekijä niin virtuaalisessa työn johtamisessa kuin opettajan pedagogisessa työskentelyssä. Johtamisen kannalta on havaittu hyväksi yhteisen työskentelyalustan käyttöön ottaminen. Yhteisellä alustalla voi jakaa yhteisön kesken oman työn tuloksia, ajankohtaista materiaalia, pyytää kommentteja tai konsultoida kollegoja ongelmatilanteissa reaaliaikaisesti (vrt. tiimidynamiikasta Vilkman 2016). Tämä tuo läpinäkyvyyttä ja yhteisöllisyyden tunnetta toimintaan.

Yhteiset pelisäännöt, kuten myös selkeät työskentelyn tavoitteet ovat kaiken sujuvan etätyöyhteisöjen työskentelyn perusta. Virtuaalityöyhteisössä on tarpeellista luoda hyvät käytänteet ja tavat yhteistä työskentelyä varten. Kun pelisäännöt on yhdessä luotu, jokaiselta yhteisön jäseneltä voidaan edellyttää, että niihin sitoudutaan. Vaikka pelisäännöt ovat tarpeen lähityöyhteisöissäkin, ovat ne etätyöyhteisöille aivan erityisen tärkeitä. Luottamuksen rakentaminen esimiehen ja yhteisön jäsenten kesken on keskeistä (Snellman 2014; Vilkman 2016). Työilmapiiri ja työn tulokset heikkenevät keskinäisen luottamuksen puuttuessa. Virtuaalisessa yhteisössä kaikkien jäsenten ei tarvitse tehdä työtä samalla tavoin, mikä johtuu työtehtävien erilaisuudesta (Vilkman 2016). Etätyön mittarina ei myöskään toimi kellokortti, vaan työn tulokset.  Avaimet hyvään tuloksentekoon ovat hyvä keskinäinen vuorovaikutus ja luottamus. Yhteisön jäsenten on sisäistettävä kunkin vastuu kokonaisuudessa sekä tavoitteiden saavuttamisessa.

Etätyössä jaksaminen

Työskenneltäessä fyysisesti erillään muista kollegoista on riski joko alisuoriutumiseen tai ylisuoriutumiseen. Alisuoriutuminen muodostuu ongelmaksi, jos työssään kokee turhautumista tai kyllästymistä. Työntekijän alisuoriutumiseen syynä voi olla eristyneisyyden tunne yhteisöstä, mikäli kontakteja kollegoihin ei luonnollisella tavalla etätyövälineiden kautta ole muodostunut tai fyysiset tapaamiset ovat harvassa tai puuttuvat kokonaan. Toisaalta tunne kontrolloimattomuudesta voi johtaa tekemään epäolennaisia asioita tai hakeutua jopa kokonaan pois työn ääreltä.

Asiantuntijayhteisöissä, kuten opettajien keskuudessa, itsensä uuvuttaminen liialla työmäärällä on toinen ääripää työssä jaksamisen haasteista. Etäjohtamisessa tämä saattaa muodostua erityiseksi haasteeksi työhyvinvoinnin kannalta. Esimiehen aito kiinnostus johtamisesta – työn hyvä organisointi, hyväksytyt pelisäännöt, kiinnostus töiden etenemisestä, kannustus ja keskustelu sopivissa tilanteissa – auttaa säilyttämään tasapainon työn ja vapaa-ajan välillä (Wakkola 2016; Vilkman, 2016). Edellä mainitut asiat ovat tuttuja lähijohtamisesta, mutta vaativat etäjohtamisessa erityistä huomiota ja taitoa. Etäjohtaminen haastaa syventämään johtajuuden taitoja. Työtapojen kehittyessä ja kokemusten lisääntyessä tästäkin aiheesta on syytä kirjoittaa lisää.

Kirjoittaja

Iris Wiitakorpi, KT, Virtuaalikoulutuksen johtaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, iris.wiitakorpi(at)laurea.fi

Koivuniemi, H. (2015) Näin johdat etätyötä menestyksellisesti. Evento. http://eventolehti.fi/artikkelit/nain-johdat-etatyota-menestyksellisesti/

Snellman C. L. (2014) Virtual teams: opportunities and challenges for e-leaders. Procedia-Social and Behavioral Sciences 110 (2014) 1251-1261

Wakkola, R. (2016) Etätyön vuorovaikutteinen johtaminen. Pro Gradu-tutkielma. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Wiitakorpi, I. & Korhonen, J. (2016) Vuorovaikutus verkossa. Teoksessa Digimakupaloja korkeakouluopettajille (toim. Wiitakorpi, I, Marstio, T. & Mattila, A.). Laurea-ammattikorkeakoulu.Laurea julkaisut 64. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/110706/64.%20Wiitakorpi%20Marstio%20Mattila%20Digimakupalat.pdf?sequence=1

Vilkman, U. (2016) Etäjohtaminen: tulosta joustavalla työllä. TalentumPro. Helsinki.

 

Nettiaikakausi tarvitsee uudenlaisen korkeakoulun 

Kirjoittaja: Ville Saarikoski

Visio on strategisen johtamisen keskeinen elementti. Se on usein suomennettu tulevaisuuden harhakuvaksi. Visiossa olennaista on, että se on realistinen, ymmärrettävä, toteutettavissa, mitattavissa ja innostava (Lindroos & Lohivesi 2010). Nettiaikakauden korkeakoulun visioksi voisi kelvata lausahdus ”etsi, rekisteröidy ja suorita kurssi verkossa”. Tästä visiosta voisi johtaa nykyhetkeen ne asiat, joita pitäisi mitata ja havaita nykytila-analyysia tehdessä.

Netti on paradigmamuutos, joka kyseenalaistaa kivijalan. Tämä tarkoittaa yrityksen toimintatavan, liiketoimintamallien, resurssien ja ydinkompetenssien sekä tuotteiden ja palveluiden syvällistä kyseenalaistamista. Sama murros koskee korkeakoulua, jonka ytimessä on ollut fyysinen luokka. Uuden nettitalouden ytimessä ovat informaatiotalouden ansaintamallit, keskinäisen riippuvuuden analysointi (peliteoria), verkostot arvon luojina ja kaappaajina sekä oikeuksien uudelleen järjestäminen (Shapiro & Varian 1999; Easley & Kleinberg 2010; Benkler 2006).

Nettiaikakauden korkeakoulun viivästyminen korkeakouluhistoriamme suurin strateginen virhe

Digitalisaation haasteet käyvät ilmi yksinkertaisen testin avulla: ”avaa internetselain, etsi ja kirjaudu suomalaisen korkeakoulun verkkokurssille”. Olennaista olisi, että kuka tahansa, olematta kyseisen korkeakoulun opiskelija, voisi kirjautua muutamassa minuutissa kurssille. Kirjautumisen tulisi olla mahdollista koska tahansa. Ymmärtääkseni testin tulos on valitettava: muutamaa yksittäistä kurssitason kokeilua ja poikkeusta lukuun ottamatta, suomalainen korkeakoulu ei mahdollista tätä.

Analyysi nykytilanteesta on karu. Nettiaikakauden korkeakoulun rakentamisessa on epäonnistuttu ja se on strateginen virhe. On välttämätöntä, että koulutuspolitiikan päättäjät sekä korkeakoulut paneutuvat epäonnistumisen syihin. Vasta kun tiedetään mikä ja miksi meni pieleen, kannattaa digitalisaatioon aidosti panostaa. Tosiasioiden tunnistaminen ja tunnustaminen on aidon muutoksen alku.

Korkeakoulu nettiaikakaudella

Suurimmat esteet korkeakoulujemme uudistumiselle ovat rakenteissa. Netti on globaali, ja moni suomalainen yliopisto, etenkin ammattikorkeakoulu, on vahvasti paikallinen. Paikallisuutta ylikorostavasta rakenteestamme on muodostunut keskeinen este uudistumiselle. Verkko-opetus haastaa paikallisuuden samalla tapaa kuin verkkokauppa on haastanut kivijalkakaupan ja sen paikallisuuden. Korkeakoulujen tulee strategioissaan huomioida tämä teknologinen paradigmamurros ja oltava valmiita myös rakenteellisiin uudistuksiin. (Saarikoski 2015.)

On vaikea uskoa suomalaisen korkeakoulujärjestelmän kykyyn oma-aloitteiseen uudistamiseen. Muutos näyttää selkeästi tulevan ulkoa. Missä ja miten satunnainen kansalainen voi nettiaikakaudella opiskella?  Opiskelu voi tapahtua myös ulkomaisessa korkeakoulussa ulkomaille muuttamatta tai opiskelu ei välttämättä johda tutkintoon. Kenties tutkintojen merkityskin tulevaisuudessa vähenee. Voi pohtia, miten yksittäisen opettajan tulee toimia pärjätäkseen murroksessa tai missä ovat ne edelläkävijähenkilöt, startup-yritykset ja teknologiat, joiden kanssa halutaan toimia. Yksilöiden on syytä toimia, kun instituutiot eivät näytä toimintaan kykenevän.

On ilahduttavaa, että viime aikoina on innostuttu digitaalisuudesta ja digihankkeisiin löytyy startup-rahan lisäksi myös julkista rahaa. Tämän myötä lisääntyy myös sattuman mahdollisuus. Erityisen kiinnostavia ovat sellaiset toimijat, jotka eivät rajoita markkina-alueensa suuruutta ja joiden rahoituksesta ainakin osa tulee suoraan kuluttajilta. Näiden yritysten on pakko pohtia tuotteistustaan ja liiketoimintamalliaan. Hyviä esimerkkejä ovat startupit kuten Eliademy sekä kesäyliopistot.

Visiosta ”etsi, rekisteröidy ja suorita verkossa” saa tuntuman, kun tarkastelee esimerkiksi verkkosivujen www.edx.org tai www.coursera.org tarjontaa. Kuka tahansa missä tahansa maailmaa löytää kurssin hetkessä ja pääsee suorittamaan ne ilmaiseksi. Maailman parhaat ja kalliina tunnetut yliopistot ovat vain parin klikkauksen päässä ilmaisina kaikkien saatavilla.

Verkkokurssi ja opetuksen murros

Yksinkertaisimmillaan verkkokurssia kannattaa verrata kirjaan. Kurssikirja sisältää tarkasteltavat asiat, siihen liittyvät tehtävät ja tehtävien vastaukset. Hyvässä verkkokurssissa kirjoitettu teksti korvataan usein videolla. Parhaimmissa tapauksissa ne ovat tekstitettyjä ja opiskelija voi löytää kohdan, jonka haluaa katsoa uudelleen. Videot ovat usein lyhyitä ja keskeiset konseptit selitetään alle kymmenessä minuutissa.

Opiskelijat hakeutuvat verkko-opintoihin, koska ne ovat ajasta ja paikasta riippumattomia. Opettajan työn keskeiseksi haasteeksi muodostuu kyky tuottaa lisäarvoa oppilaalle. Taitojen kehittyessä moni opiskelija kykenee suorittamaan verkkokurssit täysin itsenäisesti. Lisäarvoa voi syntyä vaikka käänteistä luokkahuonemenetelmää käyttäen. Sitä syntyy myös kun opettaja sovittaa aineiston sekä opiskelijaryhmän akateemista tasoa että toimialaa vastaavaksi tai kun opettajat tekevät yhteistyötä yli kansallisten rajojen ja rakentavat yhteisiä kursseja. Tällöin kurssit ovat lähtökohtaisesti monikansallisia ja opiskelijat työskentelevät luontevassa kansainvälisessä ympäristössä.

Verkko-opinnoissa tuotteistamisen taito on keskiössä. Tämä muuttaa myös tapaa, jolla verkkokursseja tarjotaan ja markkinoidaan. Enää ei tarvitse ostaa ”sikaa säkissä” vaan opiskelija voi halutessaan tutustua arkistoidun kurssin sisältöihin etukäteen. Tämä tarkoittaa opetussuunnitelmien roolin muuttumista. Lisäksi opettajan voidaan edellyttää antavan opetuksesta riittävät etukäteistiedot.

Verkkokurssimaailmassa markkinointi on keskeinen haaste. Kurssin täytyy olla helposti löydettävissä hakusanoilla. Helppo löydettävyys voi johtaa siihen, että opiskelijat osallistuvat mieluummin hyvin toteutetulle ja tuotteistetulle verkkokurssille kuin oman alueellisen kampuksensa luokassa tapahtuvaan opetukseen. Opiskelijat kykenevät ylittämään keinotekoiset hallintorajat ja tämä haastaa koulutuspolitiikan.

Verkkokurssi on hyvin toteutettuna myös hyvin skaalautuva, eli laajennettavissa. Luokka rajoittaa osallistujamäärän, mutta verkkokurssin osallistujamäärälle ei ole teoreettisia rajoja. Skaalautuvuutensa kautta kurssit myös sekä kyseenalaistavat että murtavat perinteiset opetuksen tarjontarakenteet. Ei ole resurssien näkökulmasta mielekästä, että yksittäisen ammattikorkeakoulun seitsemällä eri kampuksella opetetaan seitsemälle eri ryhmälle asiat seitsemällä eri tavalla.

Viime aikoina olen havainnut yhä useammalla verkkokurssilla, että kurssin aikana opiskelijoille annetaan käyttöön jokin ohjelmistotyökalu. Työkalun käyttö edellyttää usein aidon ympäristön elävän datan käyttöä ja sen analysointia. Usein tämä data syntyy verkossa ja verkko on sen luontevin käsittelypaikka. Moni tulevaisuuden työtaito pohjautuu kykyyn käsitellä ja tulkita dataa tai ohjata datavirtoja. Verkko on luontevin paikka oppia nämä uudet työkalut.

Tällä hetkellä maailman huippuyliopistot pohtivat liiketoimintamallejaan. Osallistumalleni MIT:n (Massachusetts Institute of Technology) verkkokurssille luokkatilanteesta oli otettu videoita, jotka oli editoitu seitsemän minuutin kokonaisuuksiksi. Verkko-opiskelijana hyödyin siitä, että saatoin katsoa vaikeimmat videot yhä uudestaan. Kurssi oli ilmainen ja vain sertifikaatti oli maksullinen (noin 50 euroa), kun taas luokassa istuvien opiskelijoiden lukuvuosimaksu on kymmenissä tuhansissa. Hintaerolle täytyy olla peruste ja se pitää olla korkeakoulun hallittavissa. Liiketoimintamalliin täytyy kiinnittää huomiota. Selvää on, että amerikkalaisissa huippuyliopistoissa liiketoimintamallin kehittäminen otetaan tosissaan. Yhtä selvää on, että Suomessa liiketoimintamalli on lähes tabu.

Haasteena jakelukanava ja vanhat rakenteet

Jakelukanavan kehittämisen haasteita voi tarkastella toisaalta organisatorisen muutoksen ja toisaalta teknologisen kehityksen näkökulmista. Näitä yhdistää se, miten oppimisalustalla toteutettu kurssi saadaan yhä suuremman yleisön käyttöön ja löydettäväksi.

Ammattikorkeakouluympäristössä on tunnistettavissa kaksi keskenään osin ristiriitaista ohjaavaa voimaa. Aluepolitiikka ja kunnallinen omistus pyrkivät varmistamaan, että mahdollisimman moni paikkakunta olisi myös korkeakoulupaikkakunta. Toisaalta korkeakoulujen rahoitus tulee valtiolta, joka omilla toimillaan vääjäämättä ohjaa kehitystä kohti resurssien tehokkaampaa käyttöä, mikä näyttää tarkoittavan myös koulutuspaikkakuntien vähenemistä.

Laurean kampusrakenteeseen on pystytty vaikuttamaan kahdella tavalla. Toisaalta on luotu täysin verkossa tapahtuva tradenomitutkinto, joka vähentää paikkakunnan ja fyysisen kampuksen merkitystä. Toisaalta on luotu keskelle lukukautta ajoittuva niin kutsuttu välitarjonta, josta opiskelijat voivat täydentää opintojaan, ja josta suurin osa on verkkokursseja. Korkeakoulun sisäistä uudelleen järjestelyä on kuitenkin merkittävästi rajoittanut alueellinen omistuspohja.

Kesänä 2016 luotiin ammattikorkeakoulujen yhteistoiminnan tuloksena myös sivusto kesälukukausi.fi. Sen kautta eri ammattikorkeakoulujen verkkokurssit tulivat tarjolla kaikille ammattikorkeakoulujen opiskelijoille. Kurssille rekisteröityminen ja arvosanojen toimittaminen osoittautui haasteelliseksi. Sama kokemus oli toistunut jo useampana aikaisempana vuonna. Näitä uusia jakelukanavarakenteita ja varsinkin niihin liittyviä automatisoituja sähköisiä rakenteita ei haluta miettiä ja kehittää. Näiden kysymysten aito kohtaaminen johtaisi vääjäämättä nykyrakenteiden kyseenalaistamiseen. Alueellinen omistuspohja vaikeuttaa jakelukanavarakenteen kehittämistä myös valtakunnallisella tasolla. Yksityisillä markkinoilla tilanne on eri. Siellä panostetaan standardointi- ja yhteentoimivuusratkaisuihin, koska halutaan taata markkinoille pääsy ja kehittää kilpailtua markkinaa.

Kohti uutta maailmaa yhdessä kokeillen

Suomalainen korkeakoulupolitiikka on jo vuosikaudet tarvinnut aitoa digistrategiaa. Sen puuttuessa on yksittäisten toimijoiden pitänyt tehdä omia valintojaan, jotka aika ajoin ovat jopa ristiriidassa vallitsevan ajattelutavan tai jopa oman organisaation julkilausutun strategian kanssa. Tämä kertoo murroksen syvyydestä.

Parhaimmillaan osallistava strategian teko on Davidin ja Goljatin taistelua (Gladwell 2013), jossa yksittäisen henkilön (David) strategia saattaa poiketa johdon tai valtavirran (Goljat) ajattelusta, mutta jossa molemmat ymmärtävät voimattomuutensa uuden edessä ja todelliset strategiat ratkaistaan ja luodaan kentällä kokeillen.

Kirjoittaja

Ville Saarikoski, FT (tietojenkäsittely), DI (tietoliikenne), yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, ville.saarikoski(at)laurea.fi

Benkler, Yochai. 2006. The wealth of networks: How social production transforms markets and freedom (1st ed.). New Haven. Conn: Yale University Press, p. 528.

Easley, David & Kleinberg, Jon. 2010. Networks crowds and markets, reasoning about a highly connected world. Cambridge University Press.

Gladwell, Malcolm. 2013. David and Goliath: Underdogs, Misfits, and the Art of Battling. Little Brown and Company, Hachette Group, New York

Lindroos, Jan-Erik & Lohivesi Kari. 2004. Onnistu Strategiassa 2010. Helsinki: WSOYPro.

Saarikoski, Ville. 2015. Miksei Suomeen ole syntynyt nettiaikakauden korkeakoulua? Teoksessa Keinänen, Minna (toim.). 2015. Innovaatiohöttö hemmettiin – tarinoita mielenmalleista & kulttuurimuutoksesta. Jyväskylä: Business Arena.

Shapiro, Carl & Varian, Hal R. 1999. Information Rules – a Strategic Guide to the Network Economy. Boston Massachusetts: Harvard Business School Press.

No 1 (2017) Abstracts

Higher education institutes creating digital reality

Tiina Valkendorff, Lecturer, Humak University of Applied Sciences
Markus Söderlund, Lecturer, Humak University of Applied Sciences
Elina Ylikoski, Dr. Sc. (Econ.), Innovation Director, Humak University of Applied Sciences

The rapid digitalisation of society affects higher education institutes in many ways. Firstly, higher education institutes have an important role in forecasting, researching and developing the digital operational, learning and work environments of the future. Secondly, the role of higher education institutes is to renew and produce the kinds of expertise that are required for these changes, including both life-long learners and teaching staff. Thirdly, higher education institutes must be ready to quickly take on board digital tools and operating models in their own operations, which includes all their different learning and service environments.

Now, at the beginning of 2017, Finnish higher education institutes have already tried out, developed and used digital tools, processes, learning environments and solutions in all their operations in numerous ways. Now it is already possible to examine in a multifaceted way what digitalisation means in the higher education environment.

The articles in this themed issue have been produced by authors from different higher education institutes and organisations from around Finland. The texts illuminate broadly how higher education institutes are operating as promoters and beneficiaries of digitalisation, and they also show well how digitalisation affects not only traditional information and communication technologies but also every other discipline, from mining to pedagogy and from social work to tourism.

The articles talk of different experiences with digitalisation and the kinds of information, expertise and learning digitalisation has produced. In addition, they also highlight the different opportunities and benefits of digitalisation that have been observed in higher education institutes. As digitalisation has penetrated different disciplines, new kinds of cooperation and operating models have developed, and also new international networks and business opportunities.

The articles also point out clearly the challenges related to digitalisation. In the higher education sector, just as anywhere else, there are old machines, incompatible systems and outdated working models. A number of authors also highlight the way that the systems and digital learning environments in use in different organisations and higher education institutes are sometimes so different that cooperation is challenging. The internet is placeless, but a digitalised university is still quite firmly fixed to a particular location. A local identity can be a strength, but in a globalised society a digitalised university must be able reach beyond its physical operating environment. The articles also draw out good examples of how different cooperation models have been developed and how much interest higher education institutes have in national and international networking.

A digital university needs appropriate digital tools and environments. In the end, a key role is played by the people that develop and use these tools and environments. The expertise and motivation of students and staff are key factors. People vary significantly in their preparedness for adopting new practices in digital environments. Although there is much talk of digital natives, many young people do not have basic digital skills. Digital exclusion is a real issue. Becoming familiar with new and continually changing operational environments can seem to be a tiring and challenging task which takes up a lot of time. On the other hand, the opportunities offered by open environments can inspire both students and staff to learn and develop new things. Students also can have new skills to offer in this area right from the beginning of their university studies.

In Humak University of Applied Sciences, digitalisation has been selected as a broad development programme covering education, IT operations and joint services. The development work for students and staff will be realised in 2018 as a digital campus which will contain different kinds of learning environments, provision of internet courses, learning support services, services and environments supporting open IT activities, and the university’s own internal work processes. Digital learning environments have been used in a new way in, for example, the open and free MOOC courses (Massive Open Online Course) organised jointly by Humak and Metropolia University of Applied Sciences as part of the digital youth work Distanssi project (Distanssi 2017). In addition, Humak is developing a digital mobile app for visual communication in the recently initiated KUVAKO project. As another example, the Lights on! project (Lights on! 2017) revives cultural sites using mobile games. These kinds of developments, where digitalisation is utilised in new ways and activities are purposefully transferred into digital environments, are most likely an unavoidable reality in other higher education institutes as well.

The most inspiring aspect of digitalisation – both for us at Humak and also elsewhere – is to look beyond one’s own institutional, administrative processes and into the future. What new opportunities, for example, will be opened up by digitalisation for community educators, cultural producers and sign-language interpreters? How will new communities be reached, encounters revitalised or communication barriers removed in virtual environments? What new skills and expertise will be needed to provide digital guidance for young people or to develop participation in digital service environments among the elderly?

The purpose of this themed issue is not only to gather together the development work that has already been carried out but also to stir up curiosity, interest and a critical response to the opportunities brought by digitalisation. The accelerating digitalisation process and its consequences – in work automation, for example – can be seen positively as something that will rescue society from its present ills or negatively as a force that promotes exclusion. Higher education institutes have been given a significant role as creators of the future in this area as well – let us use it wisely.

Communal learning supported by technology is meaningful and worthwhile

Merja Männistö, MHS, Lecturer, Oulu University of Applied Sciences

The technology supported collaborative learning can be used to improve information combining and sharing skills in multi-professional healthcare working environment. Collaborative learning refers to coordinated interaction of students with the goal that students acquire understanding of topic by combining information they have shared for themselves in web-based education platform. Technology supported collaborative learning was found to be very useful in healthcare education. By sharing information and experiences about the topic in web-based learning environment, the students will get more comprehensive and deep understanding of the issues since they can discuss collaboratively. That process will engage the students to target based actions and they learn how to reach goals of work together. Size of study group is important. Group members should be selected pedagogically so that each of the members can contribute to the work. Teacher’s role is important to design the topic that students have to share and combine their information. During web-based collaborative learning process, the students should get teacher’s guidance when needed.

Virtual reality provides new learning opportunities

Annikki Arola, Occupational therapist, M.Sc., doctoral student, Lecturer in occupational therapy, Arcada,
Jeglinsky-Kankainen, Physiotherapist, Ph.D., Senior Physician in rehabilitation, Arcada
Jonas Tana, R.N, M.A., Post-graduate student, researcher, Arcada

In recent years, virtual reality (VR) has experienced a significant growth in popularity, with new opportunities for the use of VR technology born almost daily. An area where virtual reality can be effectively utilized is the simulation of vision impairment. People living with visual impairments perceive the world in a different way, which for people without visual impairment can be difficult to fully understand. Virtual reality provides a unique opportunity for students to experience visual impairment and the problems it causes in daily life. This article presents Arcada VR Eyesight Simulator (AVES), a virtual reality application that gives students a visual representation of how the visually impaired perceive the surrounding environment around them. For students working with patients suffering from visual impairments, it is essential to understand the problems and obstacles that visually impaired people experience in everyday situations.

Challenges of digital information sources and flows

Hannu Hyyppä, Professor, D.Sc. (Eng), Head of the Institute, Aalto University, Humak University of Applied Sciences
Marika Ahlavuo, Science Producer, Coordinator, Cultural Pruducer, Aalto University, Humak University of Applied Sciences

The results of a burgeoning educational institution depend increasingly on how it utilizes and produces different types of digital information. By observing and guiding internal and external knowledge flows, we can improve our digital competencies and information transmission. Teachers and students need the latest best-practices and most recent research information to support their digital lifelong learning. Thanks to the internet, students are accustomed to up-to-date and visually high-quality information. The challenge we face is how educational organizations should respond to the students’ increased level of digital expertise. Almost every traditional sector requires digital technology, which leads to these fields becoming closer to one another. Cultural management and construction are prominent examples of this phenomenon. We present solutions we created that have been applied in engineering fields for collecting, refining, and coordinating digital outputs and knowledge flows. Our aim is to also apply these solutions in the cultural sector.

3D and photography studios as digital learning environments

Matti Kurkela, Studio Manager, Lic.Tech., M.A., Aalto University
Marika Ahlavuo, Science Producer, Coordinator, Cultural Pruducer, Aalto University, Humak University of Applied Sciences
Hannu Hyyppä, Professor of Measuring and Modeling, D.Sc., Head of the Institute, Aalto University, Humak University of Applied Sciences
Juho-Pekka Virtanen, Doctoral Student, M.A., Aalto University
Matti Vaaja, Postdoctoral Researcher, D.Sc., Aalto University
Petri Rönnholm, Senior University Lecturer, D.Sc., Aalto University
Antero Kukko, Research Manager, D.Sc., Finnish Geospatial Research Institute
Arttu Julin, Doctoral Student, M.Sc., Aalto University
Matias Hyyppä, Student of Technology, Aalto University
Henrik Haggrén, Professor of Photogrammetry, D.Sc., Aalto University

The 3D and photography studios of the Aalto University and Finnish Geospatial Research Institute operate as a digital learning environment, reaching many universities, universities of applied sciences, companies and communities. 3D studio was founded to demonstrate the achievements of multi-disciplinary co-operation, it functions as a virtual co-operation centre for new experiments and learning. For students, the studios are a great source of inspiration, workspace, and a centre for networking. The hardware and software of the learning environment are utilized in both exercises and theses. Numerous partners such as the Helsinki Metropolia University of Applied Sciences and the Humak University of Applied Sciences make use of the 3D studio in cultural and civil engineering studies.

Learning data: from administrative database to educational cornerstone

Anne Rautanen, M.A., Key Account Manager, Caleidon oy
Jari-Pekka Kaleva, M.A., Senior Policy Analyst, Neogames Finland ry

Society, where data is collected from everything, is getting closer day by day. Even today cellphones follow their owners’ steps, items bought from stores are registered into the databases of loyalty programs, and planning a holiday means that web advertisements are targeted according to travel plans. Universities of applied sciences or education in general are not insulated areas from this development. Institutions already have parts of the necessary raw data, what remains to be done is to find ethically sound ways of utilising that data into evolving the education system into a better one. Data can – and should – be used for supporting learning, for guiding the students, and for administration, so that Finnish higher education can be seen also in the future as an attractive answer. Especially when compared to the top global digital learning environments that are improving year by year. On the other hand, the risks of unlimited data collecting must be acknowledged, and common rules for how to utilise that said data must be established.

Digitalised reality invites us to develop new teaching methods

Jonna Kalermo-Poranen, M.Sc. (Econ.), Project Manager, Kajaani University of Applied Sciences
Milla Hirvaskari, Bachelor’s Degree in Hospitality Management, Tourism (YAMK), Project Manager, Lapland University of Applied Sciences

Kajaani University of Applied Sciences and Lapland University of Applied Sciences are collaboratively developing a virtual learning environment with the aim of bringing new teaching methods for mining education. Virtual reality and game technologies provide the technological platform to develop interactive educational content, which is expected to stimulate learning. Exercises for mining safety training have already been developed and tested with the students. Students can now study safety risks and defects by observing the mine site with virtual reality by using virtual reality headset. The project results will be integrated into the teaching of the Kajaani and Lapland universities of applied sciences, who also have a shared education for mining studies called RoKK Academy. This enables exploring the opportunities of the virtual learning environment for the development of educational activities.

The digital transformation of social work

Katariina Kohonen, Social worker YTM & student of specialist social work, HUH Psychiatry
Miina Arajärvi, Social worker YTM & social work post-graduate student, HUH Psychiatry

The Finnish public sector is undergoing major digitalization projects as part of the Health, Social Services and Regional Government Reform. The aim is to create better coordinated and custom-oriented services. However the biggest challenges in digitalization of social services is not in technology. The major challenges are modernizing working methods, cost-efficiency, leadership and courage to look to the future. It is crucial to focus on customer-oriented services and modernizing information and operations management systems. In digitalizing social services it is necessary to focus on management skills, using research as a tool in systematic development, give room for innovations and courage to challenge the current ways of doing.

4YAMK network’s experiences of organising online teaching

Katja Raitio, MHS, Lecturer, JAMK University of Applied Sciences
Heikki Ellilä, Dr.Sc. (Nutr.), Principal Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Eija Tuliniemi, MHS, Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences
Nina Kilkku, Dr.Sc. (Nutr.), Principal Lecturer, Tampere University of Applied Sciences

Expertise in the future demands new digital and network based methods of work within health and social sector. Four universities of Applied Sciences have organized together Master´s level mental health and substance abuse care studies. Studies highlight the importance of network and e-learning. Eliademy – learning platform was piloted with the students, who started their studies at 2015. Students´ and teachers´ experiences are positive and encourage to continue the use of Eliademy. Possibilities of interaction and co-operation within eLearning must be further developed.

Perspectives on e-leadership of pedagogical working teams

Iris Wiitakorpi, PhD (Education), Director of Virtual Learning, Laurea University of Applied Sciences

In the world of rapid and crucial technological changes, leaders are facing new challenges in leading teacher teams in Universities of Applied Sciences. More and more studies are put online. The work and role of a teacher is changing from classroom to virtual spaces: working geographically in various places and flexible hours. The physical contact in working teams is reduced or lacking which means that collaboration is enabled by computer based communication. This means new ways to organize work and lead the team members. What is the specific characters of e-leadership in teacher teams? This article aims to give some perspective to daily work in this new situation of leading pedagogical working teams.