monialaisuus

1/2020

Taitoja TKI-osaajavalmennuksen keinoin

Kirjoittajat: Mari Salminen-Tuomaala, Juha Hautanen & Sirkka Saranki-Rantakokko.

TKI-osaajavalmennus ammattikorkeakoulujen henkilökunnan osaamisen kehittämisessä

Ammattikorkeakouluilla on vahvaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio-osaamista ja tärkeä rooli suomalaisessa tutkimus- ja innovaatiojärjestelmässä, jota on arvioitu myös kansallisella ja kansainvälisellä tasolla (Maassen 2012, OECD 2017).  Suomen ammattikorkeakoulut ovat toteuttaneet yhdessä vuodesta 2014 alkaen neljä kertaa EQF-7-tasoista TKI-osaajavalmennusta henkilökunnalleen. Koulutuksen on suorittanut 130 henkilöä. Koulutuksen järjestäjät ovat muodostaneet viiden ammattikorkeakoulun verkoston, jota on johtanut Lapin ammattikorkeakoulu. TKI-osaajavalmennusta ja sitä tuottavaa verkostoa on ohjannut Arenen TKI-valiokunta.

TKI-osaajavalmennuksen tavoitteena on ollut ammattikorkeakoulujen TKI-profiilin vahvistaminen ja käyttäjälähtöisten toimintamallien kehittäminen. TKI-osaajavalmennuksen teemat ovat olleet Tutkimus ja kehittäminen (TK) sekä Innovaatiotoiminta ja kaupallistaminen (IK). Tutkimus ja kehittäminen -opintopolku on sisältänyt moduulit TKI-menetelmät ja projektitoiminta sekä TKI-toiminta oppimisympäristönä. Monialaisen TKI-osaajavalmennuksen tavoitteena on ollut edistää  tutkimus- ja kehittämistoimintaan osallistuvien työntekijöiden hanketyötaitoja ja mahdollistaa kansallista verkostoitumista. TKI-osaamiselle ovat tyypillisiä monitieteinen yhteistyö, käyttäjälähtöisyys sekä alueellisesti, kansallisesti ja kansainvälisesti verkostoitunut toimintatapa. Olennaista on sekä asiakkaiden ja työntekijöiden että sidosryhmien osallistaminen ja sitouttaminen (Toikko & Rantanen 2009).  Käytännönläheinen tutkimus- ja kehittämistoiminta edellyttää avointa dialogia ja hyviä vuorovaikutus- ja tiimityötaitoja (Syvänen ym. 2015).

Tutkimus ja kehittäminen -polun tavoitteena on ollut tuottaa valmiuksia erilaisten kansallisten ja kansainvälisten projektien toteuttamiseen, TKI-menetelmiin sekä TKI-toiminnan ja opetuksen integraatioon. TKI-osaajavalmennuksessa on sovellettu innovatiivisia pedagogisia menetelmiä ja perehdytty erilaisiin TKI-toimintaa edistäviin oppimisympäristöihin. Valmennettavat ovat myös laatineet Logical Framework -viitekehystä ja projektisyklimallia hyödyntäen konkreettisen hankesuunnitelman. (Salminen-Tuomaala 2018.)

Innovaatioiden ja kaupallistamisen opintopolku oli ammattikorkeakoulujen palvelutarjonnan kehittämiseen liittyvä osa TKI-osaajavalmennusta. Ammattikorkeakoulujen rooliksi on muodostunut niiden olemassaolon aikana työelämäläheisen osaamisen, alueellisten innovaatioiden ja kehittämisen solmukohtina oleminen. Toimiakseen tässä roolissa niiden on täytynyt avautua muuhun yhteiskuntaan.  Ammattikorkeakouluissa on merkittävää osaamista sekä laitteita ja toimintaympäristöjä, jotka on alueellisen kehityksen ja hyvinvoinnin edistämiseksi saatava muun yhteiskunnan, erityisesti työelämän käyttöön. Ammattikorkeakoulut ovat investoineet osana opetus- ja TKI-toimintaansa henkiseen ja materiaaliseen pääomaan, johon yksittäisillä toimijoilla, kuten pienyrityksillä, ei ole mahdollisuuksia. Tämä tarjoaa mahdollisuuden omaan palvelutoimintaan ja tuottaa arvoa omille sidosryhmille.

Moderneja menetelmiä TKI-osaajavalmennuksessa

Ketterien kehittämismallien hyödyntäminen uusien palveluiden kehittämisessä

Erilaisten palveluiden tarjoaminen ulkopuolisille organisaatioille on ollut usealle ammattikorkeakoululle tuttua toimintaa jo vuosien ajan. Kuitenkin on ammattikorkeakouluja ja yksiköitä, joille tämä on vielä vierasta tai sitä on harjoitettu vähän. IK-polun tavoitteena oli tukea ammattikorkeakouluja uuden innovatiivisen palvelutoiminnan kehittämisessä ja laajentamisessa. Polulla haluttiin paneutua nimenomaan uuden luomiseen, koska toimintaympäristön muutokset vaativat palvelutarjonnan jatkuvaa kehittämistä, innovointia.

Uusien hyödyllisten palvelujen kehittämisessä haluttiin hyödyntää ketteriä, käyttäjäkeskeisiä ja iteratiivisia kehittämismalleja. Kaikki toiminta voidaan johtaa loppukäyttäjään ja hänen saamaansa hyötyyn (mm. ISO 9241-210). Lopullisen hyödynsaajan ja hänen tarpeidensa tunnistamisen lisäksi oleellista toimintamallissa on kehitystyön iteratiivinen luonne. Se tarkoittaa, että hyväksytään kehitystyön aloitusvaiheen epävarmuudet ja odotetaan niiden tarkentumista toiminnan aikaisten varhaisten kokeilujen tulosten kautta. Kokeilujen tarkoitus ei ole niinkään varmistaa ratkaisun toimivuutta vaan sen sopivuutta potentiaalisille käyttäjille. Hyväksytään epäonnistumiset ja pyritään käyttämään niitä mahdollisuuksina oppimiseen ja suunnitelman uudelleen suuntaamiseen.

Valmennusprosessi toteutui muun TKI-valmennuksen kanssa samassa tahdissa. Kullakin osallistujalla oli oma omaan ammattikorkeakouluun liittyvä kehittämiskohde, joka toimi yksilöllisen oppimisen ytimenä. IK-polun toiminnalliseksi viitekehykseksi otettiin liiketoimintakaavio, Business Model Canvas (Osterwalder, 2010).  Liiketoimintakaavion ytimenä on asiakas ja hänelle suunnattu tarjoama. Kaaviossa otetaan kantaa myös toiminnan taloudelliseen kestävyyteen tuloineen ja menoineen sekä tarjonnan tuottamiseen tarvittaviin kumppaneihin, kriittisiin resursseihin ja toimenpiteisiin. Kaavio tuotti kehitettävän palvelun liiketoimintasuunnitelman. Valmennettavat tuottivat ensimmäiset liiketoimintamallinsa valmentajien ohjauksessa, laativat siitä palveludemonstraation ja kokeilivat sitä potentiaalisilla asiakkailla. Valmennuksen aikana toteutettiin kaksi kokeilujen iteraatiokierrosta.

Kuva 1. Liiketoimintakaavio.
Kuva 1. Liiketoimintakaavio.

Muina valmennuksen sisältöinä käytettiin mm. palvelumuotoilua (Mager 2009), Lean Launch Pad -mallia (Blank, Dorf 2012) ja konsultatiivista työotetta (Kalavainen 2013). Toteutus tapahtui sovittuina koko valmennusryhmän ryhmätapaamisina, pienryhmätapaamisina verkossa ja henkilökohtaisina verkko-ohjaustuokioina. 

 Simulaatiovalmennus hanketyötaitojen treenaamisessa

Koska hanketyö voi sisältää kriittisiä vaiheita, niihin on hyvä valmentautua etukäteen (Roger 2008, Thomas & Mengel 2008, Ramazani & Jergeas 2015). Sense (2008) on korostanut hanketyön sosiaalista näkökulmaa ja vuorovaikutustaitojen vahvistamista hanketyötaitojen opetuksen osana.

Hanketyötaitojen oppiminen edellyttää toiminnallisten opetusmenetelmien soveltamista ja erilaisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä, koska teoreettinen opetus ei anna tuleville hanketyöntekijöille riittävästi taitoja (Ashleigh ym. 2012). Koska hanketyöhön voi toisinaan liittyä haasteellisia tilanteita, sitä on tärkeä opettaa kokemuksellisia ja toiminnallisia opetusmenetelmiä hyödyntäen (Whitty & Maylor 2009). Opetuksessa on olennaista keskittyä vuorovaikutustaitojen edistämiseen (Crawford ym. 2006) sekä opettaa hanketyöhön liittyvien riskien ennakointia ja hallintaa (Hussein 2015) ja tilannetietoisuutta (Mainga 2017).

Simulaatio-opetus soveltuu hyvin hanketyötaitojen harjoitteluun, koska sen avulla voidaan edistää tiimityötaitoja tehokkaasti. Simulaatio-opetuksen avulla on mahdollista kehittää tilanneherkkyyttä ja ongelmanratkaisutaitoja, jotka ovat tärkeitä moniammatillisessa yhteistyössä (Salminen-Tuomaala ym. 2018).

Vuosina 2017 ja 2019 toteutettiin osana TKI-osaajavalmennusta simulaatiovalmennus, jonka tavoitteena oli hanketyöskentelyn haasteellisten tilanteiden hallinnan edistäminen. Ensimmäisen simulaatioskenaarion teemana oli uuden hankkeen aloittamiseen liittyvät haasteet ja oppimistavoitteina tunnistaa hankesuunnittelun käynnistämiseen liittyviä haasteita, löytää avoimen dialogin kautta yhteinen tahtotila ja oppia keinoja kumppaneiden motivoimiseen sekä sitoutumisen edistämiseen. Toisen simulaatioskenaarion teemana oli  hankkeen haasteiden tunnistaminen ja hallinta hankkeesta vastaavan projektipäällikön sairastuessa hankkeen loppumetreillä. Valmennettavat osallistuivat simulaatioihin aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti.

Vuonna 2019 TKI-osaajavalmennuksen hanketyön haasteita koskevaan simulaatiovalmennukseen osallistuneita pyydettiin kirjoittamaan vapaamuotoisesti kokemuksiaan simulaatioista hanketyön opetusmenetelmänä. Saatu tutkimusaineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Hanketyön haasteita koskevaan simulaatiovalmennukseen osallistuneet valmennettavat kuvasivat kokemuksiaan simulaatio-opetuksesta monitasoisena oppimiskokemuksena. He kuvasivat oppineensa konkreettisia hankeprosessin vaiheisiin liittyviä asioita. Tärkeimpänä oppimiskokemuksena pidettiin syvällistä palautekeskustelua. Simulaatioskenaarion pohjalta toimiminen koettiin oivallisena lähtökohtana hanketyön haasteiden reflektoinnille ja yhteisten kokemusten jakamiselle.  Dialoginen asioiden jakaminen mahdollisti erilaisten näkökulmien esiintuomisen. Valmennettavien mukaan hanketyöskentely vaatii jatkuvaa opiskelua ja metataitojen kehittämistä. He kokivat simulaatiovalmennuksen edistävän hanketyön prosessin vaiheiden hallintaa sekä heidän kasvuaan hanketyöntekijöinä. Valmennettavien mielestä simulaatioilla voidaan edistää sekä aloittelevien että kokeneiden hanketyöntekijöiden taitoja. Hanketyön haasteellisten tilanteiden skenaarioita voidaan hyödyntää valmennettavien mukaan myös työnohjauksellisena menetelmänä. (Salminen-Tuomaala & Koskela 2020.)

Kokemuksia TKI-osaajavalmennuksesta

Vuonna 2019 toteutettiin kyselytutkimus, johon vastasi 48 TKI-osaajavalmennuksen suorittanutta asiantuntijaa. Kyselyn mukaan ammattikorkeakouluissa on hyödynnetty uutta osaamista ja tuettu osaamisen kehittymistä monin tavoin. Kyselyyn vastanneet kokivat saaneensa osaamista erityisesti TKI-menetelmien hallintaan, innovaatiotoimintaan, asiantuntijaroolissa toimimiseen sekä TKI-osaamisen kehittämiseen ja arviointiin. He kokivat saaneensa työkaluja hankeprosessien toteuttamiseen ja ohjaamiseen sekä yhteyksien luomiseen. Monialainen yhteistyö ja kollegiaalinen tiedon jakaminen koettiin tarpeelliseksi.

Kirjoittajat

Mari Salminen-Tuomaala, TtT, yliopettaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala, mari.salminen-tuomaala(at)seamk.fi

Juha Hautanen, Diplomi-insinööri, koulutuspäällikkö, opettajankoulutus, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

Sirkka Saranki-Rantakokko, HTT, yliopettaja, Lapin ammattikorkeakoulu, TKI-toiminta, Pohjoinen hyvinvointi ja palvelut

Lähteet


Ashleigh, M., Ojiako, U., Chipulu, M. & Wang, J.K. (2012). Critical learning themes in project management education: Implications for blended learning. International Journal of Project Management 30, 153–161.

Blank, S. & and Dorf, B. (2012). The Startup Owner’s Manual – The Step-by-Step Guide for Building a Great Company.

Crawford, L., Morris, P., Thomas, J. & Winter, M. (2006). Practitioner development: From trained technicians to reflective practitioners. International Journal of Project Management 24, 722–733.

Kalavainen, J. (2020). Konsultatiivinen työote, https://moniviestin.jamk.fi/ohjelmat/opetusvideot/konsultatiivinen-tyoote (Luettu 23.1.2020.)

Maassen, P. (2012) Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan kansainvälinen arviointi. OECD: Helsinki.

Mager, B. (2009). Touchpoint – A Journal of Service Design Network. ISO 9241-210:2010 Ergonomics of human-system interaction.

Mainga, W. (2017). ”Examining project learning, project management competencies, and project efficiency in project-based firms (PBFs)”, International Journal of Managing Projects in Business 10(3), 454–504.

OECD tilastot. (2017) Selected indicators for Finland. Saatavana: https://data.oecd.org/finland.htm#profileinnovationandtechnology. (Luettu 17.1.2020.)

Osterwalder, P. (2010). Business Model Generation: A Handbook for Visionaries, Game Changers, and Challengers.

Ramazani, J. & Jergeas, G. (2015). Project managers and the journey from good to great: The benefits of investment in project management training and education. International Journal of Project Management 33, 41–52.

Roger, A. (2008). Excellence in teaching and learning project management. International Journal of Project Management 26, 221–222.

Salminen-Tuomaala, M. 2018. Monialainen simulaatio-opetus hanketyötaitojen kehittämisessä. SeAMK-verkkolehti (28.12.2018). https://verkkolehti.seamk.fi/index.php/arkisto/2018/monialainen-simulaatio-opetus-hanketyotaitojen-kehittamisessa/

Salminen-Tuomaala, M. & Koskela T. (2019) Simulaatio-opetus hanketyötaitojen oppimisessa; TKI-OSAAJA -valmennukseen osallistuneiden kokemuksia. Teoksessa Päällysaho, S., Haasio, A., Saarikoski, S. & Uusimäki, S. Seinäjoen ammattikorkeakoulu 2019: Moninaista osaamista. SeAMK-kokoomateos. (Julkaistu 17.12.2019)

Salminen-Tuomaala, M. & Koskela, T. (2020) How can simulation help with learning project work skills ? Experiences from higher education in Finland. Educational Research. https://doi.org/10.1080/00131881.2020.1711791

Salminen-Tuomaala, M., Rouvala, C., Sankelo, M., Viiala, T. & Vuorenmaa, K. (2018) Hoitohenkilökunnan ja lääkäreiden kokemuksia simulaatio-opetuksen tarpeista. Hoitotiede 30(4), 310–322.

Sense, A. J. (2008). Conceptions of learning and managing the flow of knowledge in the project‐based environment. International Journal of Managing Projects in Business 1(1), 33–48.

Syvänen, S., Tikkamäki, K., Loppela, K., Tappura, S., Kasvio, A. & Toikko, T. (2015) Dialoginen johtaminen. Avain tuloksellisuuteen, työelämän laatuun ja innovatiivisuuteen. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Thomas, J. & Mengel, T. (2008). Preparing project managers to deal with complexity—advanced project management education. International Journal of Project Management 26, 304–315.

Toikko, T. & Rantanen, T. (2009) Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere: Tampereen Yliopistopaino.

Whitty, S. J. & Maylor, H. (2009). And then came complex project management. International Journal of Project Management 27, 304–310.

Kommentit pois päältä artikkelissa Taitoja TKI-osaajavalmennuksen keinoin 789
 3/2019, Puheenvuoro

Kuinka tekoälyn tuoma lisäarvo sidotaan yhteiskuntaan?

Kirjoittaja: Matti Sarén.

Venäläinen taloustieteilijä Nikolai Kondratjev (1892−1938) esitti jo vuonna 1925 kapitalististen talouksien olevan syklisiä. Taloudet nousevat laskukausista kukoistuksiin hänen mukaansa noin 50 vuoden välein. Ensimmäinen Kondratjevin havaitsema selvä sykli alkoi 1770-luvulla, jolloin teollinen vallankumous toi mukanaan tehtaat, koneet ja kanaalit. Seuraavaksi alkoi 1830-luvulla höyryn ja hiilen aika, joka mahdollisti esimerkiksi rautatiet. Tätä seurasi 1870-luvun puolivälissä alkanut sähkön ja 1900-luvun lopulla öljyn, autojen ja massatuotannon kausi. (Kondratieff 1984.) Sittemmin tätä viitekehystä on sovellettu muun muassa teknologisten murrosten, distruptiivisten innovaatioiden sekä tuotannollisten talouden syklien selittämiseen. Nyt joidenkin tutkijoiden mukaan eletään 1970-luvulta alkanutta digitaalisen teknologian kautta (ks. esim. Perez 2015).

Charlota Perezin (2016) mukaan epärealistiset odotukset teknologian merkityksestä ja sen käyttöönoton aikataulusta johtavat jokaisessa murroksessa sijoituskuplaan. Kun teknologia arkipäiväistyy ja sen taloudellinen merkitys siirtyy spekulaatioista reaalitalouteen, puhkeaa odotusten luoma kupla, ja vaikutukset näkyvät hetkellisenä talouden stagnaationa. Kun uusi, tuottavuutta lisäävä teknologia on lopulta levinnyt laajemmin, myös talous on siinä vaiheessa toipunut.

Selvää näyttää olevan kuitenkin se, että esiteollisista agraariyhteiskunnista, joissa taloudellinen kasvu edellytti fyysisen resurssin, vaikkapa maa-alueen omistuksen haltuunottoa, ollaan siirtymässä kasvavalla nopeudella verkottuneeseen tietoyhteiskuntaan (Powell & Snellman 2004; Barney 2004). Talouden stabiliteetti ei rakennu enää niin merkittävästi fyysisiin resursseihin tai rajoitteisiin, vaan innovaatioihin ja osaamiseen. Tämä on osaltaan edistänyt ketteryyttä innovaatioiden hyödyntämisessä. Vaikka esimerkiksi IT-kupla puhkesi maaliskuussa 2000, siitä toivuttiin varsin nopeasti, sillä sen aikana tehdyt investoinnit olivat samalla kehittäneet useiden teollisten alojen kilpailukykyä ja tuottavuutta.

Monella alalla uuden tiedon ja osaamisen soveltaminen työelämässä näyttää olevan edellytys itse työn säilymiselle (Castells 2000). Kilpailu tuotteiden ja palveluiden tuotannosta globaaleilla markkinoilla edellyttää sekä koulutusjärjestelmän että sen opetussisältöjen merkittävää ja jatkuvaa päivittämistä (Guttmann 2003). Entistä tärkeämmäksi näyttää muodostuvan erityisesti osaamisen ylläpitäminen jatkuvan oppimisen periaatteella (Cascio & Montealegre 2016) sekä tämän ajatuksen omaksumista nyky-yhteiskunnan oletukselliseksi toimintamalliksi.

Innovaatiot integroitava tekemiseen

Viimeisimmän kymmenen vuoden aikana kasvanut tiedon prosessointi- ja varastointikapasiteetti on mahdollistanut koneoppimisen ja tekoälyn kehittymisen. Näiden teknologioiden merkitystä korostaa se, että koneoppivat järjestelmät pystyvät tietomäärien kasvaessa hahmottamaan aina monimutkaisempia syy- ja seuraussuhteita. Niin ikään koneen oppiman ratkaisun siirtäminen toiseen laitteeseen tapahtuu lähtökohtaisesti erittäin pienillä kustannuksilla. Näistä teknologioista nähdään tällä hetkellä saatavan niin merkittävää hyötyä, että käytännössä kaikki teknologiatoimittajat ja koulutustoimijat ovat käynnistäneet ohjelmia ja hankkeita tekoälyosaamisen lisäämiseksi.

Suomi on panostanut merkittävästi tekoälytutkimukseen. Tästä esimerkkinä on Suomen Akatemian 250 miljoonan euron investointi Finnish Center for Artificial Intellgence -lippulaivaan 2019. Suomen valitsemaa strategiaa voidaan pitää hyvin samankaltaisena kuin koneoppimisen kärkimaaksi tähtäävän Kiinan. (Larson 2018; Allen 2019.) Merkittävin ero on kuitenkin siinä, millaisin rakentein tekoälyn ajatellaan siirtyvän tuotantoon. Kiinassa kooltaan valtava alihankinta- ja tuotantoverkosto varmistaa tekoälyratkaisuilla syntyvän arvon pysymisen kansallisessa taloudessa (Lee 2016). Tätä tukee Kiinan valtiollinen näkemys yksilöstä kerättävästä tiedosta: se on yhteiskunnan hyödynnettävissä ilman rajoituksia. Näiltä osin Suomen ja myös koko Euroopan tilanne on merkittävästi toinen esimerkiksi EU:n yleisen tietosuoja-asetuksen (General Data Protection Regulation, GDPR) 2016/679 johdosta.

Asiantuntijoiden liikkuvuus on globaalissa maailmassa suurta. Verrattain pienenä, viennistä riippuvaisena avotaloutena Suomi ei varmastikaan päädy strategiaan, jossa osaajien liikkuvuutta rajoitetaan. Osaajapula näyttää kuitenkin kiihtyvän aivovuodon kautta (Lukkari 2018). Suomen aiemmat merkittävät investoinnit osaamiseen ja teknologian kehitykseen ovat vaikuttaneet siihen, että maamme on toiminut eräänlaisena koekenttänä ja innovaattorina paljolti valtiollisen tuen turvin. Näistä uusista teknologioista syntynyt liiketoiminta on muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kuitenkin rakentunut joko Aasiaan (esimerkkinä mobiiliteknologia 4G:n osalta yritykset Huawei tai LG) tai Yhdysvaltoihin (esimerkkinä integroitujen radiopiirien osalta yritys Broadcom). Nyt viimeistään tulisikin johtaa se selkeä huomio, ettei kilpailukyky synny pelkästään yhä globaalimmaksi ja verkottuneemmaksi muuttuvasta huippututkimuksesta. 2020-luvun koittaessa olisi tärkeä nähdä Suomen kilpailukyvyn syntyvän pikemminkin siitä, että innovaatiot integroituvat tekemiseen yhteiskunnan kaikilla tasoilla (Castelles 2010).

Tekoälyosaamista pelikoulutuksen opeilla

Kajaanin ammattikorkeakoulu käynnisti vuonna 2006 tutkinto-ohjelmat, joiden tavoitteena oli tukea kehittyvää suomalaista peliteollisuutta. Nämä ohjelmat ovat johtaneet sittemmin noin 130 opiskelijoiden perustamaan yritykseen. Vaikka globaali viihdeteollisuus on sekin rekrytoinut valmistuneita pelialan osaajia, yritysverkosto on silti juurtunut Suomeen oletettavasti juuri osaamisen ja erinomaisten toimintaedellytysten vuoksi. Näyttää siltä, että yhteisöllisyys sekä yritysten ja korkeakoulujen verkostojen integroituminen keskenään mahdollistavat osaltaan yritystoiminnan pysymisen jatkossakin Suomessa.

Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän ytimenä on sekä tutkimus ja uuden tiedon tuottaminen (tiedeyliopistot) että tiedon soveltaminen tiiviissä yhteistyössä yritysten ja yhteisöjen kanssa (ammattikorkeakoulut). Tämän jälkimmäisen tehtävän hengessä Kajaanin ammattikorkeakoulussa aloitettiin syksyllä 2019 Datasta tekoälyyn -suuntautumisvaihtoehto tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelmassa. Se rakentuu Tieteen tietotekniikkakeskuksen (CSC) kanssa tehdylle opetuksen kehitystyölle, joka on tuottanut jo aiemmin esimerkiksi datakeskussuuntautumisen. Yhteistyöverkostoon kuuluvat myös Helsingin ja Oulun yliopistot sekä Teknologian tutkimuskeskus VTT.

Uuden tutkinto-ohjelman sisältö nojautuu yhteistyökumppaneiden opetuskäyttöön luovuttaman autenttisen tiedon hyödyntämiseen. Se mahdollistaa oppimistehtävien, projektien sekä harjoittelujen kautta tapahtuvan opiskelijoiden oppimisen, mutta tuottaa samalla lisäarvoa yhteistyökumppaneille. Korkeakoulun TKI-hankkeiden rinnalla nimenomaan opetusyhteistyö paitsi tuottaa uusia osaajia alalle, kehittää myös yhteistyökumppaneiden kyvykkyyttä. Näin tekoälyyn liittyviä prosesseja voidaan tutkia, testata ja rakentaa. Samalla olemassa oleva liiketoiminta tehostuu.

Tekoälyyn liittyvän, tutkintoon johtavan koulutuksen käynnistämisen rahoittajina ovat pääsääntöisesti olleet yritykset, mutta tukea on saatu myös työ- ja elinkeino- sekä opetus- ja kulttuuriministeriöiltä. Koulutuksen sisältöjen kehittelytyö ja materiaalituotanto tehdään avoimelle alustalle. Siten se on myös muiden suomalaisten toimijoiden, esimerkiksi kaikkien ammattikorkeakoulujen hyödynnettävissä. Rahoittajat ovat lisäksi toivoneet tutkinto-ohjelman tuottavan koulutusmateriaalia niin sanotusta MyData-mallista, joka liittyy yksilöstä kerätyn tiedon omistajuuteen ja sen säilymiseen hänellä itsellään. Tässä suhteessa tutkinto-ohjelmalla on eräänlainen valtakunnallinen erityistehtävä.

Tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelman uuden tekoälysuuntautumisen suunnittelussa ovat lähtökohtina olleet peliteknologian koulutuksen käynnistämisestä syntyneet opit. Menestyksekkäässä teknologian soveltamisessa on taustalla oltava riittävä osaamisen ekosysteemi. Oppiminen ja osaamisen kasvattaminen eivät rajoitu ainoastaan korkeakouluun, vaan kenties tärkein tehtävä on rakentaa asiantuntijoiden verkostoa. Sen merkitys on aivan ratkaiseva, sillä siinä arvoketjut rakentuvat pidemmiksi kuin mihin yksittäinen toimija yksin kykenisi. Verkoston arvo nousee entisestään, jos jäsenet tuovat siihen uusia ajatuksia tai haasteita. Joskus tällainen saattaa merkitä, että joku verkoston toimija tai osaaja siirtyy toiseen yritykseen tai toiselle paikkakunnalle. Silti verkosto kokonaisuudessaan on ehdoton hyötyjä.

Tärkeää on myös uuden toiminnan monialainen integrointi opetukseen ja TKI-sisältöihin. Mitä syvemmin ja laajemmin uusia tekoälyyn ja koneoppimiseen liittyviä kompetensseja käytetään opetuksen tai tutkimuksen kehittämiseen kaikilla koulutusaloilla, sitä enemmän ne tuottavat arvoa ja mahdollisuuksia koko organisaatiolle, valmistuville opiskelijoille ja yhteiskunnalle. Pelillistäminen tai koneoppisen soveltaminen esimerkiksi terveydenhuollon opetuksessa luo mahdollisuuksia sekä luoda alalle uusia liiketoimintamalleja että lisätä korkeakoulun vetovoimaa hakijoiden silmissä.

On yhtäältä mahdollista, että informaatioteknologia noudattaa sekin Kondratjevin esittämää 50 vuoden sykliä ja väistyy nyt vielä tuntemattoman distruptiivisen innovaation tieltä. Toisaalta voi olla, että yhteiskuntien muutos agraariyhteiskunnista verkottuneiksi informaatioyhteiskunniksi on niin fundamentaalisesti erilainen paradigma, ettei historiaa voi käyttää peilinä tulevaisuuden ennustamiseen eikä syklisyys siten enää jatku. Näyttää kuitenkin selvältä, että osaaminen ja sen juurruttaminen yhteiskunnan käyttövoimaksi on jatkossakin edellytys menestykseen. Osaamisen kehittämiseen tarvittavan resurssin takaaminen tulisi näkyä siksi poliittisella tasolla entistä tärkeämpänä. Mitä monialaisemmin osaamisia voidaan kehittää ja käyttää ristiin, sitä innovatiivisempia ratkaisuja voidaan esimerkiksi juuri ammattikorkeakouluissa tuottaa yhteiskuntaan.

Kirjoittaja

Matti Sarén, Ph.D., rehtori, Kajaanin ammattikorkeakoulu, matti.saren(at)kamk.fi

Lähde


Allen, G. (2019). Understanding China’s AI Strategy, CNAS-raportti. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://www.cnas.org/publications/reports/understanding-chinas-ai-strategy.

Barney, D. (2004). The Network Society. Cambridge: Polity Press.

Cascio, W. F. ja Montelegre R. (2016). How Technology Is Changing Work and Organizations. Annual review of organizational psychology and organizational behavior. DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062352.

Castelles, M. (2000). The rise of the network society. Oxford: Wiley Blackwell.

Castelles, M. (2010). The Information Age. Oxford: Wiley Blackwell.

Datasta tekoälyyn. Kajaanin ammattikorkeakoulun tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelman suuntautumisvaihtoehto. Ks. tarkemmin https://www.kamk.fi/fi/Hakijalle/Tieto–ja-viestintatekniikan-insinoori-Datasta-tekoalyyn/bb467920-108d-47dd-a4f2-00607ad777d4.

Guttman, C. (2003). Education in and for the information society. UNESCO Publications for the World Summit on the Information Society. Haettu 3.10.2019 osoitteesta http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/education-in-and-for-the-information-society/.

Kondratieff, N. (1984) [1925]. Long Wave Cycle. Venäjänkielestä kääntänyt Guy Daniels. New York: E. P. Dutton.

Larson, C. (2018). China’s massive investment in artificial intelligence has an insidious downside. doi:10.1126/science.aat2458.

Lee, J. (2016). Innovation in China: More than a Fast Follower? The Diplomat 9/6/2016.

Lukkari, J. (2018). Aivovuoto Suomesta kiihtyy – Koulutetut muuttavat yhä useammin ulkomaille. Tekniikka & talous 31.5. Noudettu 3.10.2019 osoitteesta https://www.tekniikkatalous.fi/uutiset/aivovuoto-suomesta-kiihtyy-koulutetut-muuttavat-yha-useammin-ulkomaille/c8f31beb-001e-3dc5-97f8-e6e49f156d9f.

Perez, C. (2015). From long waves to great surges: continuing in the direction of Chris Freeman’s 1997 lecture on Schumpeter’s business cycles. European Journal of Economic and Social Systems, Vol. 27 (1-2).

Perez, C. (2016). Capitalism, Technology and a Green Global Golden Age: The Role of History in Helping to Shape the Future. Teoksessa

Rethinking Capitalism: Economics and Policy for Sustainable and Inclusive Growth. Oxford: Wiley-Blackwell. DOI: 10.1111/1467-923X.12240.

Powell, W. W. ja Snellman K. (2004). The Knowledge Economy. Annual Review of Sociology, Vol. 30. Yleinen tietosuoja-asetus (EU) 2016/679. Ks. esimerkiksi https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679.

Kommentit pois päältä artikkelissa Kuinka tekoälyn tuoma lisäarvo sidotaan yhteiskuntaan? 1124
 1/2019, Katsaus

Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta

Kirjoittajat: Pekka Isomursu, Liisa Kiviniemi & Outi Virkkula.

Tämä katsaus perustuu Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) tutkimukseen, jossa on selvitetty osaamisperusteisen koulutuksen yhteyttä yamk-opiskelijoiden osaamiseen ja sen kehittymiseen sekä yamk-opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta koulutuksesta. Osaamisperusteinen koulutus perustuu merkitykselliseen oppimiseen. Siinä keskeistä on opiskelijan yksilöllinen oppimispolku, jossa huomioidaan kaikki arvioitavan toimijan osaaminen riippumatta oppimisen tavasta tai kontekstista, jossa osaaminen on hankittu. Myös osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää monipuolisia ja innovatiivisia tapoja. (Karjalainen 2018.)

Katsaus pohjautuu opettajilta tutkimuskyselyn osana kerättyyn laadulliseen aineistoon. Käsittelemme opettajien näkemyksiä osaamisperusteisuuden tarjoamista mahdollisuuksista koulutukselle. Osaamisperusteisuuteen liitettiin myös useita haasteita, joita arvioidaan myöhemmin keväällä 2019 julkaistavassa tutkimusraportissa.

Vastaajien käsitykset osaamisperusteisesta koulutuksesta perustuvat saatuun täydennyskoulutukseen sekä työkokemuksiin. Lisäksi opetussuunnitelmia on kahden viimeisen lukuvuoden aikana kehitetty osaamisperusteisiksi koko Oamkin tasolla. Vastaajilla oli lähtökohtaisesti perusymmärrys siitä, mitä osaamisperusteisella koulutusmallilla tarkoitetaan. Kaikki vastaajat ovat korkeasti koulutettuja, omaten joko ylemmän korkeakoulututkinnon tai tieteellisen jatkokoulutuksen. Heillä on myös takanaan pitkä työura opettajana ammattikorkeakoulussa.

Opettajien vastausten mukaan opiskelijan rooli osaamisperusteisessa koulutuksessa on olla aktiivinen toimija, joka ottaa vastuun sekä omien opintojensa suunnittelusta että niiden edistämisestä. Opettajan roolin arvioitiin muuttuvan yhä enemmän valmentajamaiseksi. Opettaja ottaa opiskelijan lähtötilanteen entistä vahvemmin huomioon, selventää osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sekä antaa tietoa osaamisen osoittamisen erilaisista tavoista.

Opettajat olivat monipuolisesti kiinnostuneita uusista opetusmenetelmistä sekä opetuksen ja itsensä kehittämisestä, kun siihen on varattu riittävät resurssit. Opettajan rooli, tehtävät ja vastuu osaamisperusteisessa koulutuksessa kiinnostavat. Kehittämis- tai kehittymiskohteina nähtiin muun muassa opettajan roolin muutos ohjaajasta valmentajaksi, digitalisaatio, verkkopedagogiikka ja yhteistoiminnallisuus.

Vastaajat arvioivat osaamisperusteisuuden avaavan useita mahdollisuuksia koulutukseen. Se selkiyttää oppimisprosessia ja tarkentaa koulutuksen tavoitteita sekä sisältöä. Osaamisperusteisuus avaa myös uudentyyppisiä mahdollisuuksia opettajalle oman työnsä arviointiin ja kehittämiseen. Kun osaaminen voidaan hankkia ja osoittaa monin eri tavoin monenlaisissa oppimisympäristöissä, työskentelystä ei tule rutiininomaista opettajalle, eikä opiskelijallekaan.

Osaamisperusteisuus tukee kokonaisvaltaisesti opiskelijan osaamisen kehittymistä, korostaen vuoropuhelua ja sitoutuneisuutta. Kun lähtökohtana on opiskelijan oma osaaminen ja sen kehittäminen, opiskelumotivaatio ja -mielekkyys lisääntyvät. Osaamisperusteinen koulutus tukee myös vertaisoppimista. Osaamisen näytöt voivat olla avoimia tilaisuuksia, jolloin osoitettava osaaminen jaetaan yhteisen arvioinnin ja keskustelun pohjaksi.

Uudessa koulutusmallissa haluttiin edelleen pitää kiinni myös perinteisestä opetuksesta. Esimerkiksi hyviksi havaitut arviointimenetelmät ja oppimistehtävien palautteen antaminen esitettiin säilytettävinä pedagogisina työkaluina, joskin samalla myös tärkeinä kehittämiskohteina.

Opettajien näkemykset vastaavat hyvin Asko Karjalaisen työryhmän (2018) havaintoihin onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Vähemmälle huomiolle vastauksissa jäivät opettajien yhteistyö ja toiminnallisuus opetuksessa.

Kirjoittajat

Pekka Isomursu, TkT, Yliopettaja, Kulttuuri, Oulun ammattikorkeakoulu, pekka.isomursu(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Hoitoala, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Outi Virkkula, KL, lehtori, Luonnonvara, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Lähteet


Karjalainen, A. (toim.) 2018. Seitsemän havaintoa onnistuneesta osaamisperusteisesta koulutuksesta. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 22.1.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938973
Kommentit pois päältä artikkelissa Opettajien näkemyksiä osaamisperusteisesta yamk-koulutuksesta 1086
 3/2018

Digiajan opinnäytetyöprosessi

Kirjoittajat: Merja Koikkalainen, Marika Kunnari & Soili Mäkimurto-Koivumaa.

Digitalisaatio YAMK-koulutuksessa

Lapin AMKissa käynnistettiin syksyllä 2017 uusi kokonaan verkossa toteutettava YAMK-koulutus teemalla Digiajan palvelujohtaminen. Koulutus toteutetaan monialaisena ja siihen ovat hakukelpoisia eri alojen korkeakoulututkinnon suorittaneet. Koulutukseen hyväksytyt suorittavat perustutkintonsa mukaisen YAMK-tutkinnon joko 60 tai 90 opintopisteen laajuisena. Ensimmäisessä toteutuksessa on mukana opiskelijoita eri puolelta Suomea ja Suomen rajojen ulkopuolelta.

Uuden koulutuksen taustalla on digitalisaatiokehitys, joka on alkanut jo noin 30 vuotta sitten. Tekniset edellytykset digitalisaation toteuttamiseksi eri aloilla ovat siten jo olemassa. Ilmiö ei ole uusi, mutta siihen liittyvä muutosprosessi on kiihtynyt viimeisen viiden vuoden aikana. Myös julkinen valta näkee, että digitalisaation mahdollisuudet tulee hyödyntää niin talouden kehittämisessä kuin koulutuksen yhteydessäkin (Valtioneuvoston kanslia, 2015).

Digitalisaation ohella toinen keskeinen ilmiö on palveluvaltaistuminen, jolloin eri toimialojen yrityksille avautuu uusia globaaleja liiketoimintamahdollisuuksia. Palveluvaltaistumiseen liittyen taloudessa ollaan siirtymässä tuotekeskeisestä ajattelusta (Goods Dominant Logic, GDL) palvelujohtoiseen toimintaan (Service Dominant Logic, SDL). Palveluiden osuus Suomen BKT:sta onkin merkittävä (n. 70 % vuonna 2015) ja etenkin yksityisten palveluiden kokonaisuusosuus kasvaa jatkuvasti; tällä hetkellä yksityisistä kulutusmenoista niihin menee yli 50 prosenttia (Ahlqvist 2014).

Työ- ja elinkeinoministeriön (2015) selvitysten mukaan digitalisaatio luo uusia toimintamahdollisuuksia varsinkin palvelualoilla sen tukiessa tehokkaasti ajasta ja paikasta riippumatonta palvelutuotantoa. Kyetäkseen hyödyntämään nämä uudet mahdollisuudet, eri alojen toimijoiden tulee ymmärtää ja hallita aineettomien resurssien, verkostoitumisen ja asiakkaan arvonluonnin tunnistamisen yhteys (Vargo & Lusch 2008). Lisäksi digitaalinen alustatalous, uusien palveluiden kehittäminen ja uudet toimintamuodot (esim. jakamistalous) haastavat organisaatioita uudistamaan toimintaansa. Näistä syistä nyt ja tulevaisuudessa tarvitaan uutta ja uudistuvaa sähköisissä ympäristöissä tapahtuvaa yhteistyöosaamista, asiakaslähtöisyyteen ja asiakassegmentointiin liittyvää osaamista, johtamisosaamista, kokonaisuuksien hallintaosaamista sekä moniammatillisuuteen liittyvä osaamista (ks. Mattila 2015, OKM 2015).

Lapin AMKin Digiajan palvelujohtaminen -koulutus tuo valmistuvalle edellä kuvatun osaamisen ohella koulutuskohtaista osaamista hajautettujen työympäristöjen johtamisesta ja monialaisen palvelutalouden kehittämisestä. Koulutusta suunniteltaessa on tehty yhteistyötä useiden sekä alueellisten että valtakunnallisten organisaatioiden kanssa. Tämän yhteistyön tuloksena koulutuksella edistetään lisäksi mm. opiskelijoiden asiakastarpeiden ymmärrysosaamista eri tilanteissa sekä liiketaloudellista johtamisosaamista.

Sopeutumiskyky, halu elinikäiseen oppimiseen ja uusien taitojen hankkimiseen ovat asioita, jotka korostuvat työelämässä (Parviainen, Federley, Grenman & Seisto 2017). Tulevaisuudessa työ ja vapaa-aika tulevat nivoutumaan entistä enemmän limittäin ja monipuoliseen kyvykkyyksien kehittämiseen tulisi panostaa (Hautamäki, Leppänen, Mokka & Neuvonen 2017). Digiajan palvelujohtamisen koulutuksessa opinnäytetyöprosessia on uudistettu niin, että se palvelee entistä paremmin työelämän tämän hetken ja tulevaisuuden tarpeita.

Monialainen opinnäytetyö verkossa

Digiajan palvelujohtamisen opinnäytetyöprosessi toteutetaan Lapin AMKissa kehitetyn monialaisen opinnäytetyöprosessin (MONT) pohjalta (ks. Mäkimurto-Koivumaa & Kärnä 2016). MONT-opinnäytetyöprosessi nojautuu poikkitieteellisyyteen ja työelämäläheisyyteen. Opinnäytetyöprosessi noudattaa Lapin AMKin YAMK-opinnäytetyöoppaan mukaista opinnäytetyöprosessia (Kärnä, Jauhola, Koikkalainen, Mäkimurto-Koivumaa, Törmänen, 2016). MONT-opinnäytetyöt tehdään monialaisissa pienryhmissä, joka Digiajan palvelujohtamisen koulutuksessa rakentuu koulutukseen osallistuvien monialaisuuden varaan. Poikkialaisuus luo puitteet uusien innovaatioiden ja erilaisten rajapintojen ylittämiseen. Toteutustavasta on saatu hyviä kokemuksia jo aiemmissa MONT-prosesseissa vuosina 2014–2016.

Opiskelijat muodostavat pienryhmiä itseään kiinnostavien kehityskohteiden pohjalta. Keskeistä on prosessissa toteutuva yhteistyö ja yhteiskehittäminen. Viimeisimmässä MONT-prosessissa 2016–2017 opinnäytetöiden dokumentointia kehitettiin siten, että opiskelijoiden pienryhmät laativat kukin itsenäisen artikkelin ja kaikista artikkeleista sekä opiskelijoiden yhteiskirjoittamisena tuottamasta yhteisestä osiosta koostettiin yksi yhteinen julkaisu (Alatalo-Keskitalo ym. 2018; Remes ym. 2018).

Digiajan palvelujohtamisen MONT-prosessia kuvaa parhaiten alla oleva kuvio 1.

Kuvio 1. MONT-prosessi Digiajan palvelujohtamisessa.

Opinnäytetyöprosessi käynnistyy heti ensimmäisen lukukauden alussa, jolloin opiskelijat palauttavat lyhyen kuvauksen heitä kiinnostavista kehittämiskohteista. Niiden perusteella koko koulutuksen opiskelijajoukko jaetaan pienempiin teemakohtaisiin ryhmiin. Viimeisimmässä toteutuksessa vuoden 2017 syksyllä teemaryhmiksi muotoutuivat digipalvelut, johtaminen ja etätyö. Teemaryhmien koostamisen jälkeen opiskelijat edelleen muodostavat yhteisten verkossa toteutuvien opinnäytetyötapaamisten yhteydessä omia monialaisia pienryhmiään, jotka sitten ryhtyvät tekemään opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä oppimistehtäviä. Opinnäytetyöprosessissaankin opiskelijat käyttävät useita verkkoympäristöjä, kuten mm. GSuite, Google Drive, AC, Moodle, Flinga ja Skype for Business. MONT-prosessiin liittyvät teemaryhmäkohtaiset yhteiset tapaamiset pidetään AC:n välityksellä ja eri dokumenttien yhteistyöstämisessä opiskelijat useimmiten käyttävät Google Driven työkaluja.

Keskeistä verkossa toteutuvassa opinnäytetyöprosessissa on opiskelijoiden oma aktiivisuus ja vastuun ottaminen koko prosessin aikana. Teemaryhmäkohtaisissa tapaamisissa MONT-ohjaajan roolina on toimia lähinnä valmentajana ja tukea opinnäytetyöpienryhmien työtä. Lukuvuoden aikana tapaamisia on toteutettu kaikkiaan yhdeksän kertaa. Jokaisessa tapaamisessa yksi teemaryhmän opiskelija toimii puheenjohtaja ja yksi laatii tapaamisen muistion.

Verkossa toteutuva MONT-prosessi on rakennettu siten, että opinnäytetyö valmistuu 1,5 vuoden aikana. Opinnäytetyöpienryhmät kirjoittavat omasta kehittämistehtävästään artikkelin ja sen lisäksi teemaryhmän opiskelijat koostavat yhteiskirjoittamisena teemaansa liittyvän yhteisen tietoperustan. Yhteisen tietoperustan hahmottamisen tukena opiskelijat käyvät yhteistapaamisissa keskustelua eri opinnäytetöitä yhdistävistä asioista ja tunnistavat niiden perusteella yhteisen tietoperustan sisällön. Artikkelit ja yhteinen tietoperusta kootaan prosessin päätteeksi yhteisjulkaisuksi. Opinnäytetyöt esitellään kaikkien teemaryhmien yhteisessä verkossa pidettävässä seminaarissa syksyllä 2018.

Onnistumisia ja kehittämiskohteita

MONT-prosessinsa syksyllä 2017 aloittaneilta Digiajan palvelujohtamisen opiskelijoilta kerättiin alkukesästä 2018 palautetta prosessiin kohdistuvista tyytyväisyyden aiheista ja kehittämisen tarpeista. MONT-prosessissa tyytyväisyys liitetään monialaiseen työskentelyyn ja sen mahdollistamaan tarkastelujen laaja-alaisuuteen.

Monialaisuus ja yhdessä tekeminen ja kirjoittaminen ovat myös mielestäni hyviä asioita prosessissa. Se tuo mielestäni syvyyttä työhön, kun jokainen katsoo aihetta hieman eri tavoin oman kokemuksen kautta. Myös viitekehykseen saadaan monipuolisuutta, kun ajanhallinnallisesti kaksi tai kolme henkilöä perehtyy aiheeseen eri lähteiden kautta.

MONT-prosessissa toteutuva ryhmän tuki koetaan tärkeänä. Tyytyväisyys kohdistetaan lisäksi aikataulutusten osalta heti opintojen alussa alkavaan MONT-prosessiin ja prosessia eteenpäin vieviin oppimistehtäviin.

Kun työ tehdään ryhmässä ja tiukasti aikataulutettuna, kenelläkään ei valmistuminen jää roikkumaan tekemättömän opinnäytetyön takia.

Myös opinnäytetöiden artikkelimuotoon ja yhdessä työstettävään artikkeleista koostuvaan julkaisukokonaisuuteen ollaan tyytyväisiä. Edelleen tyytyväisyys kohdistetaan tutoropettajien toimintaan liittyen MONT-prosessia koskevaan tiedottamiseen sekä ohjaukseen.

Kehitettävinä osa-alueina tuodaan esille tarve kokonaisprosessin (ml. oppimistehtävät) aikataulun esille tuomisesta heti opintojen alussa sekä pidemmästä aikaresurssitarpeesta koskien MONT-pienryhmien ja opinnäytetyön aiheen päättämistä.

Alussa jo voisi paljastaa kaikki opinnäytetyöhön liittyvät tehtävät ja aikataulut. Jotenkin pääsi silti yllättämään opinnäytetyön valmistumisaika eli tulee silti aika kiire.

MONT-tapaamisten sisältöihin ja kestoon toivotaan tarkennusta. Kehittämistä toivotaan myös MONT-prosessiin liittyvien oppimistehtävien sekä opinnäytetyösuunnitelman aikatauluttamiseen.

Liian helposti käy niin, että meneillään olevan opintojakson tekeminen kiilaa edelle ja
opinnäytetyö/Mont-tehtävä jää liian vähälle huomiolle tai täysin lapsipuolen asemaan ainoastaan aikataulun kireyden takia.

Edelleen toivotaan yhteisen tietoperustan merkityksen selkeyttämistä. Lisäksi ehdotetaan yhteisen tietoperustan työstämistä MONT-prosessiin liittyvänä oppimistehtävänä.

Yhteisen tietoperustan kirjoittamisen voisi myös toteuttaa oppimistehtävänä. Näin sekin tulisi selkeästi aikataulutettua ja sitoutuminen sen kirjoittamiseen olisi parempaa.

Käytännön asioihin liittyen toivotaan vielä vahvempaa perehdytystä tiedonhankintaan, kirjaston järjestelmiin sekä selvennystä oppimistehtävissä ja opinnäytetyössä käytettäviin lähteisiin kohdistuviin vaatimuksiin.

Seuraavan MONT-prosessin alkamisajankohta on käsillä. Edellä kuvattu palaute on ohjannut uuden prosessin suunnittelua. Muutoksia on kohdennettu erityisesti prosessin aikataulutukseen. Jatkossa kokonaisprosessi aikatauluineen on opiskelijoille nähtävissä heti sen alussa ja opinnäytetyösuunnitelman valmistumisaikataulua on aikaistettu. Myös oppimistehtävien ja MONT-tapaamisten sisältöjen osalta on tehty muutoksia. Jatkossa yhteisen tietoperustan kirjoittaminen aloitetaan MONT-prosessiin liittyvänä oppimistehtävänä ja MONT-tapaamisten sisällöt on suunniteltu siten, että ne helpottavat vielä aiempaa paremmin opiskelijoiden opinnäytetyöprosessin etenemistä. Opinnäytetyöprosessin kehittäminen jatkuu syksyllä 2018 aloittavien opiskelijoiden kanssa tiiviissä yhteistyössä työelämän tarpeita kuunnellen.

Kirjoittajat

Merja Koikkalainen, FT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu,
merja.koikkalainen(at)lapinamk.fi

Marika Kunnari, TtT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu, marika.kunnari(at)lapinamk.fi

Soili Mäkimurto-Koivumaa, FT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu, soili.makimurto(at)lapinamk.fi

Lähteet


Ahlqvist, K. (2014). Palvelut ovat merkittävä osa kotitalouksien kulutusta. Hyvinvointikatsaus 4. Tilastokeskus. Haettu 13.8.2018 http://tilastokeskus.fi/tup/hyvinvointikatsaus/hyka_2014_04.html#_ga=2.169886178.392644657.1509610346-1821271719.1485776822.

Alatalo-Keskitalo, J., Hendriksson, K., Juottonen, M., Keisu, P., Lakkapää, P., Mänty, P., Palokangas, P., Ruokamo, O., Soisalo, J., Sundvik, J., Tuohimaa M. & Mäkimurto-Koivumaa, S. (toim.) (2018). Lapin tuntu. Osallisuus, merkityksellisyys, hyvinvointi. Lapin amkin julkaisuja sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 1/2018. Lapin ammattikorkeakoulu.

Hautamäki, A., Leppänen, J., Mokka, R. & Neuvonen. A. (2017). Katse ylös kuopasta mahdollisuuksiin. Uuden ajan työ ja toimeentulo. Sitra muistio.

Kärnä, V., Jauhola, E., Koikkalainen, M., Mäkimurto-Koivumaa, S. & Törmänen, O. (2016). Opinnäytetyöopas, ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Lapin ammattikorkeakoulu.

Mattila, A. (2015). Taustaselvitys digitalisaatiosta johtuvista muutoksista työympäristössä, osaamisvaatimuksissa ja työn tekemisessä valituissa rooleissa. Laurea ammattikorkeakoulu, kehitysyksikkö. Haettu 21.8.2018. https://ek.fi/wp-content/uploads/Taustaselvitys-digitalisaatiosta-Anssi-M.pdf.

Mäkimurto-Koivumaa, S. & Kärnä, V. (2016). YAMK MONT – uusi tapa tehdä ylempi¬en ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetöitä. Teoksessa Yhteisopettajuus Lapin ammattikorkeakoulussa – näkökulmia ja käytänteitä oppimisen organisoin¬tiin. Helena Kangastie (toim.). Opetus ja oppiminen 8/2016. Lapin ammattikorkeakoulu.

OKM (2015). Suomi osaamisen kasvu-uralle. Ehdotus tutkintotavoitteista 2020-luvulle. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 14.
Parviainen, P., Federley, M., Grenman, K. & Seisto, A. (2017). Osaaminen ja työllisyys digimurroksessa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 24/2017. Valtioneuvoston kanslia.

Remes, A-M., Hiltunen, E., Raivio, J., Kämä, J., Telkkälä, L., Kanala, M., Harjula, M., Ollikainen, R., Vaarala, R., Sarén, V-P. & Merja Koikkalainen (toim.) (2018). Elinvoimaisuus tulevaisuuden voimavarana. Monialaiset YAMK opinnäytetyöt pohjoista elinvoimaisuutta kehittämässä. Lapin amkin julkaisuja sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 2/2018. Lapin ammattikorkeakoulu.

Työ- ja elinkeinoministeriö (2015). Palvelutalouden murros ja digitalisaatio. Suomen kasvun mahdollisuudet. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 12.

Valtioneuvoston kanslia (2015). Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma. Hallituksen julkaisusarja 10. Haettu 21.8.2018 http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/1427398/Ratkaisujen+Suomi_FI_YHDISTETTY_netti.pdf/801f523e-5dfb-45a4-8b4b-5b5491d6cc82.

Vargo, L. S. & Lusch, R. F. (2008). Service-dominant logic: continuing the evolution. Journal of the Academic Marketing Science; 36:1–10.

Kommentit pois päältä artikkelissa Digiajan opinnäytetyöprosessi 2622
 2/2018

Opinnollistamisen verkostossa voittajia ovat kaikki

Kirjoittajat: Eeva-Leena Forma, Heini Korvenkangas ja Vappu Salo.

Opetuksen kehittämisen keskiössä ovat joustavat ja työelämäläheiset opintopolut. Opiskelijalähtöisen työn opinnollistamisen menetelmäkehittäminen ja opetuksen verkottuminen työelämän ja koulutuksen yhteisverkostoksi on SAMKissa otettu koko opetuksen kehittämistehtäväksi. Kehittäminen etenee tutkintokoulutuksessa OKM:n tuella ja Toteemi-, ReKey- ja eAMK-osahankkeissa voimia yhdistämällä. Voittajia ovat kaikki. Opiskelijoiden työelämäosaaminen ja taito tuoda osaamisensa esiin kasvavat ja opinnot etenevät mielekkäällä tavalla. Työelämä saa tarvitsemaansa kehittyvää osaamista ammattikorkeakoulussa osaamistaan syventävän työntekijänsä tuomana. Koulutuksen ja työelämän verkottuminen ja yhteistyö vahvistuvat.

Opinnollistaminen tuo koulutukseen uusia yhteistyömalleja

Satakunnan ammattikorkeakoulu (SAMK) työstää käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseksi yhteistyössä elinkeinoelämän ja muiden korkeakoulujen kanssa. Opiskelijalähtöinen opinnollistaminen nähdään osana opintoja jouduttamassa valmistumista ja luomassa osuvampaa ja oikeanlaista osaamista työmarkkinoille. Kehittämisen keskiössä ovat ratkaisut, jotka mahdollistavat opiskelijalle yksilöllisen oppimispolun ja yritykselle mahdollisuuden kehittää liiketoimintaansa. Uudenlaisten yhteistoimintamallien tarkoituksena on myös vahvistaa ammattikorkeakoulujen roolia työelämän kehittämisessä. Ammatillisten valmiuksien oppimisessa yhteistyö elinkeinoelämän kanssa tuottaa hyvän tuloksen, kun korkeakoulutasoinen oppiminen ja työelämän käytäntö lähentyvät konkreettisesti. Tämän takia on tärkeää, että myös kehitystyötä tehdään yhteistyössä elinkeinoelämän kanssa.

Opinnollistamisen lähtökohtana on kokonaisen opintojakson tai useamman opintojakson yhdistelmän opinnollistaminen opiskelijan aloitteesta. Työelämässä oleva, alaa harkitseva tai enemmän työelämäkontaktia kaipaava opiskelija voi valita opinnollistamisen vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi. Opiskelijan tulee opinnollistamissuunnitelmassaan osoittaa, että siihen kytketty kehittämistehtävä vastaa tavoitteiltaan opetussuunnitelman osaamistavoitteita. Suunnitelmassa esitetty teoreettinen viitekehys paitsi varmistaa kehitystehtävän soveltuvuuden korkea-asteelle myös luo pohjan opiskelijalle kehittää osaamistaan.

Opinnollistamisen menetelmien ja niihin liittyvien opetus- ja arviointiosaamisen kehittämisellä halutaan tukea ja edistää erilaisissa elämäntilanteissa ja erilaisilla oppimisvalmiuksilla olevien opiskelijoiden opinnoissa etenemistä. Osaamisperustaisten menetelmien kehittäminen edellyttää oppimisen toimintaympäristökäsityksen laajentamista ammattikorkeakoulun ulkopuolelle, työelämään ja vapaa-ajan toimintaankin liittyväksi. Oppimisympäristön vaikutus saavutettavissa oleviin osaamistuloksiin on puolestaan keskeinen arvioinnin kriteereiden määrittämistä ohjaava tekijä (Saranpää 2012, 72–73).

Autenttinen, opiskelijan yksilöllinen oppimisympäristö edellyttää korkeakouluissa arvioinnin osaamisen kehittymistä kolmikantaiseksi, myös työelämän ja opiskelijan itsearvioinnin huomioon ottavaksi. Elinkeinoelämää palveleva oppiminen tapahtuu perinteisiä oppimisympäristöjä useammin erilaisissa tiedon rakentamisen ympäristöissä (knowledge building environment, KBE; ks. Scardamalia & Bereiter 2003). Niissä avainsanoja ovat oppiminen ja osaaminen sekä niihin liittyvän tietämyksen lisääminen verkostomaisesti toimien. SAMKissa verkostoyhteistyötä hyödynnetään osaamisalueiden rajat ylittävissä, substanssiosaajien muodostamissa osaajapooleissa. Niissä opintojen sisältöjä, toteutusta, menetelmiä ja arviointia kehitetään tietoa ja kokemuksia jakaen ja kokeillen. Laajassa, avoimuutta tavoittelevassa, itseään johtavassa verkostossa, jollaisiksi osaajapoolit on perustettu, tarvitaan koordinaatiota määrittelemään suuntaviivat toiminnalle (Järvensivu 2017). Osaajapoolien yhtenä tavoitteena on vakiinnuttaa ja yhtenäistää opinnollistaminen yhdeksi pedagogiseksi käytännöksi erityisesti opinnoissa, joissa on vuosittain useita toteutuksia.

Asiantuntijuuden verkostot kehittyvät työelämässä

Kaikista yli 30-vuotiaista korkeakouluopiskelijoista 59 prosenttia käy ansiotyössä, ja 53 prosenttia ilmoittaa, että heidän ansiotyönsä liittyy hyvin tai melko läheisesti koulutusohjelman sisältöön. Opiskelijoista 74 prosenttia ilmoittaa tekevänsä ansiotyötä saadakseen työkokemusta. Päätoimisista opiskelijoista 20 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä ja 25 prosenttia silloin tällöin. Sivutoimisista opiskelijoista 83 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä. (Potila, Moisio, Ahti-Miettinen, Pyy-Martikainen & Virtanen 2017, 32, 45.) Nämä Eurostudent VI -tutkimuksesta saadut tiedot tukevat osaltaan vahvasti sitä, miksi korkeakouluissa on tärkeää tunnistaa työelämä opiskelijan oman osaamisen kasvun voimavarana, jota korkeakoulun tarjoama syvempi teoreettinen osaaminen tukee ja vahvistaa.

Organisaatiot, joissa opiskelijat toimivat projekteissa, harjoittelussa tai työskentelevät työsuhteessa, tarjoavat monipuolisia, ammatillisen oppimisen ja kasvun mahdollistavia oppimisympäristöjä. Opinnollistettavalle työlle on ominaista työn tekeminen eri paikoissa ja erilaisissa vaihtuvissa verkostoissa, kuten työpaikoilla tai työpaikan ulkopuolella (Collin 2007, 206). Moni korkeakouluopiskelija on mukana erilaisissa vapaaehtois- ja järjestötoiminnan vastuutehtävissä. Myös tätä työtä voidaan opinnollistaa. Opiskelijat syventävät silloin osaamistaan organisaation toimintatavoissa ja tavoitteena on tukea asiantuntijuuden kehittymistä opiskelijassa.

Asiantuntijuus ei ole vain yksilön taito, vaan samalla kehittyy koko sosiaalinen prosessi, jossa hän on mukana omaksuen samalla yhteisiä toimintatapoja, arvoja ja normeja (Lave & Wenger 1991, 51–53). Tämä edellyttää ammattikorkeakouluilta prosessimaista, joustavaa pedagogista lähestymistapaa, joka tukee opiskelijan identiteetin kasvua. Eteläpellon (2007, 90) mukaan työhön liittyvä identiteetti yhdistää ammattialan yhteiskunnallisen, sosiaalisen ja kulttuurisen käytännön sekä työntekijän yksilölliset käsitykset ja merkitykset työn asemasta elämässä. Työidentiteetti rakentuu henkilöhistorian varaan sisältäen tulevaisuuden odotukset suhteessa työhön. Ammatillinen kasvu on eliniän mittainen prosessi, ja opinnollistaminen on keino edistää opiskelijan työ- ja ammatti-identiteetin kehittymistä opintojen alusta lähtien.

Pilotoinnit toteutuvat erilaisissa oppimisympäristöissä

SAMKissa opinnollistamisen pilotteja toteutetaan useiden koulutusten voimin. Olemme järjestäneet workshopeja, joissa työelämän edustajat ja opiskelijat yhdessä opettajien kanssa keskustelevat opinnollistamisen haasteista ja mahdollisuuksista. Opettajia on perehdytetty opiskelijalähtöisen opinnollistamisen erityiskysymyksiin useissa tilaisuuksissa. Osaajapooleissa opinnollistaminen on keskeinen teema. Ensimmäiset pilotoinnit ovat toteutuneet ja toteutumassa matkailun, viestinnän, liiketalouden, hoitotyön ja sähkötekniikan opetuksessa. Mukana on sekä päivä- että monimuotototeutuksissa opiskelevia tutkinto-opiskelijoita. Organisaatiot edustavat ketjuja, yksityisyrityksiä ja järjestötoimintaa. Opinnollistamisen kohteina yrityksissä ovat esimerkiksi asiakaspalautejärjestelmä, verkostotoimintaan ja ympäristösertifikaatin uudistamiseen liittyvät toimenpiteet.

Workshopeissa korostuivat opinnollistamisen eri osapuolilta vaatimat tavoitteellisuus, sitoutuminen ja joustavuus. Tärkeänä pidettiin resurssitehokkaiden mallien kehittämistä. Opinnollistamisen keinoin organisaatiossa toteutettavan kehittämisen koettiin hyödyttävän sekä yritystä että opiskelijaa. Yrityksen etuna nähtiin mahdollisuus päästä käsiksi sellaiseen osaamiseen, jota sillä ei vielä ole tai joka kaipaa vahvistamista.

Työnantaja näkee mahdollisuuden kehittää ja kehittyä

SAMKin opinnollistamisen pilottikokeilussa on mukana esimerkiksi porilainen Original Sokos Hotel Vaakuna. Heidän työntekijänsä suorittaa ensimmäiset opintopisteensä opinnollistamalla työpaikallaan. Hotellipäällikkö Riina Ojanen on innostunut kokeilusta nähden opinnollistamisessa vain hyviä puolia. Haasteet hän kääntää voitoksi. Hän iloitsee pystyessään tarjoamaan motivoituneelle henkilölle mahdollisuuden kehittää osaamistaan. Ojanen korostaa opiskelijan vastuuta opinnollistamisessa. Hän näkee, että oppimisen teoreettisia asiantuntijoita ovat opettajat ja oppimisen käytännön tuki tulee tässä mallissa työnantajalta. Hän korostaa, että onnistuminen edellyttää opiskelijalta työ- tai harjoittelusuhdetta. Tällöin hänelle voidaan antaa salassapitosopimusta edellyttäviä tietoja.

Haasteena Ojanen näkee työelämän kiireellisyyden. Opiskelijan onkin laadittava sellainen selkeä ja kehitystehtävää tukeva prosessisuunnitelma, että yritystoiminta ja hänen ammatillinen osaamisensa kehittyvät. Positiivisina puolina opinnollistamisessa Ojanen mainitsee yhteistyön lujittumisen työelämän ja koulutusorganisaation välillä sekä yhteistyömallien monimuotoisuuden. Opinnollistamisen tarve voikin syntyä yrityksen ja työelämän lähtökohdista, jolloin opettaja tarvittaessa toimii linkkinä työelämän ja opiskelijoiden välillä. Ojanen kannustaa opiskelijoita olemaan aloitteellisia ja yrityksiä lähtemään mukaan opinnollistamaan.

Opinnollistaminen nähdään tulevaisuuden mahdollisuutena kehittää koulutusta ja työelämää yhteistyössä. Innostuneet opiskelijat tarvitsevat tuekseen asiantuntevia ohjaajia sekä koulutusorganisaatioista että työelämästä. Opinnollistamista onkin syytä kehittää eteenpäin verkostoyhteistyönä.

Kirjoittajat

Eeva-Leena Forma, FM, opetuksen kehittämispäällikkö, Toteemi-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eeva-leena.forma(at)samk.fi

Heini Korvenkangas, KTM, matkailuliiketoiminnan lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, heini.korvenkangas(at)samk.fi

Vappu Salo, KT, ruokatuotannon lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, vappu.salo(at)samk.fi

Lähteet


Collin, K. (2007). Työssä oppiminen prosesseina ja ohjauksen haasteena. Teoksessa Anneli Eteläpelto, Kaija Collin ja Jaana Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 198–2.15

Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & Saarinen, J. (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY.

Järvensivu, T. (2017.) Voimaa verkostoista -seminaari 24.11.2017. Toteemi-hanke. Satakunnan ammattikorkeakoulu.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legimate Peripheral. Cambridge: Cambridge University Press.

Potila A-K., Moisio J., Ahti-Miettinen O., Pyy-Martikainen M., Virtanen V. (2017). Opiskelijatutkimus 2017. Eurostudent VI -tutkimuksen keskeiset tulokset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:37. Helsinki.

Saranpää, M. (2012). Arvostan osaamista, arvioin osaamisia. Kriteerien kriteerit. Teoksessa Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.), Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa 2. Helsinki: Edita Prima.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building environments: Extending the limits of the possible in education and knowledge work. Teoksessa A. DiStefano, K.E. Rudestam, & R.Silverman (toim.), Encyclopedia of distributed learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

 

Kommentit pois päältä artikkelissa Opinnollistamisen verkostossa voittajia ovat kaikki 1734
 4/2016, Koulutus ja oppiminen

Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen

Kiertotalous on talouden uusi malli, joka pohjautuu resurssien kestävään käyttöön. Se pyrkii jätteiden synnyn minimointiin tuottamalla materiaaleja ja tuotteita, jotka kiertävät eivätkä kulu. (Sitra 2014.) Kiertotalouteen siirtyminen vaatii ajattelutapojen ja paradigmojen muutoksia. Tähän kehämäiseen talouden malliin liittyy olennaisesti uudenlaiset liiketoimintamallit, jakamistalous ja yhteiskehittäminen. Sitran (2014) selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle 1,5 – 2,5 miljardin vuotuisen kasvupotentiaalin. Jotta tämä suuri potentiaali saadaan hyödynnettyä, tarvitaan kuitenkin uuden sukupolven kiertotalouden asiantuntijoita. Turun ammattikorkeakoulussa on huomattu kiertotalouden mahdollisuudet, ja kiertotalous on nostettu yhdeksi uuden strategian kärjeksi (Turun ammattikorkeakoulu 2016).

Kiertotalouden opettamisesta puhuttaessa nousee kysymys opetuksen sisällöistä, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee? Kiertotalouteen siirtyminen vaatii koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamista ja tieteiden välistä systeemiajattelua. Toinen avoin kysymys on kiertotalouden opettamisen konteksti. (Heinrich 2016.) Osa kasvatusalan ammattilaisista on sitä mieltä, että oppimisen tavat ovat yhtä tärkeitä kuin opitut faktat (Vare & Scott 2007). Tarvitaan uudenlaista, kriittiseen systeemiajatteluun rohkaisevaa oppimista, joka tukee tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijaksi kasvamisessa.

Entä miltä oppimisympäristö näyttää, jos se perustuu samoille periaatteille kuin kiertotalous? Missä määrin nykyiset oppimisympäristöt ovat itsessään ”lineaarisia” ja vanhentuneita soveltuakseen tulevaisuuden talouteen? (Heinrich 2016.) Kiertotalouden oppimisympäristön ulottuvuuksia on pohdittu myös Turun ammattikorkeakoulussa (kuva 1), kun vuonna 2015 lähdettiin rakentamaan kiertotalouden projektioppimisympäristöä (POY). POYn kehittämistyö pohjautuu Turun ammattikorkeakoulussa kehitetyn uuden oppimisotteen Innopedan® mukaiselle ajattelulle. Tässä artikkelissa kuvataan kyseinen oppimisympäristö, joka ottaa huomioon oppimiseen vaikuttavat eri tekijät.

 

malve-ahlroth_nurmi_suominen_kuva1
Kuva 1. Kiertotalouden oppimisympäristön eri ulottuvuuksien suhde toisiinsa.

Kiertotalouden asiantuntijan tiedot ja taidot

Kiertotalous vaatii onnistuakseen jaettua asiantuntijuutta, tiedon soveltamista sekä dialogia monitieteisessä ryhmässä (Lundgren 2012). Asiantuntijoita tarvitaan eri aloilta, kuten materiaalitekniikasta, liiketaloudesta ja muotoilusta aina ICT-alalle. On vaikea löytää alaa, johon kiertotalous ei liittyisi. Kiertotalouden POYn tuottama erityisosaaminen perustuu teknisten ja luontoon perustuvien kiertojen ymmärtämiseen ja tieteiden väliseen systeemiajatteluun. Oppimisympäristön opiskelijoita rohkaistaan katsomaan ongelmia monesta perspektiivistä, sillä monimutkaisilla muutokseen johtavilla prosesseilla on harvoin vain yksi oikea ratkaisu (De Wolf 2016).

Kiertotalouden POY koostuu eri alojen opiskelijoista, jotka hankkivat kiertotalouden perustiedot Turun ammattikorkeakoulun kiertotalous-moduulin (15op) tai muiden vastaavien opintojen kautta. Moduuli on kaikille opiskelijoille avoin, ja se toimii väylänä kiertotalouden oppimisympäristöön. Sen kautta opiskelija tutustuu luonnollisiin ja teknisiin kiertoihin sekä systeemiajatteluun konkreettisten työelämälähtöisten projektien kautta. Opiskelu toteutetaan suurimmaksi osaksi työelämältä saatujen toimeksiantojen kautta tiimeissä työskennellen.

Opittuaan moduulissa kiertotalouden perustiedot, opiskelija voi lähteä kehittämään oppimisympäristössä omaa henkilökohtaista asiantuntijuuttaan omien erityistaitojen ja vahvuuksien kautta. Koko oppimisprosessin aikana opiskelijat arvioivat omaa ja muiden opiskelijoiden osaamisen kehittymistä. Arvioitavat kompetenssit ovat:

● toimiminen monialaisessa tiimissä
● muilta opitun soveltaminen
● asiakaslähtöinen ajattelu
● esiintymis- ja vuorovaikutustilanteissa toimiminen
● toimiminen itsenäisesti hyödyntäen ulkopuolisia verkostoja ja resursseja
● projektinhallinnan perustaidot

Ongelmalähtöistä projektioppimista

Kiertotalousopetus tarvitsee tuekseen uudenlaisia didaktisia näkökulmia. Webster ja Johnson (2008) ovat kuvanneet kiertotalouden syklistä oppimista kehänä, jossa konkreettinen kokemus johtaa uusien ideoiden testaamisen kautta jatkuvaan oppimisen kierteeseen. He kritisoivat vallalla olevaa koulutuksen mallia verraten sitä lineaariseen tuotantoprosessiin, jossa resurssit kulkevat vain yhteen suuntaan (Webster & Johson 2008).

Käytännössä syklistä oppimisen kehää voidaan toteuttaa esimerkiksi ongelmalähtöisten projektien kautta. Kiertotalouden POY hakee aktiivisesti alueen työelämän edustajilta kiertotalouteen liittyviä tutkimus- tai kehittämishaasteita, joita opiskelijat toteuttavat. Projektityöskentelylle on ominaista opiskelun omatoimisuus, yhteistoiminnallisuus, työelämälähtöisyys sekä oppiainerajat ylittävä kokonaisvaltaisuus (Kanerva-Lehto & Lehtonen 2007). Projektityöskentelyn apuna käytetään projektien tarpeista riippuen erilaisia opetusmenetelmiä esimerkiksi lyhyitä ideointisessioita tai 24 tunnin innovaatioleirejä.

Lyhyissä ideointiseissoissa toimeksiantaja ”heittää” kehittämishaasteensa pienen opiskelijatiimin pureskeltavaksi muutamaksi tunniksi. Tuloksena saattaa syntyä esimerkiksi 100 uutta ideaa. Innovaatioleirillä toimeksiantajan haastetta työstää 24 tunnin ajan useat monialaiset tiimit, jotka kisaavat parhaasta ideasta keskenään. Tiimeissä opiskelijat pääsevät jakamaan omaa asiantuntijuuttaan sekä katsomaan haasteita useista eri näkökulmista.

Opiskelijatoimitusjohtaja vetää oppimisympäristön tiimiä

Oppimisympäristö toimii opiskelijoista muodostettuna tiiminä, jota ohjaavat Turun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan asiantuntijat sekä opettajat. Nykymuodossaan POY koostuu noin 10-15 opiskelijasta, jotka rekrytoidaan tiimiin pidemmäksi aikaa. Tähän mennessä projektioppimisympäristöön on hakeutunut opiskelijoita mm. energia- ja ympäristötekniikan, muotoilun, kestävän kehityksen, myynnin, kansainvälisen liiketoiminnan, terveyden sekä kulttuurin aloilta. Lisäksi mukana on ollut useampi vaihto-opiskelija, mm. Venäjältä, Itävallasta, Kiinasta ja Nepalista.

Aloittaessaan oppimisympäristössä opiskelija saa työstään opintopisteitä, kun taas pidempään mukana olleille ohjaaville opiskelijoille voidaan maksaa opiskelija-assistentin palkkaa. Kukin opiskelija saa oman osaamisensa ja kiinnostuksensa suuntaisia tehtäviä, joita tehdään sekä itsenäisesti että ryhmissä. Pidempään tiimissä toimineiden opiskelijoiden joukosta valitaan projektien kokonaisuutta koordinoiva opiskelija-toimitusjohtaja sekä eri teemoihin erikoistuneet koordinaattorit (kuva 2). Opettajien rooli oppimisympäristössä on toimia ohjaajina ja mahdollistajina. Toiminnan painopiste on opiskelijoiden aktiivisessa ja itseohjautuvassa tekemisessä. Projekteissa opittuja asioita jaetaan säännöllisissä tapaamisissa.

 

Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.
Kuva 2. Kiertotalouden oppimisympäristössä työskentelevien roolit.

Opiskelijat työskentelevät sekä etänä että kiertotalouden oppimisympäristön fyysisessä työskentelytilassa Turun ammattikorkeakoulun Sepänkadun kampuksella. Vaikka virtuaalisuus ja erilaiset digitaaliset alustat mahdollistavat paikasta riippumattoman oppimisen, aidoilla kohtaamisilla ja yhdessä tekemisellä on ainutlaatuinen merkitys opiskelijoiden kehittymisen, tiimiytymisen ja uusien innovaatioiden syntymisen kannalta. Tarkoituksena on, että käyttäjät muokkaavat tilasta aina oman näköisensä ja tarpeisiinsa sopivan kokonaisuuden.

Työelämälähtöinen oppimisympäristö

Kiertotalouden POYn tavoitteena on olla alalla toimivien yritysten T&K-kumppani. Turun ammattikorkeakoululla on laaja työelämäverkosto, jota on rakennettu pitkäjänteisesti yhdessä ympäristöalan yritysten kanssa. Työelämäkumppaneille tarjotaan käyttöön tulevaisuuden kiertotalousasiantuntijoiden eli eri alojen opiskelijoiden innovaatiopotentiaali erikseen sovittua korvausta vastaan. Suurin osa kumppaneista on pienyrityksiä, joilla on niukasti T&K-resursseja toimintansa kehittämiseen. Toisaalta kiertotalous on monille yrityksille vielä tuntematon käsite, ja opiskelijat voivat tarjota tuoreita näkökulmia muun muassa suljetun kierron konsepteja kehitettäessä. Samalla pyritään laajempaan aluevaikuttavuuteen tukemalla yrityskumppaneiden kiertotalousosaamisen kasvua ja liiketoimintapotentiaalin ymmärrystä.

Yksi esimerkki onnistuneesta projektista on yhteistyö autokierrätykseen ja hinauspalveluihin erikoistuneen yrityksen kanssa. Yrityksen kanssa on tehty muun muassa selvitystä kiertotalouden mahdollisuuksista yritykselle vuonna 2015. Toteutetussa projektissa kuusi Turun ammattikorkeakoulun opiskelijaa tutkivat autojen purkuprosessin materiaalivirtoja, selvittivät uusia kierrätysmahdollisuuksia sekä selvittivät prosessiin liittyviä pullonkauloja. Kaikki hankittu tieto edesauttoi yrityksen kehitystyötä oman prosessinsa kehittämisessä. Opiskelijat saivat kattavasti tutustua alaan sekä keräsivät kokemusta purku- ja jätealalta. Lisäksi projekti vaati heiltä laajaa verkostoitumista, tutkimusmenetelmien hallintaa sekä viestinnällisiä taitoja. Työ on jatkunut laajemman yhteistyön merkeissä 2016, koska yritys oli tuloksiin tyytyväinen.

Monella tapaa kiertotalouden POYn kehittäminen on vielä alussa. Kumppaniyritysten suuntaan kiertotalouden oppimisympäristöstä pyritään luomaan selkeä kokonaisuus. Tämä tapahtuu muun muassa opiskelijoiden tarjoamien tutkimus- ja kehittämispalveluiden tuotteistamisen kautta yhteistyössä alueen muiden korkeakoulujen kanssa. Kehittämistyö on oma prosessinsa, joka tarvitsee aikaa ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kokonaisuus syntyy ja kehittyy vain jatkuvassa vuorovaikutuksessa sidosryhmien kanssa. Kiertotalouden POY hyödyttää alueen eri toimijoita ja ilmentää yhteistä tapaamme toimia.

Kirjoittajat

Sara Malve-Ahlroth, ympäristösuunnittelija (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, sara.malve-ahlroth(at)turkuamk.fi
Jenni Suominen, tradenomi (ylempi AMK), hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, jenni.suominen(at)turkuamk.fi
Piia Nurmi, KTM, koulutus- ja tutkimusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, piia.nurmi(at)turkuamk.fi

Lähteet

De Wolf, M. 2016. ThreeC: Creating competencies for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/06/threec-creating-competencies-for-a-circular-economy/

Heinrich, S. 2016. Learning not just about but for a circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://circulatenews.org/2016/05/learning-not-just-about-but-for-a-circular-economy/

Kanerva-Lehto, H. & Lehtonen, J. 2007. Tutkimuspaja – oppimista ja kehittämistä.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat 2025. Tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloille. Haettu 25.10.2016 osoitteesta https://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/tutkimus/hankearkisto/kansallinen-ymparisto/Documents/Ymparistoosaaja2025.pdf

Sitra 2014. Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Sitran selvityksiä 84. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia84.pdf

Turun ammattikorkeakoulu 2016. Turun ammattikorkeakoulun strategia. Haettu 25.10.2016. osoitteesta www.turkuamk.fi > Turun AMK > Tunne meidät > Strategia.

Vare, P. & Scott, W. 2007. Learning for change. Exploring the Relationship Between Education and Sustainable Development. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.bath.ac.uk/cree/resources/LEARNING_FOR_A_CHANGE_xJESDx.pdf

Webster, K. & Johson, C. 2008. Sense and sustainability. Educating for circular economy. Haettu 25.10.2016 osoitteesta http://www.c2c-centre.com/library-item/sense-and-sustainability

Kommentit pois päältä artikkelissa Ongelmalähtöinen projektioppiminen on avain kiertotalouteen 5090
 1/2016, Koulutus ja oppiminen

Pirullinen ongelma vai monipuolinen mahdollisuus – ammattikorkeakoulujen digitalisaatio

Ammattikorkeakoulu on monella tapaa mielenkiintoinen konteksti tarkastella digitalisaatiota, sillä se haastaa ja koettelee ammattikorkeakouluja erityisellä tavalla. Ammattikorkeakoulujen on nimittäin kyettävä hyödyntämään digitalisaation tarjoamat mahdollisuudet useilla eri rintamilla. Ei riitä, että keskitytään yhteen kapeaan sovellusalaan, vaikkapa terveydenhuollon uusiin teknologiapohjaisiin palvelumalleihin tai teollisuuden älykkäisiin kunnossapitoratkaisuihin, vaan digitalisaation mahdollisuudet on kyettävä hyödyntämään useilla rintamilla.

Aloitetaan oppilaitokselle tutuimmasta eli opetuksesta ja oppimisesta. OAJ:n tuoreen Askelmerkit digiloikkaan -selvityksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat askeleen edellä muita kouluasteita digiloikassa. Selvityksen tulokset kertovat, että suurin osa ammattikorkeakoulun opettajista ja opiskelijoista käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opinnoissa joka päivä. Teknisesti erilaiset verkkovälineet ovat hyvin hallussa, mutta samoin kuin muillakin kouluasteilla, kehitettävää on erityisesti digitaalisten oppimisympäristöjen pedagogisessa käytössä. (Opetusalan Ammattijärjestö 2016, 34.) Keskeistä on esimerkiksi oppijalähtöisten oppimismenetelmien ja uusien arviointikäytänteiden luominen digitaalisiin oppimisympäristöihin. Pedagogiikan rinnalla uusia haasteita luovat lisäksi esimerkiksi BYOD (bring your own devices), pilvipalveluiden vastuullinen ja käyttäjälähtöinen hyödyntäminen, MOOCit, ohjaus- ja muiden tukipalveluiden kehittäminen vastaamaan digitalisoituvaa toimintaympäristöä sekä oppimisanalytiikan soveltaminen.

Opiskelijanäkökulmasta monipuolinen taito hyödyntää modernia tieto- ja viestintäteknologiaa on keskeinen työelämätaito ja ammattikorkeakouluilla on näin ollen velvollisuus vahvistaa opiskelijoiden osaamista vastata digitalisoituvan työelämän vaatimuksiin. Riippuen ammattikorkeakoulun koulutusaloista, organisaatio kohtaa nipun erilaisia digitalisaation sovellusalueita, jotka vaihtelevat datan analysoinnista ja asioiden internetistä, uusiin liiketoiminta- ja palvelumalleihin. Koulutusaloilla tulisi olla myös oman alansa syvällistä ”digiosaamista”, jotta se kykenee vastaamaan alueen työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotarpeisiin ja lisäksi myös luomaan uusia kehittämistarpeita ja innovaatioita.

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin.

Vielä katse ammattikorkeakoulun sisälle, sen johtamis- ja toimintatapoihin, sillä nekään eivät säästy digiajassa uudistamistarpeilta. Ammattikorkeakoulu on tietointensiivinen organisaatio, sillä suurin osa sen toiminnasta ja palveluista perustuvat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja luomiseen. Kuinka organisaatio käsittelee tietoa esimerkiksi johtamisen tueksi tai kuinka se osallistaa asiantuntijansa vaikkapa strategian toimeenpanoon. Ensimmäiseen tarjoaa ratkaisuja datan analysointi ja visualisointi ja toiseen esimerkiksi erilaiset yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavat verkkoalustat. Näitä on suhteellisen helppo ottaa käyttöön, mutta kysymys kuuluukin, että tunnistetaanko näiden hyödyt ja muuttuvatko johtamiskäytänteet samalla näiden suuntaisiksi?

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin (wicked problem). Kirjallisuuden mukaan pirulliset ongelmat ilmenevät, kun organisaatio toimii sekasortoisessa ja kompleksisessa ympäristössä ja pirullisille ongelmille on tyypillistä monitulkintaisuus. (Vartiainen 2012, 98–105.) Ammattikorkeakoulut ovat olleet, jos eivät sekasortoisessa, niin ainakin uudessa ja kompleksisessa tilanteessa rahoitusmallin muututtua ja rakenneuudistusten painaessa päälle. Samanaikaisesti ulkoisessa toimintaympäristössä on tapahtunut voimakas digitalisoituminen, mikä koskettaa lähes kaikkea ammattikorkeakoulun toimintaa. Ja digitalisaatio, jos mikä, on monitulkintainen ilmiö kuten edellä olemme saaneet huomata.

Digitalisaatio ei mielestäni kuitenkaan ole kehittynyt pirulliseksi ongelmaksi ammattikorkeakoulukentässä, vaan ammattikorkeakoulut ovat melko aktiivisesti ottaneet ilmiötä haltuun ja päässeet liikkeelle sen soveltamisessa. Ilmiö voi kuitenkin vielä muotoutua ongelmaksi, jollei sen haltuunottamista tehdä monialaisesti ja johdetusti. Kukaan meistä ei halua päätyä digitalisaation kanssa laajemmin tilaan, johon useat sähköisen hallinnon ja asioinnin kehittämishankkeet ovat päätyneet. Nimittäin valtaosa niistä on epäonnistunut, niin Suomessa kuin muuallakin. Suurimpia epäonnistumisen syitä ovat olleet se, että sähköisen hallinnon implementointia ei ole johdettu ja kehittämistyöstä on puuttunut strateginen johtamisote (ks. esim. Moon 2002) tai kehittämistyössä on painotettu liikaa teknologiaa (Syväjärvi 2005, 130). Digitalisaatiossa onkin enemmän kyse toimintatapojen ja-kulttuurin muutoksesta kuin teknologiasta.

Digitalisaatio luo niin yksilöille kuin amk-yhteisöllekin uusia tiedollisia ja taidollisia vaateita ja paineita uudistaa työ- ja johtamiskäytäntöjään. Ammattikorkeakoulujen vahvuus voisikin olla monialainen työskentely digitalisaation hyödyntämisessä. Esimerkiksi datan analysointia ja visualisointia voi hyödyntää niin oppimisen tukemisessa, johtamisessa, markkinoinnissa, terveyspalveluissa kuin bisneksessäkin. Alat ylittävillä toimintatavoilla voidaan tukea ilmiön monipuolista ymmärtämistä ja haltuunottamista sekä edistää innovaatioiden syntymistä. Ilmiön moninaisuuden ja monialaisuuden lisäksi selvääkin selvempää on, että digitalisaatio koskettaa kaikkia ammattikorkeakoululaisia ja olisi ehkä viisasta valjastaa koko amk-yhteisön voima tähän monipuoliseen digihaasteeseen vastaamiseen. Tällä tavoin ammattikorkeakoulu olisi enemmän kuin osiensa summa ja piirun verran valmiimpi hyödyntämään digiajan monipuolisia mahdollisuuksia.

Kirjoittaja

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen(at)lapinamk.fi

Lähteet

Opetusalan Ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.  Luettu 11.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375

Moon M. J. 2002. The Evolution of E-Government among Municipalities: Rhetoric or Reality? Public Administration Review Vol 62, No. 4, 424–433.

Syväjärvi A. 2005. Inhimillinen pääoma ja informaatioteknologia organisaatiotoiminnassa sekä strategisessa henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 83. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Vartiainen P. 2012. Sosiaali- ja terveysreformit pirullisina ongelmina (94–115). Teoksessa Hyyryläinen E. (toim.) Näkökulmia hallintotieteeseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 63. Luettu 12.2.2016. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-380-6.pdf

2 14816
1/2011, Koulutus ja oppiminen, Tutkimus ja innovaatiot, Työelämä

Operations Management yhdistää koulutusalat, TKI-toiminnan ja yrityskumppanit

Tausta

Tilanne vuoden 2009 alussa oli selväpiirteinen. PKAMK:n uuden strategian myötä liiketalous ja tekniikka olivat yhdistyneet samoissa tiloissa toimivaksi Liiketalouden ja tekniikan keskukseksi. Yhteistä koulutustarjontaa oli kuitenkin hyvin vähän. Samalla kansainvälisyysmittarit osoittivat, että liiketalouden ja tekniikan keskuksen olisi kyettävä tarjoamaan enemmän opetusta erityisesti vaihtoopiskelijoille. Tutkimus- ja kehittämistoiminta oli puolestaan tuottanut tietotaitoa ja välineitä esimerkiksi asiakkuuden hallintaan, toiminnan- ja tuotannonohjaukseen sekä logistiikkaan ja tuotannon kehittämiseen, mutta niiden istuttaminen ennestään melko ”täysiin” opintojaksoihin oli hitaanlaista. Myös kumppaniyritykset ilmoittivat haluavansa panostaa aiempaa aktiivisempaan koulutusyhteistyöhön. Tästä kehittämistarpeiden ja -edellytysten palapelistä rakennettiin ratkaisuksi uusi kansainvälinen koulutuskokonaisuus Operations Management.

Mitä on Operations Management?

Operations Management on laajasti tutkittu ja opetettu teknis-taloudellinen opinhaara, jolta puuttuu selvä suomenkielinen vastintermi. Lähimmäksi oikeaa osunevat teollisuustalous tai tuotantotalous, sillä huomattava osa OM-aihepiiristä sisältyy meillä näihin koulutusaloihin.

Operations Managementiin kuuluvat tuotteiden ja palvelujen tuottamiseen liittyvien prosessien hallinta, suunnittelu sekä uudelleen suunnittelu. Aiheesta on julkaistu runsaasti tieteellisiä artikkeleita sekä oppikirjoja. Alan oppikirjat käsittelevät yleensä tuotekehitykseen, tuotantojärjestelmän suunnitteluun ja kehitykseen, laatuun ja tuotannonohjaukseen sekä toimitusketjun hallintaan liittyviä, melko teknisiä kysymyksiä. Aihepiiri on haastava muun muassa sen vuoksi, ettei ole olemassa mitään yksiselitteistä tapaa rakentaa tuotantojärjestelmiä, vaan ne koostuvat hyvin suuresta joukosta vaihtoehtoisia menetelmiä ja työkaluja. Vastaavasti alan koulutuksessa joudutaan tekemään valintoja aiheen laajuuden ja monimutkaisuuden vuoksi.

Operations management havaittiin keinoksi vastata oikeastaan kaikkiin alussa kuvattuihin PKAMK:n kehitystarpeisiin. Siinä yhdistyvät liiketalous ja tekniikka, opetus- ja hankehenkilöstön osaaminen ja yritysten kehitystarpeet. Teknologiateollisuuden yritykset tarvitsevat selvästi nykyistä enemmän alan osaamista. Aihe on maailmanlaajuisesti kiinnostava ja siitä on räätälöitävissä erilaisia kokonaisuuksia. PKAMK:n erikoisuutena on painottaa asiakaslähtöisyyttä, Leankehitysmenetelmiä sekä tuotannonohjausta ja tuotannon tietojärjestelmiä.

Koulutuksen sisältö ja tavoitteet

Operations Managementiin kuuluvat seuraavat neljä opintojaksoa:

  1. Introduction to OM, sisältäen mm.
    a. Johdanto ja perusteet
    b.Yritysten prosessit
    c.Laskentatoimi toiminnanohjauksen edellytyksenä
  2. Customer Driven OM
    a. Asiakaslähtöisyys periaatteena ja käytännössä
    b. Asiakkuuden sekä toimitusketjun hallinnan perusteet
    c. Lean-filosofia ja tärkeimmät menetelmät (mitä tuotetaan arvoa asiakkaalle)
  3. OM Methods & Tools
    a. Tuotannon suunnittelun ja ohjauksen menetelmät
    b. Tärkeimmät tuotannon tietojärjestelmät
    c. Menetelmien toteutus ERP- ja MES-järjestelmissä
  4. OM Project Assignment
    a. Käytännöllinen yrityslähtöinen projektityö, jossa aiemmin opittua sovelletaan

Tavoitteena on saada eri koulutusalojen opiskelijat tarkastelemaan tuotannollista yritystä prosessinäkökulmasta, jolloin keinotekoinen erottelu esim. liiketalouden ja tekniikan välillä katoaa. Opinnot ovat melko intensiivisiä ja monimuotoisia. Luentojen lisäksi niihin kuuluu kumppaniyritysten ja yrityksistä saatavien tietojen analysointia, kehitystehtäviä, pelejä ja ohjattuja tietojärjestelmäharjoituksia sekä omien harjoitustöiden esittelyjä. Oppimistehtävien ja -toimeksiantojen lisäksi yritysten kanssa järjestetään vierailuja sekä vierailijaluentoja.

Yritysyhteistyön ja monialaisissa ryhmissä toimimisen odotetaan parantavan opiskelijoiden motivaatiota sekä sosiaalisia valmiuksia. Opintojen jälkeen opiskelijat osaavat jäsentää ja analysoida tuotantoyrityksen prosesseja, hallitsevat tuotannon kehittämisen ja ohjaamisen perusteet käytännössä, ja ymmärtävät toiminnan liiketaloudellisen perustan.

PKAMK:n kannalta tavoitteet ovat:

  • opiskelijavaihdon ja kansainvälisyyden edistäminen
  • liiketalouden ja tekniikan koulutuksen sekä TKI-toiminnan tulosten yhdistäminen
    • tuotannonohjaus ja tuotannon tietojärjestelmät
    • Lean tuotannon kehittämisessä
    • yrityksen laskentatoimi toiminnanohjauksen perustana
    • asiakaslähtöisyys ja asiakassuhteen hallinta
  • perinteisten opetusalojen rajat ylittävän koulutuksen luominen
  • konkreettinen yritysyhteistyö

Yrityksille yhteistyö taas merkitsee muun muassa mahdollisuutta päivittää sekä omaa että toisaalta oppilaitoksen osaamista, näkyvyyden ja maineen parantamista ja varsinkin riskitöntä rekrytointikanavaa. Aktiivisia kumppaneita ovat olleet mm. Pentin Paja Oy, Kesla Oyj sekä Hub Logistics Oy.

Kehitysjohtaja Aki Jumppasen mukaan HUB Logistics Oy:lle osallistuminen kouluyhteistyöhön on luonut kiinteän yhteyden yrityksen ja Operations management -tiimin kanssa. Hän arvioi edustamansa yrityksen hyötyneen yhteistyöstä uusien ideoiden ja tuotekehityksen muodossa sekä tutustumalla ja tulemalla tunnetuksi opiskelijoiden, seuraavan sukupolven työntekijöiden ja vaikuttajien joukossa. PKAMK on puolestaan saanut alansa kärjessä kulkevan yrityksen tietotaidon suoraan ja viivytyksettä sekä opetukseen että henkilökunnan tietoon.

Suojalasit silmällä astumassa Kesla Oyj:n tehtaaseen. Kuvan opiskelijat tulevat liiketalouden, kansainvälisen kaupan ja tekniikan koulutusaloilta
Suojalasit silmällä astumassa Kesla Oyj:n tehtaaseen. Kuvan opiskelijat tulevat liiketalouden, kansainvälisen kaupan ja tekniikan koulutusaloilta

Opit ja seuraavat kehitysaskeleet

Saatu palaute ja kokemus ovat olleet rohkaisevia. Olemme lähellä kaikkien tavoitteiden saavuttamista. OM-aiheet ovat sellaisenaankin tarpeellisia, mutta erityisen lupaavalta vaikuttavat erilaiset välilliset hyödyt, joita oppialojen ja kumppaniyritysten yhdistäminen tuottaa.

Seuraavia kehitysaskeleita ovat esimerkiksi verkko-oppimisratkaisujen kehittä- minen siten, että osan opinnoista voisi suorittaa paikasta riippumatta. Näin opinnot soveltuisivat entistä suuremmalle joukolle vaihto-opiskelijoita. Yrityskumppaneiden kanssa olisi mahdollista vauhdittaa kansainvälistä opettaja- ja harjoittelijavaihtoa yhteisellä tiedotus- ja markkinointikampanjalla. Lisäksi opetussisältöihin näyttäisi kannattavan luoda jonkin verran vaihtoehtoisuutta siten, että yleiskoulutuksen lisäksi eri alojen opiskelijat pystyisivät myös syventämään erikoisosaamistaan. Tämä on tärkeää jo lähivuosina, jolloin tietoteknisiin palveluihin suuntautuvat tietotekniikan opiskelijat ilmestyvät OM-opintojaksoille.

Kirjoittaja

Jyri Pötry, kehitysinsinööri, jyri.potry(a)pkamk.fi
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu

Kommentit pois päältä artikkelissa Operations Management yhdistää koulutusalat, TKI-toiminnan ja yrityskumppanit 860