Alueellista hyvinvointia edistävän tiedontuotannon haaste

Kirjoittajat: Erkki Saari & Leena Viinamäki.

Kun pohdimme korkeakoulujen roolia maan eri alueilla asuvien hyvinvointia edistävän tiedon tuottajina, otamme lähtökohdaksi hyvinvointijohtamisen osana tapahtuvaksi tarkoitettujen kuntien hyvinvointikertomusten laatimisen. Hyvinvointikertomuksilla tuotettuun tietoon perustuvilla poliittisilla päätöksillä voidaan vaikuttaa maan polarisoitumiseen kuten siihen, eriytyvätkö sen eri alueet muuttovoitto- ja muuttotappioalueiksi tai niiden väestöt hyvä- ja huono-osaisiksi. Perusteltujen hyvinvointipoliittisten päätösten tekemiseen tarvitaan alueiden hyvinvointia kuvaavia tilastotietoja ja viranomaisten sekä väestön näkemys- ja kokemustietoa väestön hyvinvoinnista ja käytettävissä olevista hyvinvointipalveluista. Kuntien laatimiksi tarkoitetut hyvinvointikertomukset olisi kuitenkin syytä korvata em. tietoja sisältävillä alueellisilla hyvinvointikertomuksilla, joita voisivat laatia eri alueilla sosiaali- ja terveysalan koulutuksesta vastaavien korkeakoulujen, sosiaalialan osaamiskeskusten ja tutkimuslaitosten muodostamat tutkijaryhmät.

Tarkastelemme artikkelissamme hyvinvointibarometrien, -selontekojen ja -kertomusten laatimisesta saamiemme kokemusten1 perusteella kuntien ja maakuntien mahdollisuuksia vastata sosiaali- ja terveydenhuoltolakien (Sosiaalihuoltolaki 1301/2014; Terveydenhuoltolaki 1326/2010) ja esityksen laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä (KORJATTU VERSIO… 2016.) mukaisiin velvoitteisiin laatia hyvinvointikertomuksia (Taulukko 1). Jos sote-uudistukseen liittyvä esitys laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä hyväksytään, on kuntien ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimisessa huomioitava, mikä on niiden toisiinsa nähden tuoma lisäarvo kunnalliselle ja alueelliselle hyvinvointipoliittiselle päätöksenteolle (THL 2018a; THL 2018b; THL 2018c). Pohdimme artikkelissamme erityisesti korkeakoulujen mahdollisuuksia osallistua kuntien ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimiseen.

Yliopistolaki 558/2009, 2 §”Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta.”
Terveydenhuoltolaki 1326/2010, 12 §”Kunnan on seurattava asukkaittensa terveyttä ja hyvinvointia sekä niihin vaikuttavia tekijöitä väestöryhmittäin sekä kunnan palveluissa toteutettuja toimenpiteitä, joilla vastataan kuntalaisten hyvinvointitarpeisiin. Kuntalaisten terveydestä ja hyvinvoinnista sekä toteutetuista toimenpiteistä on raportoitava valtuustolle vuosittain, minkä lisäksi valtuustolle on kerran valtuustokaudessa valmisteltava laajempi hyvinvointikertomus.”
Ammattikorkeakoululaki 932/2014, 4§”Ammattikorkeakoulun tehtävänä on lisäksi harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimustoimintaa, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä taiteellista toimintaa.”
Sosiaalihuoltolaki 1301/2014, 7 §”Rakenteellisella sosiaalityöllä on huolehdittava sosiaalista hyvinvointia ja sosiaalisia ongelmia koskevan tiedon välittymisestä ja sosiaalihuollon asiantuntemuksen hyödyntämisestä hyvinvoinnin ja terveyden edistämiseksi.
Rakenteelliseen sosiaalityöhön kuuluu:
1) sosiaalihuollon asiakastyöhön perustuvan tiedon tuottaminen asiakkaiden tarpeista ja niiden yhteiskunnallisista yhteyksistä sekä tarpeisiin vastaavien sosiaalipalvelujen ja muun sosiaalihuollon vaikutuksista; …”
Esitys laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä, 8 §”Maakunnan on valmisteltava omalta osaltaan valtuustokausittain alueellinen hyvinvointikertomus väestön hyvinvoinnista, terveydestä ja niihin vaikuttavista tekijöistä sekä toteutetuista toimenpiteistä. Kertomus laaditaan yhteistyössä alueen kuntien kanssa. Hyvinvointikertomus on julkaistava julkisessa tietoverkossa.”

Sosiaali- ja terveysalan opetusta antavien sekä aluevaikuttamista ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa toteuttavien korkeakoulujen osallistuminen kuntien vastuulla jo nyt olevien ja maakuntien vastuulle ehkä jatkossa tulevien hyvinvointikertomusten laatimiseen sopii hyvin osaksi niiden lakisääteisten tehtävien hoitamista. Siihen niitä kannustaa myös Opetusministeriön korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen linjauksissa korostama tarve lisätä korkeakoulujen keskinäistä yhteistyötä (esim. Korkeakoulut 2009; Pelkonen & Nieminen 2015).

1 Hyvinkää 2013, 2014, 2015, 2016, 2017; Saari & Viinamäki 2006; Viinamäki 2007, 2011, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f.

Hyvinvointikertomus hyvinvointijohtamisessa

Kun pohdimme, millainen rooli korkeakouluilla voisi olla kunnallisten ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimisessa, otamme lähtökohdaksi hyvinvointikertomusten roolin hyvinvointijohtamisessa. Esimerkiksi THL:n mukaan hyvinvointikertomus on konkreettinen hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen työkalu ja seurantaväline (THL 2018b). Kuntalaisten hyvinvointia kuvaava tieto seurantajärjestelmineen ovat hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen strategiatyön, johtamisen, suunnittelun, päätöksenteon ja toimeenpanon seurannan perusta (THL 2018d).

Hahmotamme kuviolla 1 hyvinvointikertomuksen roolia hyvinvointijohtamisessa osana työvälineitä, joita käyttäen kunnassa/maakunnassa tulee hankkia ja jäsentää tietoa alueella asuvien hyvinvoinnista, kun niissä tehdään hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen strategiatyöhön, johtamiseen, suunnitteluun, toimeenpanoon ja seurantaan liittyviä päätöksiä. Kunnassa/maakunnassa laadittavaan hyvinvointikertomukseen tulee koota paikallista/alueellista hyvinvointipoliittista päätöksentekoa tukevaa tietoa, joka koostuu asiantuntijoiden ja tutkijoiden tuottamasta sekä alueella asuvilta hyvinvointipalvelujen käyttäjiltä kerätyistä tiedoista (Viinamäki 2007, 220–223; Viinamäki 2014a, 36; Vesanen 2015, 16).

Kuvio 1. Hyvinvointikertomuksen rooli kunnan/maakunnan hyvinvointijohtamisessa (vrt. Viinamäki 2007, 220).

Kunnan/alueellisen hyvinvointikertomuksen laatimisessa tulee huomioida lainsäädäntö ja sen toimeenpanon vaikutus siihen, miten alueella käytettävissä olevat hyvinvointipalvelut kohtaavat määrällisesti (mm. henkilöstömitoitus) ja laadullisesti (mm. henkilöstön osaaminen) palveluja käyttävien tarpeet (Viinamäki & Pohjola 2016). Hyvinvointikertomuksen laatiminen on osa kunnan/maakunnan hyvinvointia ja terveyttä edistävää työtä, josta alueella asuvien tulee hyötyä niin, että hyvinvointipalvelut ovat heidän jokaisen saatavilla ja että tosiasiallisen tasa-arvon toteutumiseksi niiden tuottamisessa turvaudutaan tarpeen vaatiessa positiiviseen erityiskohteluun (THL 2018b).

Kun kunnassa/maakunnassa päätetään hyvinvointikertomuksen laatimisesta, tulee tiedostaa hyvinvointipoliittisten päätösten vaikutukset maassa asuvien eriytymiseen koulutus-, työ-, hyvinvointi- ja digimarkkina-osallisuuden perusteella hyvä- ja huono-osaisiin sekä alueiden polarisoitumiseen muuttovoitto- ja muuttotappioalueisiin (Aro 2016; Kelan tilastollinen vuosikirja 2017; Viestintävirasto 2017; Nieminen 2018). Kuvio 2 hahmottaa, miten Suomi eriytyi vuonna 2016 väestön terveydellisen ja taloudellisen hyvinvoinnin osalta paremmin voivaan lounaiseen ja huonommin voivaan koilliseen Suomeen pääpiirteittäin Pähkinäsaaren rauhan ja pettuleivän alueen rajoja myötäillen ja kuinka suuret olivat kuntien ulkomaan kansalaisten osuudet väestöstä vuoden 2016 lopussa sekä valokuitupohjaisen laajakaistaverkoston kattavuudet vuoden 2017 lopussa (Palo ym. 2009; Honkanen 2016, 39; Sotkanet n.d.).

Kuvio 2. Alueiden eriytymistä kolmella vuosisadalla ja eri perusteilla.

Kuvion 2 perustana oleva historian huomioiva tarkastelu on perusteltua, kun pyritään ymmärtämään eri alueilla asuvien hyvinvointia ja päättämään keinoista, joilla siihen voidaan vaikuttaa. Hyvinvointipoliittisia päätöksiä tehtäessä tarvitaan alueen väestön hyvinvointia, rakennetta ja elämisen edellytyksiä kuvaavien tilastollisten trenditarkastelujen lisäksi alue- ja paikallisviranomaisten näkemys- ja kokemustietoa hyvinvointipalvelujen toimivuudesta sekä alueella asuvien näkemys- ja kokemustietoa hyvinvoinnistaan ja käyttämistään hyvinvointipalveluista (Saari ym. 2014). Näin toimittiin esimerkiksi Lapin korkeakoulukonsernin Pohjoisen hyvinvoinnin tietopaikka -hankkeessa, jossa tehtiin kuntalaiskysely, haettiin kuntia, maakuntaa ja koko maata kokevia tilastotietoja sekä pyydettiin kuntien ja aluehallintoviranomaisten asiantuntija-arvioita toiminta-alueidensa väestön hyvinvoinnista (Viinamäki 2014, 36).

Summa summarum

Hyvinvointibarometrien, -selontekojen ja kertomusten laatimisesta saamiemme kokemusten perusteella katsomme olevan aiheellista pohtia, onko sekä kuntien että maakuntien tarpeen laatia hyvinvointikertomuksia vai olisiko parempi, että vain maakunnat laatisivat alueellisia hyvinvointikertomuksia, jotka sisältäisivät myös ko. maakunnan muodostavien kuntien tarkastelut. Tämä mahdollistaisi mm. sen, että alueelliset hyvinvointikertomukset olisivat tasalaatuisempia kuin kuntien hyvinvointikertomukset, koska eri kunnilla on niiden laatimiseen käytettävissä hyvin erilaiset resurssit (raha, henkilöstö, osaaminen jne.). Esityksemme perustuu mm. havaintoomme, että kuntien hyvinvointikertomukset eroavat tosistaan paljon niin laajuuden kuin niissä tarkasteltavien asioidenkin suhteen. Alueellisia hyvinvointikertomuksia voisivat laatia maan eri puolilla sijaitsevien sosiaali- ja terveysalan koulutuksesta vastaavien korkeakoulujen, sosiaalialan osaamiskeskusten ja tutkimuslaitosten muodostamat tutkijaryhmät. Tämä mahdollistaisi maakunnassa asuvien hyvinvoinnista kertovan tilasto-, kysely- ja haastatteluaineiston keruun ja analysoinnin niin, että kuntakohtaisesti kerätyt aineistot olisivat nykyistä yhteismitallisempia. Samalla formaatilla kerätyt tilasto-, kysely- ja haastatteluaineistot mahdollistaisivat tutkittuun tietoon perustuvan maakunta- ja kuntakohtaisen hyvinvointipoliittisen johtamisen ja kehittämisen. Myös sosiaali- ja terveysalojen korkeakouluopiskelijat voisivat integroida opinnäytetöidensä teon hyvinvointikertomusten laatimiseen nykyistä paremmin siten, että he voisivat keskittyä kuntakohtaisiin tiedon tarpeisiin vastaamiseen ja ilmiöperustaisen hyvinvointiosaamisensa syventämiseen.

Kirjoittajat

Erkki Saari, HTM, YTT, TKI-lehtori (sosiaaliala), Laurea-ammattikorkeakoulu, Erkki.Saari(at)laurea.fi

Leena Viinamäki, YTT, yliopettaja (sosiaaliala), Lapin ammattikorkeakoulu, Leena.Viinamaki(at)lapinamk.fi

Ammattikorkeakoululaki (932/2014). Haettu 11.10.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Aro, T. (2016). MUUTTOLIIKKEEN VOITTAJAT, VÄLIINPUTOAJAT JA HÄVIÄJÄT. Asuntomarkkinaseminaari 2016 26.1.2016. Helsinki. Haettu 31.10.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/TimoAro/muuttoliikkeen-voittajat-vliinputoajat-ja-hvijt

Honkanen, M. (2016). Alue, politiikka ja laki. Analyysi eduskunnan aluepoliittisen lainsäädännön keskusteluista vuosina 1966, 1975, 1988 ja 1993. DEPARTMENT OF GEOSCIENCES AND GEOGRAPHY A47. Helsingin yliopisto, Geotieteiden ja maantieteen laitos. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/168816/ Alue_pol.pdf

Kelan tilastollinen vuosikirja 2016 (2017). Suomen virallinen tilasto. Sosiaaliturva 2017. Helsinki, Kansaneläkelaitos. Haettu 18.8.2018 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/228883/Kelan_tilastollinen_vuosikirja_2016.pdf

Korkeakoulut 2009 (2009). Yliopistot ja ammattikorkeakoulut korkeakoulupolitiikan toteuttajina. Opetusministeriön julkaisuja 2009:49. Opetusministeriö. Haettu 13.10.2018 osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75638/opm49.pdf

KORJATTU VERSIO 1.9.2016. Korjaukset maakuntalain pykäliin 4, 6, 9, 37, 43, 52 – 55, 90, 102, 104, 112 124 ja 139. (2016). Haettu 11.10.2018 osoitteesta https://alueuudistus.fi/documents/1477425/3118184/HE+Lakiehdotukset+31.8.2016.pdf/875ad9a5-0c76-45a9-8c24-50c5aae90133

Nieminen, J. (toim.) (2018). Alueelliset kehitysnäkymät. Kevät 2018. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. TEM raportteja 11/2018. Helsinki, Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 18.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160786/TEMrap_11_2018_Alueelliset_kehitysnakymat.pdf

Palo, J. U., Ulmanen, I., Lukka, M., Ellonen, P. & Sajantila, A. (2009). Genetic markers and population history: Finland revisited. The European Journal of Human Genetics 17 (10), 1336–1346. National Center for Biotechnology Information. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2986642/

Pelkonen, A. & Nieminen, M. (2015). Korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten yhteistyö ja yhteistyön esteet. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:7. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Korkeakoulu- ja tiedepolitiikan osasto. Haettu 13.10.2018 osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75124/okm07.pdf

Saari, E. & Viinamäki, L. & Antikainen, J. (2014). Miten tuotamme luotettavaa kokemustietoa? Teoksessa Nieminen, A. & Vuorio, E. (toim.) Kokemustieto, hyvinvointi ja paikallisuus. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 177, 54–71. Turku, Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 13.10.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164353.pdf

Sosiaalihuoltolaki (1301/2014). Haettu 11.10.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141301

Sotkanet (n.d.). Tilasto- ja indikaattoripankki Sotkanet.fi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2005–2018. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://sotkanet.fi/sotkanet/fi/index

Terveydenhuoltolaki (1326/2010). Haettu 11.10.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101326

THL (2018a). Alueellinen hyvinvointikertomus. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen/hyvinvointijohtaminen-maakunnassa/alueellinen-hyvinvointikertomus

THL (2018b). Hyvinvointijohtaminen. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen

THL (2018c). Kunnan hyvinvointikertomus. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen/hyvinvointijohtaminen-kunnassa/kunnan-hyvinvointikertomus

THL (2018d). Tiedon hyödyntäminen. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/tiedon-hyodyntaminen

Viestintävirasto (2017). Valokuitu takaa pääsyn nopeaan laajakaistaverkkoon. Haettu 31.10.2018 osoitteesta https://www.viestintavirasto.fi/tilastotjatutkimukset/katsauksetjaartikkelit/2017/valokuitutakaapaasynnopeaanlaajakaistaverkkoon.html

Vesanen, T. (2015). Hyvinvointierojen seurannan kehittäminen. Työryhmän loppuraportti ja toimenpide-ehdotukset. Työpapereita 2015:2. Helsinki, Helsingin kaupungin tietokeskus. Haettu 9.10.2018 osoitteesta https://www.hel.fi/hel2/Tietokeskus/julkaisut/pdf/15_08_27_Tyopapareita_2_Vesanen.pdf

Viinamäki, L. & Pohjola, A. (2016). Sosiaalialan T-osaaminen Sote-uudistuksessa. AMK-lehti // UAS journal 2016, 2. Haettu 10.10.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/tyoelama/sosiaalialan-t-osaaminen-sote-uudistuksessa/

Yliopistolaki (558/2009). Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558

Alaviitteessä 1 mainittujen julkaisujen bibliografiset tiedot

Hyvinkää (2013). Terveydenhuoltolain mukainen Hyvinkään laaja hyvinvointikertomus 2013–2016. 28.10.2013. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://temp.hyvinkaa.fi/Tiedostot/Hankkeet%20ja%20raportit/Hyvinvointikertomus%202013_28.10.2013.pdf

Hyvinkää (2014). Hyvinkään hyvinvointikertomus 2014. 13.11.2014. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://195.165.32.152/ktwebbin/ktproxy2.dll?doctype=0&docid=3334363133303a31&dalid=13.11.2014%2011:36:37:000&extension=pdf

Hyvinkää (2015). Hyvinkään hyvinvointikertomus 2015. 19.11.2015. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinkaa.fi/globalassets/kaupunki-ja-hallinto/hallinto-ja-organisaatio/ohjeet-julkaisut/muut-julkaisut/hyvinvointikertomus_2015_19.11.2015.pdf

Hyvinkää (2019. VUOSITTAINEN RAPORTTI 2016 . SÄHKÖINEN HYVINVOINTIKERTOMUS. VAIKUTUSTEN ENNAKKOARVIOINTI. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinvointikertomus.fi/#/document/preview/78300322

Hyvinkää (2017). LAAJA HYVINVOINTIKERTOMUS 2017 – 2021. SÄHKÖINEN HYVINVOINTIKERTOMUS. VAIKUTUSTEN ENNAKKOARVIOINTI. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinvointikertomus.fi/#/document/preview/507547117 Luettavissa pdf-muodossa nimellä ”Laaja hyvinvointikertomus 2017-2021. Hyvinvointisuunnitelma vuodelle 2018. Hyvinkään kaupunki.” linkistä https://www.hyvinkaa.fi/globalassets/kaupunki-ja-hallinto/hallinto-ja-organisaatio/ohjeet-julkaisut/muut-julkaisut/laaja-hyvinvointikertomus-2017-2020.pdf

Saari, E. & Viinamäki, L. (2006). Kemi-Tornion seutukunnan hyvinvointibarometri 2005. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja tutkimuksia 4/2006. Kemi. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Saari_Viinamaki_A_4_2006.pdf

Viinamäki, L. (toim.) (2007). Pohjois-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2007. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja tutkimuksia 6/2007. Kemi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Viinamaki_A_6_2007.pdf

Viinamäki, L. (toim.) (2011). Utsjoen kunnan hyvinvointiselonteko (2011) Kemi-Tornien ammattikorkeakoulun julkaisuja sarja A. Tutkimukset 2/2011. Kemi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:ISBN 978-952-5897-10-4

Viinamäki, L. (toim.) (2014a). Itä-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 1/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-009-5

Viinamäki, L. (toim.) (2014b). Pohjois-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 2/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-010-1

Viinamäki, L. (toim.) (2014c). Rovaniemen seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 3/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-011-8

Viinamäki, L. (toim.) (2014d). Tunturi-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 4/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-012-5

Viinamäki, L. (toim.) (2014e). Kemi-Tornion seutukunnan hyvinvointiselonteko 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 5/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-013-2

Viinamäki, L. (toim.) (2014f). Tornionlaakson seutukunnan hyvinvointiselonteko 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 6/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-014-9

Olopisteellä kohdataan pitkäaikaistyötön läheltä

Kirjoittajat: Helena Hatakka, Erno Hokkanen, Tarja Kempe-Hakkarainen, Pasi Viitaniemi.
Kuva: Olopiste torilla.

Tässä artikkelissa kuvataan vuosien 2015-2018 aikana toteutettavaa Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman Olopiste – kynnyksetön työtoiminta –hankkeen (S20362) kehittämistyötä. Tavoitteena on rakentaa ja pilotoida Lahteen uudenlainen, nykyistä palvelutarjontaa täydentävä, kynnyksetön työllistymistä tukeva toimintamalli, joka on suunnattu työikäisille pitkäaikaistyöttömille, nuorisotakuun piirissä oleville työttömille sekä syrjäytyneille. Olopisteen palvelut ovat asiakasmaksuttomia ja osallistuminen sanktioimatonta. Toiminnan tavoitteena on vahvistaa osallistujien toimintakykyä, henkistä jaksamista, motivaatiota ja työelämävalmiuksia.

Hankkeen toimijat ovat Harjulan setlementti ry., Sylvia-Koti yhdistyksen Kaupunkikylä sekä Lahden ammattikorkeakoulu. Harjulan setlementin hanketoiminnan tavoitteena on lisätä Päijät-Hämeen alueen ihmisten hyvinvointia ja osallisuutta sekä kehittää ja uudistaa palveluita. Kaupunkikylä on Lahden alueella toimiva yhteisö, joka tarjoaa kehitysvammaisille aikuisille asumispalveluja ja työtoimintaa. Kaupunkikylä pyrkii rakentamaan avoimempaa yhteiskuntaa, jossa tukea tarvitseva henkilö voi elää turvallista ja rikasta elämää ja toimia omien voimavarojensa mukaisesti. Toimijat ovat tuoneet oman osaamisensa ja kokemuksensa yhteiseen moniammatilliseen kehittämistyöhön. Hanketta hallinnoiva Harjula ylläpitää Olopisteen Olohuonetilaa ja ohjaustoiminnan suunnittelusta ja toteutuksesta vastaavat Kaupunkikylä sekä Lahden ammattikorkeakoulu.

Olopiste pitkäaikaistyöttömien kohtaamispaikaksi

Olopisteen kehittämistyö on tapahtunut toimijoiden tiiviissä yhteistyössä Lahden ammattikorkeakoulun uudistavan oppimisen profiilin periaatteiden mukaisesti. Kehittämistyön painopisteenä on ollut kokeileva toiminta, jonka avulla on haluttu löytää kohderyhmälle toimivia käytänteitä. Kriittisen reflektion kautta on arvioitu toimintaa sekä olemassa olevien käytäntöjen soveltuvuutta ja toimivuutta. Kehittämistyössä on luotu yhteistä ymmärrystä toiminnan perustasta ja sitä on testattu yhteisessä dialogissa kehittämistyön eri vaiheissa. Käytäntöjen ja toimintojen toteuttamiskelpoisuutta on arvioitu jatkuvasti. (Pedagoginen ohjelma 2016-2018.) Kehittämistyön johtoajatuksena on ollut näkemys siitä, että matalan kynnyksen palvelut lisäävät asiakkaiden mahdollisuutta omatoimisuuteen ja palveluiden saavutettavuuteen (Kauppinen, Rotko & Palokangas 2016, 99-100). Tärkeää on, että Olopiste toimintaympäristönä mahdollistaa asiakkaiden toimijuuden sekä vahvistaa heidän toimintavalmiuksiaan. Tämä lisää asiakkaiden tunnetta siitä, että he pystyvät vaikuttamaan oman elämänsä kulkuun ja yhteisiin asioihin. Olopisteellä asiakkailla on mahdollisuus saada tunnustusta osakseen yhteiskuntaryhmästä riippumatta ja muuten kuin työmarkkinaperustaisten toimenpiteiden kautta. (Isola 2016, 596.) Olopisteen asiakastyössä pyritään välttämään asiakkaiden luokittelua ja rajaamista huono-osaisuuden perusteella kategorioihin toisin kuin mitä viranomaiset ja muut intressiryhmät pyrkivät tämän kohderyhmän kohdalla tekemään (Saari & Niemelä 2013, 12).

Olopisteen suunnitteluvaihe käynnistyi syyskuussa 2015. Vaiheen keskeisenä tavoitteena oli luoda olohuonetila, joka toimii palvelun keskipisteenä ja on asiakkaiden käytössä arkipäivisin. Samanaikaisesti suunniteltiin keinoja pitkään työttömänä olleiden tavoittamiseksi ja aktivoimiseksi. Suunnitteluvaiheessa tehtiin yhteistyötapaamisia Päijät-Hämeen alueen muiden toimijoiden kanssa, tutustuttiin heidän palveluihin sekä tehtiin Olopistettä tutuksi toimijoille. Suoramarkkinointi kohderyhmälle aloitettiin hyödyntämällä mainoskortteja, joilla voi tulla ilmaiselle kahville Olopisteelle.

Olohuone avattiin asiakkaille joulukuussa 2015. Olohuoneen toiminta jäsentyy eri päivinä tapahtuvien toistuvien ohjattujen ryhmätoimintojen ympärille. Olohuoneen toimintoja ohjaa ajatus siitä, että jokainen asiakas voi osallistua toimintaan voimiensa mukaan. Toimintojen suunnittelussa on kuultu asiakkaiden tarpeita ja toiveita ja heidät on otettu mukaan suunnitteluun ja toteutukseen. Kauppinen, Rotko ja Palkokangas (2016, 99) toteavat, että toiminnassa asiakasosallisuus perustuu asiakkaiden kuulemiseen, asiakaslähtöiseen palveluun sekä luottamuksellisuuteen ja turvallisuuteen. Ohjatusta yksilö- ja ryhmätoiminnasta vastaavat sosionomiopiskelijat yhdessä Olopisteen henkilökunnan kanssa. Olopiste toimii sosionomiopiskelijoiden autenttisena oppimisympäristönä. Yksilö- ja ryhmätoiminnassa käytetään sosiaalipedagogista työotetta, jossa korostuvat osallisuuden, dialogisuuden ja yhteisöllisyyden periaatteet (Hämäläinen 1999, 75). Ryhmätoimintaan kehitettiin opiskelijatyönä Polttopiste -työmenetelmä, joka on strukturoitu, tavoitteellinen sosiaaliohjauksen malli osallistavaan ja yhteisölliseen ryhmätoimintaan (Bäckman & Ojala 2016).

Kevään 2016 aikana asiakkaille toteutettiin palautekysely ja osallistava palauteryhmä. Tulosten mukaan asiakkaat kokivat, että Olopiste toimi sille asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Asiakkaat olivat tyytyväisiä monipuoliseen palvelun sisältöön. Tämän kokemustiedon pohjalta kehittämisen kohteiksi nostettiin markkinointi, sekä uusien asiakkaiden tavoittaminen mukaan toimintaan. (Vanha-aho & Ojala 2016.) Palautekysely ja -ryhmä on toistettu keväällä 2017 ja sen tuloksia ollaan juuri kokoamassa.

Asiakasosallisuutta kehittämässä

Syksyllä 2016 Olopiste jalkautui opiskelijoiden, opettajien ja työntekijöiden yhteistyönä kaupunkilaisten ja kohderyhmän pariin. Asiakashankintaa tehtiin kauppatorilla, kirppareiden auloissa sekä työvoimatoimiston, Kelan ja sosiaalitoimen nurkilla. Jalkautuminen oli tehokasta, toimintaan saatiin tuossa vaiheessa mukaan useita uusia asiakkaita. Keväällä 2017 tullaan toteuttamaan liikkuva monitoimitila Linkulla Olopiste kiertueella -tempaus lahtelaisiin lähiöihin. Näin pyritään tarttumaan Saaren ja Niemelän (2013, 12) mainitsemaan fyysiseen tai alueelliseen etäisyyteen. Työttömiä asuu selvästi enemmän tietyissä lahtelaislähiöissä.  Lisäksi opiskelijat ovat tuottaneet asiakastarinoita Humans of Olopiste -Facebook -sivustolle. Nämä tarinat toimivat osana Olopisteen markkinointia ja näkyvyyden edistämistä. Tarinoilla pyritään osaltaan puuttumaan Saaren ja Niemelän (2013, 12) esille tuomaan visuaaliseen etäisyyteen tekemällä suurelle yleisölle näkyväksi pitkäaikaistyöttömien tavallista arkielämää. Ryhmätoiminnan kehittämiseksi asiakkaiden osallisuutta suunnitteluun ja toteutukseen on lisätty. Joitakin retkiä ja ohjattua toimintaa on järjestetty niin, että asiakas on suunnitellut toiminnan oman osaamisensa ja kiinnostustensa pohjalta sekä myös vetänyt retken ohjaajan tukemana. Myös henkilökohtaisen ohjauksen merkitys on korostunut hankkeen edetessä. Ohjauksessa on käytetty tavoitteellista muutostyötä tukevia menetelmiä ja työkaluja. Tässä vaiheessa on myös kuvattu ja tarkennettu asiakasprosessia. Olopisteen ohjausmallia ja työmenetelmiä on kuvattu sekä asiakastyön tueksi että hankkeen jälkeisen toiminnan suunnittelemiseksi.

Keväällä ja syksyllä 2017 asiakkaiden henkilökohtaisten jatkopolkujen hahmottaminen yhdessä työntekijän kanssa nousee isompaan rooliin ja yksilöohjauksen merkitys korostuu entisestään. Suurin haaste on toiminnan jatkomahdollisuudet, joita kartoitetaan yhteisesti alueen muiden toimijoiden kanssa. Tässä kohtaa hanketta ei ole vielä selvää, missä muodossa Olopistetoiminnan on mahdollista jatkua, sillä esimerkiksi maakuntauudistuksella voi olla vaikutuksensa työttömien palvelukokonaisuuteen. Toiminnan jatkumisen ja kehittämisen kannalta on keskeistä löytää sille pysyväisluonteinen rahoitus. Olopisteen kehittämistyössä on tullut selvästi esiin Saaren ja Niemelän (2013, 11-12) kuvaamat pitkäaikaistyöttömien heikko sosioekonominen asema ja vähemmän arvostettu elämäntapa. Tavoitteena on, että Olopisteestä tai sen osista muodostuu hankkeen jälkeen pysyväisluonteista työttömien hyvinvointia edistävää toimintaa, joka tukee eri hallinnonalojen yhteistä näkemystä järjestöjen tehtävästä, kuntien ohella, huolehtia työttömien hyvinvoinnin ja yhteisen hyvän edistämisestä. Osallisuus nähdään tässä yhtenä keskeisenä keinona. (Isola 2016, 595.)

Kirjoittajat

Helena Hatakka, KL, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, helena.hatakka(at)lamk.fi
Erno Hokkanen, tradenomi, projektipäällikkö Harjulan Setlementti, erno(at)harjulan.fi
Tarja Kempe-Hakkarainen, KM, lehtori Lahden ammattikorkeakoulu, tarja.kempe-hakkarainen(at)lamk.fi
Pasi Viitaniemi, lähihoitaja, ohjaaja Kaupunkikylä Sylvia-koti yhdistys ry., pasi.viitaniemi(at)kaupunkikyla.fi

Bäckman, C. & Ojala, K. 2016. Polttopiste – Luovuutta ja kokeilevuutta autenttisessa oppimisympäristössä. Verkkolehti Lahtinen. Lahden ammattikorkeakoulu. Haettu 19.4.2017 osoitteesta http://lahtinen.lamk.fi/?p=1875

Hämäläinen, J. 1999. Johdatus Sosiaalipedagogiikkaan. Kuopion Yliopisto. Kuopio 1999.

Isola, A.-M. 2016. Autonomia, demokratia ja yhteiset. Osallisuuden paikallinen edistäminen. Yhteiskuntapolitiikka 81 (2016):5.

Kauppinen, T., Rotko, T. & Palokangas, E. 2016. Tulevaisuuden hyvinvointihaasteille pitää etsiä yhdessä ratkaisuja. Yhteiskuntapolitiikka 81 (2016):1.

Pedagoginen ohjelma 2016-2018. Lahden ammattikorkeakoulu. Haettu 31.3.2017 osoitteesta http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Saari, J. & Niemelä, M. 2013. Suomalaisen yhteiskunnan notkelmat. Teoksessa Saari ja Niemelä (toim.) Huono-osaisten hyvinvointi Suomessa. Kelan tutkimusosasto. Helsinki. 6-21

Vanha-aho, T. & Ojala, K. 2016. Palauteryhmä asiakkaan osallisuuden vahvistajana. Verkkolehti Lahtinen. Lahden ammattikorkeakoulu. Haettu 29.3.2017 osoitteesta http://lahtinen.lamk.fi/?p=1487

Sosiaaliala digitaalisessa murroksessa

Kirjoittajat: Katariina Kohonen ja Miina Arajärvi

Julkisen sektorin sosiaali- ja terveydenhuoltoa digitalisoidaan nyt vauhdilla osana sote- ja maakuntauudistusta. Tässä kirjoituksessa pohdimme, missä vaiheessa kulkee sosiaalialan digitalisaatio verrattuna terveydenhuoltoalaan ja miten sosiaaliala saavuttaa digitalisaatiolle asetetut tavoitteet. Sosiaalialan näkökulmasta julkisella sektorilla on käynnissä viisi merkittävää digitalisaatiohanketta: Apotti (Apotti 2017), UNA ja ODA (Kunnat.net 2017), Terveyskylä (Terveyskylä 2017) ja sosiaalihuollon asiakasasiakirjalain toimeenpanohanke Kansa-koulu (THL 2017).

Näissä digitalisaatiohankkeissa sosiaaliala kehittyy terveydenhuollon rinnalla. Tavoitteena on luoda yhtenäiset tietojärjestelmät ja käyttäjäystävälliset digitaaliset palvelut. Sote-alan yhteiset digitalisaatiohankkeet luovat rakenteita moniammatilliseen ja monialaiseen yhteistyöhön. Sosiaalialan digitalisaation suurimmat haasteet eivät kuitenkaan liity teknologiaan tai tiedon kirjaamiseen. Ne liittyvät työn sisältöihin, johtamiseen ja rohkeuteen suuntautua kohti digitalisaatiota ja tulevaisuutta.

Digitalisaatio edellyttää sisältöjen uudistamista

Sosiaali- ja terveysalalla digitalisaatiolla tavoitellaan kustannussäästöjä. Jotta niiden saavuttaminen olisi mahdollista, tarvitaan ennen kaikkea uusia työ- ja toimintatapoja, nykyaikaista johtamista, sosiaalialan kehittämistä vaikuttavuustutkimuksen pohjalta ja innovaatioita edistävää kulttuuria. Myös korkeakouluissa tulisi olla aiheesta riittävää asiantuntemusta. Tarvitaan muutokseen suuntaavia esimiehiä ja johtajia, jotka antavat tilaa kehittämisestä kiinnostuneille työntekijöille. Lisäksi sosiaalialalla tarvitaan rakenteita, joita terveydenhuollossa jo on. Sosiaalialalla tulisi olla oma alan tarpeisiin soveltuva Käypä hoito -järjestelmä.

Digitalisoituminen mahdollistaa ja edistää palveluiden nopeaa saatavuutta sekä asiakaslähtöisyyttä. Edistämällä sosiaalityön digitaalisia palveluita jää resursseja enemmän vaativien ja kasvokkaista vuorovaikutusta tarvitsevien asiakkaiden asioiden hoitamiseen. Sosiaalityön palveluiden digitalisoitumisen tulee näkyä terveydenhuollon digipalveluiden rinnalla nyt ja tulevaisuudessa.

Sosiaalialan tutkintoperusteiseen- ja täydennyskoulutukseen tulisi lisätä tietohallinnon osaamista sekä siihen liittyvää arviointitutkimusta. Tämä mahdollistaisi ja vahvistaisi sosiaalialan näkyvyyttä sekä innovaatioita entistä laajemmin digitaalisessa palvelujärjestelmässä. On tärkeä ymmärtää, että digitalisaatio ja palvelurakenneuudistus ovat jo käynnissä, mistä johtuen nyt jos koskaan tarvitaan sosiaalialan innovatiivisuutta digipalveluiden ja tiedonhallinnan kehittämisessä.

Laatua johtamiseen

Sosiaalialan kohtalonkysymys digitalisaatiossa on kuitenkin johtamisen laatu. Sen varmistamisessa keskeinen rooli on koulutuksella. Sosiaalityön yliopistollisessa ja sosiaalialan ammatillisessa koulutuksessa voidaan varmistaa, että kaikki saavat perustietoa johtamisesta. Vaikka kaikki eivät hakeudu esimies- tai johtotehtäviin, ymmärrys laadukkaasta johtamisesta auttaa toimimaan yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi ja vaatimaan organisaatioilta nykyaikaista johtamista. Niille jotka hakeutuvat esimies- tai johtotehtäviin, tulisi tarjota johtamiskoulutusta. Korkeatasoisen täydennyskoulutuksen merkitys korostuu sote-uudistuksen kynnyksellä ja digitalisaatiohankkeiden keskellä, joten sitä tulisi ajatella välttämättömänä työvälineenä.

Sosiaalialan digitalisaatio voidaan toteuttaa onnistuneesti, kun panostetaan tietojärjestelmien, kirjaamisen ja digitaalisten palvelujen lisäksi laadukkaaseen johtamiseen, koulutukseen, systemaattiseen kehittämiseen, tiedonhallinnan osaamiseen, asiakaslähtöisyyteen, innovaatioihin sekä arviointi- ja vaikuttavuustutkimukseen.

Kirjoittajat

Katariina Kohonen, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön erikoistumiskoulutuksen opiskelija, HYKS Psykiatria, katariina.kohonen(at)hus.fi
Miina Arajärvi, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön jatko-opiskelija, HYKS Psykiatria, miina.arajarvi(at)hus.fi

Apotti. Haettu 29.1.2017. http://www.apotti.fi/

Kunnat.net www-sivut ODA. Omahoito ja digitaaliset arvopalvelut. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/omahoito/Sivut/default.aspx

Kunnat.net www-sivut UNA. Asiakas- ja potilastietojärjestelmien uudistamisyhteistyö. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/una2/Sivut/default.aspx

Terveyskylä www-sivut. Haettu 29.1.2017. https://www.terveyskyla.fi/

THL:n www-sivut. Kansa-koulu. Haettu 29.1.2017.
https://www.thl.fi/fi/web/tiedonhallinta-sosiaali-ja-terveysalalla/tietojarjestelmapalvelut/sosiaalihuollon-tiedonhallinta/kehittamisprojektit/kansa-koulu

Savonia UAS

Sosiaalialan T-osaaminen Sote-uudistuksessa

Pohdimme artikkelissamme sosiaalialan substanssiosaamisen ja sosiaalipalveluiden merkitystä hyvinvointipalvelujen tuottamisen rakenteellisten uudistusten ristipaineissa. Suomessa palvelurakenteiden uudistamisella on pitkät perinteet. Keskeisimpiä uudistuksia ovat 1980-luvulla toteutunut Valtava-uudistus sosiaali- ja terveydenhuollon suunnittelusta ja valtionosuuksista, 1990-luvun loppupuolen Paras-hanke, jossa palvelujen rahoitus ja tuotanto sekä kuntarakenne hahmotettiin yhdeksi kokonaisuudeksi ja 2010-luvun Sote-uudistus, jonka tavoitteena on kaventaa ihmisten hyvinvointi- ja terveyseroja, parantaa palvelujen yhdenvertaisuutta ja saatavuutta sekä hillitä kustannuksia. (Niemelä 2008, 9‒11; THL 2016.) Palvelujen rakenteellinen uudistaminen lainsäädäntöuudistuksineen haastaa sosiaali- ja terveysalan henkilöstön työvoimatarpeen ja ammatillisen osaamisen suhteessa väestön palvelutarpeisiin sekä talouden tilaan.

Sosiaali- ja terveydenhuollon henkilöstön kelpoisuuslainsäädäntö[1] ja palveluiden tuottamista koskevat lait[2] määrittävät kansalaisten tarvitsemien palveluiden kohtaantoa sekä laadullisesti (esim. sosiaalialan henkilöstön kvalifikaatioiden ja palvelutarjottimen osalta) että määrällisesti (mm. henkilöstömitoituksen ja palvelutarjottimen kustannukset). Alan työvoiman kysyntää määrittävät huoltosuhteen kehitys, iäkkään väestön palvelutarve sekä BKT:n ja työn tuottavuuden kehitys. Työvoiman tarjontaan vaikuttavat nuorisoikäluokkien koko, alan vetovoimaisuus, koulutusten riittävyys ja läpäisyaste sekä työllistymisaste. Sosiaali- ja terveysala kohtaa hyvästä työllistävyydestään huolimatta rekrytointiongelmia, joita on aiheuttanut osaksi liian vähäinen koulutusmäärä, tehtävien määräaikaisuus sekä erityisosaamisen puute. (Koponen 2015, 12; Kuvio 1.)

kuvio 1
Kuvio 1. Sosiaalialan ammattihenkilöstö palveluiden kysynnän ja tarjonnan kohtaantotilanteessa.

Welfare mix -palvelujen tuottamismallin yleistyminen sote-uudistuksen myötä sekä väestön koulutus- ja elintason nousu haastavat toisaalta työnantajat ja oppilaitokset ammattitaitoisen henkilöstön saatavuuden ratkaisemisessa ja toisaalta asuinpaikasta riippumattoman palveluiden valinnanvapauden toteutumisen. Valinnanvapaus on kuitenkin suhteellista. Sitä voivat rajoittaa vaihtoehtoisten palveluiden saatavuus harvaanasutuilla alueilla, maantieteelliset etäisyydet, palvelun tarvitsijoiden maksukyky sekä taito ja halukkuus tehdä valintoja. (Sosiaali- ja terveydenhuollon … 2015, 39‒41; ks. myös Sosiaali- ja terveysalan … 2015, 62; Hartman 2012.)

Tarpeiden, tarjonnan ja osaamisen kohtaanto

Sote-uudistuksessa haetaan kustannustehokasta ratkaisua palveluiden kysynnän ja tarjonnan moniulotteisiin kohtaantotilanteisiin. Kuntaliiton ARTTU2-ohjelman tieteellisen johtajan Pentti Meklinin (2015) mukaan sote-keskustelua hallitsee terveydenhuolto ja erityisesti erikoissairaanhoito, vaikka puheissa kannetaan huolta perusterveydenhuollosta. Sosiaalipalvelut jäävät taka-alalle niiden 42 %:n sote-kustannusosuudesta huolimatta. Sosiaalipalveluissa on ratkaistavia ongelmia, kuten palvelun piiriin pääsyssä, palveluiden saatavuudessa ja saavutettavuudessa, osaamisen työnjaollisessa kohdentumisessa, erikoisosaamisessa sekä palvelutasossa (mm. vanhustenhuolto, lastensuojelu).

Sote-uudistuksen taustalta erottuvat palvelutarjonnan ja -kysynnän kohtaamattomuuden ratkaiseminen sekä jatkuvasti kasvaviin kustannuksiin vaikuttaminen lisääntyvien palvelutarpeiden lisäksi.

Sote-uudistuksen taustalta erottuvat palvelutarjonnan ja -kysynnän kohtaamattomuuden ratkaiseminen sekä jatkuvasti kasvaviin kustannuksiin vaikuttaminen lisääntyvien palvelutarpeiden lisäksi. Näihin haetaan vastausta nykyistä kustannustehokkaammalla palveluiden tuottamisella hyödyntäen suuruuden ekonomian mittakaavaetuja ja laajuuden ekonomian yhdistelmäetuja. Suuruuden ekonomistiset mittakaavaedut toteutuvat, jos samoilla resursseilla tuotetaan enemmän samanlaisia palveluja. Laajuuden ekonomistiset yhdistelmäedut toteutuvat, jos samassa yksikössä ja yhteisillä resursseilla tuotetaan erilaisia, monipuolisia palveluja kustannustehokkaammin kuin erillisissä yksiköissä. (Mt.) Hyvinvointipalveluissa laajuuden ekonomistisia malleja on kehitetty 1990-luvun alkupuolelta lähtien yhteispalvelukokeiluina esimerkiksi Lapissa (Hokkanen ym. 1991; Hokkanen & Väärälä (toim.) 1992; ks. myös Vakkala 2013).

Yleisestä hyvinvoinnin lisääntymisestä huolimatta osa kansalaisista tarvitsee aikaisempaa kokonaisvaltaisempaa apua ja tukea elämäntilanteensa haasteisiin vastaamiseksi, mikä tarkoittaa usein eri ammattilaisten yhteistyötä. Moniammatillisen yhteistyön perustana on asiakaslähtöisyys, jolloin palveluja tarjotaan ja kehitetään asiakkaiden ehdoilla ja tarpeiden mukaan sen lisäksi, että parhaimmillaan voidaan tuottaa samalla rahalla entistä enemmän ja parempia palveluja. (Vahvemmat yhdessä – … 2014, 2‒6.)

Moniammatillisuudesta monitoimijaisuuteen

Käsittääksemme olisi osuvampaa kuitenkin puhua moniammatillisuuden sijasta monitoimijuudesta, kun pyritään tuottamaan ammatillisesti laadukkaita kustannustehokkaita palveluja. Kustannustehokas monitoimijainen yhteistyö edellyttää eri toimijoiden vahvaa ammatillista (erityis)osaamista. On alettu puhua ns. T-osaamisesta, jossa kyky ymmärtää ilmiöitä laaja-alaisesti yhdistyy johonkin aihealueeseen perustuvaan syväosaamiseen (Cook ym. 2014, 8; Suomi osaamisen kasvu-uralle … 2015, 11‒21). Mielestämme on hyvä pohtia, voiko T-osaamisen idea toteutua myös laajuuden ekonomistisuudelle perustuvan monitoimijaisen työotteen kautta, jolloin eri toimijoiden syvällinen substanssiosaaminen täydentävät toisiaan.

Sosiaalipalveluiden eettinen perusta on toiminta asiakkaan tarpeiden pohjalta. Asiakkailla on oikeus parhaaseen mahdolliseen osaamiseen perustuviin palveluihin. Osaamisen määrittäminen on kuitenkin vaativaa, sillä alan palvelut kattavat kaikki ikäryhmät vauvasta vaariin ja kaikki elämään kuuluvat sosiaaliset kysymykset. Asiakkaana voi olla kuka tahansa, mutta osa asiakkaista on eri syistä joutunut pitempiaikaisesti heikompiosaisen asemaan tai syrjäytynyt. Avun tarvetta aiheuttavat tilanteet vaikuttavat usein kokonaisvaltaisesti kaikkeen elämänpiirissä, jolloin auttaminen voi toteutua vain tiiviissä yhteistyössä asiakkaan kanssa (Pohjola 2010, 19‒74).

Sosiaalisen osaaminen laajenee moniulotteisuudessaan vaikeasti rajattavaksi ja hallittavaksi. Osaamisalueita on paljon ja ne vaativat alan yleisen hallinnan ohella kukin omaa erityistä syvenevää tieto-taitoa. Sosiaalialan osaamistarpeita tulisikin jäsentää tarkemmin ja pohtia toimivaa työnjakoa alan sinänsä selkeän koulutusrakenteen pohjalta. Tarvitaan myös monitoimijaista, syvempää substanssiosaamista yhdistävää yhteistyötä, sillä alan monet osaamistarpeet eivät ole yhden koulutusryhmän hallittavissa (Pohjola ym. 2012). Paradoksaalisesti näitä eriytyviä tarpeita ei aina tunnisteta, vaan päinvastoin kuvitellaan yleisen osaamisen riittävän. Esimerkiksi koulutuksia halutaan suunnata yleisemmiksi monien osaamisalojen yhdistelmiksi, jolloin osaamisen syvenemisen tarpeita ei nähdä. Toisaalta ylläpidetään keskustelua eri koulutusten kvalifikaatioiden samanlaisuudesta, jolloin hukataan asiakkaiden oikeus saada oikein suunnattu apu erilaisiin tarpeisiin. Lisäksi vastoin kasvavia ammatillisia osaamisvaatimuksia esillä on eri tavoin sosiaalialan koulutustasosta tinkiminen. Sosiaalisen osaamista onkin tarpeen kirkastaa.

Sosiaaliala työllistää nyt ja tulevaisuudessa

Sosiaali- ja terveysala on työllistävyysvolyymiltaan suuri toimiala sen työvoimaintensiivisyyden ja verraten vähäisen suhdanneherkkyyden lisäksi. Palveluita tarvitaan paikallisesti lähellä ihmistä, useimmiten kasvokkaisena yhteistyönä asiakkaan kanssa (vrt. Huovari ym. 2014. 27–33). Vuonna 2014 tehdasteollisuudessa työllisten määrä oli 342 000 ja kaupan alalla 298 000 henkilöä. Sosiaali- ja terveyspalveluissa toimi 386 000 työntekijää, josta terveyspalveluissa 190 000 ja sosiaalipalveluissa 196 000 henkilöä. Sosiaalipalveluissa työllisten osuus on vuodesta 2008 alkaen ollut terveyspalveluja suurempi. (Suomen virallinen tilasto … 2016.)

Kuvio 2. havainnollistaa toimialoittaista työllisyyskehityksen ennakointia vuoteen 2030. Keskimääräistä nopeammin kasvaviin palvelualoihin kuuluvat sosiaali- ja terveyspalvelut, rahoitus- ja liike-elämän palvelut sekä informaatio- ja viestintäpalvelut (Ahokas ym. 2015, 20).

kuvio 2
Kuvio 2. Suomen talouden työllisyysrakenne vuosina 2013–2030 ennakoinnin politiikkauralla, 12 toimialaryhmää, % (Ahokas ym. 2015, 21). Poimittu osoitteesta: http://www.vatt.fi/file/vatt_publication_pdf/t181.pdf

Työvoima ja koulutustarpeiden ennakoinnin yhteen osuvuus on avainasemassa tulevaisuuden hyvinvointipalvelujen kysynnän ja tarjonnan kohtaannossa. Toimialana sosiaali- ja terveyspalvelut kilpailevat muiden toimialojen kanssa pienenevien ikäkohorttien mielenkiinnosta alaa kohtaan sekä työntekijöiden alalla pysymisestä. (Koponen 2015, 16‒21.)

Vastausta odottavia kysymyksiä on tulevissa muutoksissa paljon. Ovatko eri tutkintoasteilta (toisen asteen ammatillinen koulutus, korkeakoulutuksen ammatillinen ja yliopistollinen pilari) tutkintonsa suorittavien teoreettis-käytännöllinen ammatillinen osaaminen riittävää uudenlaisen tulosvastuullisuuden aikakautena? Miten sosiaalipalveluihin saadaan sitoutunutta ja itsensä kehittämiseen motivoitunutta henkilöstöä tilanteessa, jossa yhä pienemmällä henkilöstömäärällä tehdään yhä suurempi työmäärä ja jossa koulutusalat kilpailevat imagollaan pienenevien ikäkohorttien opiskelijoista? Saavatko sosioekonomisesti huono-osaiset, etniset vähemmistöt ja yhteiskunnan marginaalissa elävät kansalaiset optimaalisen hyödyn sote-uudistuksesta ja siinä esitetystä asiakkaiden vapaudesta valita palvelut welfare mix -palvelutarjottimelta? Miten sosiaalisen yhdenvertaisuuden ja hyvinvointierojen kaventamisen tavoitteet toteutuvat sote-uudistuksen myötä? Miten harvaan asutulla maaseudulla hyvinvointipalvelut saavat ammattitaitoista työvoimaa tilanteessa, jossa väestö keskittyy asutuskeskuksiin ja kaupunkeihin?

Artikkelikuva: Savonia ammattikorkeakoulu

 

[1] Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015; Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994.

[2] Sosiaalihuoltolaki 1301/2014; Terveydenhuoltolaki 1326/2010.

Kirjoittajat

Leena Viinamäki, sosiaalialan koulutuksen yliopettaja, YTT, Lapin ammattikorkeakoulu, leena.viinamaki(at)lapinamk.fi
Anneli Pohjola, sosiaalityön professori, YTT, Lapin yliopisto, anneli.pohjola(at)ulapland.fi

Ahokas, J., Honkatukia, J., Lehmus, M., Niemi, J., Simola, A. & Tamminen, S. (2015). Työvoiman tarve Suomen taloudessa vuosina 2015‒2030. VATT tutkimukset 181. Helsinki. Haettu 1.3.2016 osoitteesta http://www.vatt.fi/file/vatt_publication_pdf/t181.pdf

Cook, J., Hellström, E., Hämäläinen, T. & Lahti, V.-M. (2014). Visio Suomelle. Kohti kestävää hyvinvointia. Sitra Työpaperi 31.10.2014. Haettu 5.3.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/muut/Visio_Suomelle.pdf

Hartman, S. (2012). Sosiaalipalvelut. Toimialaraportti 5/2012. Työ- ja elinkeinoministeriö. Helsinki. Haettu 13.3.2016 osoitteesta http://www.temtoimialapalvelu.fi/files/2163/Sosiaalipalvelut_marraskuu_2012.pdf

Hokkanen, L., Kinnunen, P., Pohjola, A., Urponen, K. & Väärälä, R. (1991). Palvelutilkuista yhteiseen työhön. Kemijärven hyvinvointipalveluprojektin osaraportti 1. Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 32. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Hokkanen, L. & Väärälä, R. (toim.). (1992). Rajojen ylityksiä ja yhteistoimintaa. Kemijärven hyvinvointipalveluprojektin osaraportti 2. Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 35. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Huovari, J., Jauhiainen, S., Kerkelä, L., Esala, L. & Härmälä, V. (2014). Alueiden yritys- ja elinkeinorakenteen muutos. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Alueiden kehittäminen 13/2014. Haettu 2.2.2016 osoitteesta http://www.tem.fi/files/39281/TEMjul_13_2014_web_04042014.pdf

Koponen, E.-L. (2015). Sosiaali‐ ja terveysalan työvoiman riittävyys nyt ja tulevaisuudessa. TEM raportteja 13/2015. Haettu 7.4.2016 osoitteesta https://www.tem.fi/files/42288/TEMraportti_13_2015_web_27022015.pdf

Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015. Haettu 22.4.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2015/20150817

Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994. Haettu 22.4.2016 osoitteestahttp://www.finlex.fi/fi/laki/smur/1994/19940559

Meklin, P. (2015). Sote-uudistus – mistä uudistuksen hyödyt syntyvät? ARTTU2-tutkimus ohjelman julkaisusarja 3/2015. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://shop.kunnat.net/product_details.php?p=3124

Niemelä, M. (2008). Julkisen sektorin reformin pitkä kaari Valtava-uudistuksesta Paras-hankkeeseen. Sosiaali- ja terveysturvan tutkimuksia 102. Helsinki: Kela. Haettu 27.3.2016 osoitteesta http://hdl.handle.net/10250/7935

Pohjola, A. (2010). Asiakas sosiaalityön subjektina. Teoksessa M. Laitinen & A. Pohjola (toim.). Asiakkuus sosiaalityössä. S. 19‒74. Helsinki: Gaudeamus.

Pohjola, A., Kemppainen, T. & Väyrynen, S. (toim.) (2012). Sosiaalityön vaikuttavuus. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Sosiaali- ja terveysalan tilastollinen vuosikirja 2015. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-302-569-1

Sosiaali- ja terveydenhuollon monikanavarahoituksen purkamisen vaihtoehtoja koskeva selvitys 2015. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:19. Haettu 19.3.2016 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/125789/URN_ISBN_978-952-00-3579-2.pdf?sequence=1

Sosiaalihuoltolaki 1301/2014. Haettu 16.3.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141301

Suomi osaamisen kasvu-uralle. Ehdotus tutkintotavoitteista 2020-luvulle 2015. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:14. Helsinki. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/tr14.pdf?lang=fi

Suomen virallinen tilasto (SVT). Kansantalouden tilinpito [verkkojulkaisu]. ISSN=1795-8881. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 29.3.2016]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vtp/index.html

Terveydenhuoltolaki 1326/2010. Haettu 3.3.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101326

THL 2016. Sote-uudistus. Haettu 6.4.2016 osoitteesta https://www.thl.fi/fi/web/paatoksenteko-talous-ja-palvelujarjestelma/sote-uudistus

Vahvemmat yhdessä – moniammatillinen työ arjen turvallisuuden parantamiseksi 2014. Sisäministeriön julkaisu 31/2014. Helsinki. Haettu 15.3.2016 osoitteesta http://www.intermin.fi/julkaisu/312014?docID=57151

Vakkala, H. (2013). Lapin yhteispalvelukonseptin pilotointi -hanke. Selvitystyön loppuraportti 26.3.2013. Rovaniemi: Lapin Liitto.

Siä päätät!

Palvelumuotoilu ja pelillisyys nuorten osallisuuden tukena

Siä päätät!- hankkeessa rakennetaan uudenlaista toimintamallia nuorten osallisuuden tukemiseen. Ratkaisuja kehitetään palvelumuotoilun ja peli-innovaatioiden avulla. Hanke sai alkunsa, kun alle 30-vuotiaiden asiakasryhmän huomattiin kasvaneen työvoimapalveluissa, mielenterveys-, terveys- ja päihdepalveluissa sekä aikuissosiaalityössä. Käytännön kokemuksen kautta kyseinen asiakasryhmä koettiin haastavaksi, sillä heidän mahdollisuutensa ja motivaationsa sitoutua tarjottuihin palveluihin tai elämänmuutosten toteuttamiseen vaihtelevat.

Hankkeessa halutaan saada nuorten ääni kuuluviin jo palveluiden suunnitteluvaiheessa, koska nuorilla on paras käsitys palveluista, joita he tarvitsevat ja joihin he ovat valmiita sitoutumaan. Sähköisten palveluiden lisätessä suosiotaan kehitetään myös peli-innovaatio, jonka avulla nuoret voivat parantaa ja harjoitella tunne-, vuorovaikutus- ja itsesäätelytaitojaan myös itsenäisesti.

Nuorten kehittämiä palveluita ja peli-innovaatiota kokeillaan yhteistyössä hanketoimijoiden kanssa aidoissa asiakastilanteissa. Hankkeeseen ei rekrytoitu erillisiä hanketyöntekijöitä, jotta menetelmät saataisiin suoraan jalkautettua osaksi organisaatioiden peruspalvelurakenteita.

Hankkeen vaikuttavuuden ajatellaan olevan kaksitahoinen. Palvelumuotoilun avulla pelejä ja palveluita kehittävät nuoret saavat kokemuksen osallisuudesta ja yhteisöllisyydestä, joilla ajatellaan olevan vaikutusta nuorten hyvinvoinnin kokemukseen ja kehittävän muun muassa sosiaalisia taitoja. Lisäksi kehitettävien menetelmien oletetaan tarjoavan nuorille uusia mahdollisuuksia heidän kokemusmaailmastaan viriävien tärkeiksi koettujen teemojen käsittelyyn.

Palvelumuotoilu ja pelillisyys osallisuuden rakentajina

Nuorten osallisuuden tukeminen palvelumuotoilulla tarkoittaa tulkintaa, että nuoret ovat palvelujen asiakkaita ja ollaan kiinnostuneita heidän kokemuksistaan. Palvelumuotoiluprosessin lähtökohtana on asiakkaan tarpeiden, unelmien ja toiveiden ymmärtäminen. Käyttäjät tuottavat tietoa, jota voidaan käyttää palveluiden suunnitteluun ja kehittämiseen, jolloin varmistetaan tuotteen tai palveluiden käytettävyys. (Miettinen 2011.) Palvelut ovat ajassa tapahtuvia prosesseja, jotka koostuvat toimenpiteistä, joilla pyritään löytämään asiakkaan ongelmaan tai tarpeeseen ratkaisu. Korostetaan ymmärrystä siitä, miten asiakkaat kokevat palvelun ja miten he käyttävät sitä.

Palvelumuotoilussa keskitytään usein palvelujärjestelmämallin vuorovaikutteiseen eli asiakkaalle näkyvään osaan (asiakasrajapinnassa). Palveluiden jäsennyksinä käytetään esim. palvelutuokiota tai palvelupolkua. Asiakkaan ja palveluntarjoajan välinen vuorovaikutus keskeisissä kohtaamisissa kuvataan palvelutuokiona, kun taas toisiaan seuraavat palvelutuokiot muodostavat palvelupolun, jonka muodostumiseen vaikuttavat sekä palveluntarjoajan asettama tuotantoprosessi että asiakkaan omat valinnat. Palvelupolku-termi huomioi sen, että asiakkaan omat tarpeet, valinnat ja käyttäytymismalli ohjaava palvelun käyttöä palveluntarjoajan määrittelemän palveluprosessin ohella. (Koivisto 2011.) Erityisen tuen tarpeessa olevien ja syrjäytymisuhan alla olevien nuorten palvelut ovat hajanaisia, joten huomion kiinnittäminen palvelutuokioiden kehittämiseen ja palvelupolkujen selkiyttämiseen on tarpeen.

Pelillisyydellä tarkoitetaan pelien elementtien viemistä ei-pelillisiin konteksteihin. Pelillisyyden lisäarvona tai etuna on se, että sen avulla pelaajan psykologinen tila tai käyttäytyminen muuttuu (Huotari 2015, 7) toivottuun suuntaan. Pelillisyydellä tavoitellaan Siä päätät! -hankkeessa toisaalta kohderyhmänä olevien nuorten osallisuuden tukemista sekä toisaalta osallisuutta lisääviä ja voimavaraistavia peli-innovaatioita nuorten palveluissa käytettäväksi.

Osallisuuden tukemisella ajatellaan olevan vaikutusta nuoren hyvinvoinnin kokemukseen. Osallisuusmäärittelyjen (mm. Arnstein 1969; Hart 1995; Juhila 2006) oletuksena on usein yhteisön toiminnassa mukana oleminen, yhteisöllinen vastuunkanto ja aktiivinen osallistuminen. Korkeamäen (2008, 191–192) mukaan yhteisöllisyyden ja hyvinvoinnin välinen syy-yhteys ei kuitenkaan ole mutkaton eikä yhteisöllistä osallisuutta voida pitää hyvinvoinnin takeena. Hyvinvoinnin ilmeneminen voidaan kuvata myös voimaantumisen prosessina toimintaympäristön sosiaalisissa rakenteissa ja olosuhteissa. Tällaisia ympäristöön liittyviä olosuhteita ja rakenteita ovat muun muassa tasa-arvoisuus, yhteisten päämäärien asettaminen, yhteistoiminta, ilmapiirin avoimuus ja toisten arvostaminen. (Siitonen 1999, 189.)

Nuoret arvioivat ja kehittävät

Siä päätät! -hankkeen kohderyhmänä ovat nuoret, joilla on tarpeita erityiseen tukeen johtuen esimerkiksi nuoren terveydellisistä seikoista tai henkilöhistoriaan liittyvistä tekijöistä. He ovat työelämän ja koulutuksen ulkopuolella tai osallistuvat kuntouttavaan työtoimintaan. Heitä on usein hankala tavoittaa, joten hankkeessa hyödynnetään jo olemassa olevia nuorten ryhmiä Sotek-säätiön ja Kaakkois-Suomen sosiaalipsykiatrisen yhdistyksen toiminnoissa. Heistä muodostettiin kaksi asiakasraatia, joista toinen arvioi aiemmin kehitettyjä voimavaralähtöisiä menetelmiä ja toinen kehitti osallistavia peliaihioita. Menetelmäarvioinnin lähtökohtana oli Kymenlaakson ammattikorkeakoulun sosiaalialan asiantuntijoiden kokoama menetelmätarjotin, josta asiakasraadin nuoret valitsivat viisi menetelmää jatkoon eli kokeiltavaksi ja jatkokehitettäväksi nuorille suunnatuissa palveluissa. Jatkoon valitut menetelmät olivat Tulevaisuuden muistelu, eläinavusteiset menetelmät, Ihmefilmi, Rahakramppi sekä Nyytin nettiryhmät & Verkkarit. Näiden lisäksi nuoret kokivat hyviksi menetelmiksi e-Familycoachin, Päihdeputken ja Nuottavalmennuksen.

Peliaihioita kehitetään seuraavassa vaiheessa Kymenlaakson ammattikorkeakoulun pelialan opiskelijoiden työnä sellaiseen muotoon, että niitä voidaan testata. Menetelmätarjottimelta valittuja menetelmiä puolestaan kokeillaan haminalaisissa nuorten palveluissa, kuten esimerkiksi nuorisotyössä, työvoiman palvelutoimistossa, toisen asteen oppilaitoksissa ja psykiatrian poliklinikalla. Menetelmien kokeilun aikana sekä nuorten että työntekijöiden kokemuksia ja kehittämisideoita kootaan menetelmien edelleen kehittelyn tarpeisiin. Myös peliaihiosta kehitettyjä versioita kokeillaan ja ideoidaan eteenpäin.

Hankkeen loppuvaiheessa kootaan asiakasraatien nuoret kuulemaan ja näkemään sitä, miten heidän valitsemiaan menetelmiä on kokeiltu, millaisena muut nuoret ne ovat kokeneet, millaisena työntekijät ovat ne kokeneet ja mihin suuntaan menetelmät ovat mahdollisesti kehittyneet. Samoin tarkastellaan peliaihioista rakennettujen pelien kokeilun ja kehittämisen prosesseja. Tavallaan nuoret näkevät näin oman ”käden jälkensä” tai osallistumisen vaikutuksen.

Innovaation ydin – kysytään nuorilta

Siä päätät! -hankkeen nimenä kuvaa hyvin hankkeen ydintä. Hankkeen merkittävin innovaatio on suunnittelutyön siirtäminen asiantuntijoilta asiakkaille, jota ei tässä mittakaavassa ole hankkeessa toimivien tahojen mukaan ole tässä laajuudessa aikaisemmin toteutettu Suomessa. Monissa hankkeissa nuoria on pyydetty arvioimaan asiantuntijoiden suunnittelemia menetelmiä joko etu- tai jälkikäteen, mutta nuorten sijoittaminen suunnittelun keskiöön on lähestymistapana uusi. Hankkeessa korostetaan ratkaisukeskeisen viitekehyksen mukaisesti nuorten kokemusta ja asiantuntijuutta palvelutarpeiden ja palvelumallien suunnittelussa, sillä asiantuntijoilla on vain harvoin kokemusperäistä tietoa siitä todellisuudesta, jossa opiskelun ja työn ulkopuolella olevat nuoret elävät.

Nuorten kehittämiä menetelmiä hyödynnetään jo hankkeen aikana mahdollisimman laajasti eri kohderyhmissä ja konteksteissa. Menetelmien odotetaan jalkautuvan parhaiten organisaatioiden omana toimintana olemassa olevia työntekijäresursseja hyödyntämällä, kun työntekijöillä on mahdollisuus kokeilla menetelmiä osana omaa työtään. Hankkeen aikana organisaatioissa tapahtuvan asiakastyön orientaatiossa on havaittu muutosta kohti asiakaslähtöisempää tai dialogista asiakastyötä, joka tarkoittaa nimenomaan nuoren äänen kuulemista (Mönkkönen 2007). Hanketoimijoiden toimintakulttuurissa on pantu merkille, että työntekijät pyrkivät orientoitumaan asiakastilanteisiin niin, että nuorten osallisuutta tuetaan myös heidän kohtaamisessaan. Tämä asenteiden muutostyö haminalaisissa nuorten palveluissa on jo hyvässä vauhdissa, vaikka työtä tällä saralla vielä riittää.

Artikkelin kuvituskuvan ovat suunnitelleet Etelä-Kymenlaakson ammattiopiston Rannikkopajan nuoret.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, projektipäällikkö, KL, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)kyamk.fi
Elise Wass, toisen asteen psykologi, PsM, Haminan kaupunki, elise.wass(at)hamina.fi

Arnstein, S. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of American Institute of Planners 35(4), 216 –224.

eFamily Coach: Mobiiliavusteinen perheiden ja nuorten tukemisen työskentelymalli. Haettu 21.4.2016 https://www.innokyla.fi/web/verstas119518

Eläinavusteiset menetelmät. Haettu 21.4.2016 http://www.gcfinland.fi/

Hart, R. (1995). The right to play and children’s participation. Teoksessa H. Shier (toim.) Article 31 action Park: Children’s rights and children’s play. Birmingham: Play Train.

Huotari, J. (2015). Gamification: Motivations & Effects. Aalto University publication series doctoral dissertations 11/2015.

Ihmefilmi. Haettu 21.4.2106 http://ihmefilmi.fi/

Juhila, K. (2006). Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Jyväskylä: Gummeruksen kirjapaino Oy.

Koivisto, M. (2011). Palvelumuotoilun peruskäsitteet. Teoksessa S. Miettinen (toim.) Palvelumuotoilu – uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. Helsinki: Teknologiateollisuus, 43–54.

Korkeamäki, R. (2008). Surffailua arjessa: Tila, aika ja vuorovaikutus nuorten yhteisöllistä kuulumista jäsentämässä. Teoksessa Irene Roivainen, Marianne Nylund, Riikka Korkiamäki & Suvi
Raitakari (toim.) Yhteisöt ja sosiaalityö. Kansalaisen vai asiakkaan asialla? Jyväskylä: PS-kustannus, 173–192.

Miettinen, S. (2011). Palvelumuotoilu – yhteissuunnittelua, empatiaa ja osallistumista. Teoksessa S. Miettinen (toim.) Palvelumuotoilu – uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. Helsinki: Teknologiateollisuus, 21–41.

Mönkkönen, K. (2007). Vuorovaikutus. Dialoginen asiakastyö. Helsinki: Edita.

Nuottavalmennus. Haettu 21.5.2016 http://www.snk.fi/fi/palvelut/nuotta-valmennus/

Päihdeputki. Haettu 21.4.2016 http://www.kiinnostaakohuumeet.fi/2013/10/08/laatua-putkeen-mita-jokaisen-paihdeputken-suunnittelijan-tulee-tietaa-ehkaisevasta-huumetyosta/

Rahakramppi. Haettu 21.4.2016 http://www.puhurahasta.fi/?page_id=354

Siitonen, J. (1999). Voimaantumisteorian hahmottelua. Oulun yliopiston opettajankoulutuslaitos. Oulu. Haettu 8.4.2016 http://jultika.oulu.fi/files/isbn951425340X.pdf

Tulevaisuuden muistelu. Haettu 21.4.2016 http://www.valtikka.fi/ohjaajille/menetelmapankki/prosesseja-ja-toimintamalleja/tulevaisuuden-muistelu

Verkkarit. Haettu 21.4.2016 http://www.mll.fi/nuorille/verkkonuorisotyo/verkk-rit/

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.