Kaija Peuna-Korpioja & Tiina Parviainen
Yhä useampi korkeakouluopiskelija tarvitsee tukea opinnoissaan (Sointu ym., 2025; Korkeamäki & Vuorento 2021). Opiskelijoiden moninaiset tuen tarpeet edellyttävät, että ne huomioidaan opintojen suunnittelussa ja toteutuksessa (emt., 2021; Laamanen ym., 2023). Korkea-asteen oppimisen tukea on viime vuosina kehitetty, mutta tuki ei ole ulottunut työelämässä tapahtuvaan oppimiseen.
In-work-hankkeessa (In-Work Project, 2023a) tavoitteena oli vahvistaa korkeakoulujen roolia inklusiivisen työelämän tukijana ja rakentaa saavutettavaa korkeakoulupedagogiikkaa yhdessä työelämän kanssa. Tässä artikkelissa kuvaamme hanketyöhön perustuvia havaintojamme ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tuen tarpeista ja keinoista, joilla voidaan tukea onnistunutta työhön integroituvaa oppimista.
Työhön integroituva oppiminen
Työhön integroituva oppiminen (WIL) tarkoittaa teoriassa opittujen aiheiden liittämistä työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen yksilöllisten tavoitteiden mukaan (Billett, 2014; Rowe, 2012). Työhön integroituvaa oppimista voidaan toteuttaa useilla eri tavoilla sekä oppilaitoksessa että oppilaitoksen ulkopuolella (In-Work Project, 2023b). Tarvittavia työelämätaitoja harjoitellaan opintojen aikana ja yhteistyössä työelämän kanssa suunnitellaan työelämään integroituvaa oppimista (ks. Brauer ym., 2020).
Työelämän osaamisvaatimukset määrittävät opetuksen järjestämistä ja opiskelijoiden osaamista (Siirilä ym., 2021). Oppimisympäristönä työelämä edellyttää osin erilaisia valmiuksia kuin oppilaitoksessa tapahtuva oppiminen. Opiskelijan tuen tarvetta ja hänen vahvuuksiaan tulee tarkastella myös suhteessa työelämän vaatimuksiin ja tarvittaessa laajentaa tukitoimet työelämäänkin (Pesonen & Nieminen, 2021; Korkeamäki & Vuorento, 2021; Laamanen ym., 2023).
Opiskelijoiden tuen tarpeet työhön integroituvassa oppimisessa
Ammattikorkeakouluissa oppimisen yksilöllisiä tukitoimia on suunniteltu ja kehitetty keskittyen diagnosoituihin oppimisvaikeuksiin, vaikka tuen tarpeet ovat moninaisia (vert. Pesonen & Nieminen 2021). Hankkeen alussa lähestyimme opiskelijoiden tuen tarpeita perinteisestä erityispedagogisesta oppimisvaikeusnäkökulmasta (Ahonen ym., 2019), mutta kun hanke eteni, nousi diagnosoitujen oppimisvaikeuksien rinnalle myös toisenlaisia syitä siihen, miksi työhön integroituva oppiminen osoittautui haastavaksi.
Erilaiset elämän- ja arjenhallinnan haasteet sekä prokrastinaatio eli asioiden lykkääminen vaikuttivat opintojen suorittamiseen aikataulussa (Chen & Han, 2017; Vveinhardt & Sroka, 2022). Elämän kaoottisuus ja struktuurin puute vaikeutti opintoihin keskittymistä, vaikka kyse ei ollut varsinaisista toiminnanohjauksen haasteista tai keskittymisvaikeuksista (mm. Vastimo, 2022). Osa opiskelijoista arkaili ottaa yhteyttä työpaikkoihin ja osa jännitti sitä, että ei osaa toimia työpaikalla oikein. Muutamalla opiskelijalla joku elämäntapahtuma, esimerkiksi lähiomaisen kuolema, sekoitti suunnitelmat. Kansainvälisillä opiskelijoilla oli sekä kieli- että kulttuurihaasteita, jotka vaikuttivat muun muassa harjoittelupaikan löytämiseen ja työkulttuurin ymmärtämiseen. Lähes kaikki opiskelijat toivat esiin, että he olisivat tarvinneet tilanteessaan enemmän rohkaisua ja kannustusta kuin mitä he saivat (ks. myös Zimmerman & Schunk, 2001).
Nämä haasteet, joille ei löydy lääketieteellistä diagnoosia, osoittautuivat lopulta yhtä olennaisiksi opiskelun hidasteiksi kuin perinteiset oppimisvaikeudet. Ne jäivät oppilaitoksen tukikäytänteissä usein tunnistamatta eikä niihin siksi saanut tukea. Kutsumme näitä haasteita opiskelun kontekstuaalisiksi haasteiksi, millä kuvaamme sitä, että ympäristön vaatimukset eivät kohtaa opiskelijan elämäntilanteeseen ja henkilökohtaisiin valmiuksiin liittyviä tekijöitä.
Olennaista opiskelijan saama sosiaalinen tuki
Opiskelijoiden tuen tarve ja sen merkityksen arviointi suhteessa työelämään oli tärkeä tunnistaa. Opiskelijoita auttoi mahdollisuus jäsentää valmiuksiaan ja elämäntilannettaan, kun hän keskusteli niistä opettajan kanssa. Osa opiskelijoista – erityisesti he, joilla oli jo aikaisemmin diagnosoitu oppimisvaikeus – ei halunnut mitään tukea, koska koki löytäneensä itse toimivia kompensaatiokeinoja. Olennaiseksi osoittautui mahdollisuus räätälöidä opintoja elämäntilanteen mukaan (esim. harjoitteluajankohta, työpäivän pituus, työtehtävät, opinnäytetyön luonne). Yhteinen työtehtävien suunnittelu ja haasteista keskustelu opettajan ja työpaikan kanssa koettiin tärkeäksi.
Kaikkein olennaisimmaksi tukikeinoksi nousi opiskelijan saama sosiaalinen tuki (ks. Toom ym., 2023; Chen & Han, 2017). Opiskelijat kokivat tarvitsevansa keskustelua, joka jäsentäisi kaaosta ja selkeyttäisi sitä, miten toimia. He toivoivat saavansa rohkaisua ja kannustusta niin opettajalta kuin työpaikan ohjaajaltakin. Opiskelijat olivat varovaisia itse avaamaan keskustelua omista tuen tarpeistaan ja toivoivat opettajan huomaavan ne. Myös opiskelukavereilta saatu vertaistuki oli merkityksellistä sosiaalista tukea.
Opettajat kaipaavat lisää osaamista
Hankkeen koulutuksissa opettajat tarkastelivat työhön integroituvaa oppimista laajasti. Opettajien tulisikin olla luovia WIL-menetelmien käytössä ja suunnitella toimintoja yhteistyössä työpaikkojen kanssa, jotta sekä opiskelijoiden että työelämän tarpeet ja vaatimukset tulisivat huomioiduiksi. Mitä vahvemmat verkostot opettajalla on työelämään, sitä helpompaa on auttaa opiskelijaa löytämään sopiva työtehtävä, harjoittelupaikka ja ohjaaja (ks. myös Brauer ym., 2020).
Opettajat toivat esiin opiskelijoiden tuen tarpeiden tunnistamisen vaikeuden (ks. Pesonen & Nieminen, 2020). Opiskelija ei aina itse kerro haasteistaan tai ei osaa ilmaista niitä, koska ei tiedä työympäristön ja tehtävien vaatimuksia etukäteen. Opettajat kokivat tarvitsevansa lisää tietoa erilaisista tuen tarpeista ja tukikeinoista. Tukea opettajat kokivat saaneensa erityisopettajan tai opiskelijaa aiemmin ohjanneen opettajan kanssa käydyistä keskusteluista. Ehkä hieman yllättäen opettajat eivät juurikaan kommentoineet ajanpuutetta tai lisätyön määrää lisätukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaamisessa, mutta toivoivat saavansa enemmän tietoa sekä yksittäisistä opiskelijoista että yleisesti.
Työelämän ja opettajien välinen yhteistyö avainasemassa
Työelämälle suunnatuissa koulutuksissa ja haastatteluissa kävi ilmi, että työelämä on valmistautunut työelämän monimuotoistumiseen ja usein myös halukas ohjaamaan lisätukea tarvitsevaa opiskelijaa. Tämä kuitenkin edellytti sitä, että opettajat tekivät vahvaa yhteistyötä työelämän kanssa ja tukivat ohjaajia opiskelijoiden ohjaamisessa. Ohjaajat halusivat etukäteen tietoa opiskelijan tuen tarpeista ja mahdollisista tukikeinoista. He painottivat sitä, että heitä ei saa jättää yksin ohjaustehtävässä silloin, kun kyse oli tukea tarvitsevasta opiskelijasta. Kansainvälisten opiskelijoiden kohdalla opettajan rooli kulttuurivälittäjänä korostui. Työpaikkaohjaajien ja opettajien välinen yhteistyö osoittautui ratkaisevaksi opiskelijan harjoittelun onnistumiselle, mutta se edellytti aktiivista yhteistyötä, tiedonvaihtoa ja selkeitä tukirakenteita.
Työelämän kokemukset erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaamisesta vaikuttivat myös halukkuuteen ohjata tulevia opiskelijoita: onnistuneet tilanteet kannustivat uusien opiskelijoiden vastaanottamiseen, mutta jos ohjaaja koki jääneensä yksin ohjaustehtävässä, halukkuus väheni. Ohjaajat toivat esiin myös sen, että vaikka ohjaaja itse saattoi olla halukas ohjaustehtävään, muun työyhteisön asenne saattoi olla negatiivinen.
Ammattikorkeakouluissa tulee kehittää opiskelijan tukea myös työelämässä
Jotta jokaisella opiskelijalla olisi tasa-arvoiset ja oikeudenmukaiset mahdollisuudet osallistua ja onnistua työhön integroituvassa oppimisessa, ammattikorkeakoulujen tulee varmistaa opiskelijatasolla joustavat ja yksilölliset ratkaisut sekä oikea-aikainen ja tarkoituksenmukainen tuki (Pesonen & Nieminen, 2021; Ahonen ym., 2019). Opettajien osaamista tulee vahvistaa sekä työhön integroituvan oppimisen menetelmissä että erityispedagogisessa osaamisessa. Opettajille tulee varata mahdollisuus tutustua riittävästi työelämään ja tehdä yhteistyötä työelämän kanssa lisätukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaamisessa (Brauer, 2020). Työpaikat ja ohjaajat on perehdytettävä lisätukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaukseen (Toom ym., 2023).
Korkeakoulun tulee kerätä jatkuvasti palautetta sekä opiskelijoilta, opettajilta että työelämältä siitä, miten työhön integroituva oppiminen mahdollistaa oppimisen ja opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamisen. Opetussuunnitelman on tuettava joustavia ja yksilöllisiä osaamisen hankkimis- ja osoittamistapoja ja mahdollistettava monipuolinen työhön integroituva oppiminen. Tukiprosessien kuvauksissa tulee huomioida myös työelämä yhtenä oppimisympäristönä. Rakenteellinen yhteistyö työelämän kanssa mahdollistaa inklusiivisemman työelämän ja saavutettavamman korkeakoulupedagogiikan rakentumisen.
Kirjoittajat
Kaija Peuna-Korpioja, YTM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajakorkeakoulu, kaija.peuna-korpioja(at)jamk.fi
Tiina Parviainen, KM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu/Ammatillinen opettajakorkeakoulu, tiina.parviainen(at)jamk.fi
Lähteet
Ahonen, T., Aro, M., Aro, T., Lerkkanen, M-K. & Siiskonen, T. (toim.) (2019). Oppimisen vaikeudet.
Niilo Mäki Instituutti.
Billet, S. (2014). The standing of vocational education: Sources of its societal esteem and implications for its enactment. Journal of Vocational Education & Training, 66(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/13636820.2013.867525.
Chen & Han, 2017. Ecological assets and academic procrastination among adolescents: The mediating role of commitment to learning. Frontiers in Psychology 8 (1971).
In-Work Project (2023a). Methodological guidelines for stakeholder engagement (D2.3). Inclusive Communities at Work (2022-1-IT02-KA220-HED-000087184). https://www.in-work-project.eu/
In-Work Project (2023b). Methodological guidelines to design, develop and implement work-integrated learning activities (D2.2). Inclusive Communities at Work (2022-1-IT02-KA220-HED-000087184). https://www.in-work-project.eu/
Korkeamäki, J. & Vuorento, M. (2021). Ilmoitettujen terveys- ja toimintarajoitteiden vaikutus korkeakouluopiskeluun. OKM 2021: 16
Laamanen, M., Ladonlahti, T., Häkkinen, P. & Kärkkäinen, T. (toim.) (2023). Opiskelijan hyvinvointi koetuksella? Korkeakouluopiskelijoiden kokemat terveys- ja toimintarajoitteet, digitaalinen osaaminen ja opiskelu pandemian aikana. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023: 41. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-750-5
Pesonen, H., & Nieminen, H. (2021). Huomioi oppimisen esteet. Inklusiivinen opetus korkeakoulutuksessa. PS-kustannus.
Rowe, A., Kelliher, M., & Winchester-Seeto, T. (2012). That’s not really WIL! Building a typology of WIL and related activities. Proceedings of the Australian Collaborative Education Network (ACEN) National Conference, 29 October-2 November, Deakin University, Geelong, pp. 246-252.
Siirilä, J., Mäki, K., & Kinnari, H. (2021). Jatkuva oppiminen oppilaitosten ulkopuolella – yhteisiä tulkintoja ja merkityksiä rakentamassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(2), 65–82. https://journal.fi/akakk/article/view/109879
Sointu,E., Vuojärvi, H., Korkeamäki, J., Pesonen, H. & Äikäs, A. (2025) Mitä on oppimisen pedagoginen tuki yliopistossa? Miten sitä tulisi kehittää? Yliopistopedagogiikka. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2025/01/22/mita-on-oppimisen-pedagoginen-tuki-yliopistossa-miten-sita-tulisi-kehittaa/
Toom, A., Heide, T., Jäppinen, V., Karjalainen, A., Mäki, K., Tynjälä, P., Huusko, M., Nurkka, N., Vahtivuori-Hänninen, S. & Karvonen, A. (toim.) (2023). Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2023.
Vastimo, 2022. Itsesäätelytaidot ja kiinnittyminen opettajaopintojen käsityössä. Ainedidaktiikka 6(2): 24-51.
Vveinhardt, J., & Sroka, W. (2022). What determines employee procrastination and multitasking in the workplace: personal qualities or mismanagement? Journal of Business Economics and Management, 23(3), 532–550. https://doi.org/10.3846/jbem.2022.16178
Zimmerman, & Schunk, 2001. Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Abstract
An increasing number of students in universities of applied sciences require support. While individualized support has traditionally centered on academic environments, the In-Work project introduced a broader perspective by examining special educational needs in work-integrated learning (WIL) as well.
In addition to learning difficulties, contextual challenges have also hindered student progress, highlighting the critical role of social support. To promote equity and accessibility, universities must provide flexible learning pathways alongside sufficient assistance tailored to students’ needs. Enhancing educators’ expertise in special education and fostering structured collaboration with workplaces are essential. Employers and supervisors should be adequately prepared to support students with special needs. University support frameworks must extend beyond traditional academic settings to encompass WIL, ensuring that students receive the necessary support in professional environments as well.
Vastaa