Ammattikorkeakoulun työelämäyhteistyö avain valmistuneen työllistymiseen

Osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen tulevaisuudessa on keskeisiä kansallisia haasteitamme. On ennustettu, että tietyillä aloilla ja alueilla koetaan tulevaisuudessa työvoimapulaa (Työ- ja elinkeinoministeriö 2012). Työvoiman saatavuutta ja kansantalouden kasvua turvataan sillä, että valmistuvat nuoret siirtyvät nopeasti työmarkkinoille ja että olemassa oleva työvoimareservi, kuten maahanmuuttajat, saadaan työllistettyä.

Korkeakoulutuksesta työelämään siirtymistä viivästyttää osaltaan se, että opintoja ei aloiteta välittömästi toisen asteen opintojen jälkeen. Oma ala löytyy vähitellen, mahdollisesti useiden kokeilujen ja välivuosien jälkeen. Koulutusajat ovat pidentyneet myös opintojen aikaisesta työssäkäynnistä johtuen. Aiheen tiimoilta käytävä julkinen keskustelu osoittaa, että yhteiskunnan ja yksilön etu eivät aina kohtaa. Esimerkiksi koulutuspoliittiset ratkaisut eivät kannusta välivuosien pitämiseen, vaikka se yksilön kannalta joskus tuntuisi tarkoituksenmukaiselta.

Sujuva siirtyminen opinnoista työelämään edellyttää oppilaitoksen käytänteiden arviointia ja jatkuvaa kehittämistä. Korkea-asteen oppilaitoksilla on edelleen haasteita kehittää aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytänteitä siten, että ne aidosti johtavat joustaviin opintopolkuihin ja opintoaikojen lyhenemiseen. Oppilaitoksen ja työelämän välinen yhteistyö on sekin alue, jossa on vielä kehitettävää. Opiskelija voi kokea opintojensa ja alansa työelämän välisen yhteyden ohueksi. Opiskelu oppilaitoksessa ei riittävässä määrin kohtaa alan työelämää ja päinvastoin. Oma kysymyksensä on erityisryhmien, kuten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden, ohjaaminen siten, että opinnoista siirrytään sujuvasti työelämään.

Nuoret nopeammin työelämään -työelämäyhteistyökäytäntöjen levittämisprojekti tukee tavoitetta pidentää työuria ja turvata osaavan työvoiman saatavuus. Lähtökohtana on, että korkeakouluopintojen aikainen työelämäyhteistyö auttaa nuoria linkittymään työelämään ja työllistymään. Tiivis työelämäyhteistyö näyttäytyy opiskelijalle esimerkiksi mielekkäiden harjoittelupaikkojen, projektiopintojen tai opinnäytetöiden muodossa.

Projektissa on etsitty, koottu ja levitetty tietoa olemassa olevista yhteistyömuodoista ja kumppanuuksista, joita ammattikorkeakoulut muodostavat saadakseen opiskelijat nopeasti työelämään. Hyviin käytänteisiin on perehdytty niin oppilaitoksen kuin työelämänkin näkökulmasta. Projektissa on perehdytty hyviin käytänteisiin suomalaisissa korkeakouluissa ja yhteistyössä projektin kansainvälisten kumppaneiden kanssa. Työskentelymuotoja ovat olleet työpajat, seminaarit ja vierailukäynnit Suomessa, Luxemburgissa, Itävallassa ja Isossa-Britanniassa.

Noin 20 suomalaista ammattikorkeakoulua vastaanotti syyskuussa 2012 kyselyn, jolla selvitettiin, millaisia opiskelijan työllistymistä tukevia työelämäyhteistyön käytäntöjä ammattikorkeakoululla on. Kyselyn avulla Nuoret nopeammin työelämään -projekti tekee näkyväksi ammattikorkeakouluissamme käytössä olevia, innovatiivisia toimintatapoja koulutuksen ja työelämän yhteistyön lisäämiseksi.

Tehtyä kehittämistyötä ja hyviä käytänteitä on levitetty avoimissa seminaareissa ja projektin verkkojulkaisussa (ejournal.quickersteps.net). Verkkojulkaisussa on artikkeleita ja aineistoa aihealueeseen liittyen niin yhteisön ja yksilön, korkeakoulun ja työelämän, tutkijan, opettajan, opettajakouluttajan, opiskelijan kuin valmistuneenkin näkökulmasta.

Seminaari 27.11.2012

Järjestämme 27.11.2012 Työelämäyhteistyökäytäntöjä kehittämällä nuoret nopeammin työelämään -seminaarin Jyväskylässä. Seminaari on maksuton. Tule verkostoitumaan, kuulemaan ja keskustelemaan, millaisia työelämäyhteistyökäytäntöjä korkeakouluista löytyy ja miten niitä kehittämällä on tuettu nuorten työllistymistä. Lisätietoja: www.quickersteps.netejournal.quickersteps.net

Nuoret nopeammin työelämään -työelämäyhteistyökäytäntöjen levittämisprojektia hallinnoi Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja osatoteuttajina toimivat HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu ja Laurea ammattikorkeakoulu. Kansainvälisinä yhteistyökumppaneina ovat University of Education – Upper Austria (Itävalta), University of Luxembourg (Luxemburg) ja Coventry University (Iso-Britannia). Projektia rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto ja Keski-Suomen Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus.

Kirjoittaja

Päivi Kauppila, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, paivi.kauppila@jamk.fi

Työ- ja elinkeinoministeriö, 2012. Alueellisten työmarkkinoiden muutos. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys. 1/2012.

Ulostehuolto on aina vaan hoitamatta – Lannoitteita joutuu hukkaan ja taudit leviävät

On jollakin tapaa omituista, että niinkin yksinkertainen ongelma kuin ulosteiden asianmukainen käsittely ja hyötykäyttö ovat aina vain ratkaisematta. Maailmassa on ollut paljon hankalampiakin asioita ratkottavana.

Huuhtelukäymälät ja viemäriverkostot poistivat Euroopan suurkaupungeista ulosteiden mukana leviävät kulkutaudit 1800-luvun loppupuolelta lähtien. Ehkä sen vuoksi alan tuotekehitys on keskittynyt vain tuohon teknologiaan. Kallis ja paljon vettä kuluttava jätevesihuolto ei kuitenkaan ole ratkaisu kaikkialla, ei edes Suomessa ja muissa teollisuusmaissa.

Seuraavassa otetaan esimerkeiksi Suomi ja Etiopia. Toinen maailman vauraimpia maita ja toinen yksi köyhimmistä.

Etiopiassa ulostehuollon järjestäminen on vielä alkutekijöissään

Kirjoitan tätä artikkelia Addis Abebassa. Miljoonakaupungin humu kantaa yksinkertaisten ikkunoiden läpi huoneeseen. Äänisaastetta huomattavasti merkittävämpi ympäristöongelma kaupungissa on kuitenkin vesien saastuminen.

Viemäriverkosto kattaa vain osan Etiopian pääkaupungin asuinalueista. Kun lisäksi Addis Abeban yliopistolla professorina toimivan Gashaw Yayehyiradin mukaan vain noin 10 % viemäreihin johdetuista jätevesistä päätyy puhdistamolle, jokivarsilla kaupungista katsoen alajuoksulla asuvia ei todellakaan käy kateeksi.

Etiopiassa on kaikkiaan noin 90 miljoonaa ihmistä ja lukuisia satojen tuhansien asukkaiden kaupunkeja. Addis Abeba on ainoa kaupunki, jossa ylipäätään on viemäriverkostoa. Jätevesiä ei siis käsitellä juuri mitenkään. Huuhtelukäymälät ovat valtaosaltaan saostussäiliöiden varassa. Parhaillaan joihinkin kaupunkeihin rakennetaan saostussäiliölietteiden kuivausaltaita. Pääosin ulostehuolto on hoitamatta.

Maaseudulla suurin osa väestöstä käyttää sitä maailman yleisintä käymälää – näkösuojana toimivaa pusikkoa. On uskomatonta, että edelleen maahan rakennetaan esimerkiksi kouluja ja terveysasemia, joita ei varusteta minkäänlaisella käymälällä – ei edes kuvan 1 mukaisella kuoppakäymälällä, joka on maailman toiseksi yleisin käymälätyyppi.

Kuva 1. Maailman toiseksi käytetyin käymälä on yksinkertainen kuoppakäymälä, jossa on jonkinlainen näkösuoja ympärillä. Tämä käymälä löytyy Benishangulin osavaltiosta Etiopiasta. Maailman yleisin käymälä ei oikeastaan ole käymälä lainkaan, sillä se on tavallinen pusikko tai muu näkösuoja. Kuva: Harri Mattila

Etiopia on yksi maailman köyhyimmistä maista. Maan talouskasvua rajoittavat voimakkaasti isolta osalta ripuleista johtuva korkea (lapsi)kuolleisuus sekä ravinnontuotantoa heikentävä keinolannoitteiden puute. Jos ulostehuolto olisi kunnossa, niin ongelmat olisivat huomattavasti pienemmät.

Kiinteät ulosteet levittävät tehokkasti ripulitauteja, jotka rasittavat ei yksin Etiopian, vaan koko maailman taloutta ankarasti. On laskettu, että maailman kaikista sairaalavuoteista noin puolet on koko ajan ripulipotilaiden valtaamina. On helppo arvata, että suurin osa näistä vuoteista on kehitysmaissa.

Saharan eteläpuolisen Afrikan maiden terveydenhuollon budjeteista menee keskimäärin 12 % ripulitautien hoitoon. 88 % kaikista ripulitaudeista johtuu puutteellisesta ulostehuollosta ja siihen läheisesti liittyvästä vajaavaisesta hygieniasta.

(Edellä mainittuja hälyttäviä ja paljon muita kuvaavia tilastotietoja löytää esim. UNICEFin kotisivuilta osoitteesta www.unicef.org/wash .)

Virtsa taas on sinällään parasta mahdollista lannoitetta runsaan ravinnepitoisuudensa ansiosta. Nautitusta ravinnosta riippuen aikuinen ihminen tuottaa vuodessa keskimäärin n. 400 litraa virtsaa, joka sisältää noin 4 kiloa typpeä, 0,4 kiloa fosforia ja 0,9 kiloa kaliumia. Kaikki nämä tärkeät ravinteet ovat virtsassa olomuodossa, jota kasvit voivat suoraan käyttää hyväkseen (Esrey S, et al. 1998, 17).

Etiopiassa, kuten niin monissa muissakin maissa kaivattaisiin pikaisesti niin sanottuja ekologisia sanitaation ratkaisuja. Ekologisen sanitaation periaate on käsitellä ulosteita ja virtsaa ruoantuotannon raaka-aineina, ei jätteinä (Kuva 2). Ulostehuollon järjestämisessä käytettävään teknologiaan ekologinen sanitaatio ei ota kantaa, kunhan ravinteet saadaan ruoantuotannon kiertoon mukaan. Sanitaatio käsitteenä pitää sisällään myös asianmukaisen hygienian: ihmisten terveyden vaaliminen on luonnollisesti ykköstavoite.

Kuva 2. Ekologisen sanitaation periaate piirrettynä. Kiinteiden ulosteiden ja virstan sisältämä ravinteet palautetaan ruoantuotantoon. Jätevedet eivät pilaa vesistöjä. (GTZ 2005)

Suomessa ulostehuolto on kunnossa – osittain

Edellä kuvattu tilanne koskee käytännössä lähes kaikkia kehitysmaita. Mutta ongelmia on myös niin sanotuissa teollisuusmaissa. Vain osa kaikista viemäreihin johdetuista jätevesistä käsitellään asianmukaisesti ennen ympäristöön johtamista.

Suomen kuntien jätevesihuolto on kohtuullisen hyvässä kunnossa, mikäli tarkastellaan viemäri- laitoksia kokonaisuudessaan. Toivomisen varaa on kuitenkin täälläkin. Etenkin ravinteiden kierrättäminen takasin ruoantuotantoon takkuaa. Eivätkä viemäriverkostojen ongelmat ole suinkaan harvinaisia. Etenkin runsaiden sateiden aikana esiintyy usein ylivuotoja, jolloin jätevesiä joudutaan johtamaan käsittelemättöminä vesistöihin.

Suomessa ulostehuoltoon liittyneet hankkeet ovat vime vuosina kiristyneen lainsäädännön vuoksi keskittyneet haja-asutusalueiden jätevesien käsittelyjärjestelmiin ja -järjestelyihin. Vaikka viemäriverkostot ja siirtoviemärit ovat kalliita rakentaa ja ylläpitää, vaikka nykyisistä puhdistamoista menee joka tapauksessa osa ravinteista ja epäpuhtauksista läpi vesistöihin ja vaikka viemäriverkostoihin kohdistuvat haasteet tulevat jatkossa kasvamaan ilmastonmuutoksen vuoksi, meillä hyvin yksisilmäisesti laajennetaan verkostoja ja rakennetaan pitkiä siirtoviemäreitä. Kuitenkin meidän laaja ja harvaan asuttu maaseutumme ja puolisen miljoonaa kesäasuntoa muodostavat loistavan alustan uuden teknologian tuotekehitykselle.

Monissa teollisuusmaissakin kärsitään kuivuudesta ja veden uudelleenkäyttömahdollisuudet eivät enää ole pelkästään tutkimusprojektien suosikkikohde vaan jo käytännön toteutuksessa. Valitettavasti kuitenkaan Suomessa asiaan ei ole riittävästi paneuduttu.

Paitsi vedestä myös ravinteista tulee ennen pitkää pulaa. Ulosteet ja virtsa pitäisi käsittää maanparannusaineiden ja lannoitteiden raaka-aineina eikä jätteinä. Jos tätä ei oteta todesta, Suomi putoaa vesialalla kansainvälisessä kilpailussa sivustakatsojan rooliin. Olisi herättävä panostamaan tosissaan vaihtoehtoisiin teknologioihin.

Ekologiseen sanitaatioon pureutuvia tutkimus- ja tuotekehityshankkeita tarvitaan lisää. Ja niihin pitää saada myös yhteiskunnan panostusta. Juhlapuheet eivät enää riitä, vaan nyt on tartuttava toimeen.

HAMK on mukana kehityksessä

HAMK on ollut mukana kehitys- ja niin sanottujen siirtymätalousmaiden sanitaatiohankkeissa etenkin tarjoamalla asiantuntija-apua. Esimerkkinä voidaan mainita muutaman vuoden takainen Suomen ympäristökeskuksen hallinnoima Liettuan haja-asutusalueiden jätevesijärjestelmien kehittämisprojekti.

Kotimaassa HAMK:n jätevesi- ja ulostehuollon hankkeet ovat pääosin käsitelleet mainittuja haja- asutusalueiden jätevesihuollon ongelmia, vesiensuojelua ja vesistökunnostuksia. Erittäin merkittävä rooli HAMK:lla on ollut haja-asutuksen vesihuollon suunnittelijakoulutuksessa, jota on järjestetty yhdessä Suomen ympäristökeskuksen kanssa jo kymmenen vuoden ajan.

HAMKin opetusohjelmassa on jo vuosia ollut myös opintojakso Ecological Sanitation. Etenkin
ulkomaalaiset opiskelijat ovat ottaneet sen omakseen. Yhtenä harjoitustehtävänä opintojaksolla on pohdittu, millaisia seuraamuksia asianmukaisesta ja kaikkien ulottuvilla olevasta ulostehuollosta olisi kehitysmaiden maaseudulla. Vaikutukset voivat olla todella merkittäviä (Kuva 3).

Kuva 3 Asianmukaisesti hoidettu ulostehuolto vaikuttaa monin tavoin elämäämme. Kuvassa on oletettu tilanne, josssa kehitysmaassa olevan maaseutukylän sanitaatio saatetaan kerralla kuntoon. Seuraukset vaikuttavat kyläläisten elämään monella eri tavalla.

Ekologisen sanitaation hankkeisiin on syytä panostaa myös jatkossa. Puutteellinen ulostehuolto aiheuttaa maailmassa valtavaa inhimillistä kärsimystä. Kun ajatellaan kaikkia niitä taloudellisia seuraamuksia, joita mainituista epäkohdista johtuu, voidaan syystä esittää kysymykset:

Miksi meitä jokaista näin läheisesti koskevaa asiaa ei ole saatettu kuntoon jo aikoja sitten? Miten tähän voi olla varaa maailmassa, jossa lähes kaikki arvotetaan rahassa?

Kirjoittaja

Harri Mattila, TkT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu harri.mattila@hamk.fi

Esrey S, et al. 1998, Ecological sanitation, Swedish International Development Cooperation Agency, Department for Natural Resources and the Environment, Novum Grfiska AB, Stockholm

GTZ 2005, Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit, Germany, saatavana osoitteessa www.susana.org, 09.10.2012

www.unicef.org/wash, 6.10.2012

European Students´ Unionin varapuheenjohtaja Taina Moisander: ”On hienoa voida vaikuttaa asioihin jo niiden valmisteluvaiheessa”

Metropolia-ammattikorkeakoulun opiskelija Taina Moisander toimii European Students’ Unionin (ESU) varapuheenjohtajana. – Euroopan tasolla toimiminen antaa mahdollisuuden perehtyä asioihin varsin laaja-alaisesti ja antaa mahdollisuuden vaikuttaa asioihin jo siinä vaiheessa kun niitä valmistellaan. Euroopan tasolla päätetyt asiat tulevat 1-3 vuoden viiveellä myös kansalliselle agendalle, ja Brysselissä työskentely antaa mahdollisuuden vaikuttaa jo valmisteluvaiheeseen.

Talouskriisi koskettaa myös opiskelijoita

Parhaillaan neuvotellaan Erasmus-ohjelmakaudesta vuosille 2014–2020. Pohjaesityksessä rahoitus tulee kasvamaan huomattavasti, mutta Euroopan talouskriisi aiheuttaa omat haasteensa lisärahoitukselle. Ensi syksylle ei esim. Erasmus-rahoitus ole varma, sillä siihen budjetoidut varat ovat ehtymässä. – Opiskelijalla tämä tuo haasteita vaihtoon lähtemiselle, kansainvälisten projektiopintojen suorittamiselle ja kotikansainvälistymiselle, toteaa Moisander.

Korkeakoulujen rahoituskysymykset ovat suoraan opiskelijaa koskettavia kysymyksiä. – Euroopan laajuisesti on suuria paineita rahoituksen monipuolistamiseen, mikä käytännössä monissa maissa on tarkoittanut joko lukukausimaksujen käyttöönottoa tai lukukausimaksujen jyrkkääkin nousua. Myös Suomessa on käyty viime aikoina keskustelua lukukausimaksuista. Korkeakoulutuksen julkisen rahoituksen ja maksuttoman koulutuksen puolustaminen ovat esimerkkejä asioista, joita ESU ajaa Euroopan tasolla, Moisander listaa ja jatkaa: – Lisäksi kysymykset mm. opetussuunnitelmien valmistelusta ja opiskelijoiden asemasta korkeakouluhallinnossa ovat aina ajankohtaisia.

European Students’ Union

ESU on Brysselissä toimiva 45 kansallisen opiskelijajärjestön kattojärjestö, jOKa edustaa yli 11 miljoonaa opiskelijaa 38 maassa. Vuonna 1982 perustettu järjestö edustaa ja edistää opiskelijoiden koulutuksellisia, taloudellisia ja kulttuurisia tavoitteita.

http://www.esu-online.org/

Kirjoittaja

Pauliina Savola, SAMOK

Verkostot peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa opiskelijan mielenterveyttä ja hyvinvointia edistämissä

Johdanto

Mielenterveyden ja hyvinvoinnin näkökulmasta tärkeitä lapsen ja nuoren verkostoja ovat vanhemmat ja perhe, kaverit ja vertaiset ja yhteisöt. Koulu on merkittävä lapsen ja nuoren yhteisö, ja siellä muodostuvat tärkeät verkostot. Artikkelissa kuvataan verkostojen mahdollisuutta edistää lapsen ja nuoren mielenterveyttä ja hyvinvointia peruskouluissa, lukioissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Artikkeli perustuu kolmeen ammattikorkeakoulussa toteutettuun työelämän kehittämishankkeeseen (Pietiläinen & Vuokila-Oikkonen 2012, Vuokila-Oikkonen & Halonen 2011, Vuokila-Oikkonen 2012). Peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa mielenterveyttä ja hyvinvointia rakentavat verkostot. Yhteisö, yhteisöllisyys ja verkostot ovat parhaimmillaan suojaavia tekijöinä lapsen ja nuoren kehityksessä.

Yhteisö suojavana verkostona

Yhteisöä suojaavana verkostona voidaan tarkastella sosiaalisen pääoman näkökulmasta. Sosiaalinen pääoma syntyy vastavuoroisessa vuorovaikutuksessa, kuten perheessä, kouluissa tai asuinalueella (Putman 2000, Ellonen & Korkiamäki 2006) ja sen mekanisit ovat luottamus muihin ihmisiin, instituutioihin ja verkostoihin (Putnam 1993). Putnamin (1993) mukaan sosiaalinen pääoma edistää ongelmanratkaisua, helpottaa sosiaalista kanssakäymistä ja parantaa informaation kulkua. Sosiaalinen pääoma saa ihmiset ymmärtämään, että he ovat riippuvaisia toisistaan. Sosiaalinen pääoma lisää yhteisön jäsenten terveyttä ja hyvinvointia (Putnam 2000, Oksanen 2008).

Syrjäytymisen ehkäiseminen ammattikorkeakouluissa (CDS)-hankkeessa sosiaalinen pääoma määriteltiin luottamuksena, osallisuutena ja opiskelijan voimavaroina. Voimavarat toimivat suojaavina tai ehdollisina tekijöinä tukien sosiaalisen pääoman vajeita (Vuokila-Oikkonen & Kainulainen 2010). Tuloksen perusteella opiskelijoilla on positiivinen kokemus osallisuudesta ja luottamuksesta ammattikorkeakoulun toimintaympäristöön. Kuitenkin kokemus opetuksen kehittämiseen osallistumisesta oli vähäinen. Kokemus luottamuksesta oli korkeampi niillä opiskelijoilla, jotka olivat käyttäneet opiskelijahuoltopalveluita. Ammattikorkeakouluopiskelijan tärkeimmät voimavarat olivat mielenterveys ja sosiaalinen verkosto. Merkittävää oli, että sosiaalinen pääoma laskee opintojen edetessä (Vuokila-Oikkonen 2012).

Sosiaalisen pääoman kehittämiseksi ammattikorkeakoulussa haastateltiin (PV-O) ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa ja opiskelijoita. Tulosten mukaan ammattikorkeakoulussa tulee kehittää osallisuutta. Opiskelijoiden osallisuus tarvitsee paikkoja ja tiloja, lisäksi opiskelijan tulee olla tietoinen, miten voi olla osallinen. Henkilökohtainen osallisuuden kokemus on merkittävämpää, kuin ulkoinen palaute esim. opintopisteet. Palautteella on merkitystä osallisuuden kokemukselle ja palautteen palautteeseen reagoiminen lisää osallisuutta. Ammattikorkeakoulussa palautteen antamisen ja saamisen osaamisen oppiminen on tärkeää. Opiskelijat haluavat olla osallisia oman oppimisensa suunnittelussa ja opetussuunnitelmatyössä. Haaste on osallistavan oppimisen ja opetuksen kehittäminen. Yhteisöllisyys ja ryhmäytymisestä huolehtiminen vähentävät kiusaamista. Ammattikorkeakoulussa tulee kehittää dialogisuutta, ja kuulluksi tuleminen on tärkeää. Dialogissa yhteisen kieli tarkoittaa sitä, että pedagogian kieli laajenee myös opiskelijan kielialueelle. Opiskelijahuoltopalveluiden kehittämisessä painopiste on opiskelijalähtöisyyden kehittäminen.

Monialainen ja ammattien yhteinen työ sosiaali- ja terveysalan verkostoissa

Moniammatillisuudessa ja -alaisuudessa puhutaan yhteistyöstä: korostamme yhteistä työn kohdetta, johon verkoston toimijat pyrkivät, ja osallisilla on yhteinen tavoite tai tehtävä ja asiantuntemus tehtävän hoitamiseksi. Osalliset koulun toimintaympäristössä ovat opettajat, opinto-ohjaajat, sairaanhoitajat, terveydenhoitajat, lääkärit, sosiaalityöntekijät, psykologit, sosionomit ja muut terveys- ja sosiaalialantyöntekijät. Vaikka moniammatillisuus viittaa ammatteihin, osallisiksi katsotaan kuuluvan lapsi ja nuori sekä hänen määrittelemänsä tärkeät läheiset, kuten perhe ja kaverit (Seikkula 1991).

Kouluissa lapsen ja nuoren oppimiseen ja kasvamiseen, erityisesti mahdolliseen syrjäytymiseen liittyvät tilanteet, ovat usein monimutkaisia ja haastavia. Tilanteessa on tärkeää löytää voimavaroja ja rakentaa yhteistyötä voimavarat huomioiden (Vuokila-Oikkonen 2004). Moniammatillisuus edellyttää uudenlaista osaamista kouluissa toimivilta työntekijöiltä (Vuokila-Oikkonen 2012). Kehittynyt moniammatillinen yhteistyö perustuu reflektiiviseen ammattikäytäntöön ja dialogiin. Reflektiivinen ammattikäytäntö on osaamisen jakamista, yhteisen ymmärryksen rakentamista, ääneen puhumista, asioiden sanoittamista ja keskustelu on dialogia. Dialogissa olennaista on, että asioita pohditaan yhdessä ja toisia kuunnellaan. Dialogissa voidaan jakaa moniäänisyyden tuloksena syntyneitä merkityksiä yhdessä. Dialogissa tärkeää on nonverbaalinen viestintä. Vuokila-Oikkosen (2004) mukaan nonverbaalinen viestintä on kulttuurisidonnaista, ja keskustelussa tärkeä on katsekontakti.

Matalan kynnyksen paikat verkostojen näyttämöinä

Suomalainen palvelujärjestelmään on luotu runsaasti erilaisia tutkimukseen, hoitoon, kuntoutukseen ja auttamiseen tarkoitettuja sosiaali- ja terveysalan organisaatioita. Niiden kohderyhmänä olevat nuoret ovat asiantuntijoiden taholta usein jollakin tavalla määritelty ”häiriytyneiksi” tai ”syrjäytymisvaarassa oleviksi”, jotka tarvitsevat järjestettyä apua ja tukea. Kuitenkin kaikki nuoret saattavat silloin tällöin tarvita ennen kaikkea tukea kehityksensä aikana. (Erikson 1982).

Nuorille on perustettu ”matalan kynnyksen”- paikkoja kuten tyttöjen- ja poikien taloja. Näiden talojen toimintaa ohjaa nuorten tukeminen. Työntekijät toimivat aikuisen mallina ja ammatillisen osaamisensa puitteissa he auttavat nuoria kasvamaan ja kehittymään. Tärkeä on myös taloissa syntyvät vertaistukeen perustuvat ryhmät.

Matalan kynnyksen paikoiksi kouluissa kutsutaan paikkoja, joihin on helppo mennä ja joissa on aikuinen helposti saavutettavissa. Niistä voidaan käyttää nimitystä walk in- paikka, terveyspysäkki tai hyvinvointipysäkki. Oulussa kehitetyssä mielenterveyden edistämisen toimintamallissa psykiatrisen sairaanhoitaja on tällaisessa matalan kynnyksen paikassa. Tavoitteena on mielenterveyden edistäminen, erilaisista lasta tai nuorta askarruttavista asioista keskusteleminen ja voimavarojen löytäminen (Vuokila-Oikkonen 2012). Alakunnaksen ja Kovan (2011) amk-opinnäytetyön mukaan Oulun ”terkkapysäkki” kiinnosti nuoria. Kehittämisen kohteena on tiedonkulun parantaminen.

Ryhmät lasten ja nuorten verkostoina

Lapselle ja nuorelle vertaisryhmät muodostavat tärkeän viiteryhmän identiteetin kehittymiselle. Vertaisryhmissä tekemisen ja toiminnan ohella nuorelle järjestyy mahdollisuus keskustella itseä askarruttavista seikoista. Samanikäisten kanssa jaetut kokemukset vahvistavat parhaassa tapauksessa nuoren itsetuntoa. Lasten ja nuorten ryhmiä ja verkostoja ohjaavan tulee olla herkkä kuuntelemaan ja analysoimaan ryhmän vuorovaikutusta.

Kouluissa ryhmien ohjaajien on tärkeä tunnistaa ryhmädynamiikka ja ryhmäilmiöitä. Ryhmäilmiöiden tunnistaminen mahdollistaa ryhmän tehtävässä pysymisen ja siihen ohjaamisen. (Juuti 1995)

Vanhemmat osallisina verkostoissa

Vanhemmat ja sisarukset ovat merkittävä lapsen ja nuoren tuen lähde. Vanhempien osallisuus koulun toimintaan on noussut tärkeäksi kehittämisen haasteeksi, ja vanhemmat tulee nähdä kokonaisvaltaisina osallistujina. (Niemi 2010).

”Kohti dialogisuutta peruskoulussa” tarkoittaa vanhempien aktiivista mukaan ottamista osaksi koulun verkostoa. Vanhempien kanssa muodostetun verkoston haasteena ovat dialogitaidot. Dialogissa korostuu yhteisötyöhön pyrkivä asenne, se on tunnetta tukemisesta ja tuen saamisesta. Huolen jakaminen ja kuulluksi tulemisen tunteen syntyminen ovat tärkeitä. Keskustelun toivotaan olevan ei ongelma -puhetta, ja kaikkien näkemysten kuunteleminen ja niiden arvostaminen on olennaisia (Vuokila-Oikkonen 2012).

Opettajien ja vanhempien kokemuksen mukaan lapsen tuntemisen jakaminen yhteistyössä on olennaista. Vanhemmat tuntevat lapsensa ja opettajat tuntevat lapsen kouluympäristöstä. Merkityksellistä yhteistyölle on, että koulun henkilökunnan ja vanhempien eli aikuisten välit ovat kunnossa. Yhteistyö on yhteistoimintaa, jossa pelkkä asioiden ja tapahtuminen ymmärtäminen ei ole riittävää. Keskustelussa toivon löytäminen ja luominen sekä yhteisesti jaettu tunne siitä, että asiat järjestyvät, luovat luottamusta. Yhteistyön tuloksena toivotaan syntyvä konkreettisia ja tavoitteellisia toimintatapoja. Olennaista on sopia vastuista ja siitä, miten toimintaa seurataan. Lupauksiin sitoudutaan ja ne pidetään (Vuokila-Oikkonen 2012).

Pohdinta

Lapsen ja nuoren arjessa toimivat verkostot tukevat parhaimmillaan lapsen ja nuoren normatiivista kehitystä ja ovat kehitystä suojaavia. Olemme kuvanneet verkostoja voimavaroina. On myös tiedostettava, että verkostoihin voi liittyä tuhoavaa voimaa. Tuhoavista verkostoista ovat esimerkkejä kiusaamiseen, päihteiden käyttöön ja rikollisuuteen liittyvät verkostot. Myös nämä verkostot voivat olla tiiviitä ja niiden merkitys jäsenilleen tärkeä. Kuitenkin niihin kuuluminen vie lasta tai nuorta pois yhteiskunnallisesti hyväksytyistä verkostojen säännöistä ja kiinnittymisestä yhteiskuntaan.

Kiusaamisella näyttää olevan merkitystä myöhemmin mielenterveyden syntymiselle (Karkkunen 2011, Pörhölä 2009). Kiusaaminen heikentää itsetuntoa, kasvua sekä oppimisen tuloksia, ja sillä on yhteys myöhempiin mielenterveyden ongelmiin. Kiusaajilla ja kiusatuilla on esim. yli kymmenkertainen riski käytöshäiriöihin suhteessa muihin nuoriin. Kiusatut pojat ovat alttiita ahdistuneisuushäiriöihin ja somaattisiin sairauksiin. Tytöillä, jotka kiusaavat, on viisinkertainen ja kiusaajapojilla kaksinkertainen riski päihdehäiriöihin. Kiusaajista, molemmilla sukupuolilla, oli yhteys alkoholin, tupakan ja huumeiden käyttöön sekä väkivaltarikollisuuteen. (Luukkonen 2010)

Haaste on kehittää kouluyhteisöä niin kiinnostavaksi oppimisympäristöksi, että lapsilla, nuorilla, opettajilla ja vanhemmilla olisi halua ja rohkeutta sitoutua aitoon dialogiin toistensa kanssa (Sarja 2007). Peruskoulussa toimivien verkostojen jäsenten osallisuutta voidaan lisätä kehittämällä osallistavaa pedagogiikkaa (Niemi ym. 2010). Edellytyksenä kuitenkin on, että kaikki verkoston jäsenet haluavat osallistua oppilaitoksen toimintakulttuurin kehittämiseen. Toimintakulttuurin muutos on haasteellista. Oppilaitosten henkilökunta on avain asemassa muutoksen onnistuneessa läpiviennissä. Yhteistyötä kouluissa toimivien moniammatillisten ja -alaisten verkostojen kanssa kannattaa kehittää, koska tuloksena yhteistyö lisääntyy ja sen merkitys tulee tärkeäksi. Kehittämisen aikana henkilökunnalle on hyvä järjestää koulutusta muutoksen läpivienniksi, ja pitkällä aikavälillä työnohjaus on ensiarvoisen tärkeää (Läksy & Vuokila-Oikkonen 2011). Yhteiskunnan muuttuessa voidaan olettaa, että yhteistyöosaaminen tulee olemaan entistä tärkeämpi kompetenssivaatimus eri ammattiryhmille. Siten ammattikorkeakouluopiskelijoille tulee opiskelun aikana tarjota oppimisen haasteita verkostoissa toimimiseen.

Kirjoittajat

Päivi Vuokila-Oikkonen, tutkijayliopettaja, terveystieteiden tohtori,
Marja-Liisa Läksy, yliopettaja, filosofian tohtori, terveydenhuollon maisteri.
Diakonia-ammattikorkeakoulu, Oulu, etunimi.sukunimi@diak.fi

Alakunnas M & Kova P. 2011. Opiskelijoiden käsityksiä terkkapysäkin toiminnasta. Opinnäytetyö. Hoitotyön koulutusohjelma. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pohjoinen Oulu.

Ellonen N & Korkimäki R 2006. Sosiaalinen pääoman lasten ja nuorten hyvinvoinnin resurssina. Teoksessa Forsberg, Hannele, Ritala-Koskinen, Aino & Törrönen, Maritta (toim.) Lapset ja sosiaalityö. Kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleen arviointia. Juva: PS Kustannus pp 221-285.Heikkinen, H. L. T. & Rovio, E & Syrjälä, L (toim.): Toiminnasta tietoon: Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2. tarkistettu painos. Helsinki: Kansanvalistusseura, 2007.

Erikson E.H. 1982. Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä. Gummerus.

Kaltiala-Heino, R, Ranta K & Fröjd S. 2010. Nuorten mielenterveys koulumaailmassa. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 2010;126(17):2033-9.

Karkkunen N. 2011. Yhteisöllisyydellä voidaan kitkeä kiusaamista, mutta yhteisöllisyyden edellytyksiä pitää myös edistää aktiivisesti. Loppuraportti SAMOKin opiskelijakunnille tekemän kiusaamiskyselyn vastauksista. Teoksessa: Toim. Karkkunen N, Savola P, Sivula A, Tuomainen J. Monta tietä yhteisöllisyyteen.SAMOK, julkaisut 2011. pp.26-29.

Kinnunen P., Honkakoski A. &i Vuorijärvi P. 2011. Oulun seudun lasten ja nuorten hyvinvointitutkimusten tulosten perusteella tehdyistä johto-päätöksistä ja toimenpiteistä. Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, Pohjois-Pohjanmaan toimintayksikkö http://www.ouka.fi/seutu/vanhatseutusivut_2012/tukeva/Tukeva2/TUKEVA-seminaari%2023.11.2011/Tiivistelma%20Arja%20Honkakoski.pdf. viitattu16.3.2012.

Luukkonen A-H. 2010. Bullying behaviour in relation to psychiatric disorders, suicidality and criminal offences. A study of under-age adolescent inpatients in northern Finland. Acta Universitas Ouluensis D Medica 1072.

Läksy M-L & Vuokila-Oikkonen P. 2011. Voimavarat ja vastuu ammatti-identiteetin kehittymisessä työnohjauksen keinoin. Teoksessa Gothoni R & Koski A Tilaa työnohjaukselle. Välähdyksiä ammattikorkeakoulun aluekehitystyöstä. Okka-säätiö. Saarijärven offset Oy.

Niemi R, Heikkinen H. L.T. & Kangas L 2010. Osallisuus koulupedagogiikan lähtökohtana. Kasvatus 41 (1); 53-62.

Oksanen, Tuula; Kouvonen, Anne; Kivimäki, Mika; Pentti, Jaana; Virtanen, Marianne; Linna, Anne & Vahtera, Jyrki (2008) Social capital at work as a predictor of employee health – multilevel evidence from work units. Social Science & Medicine 2008; 66:637-649.

Pietiläinen H & Vuokila-Oikkonen P(toim.) 2012. Ilo antaa siivet. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Sarja B. Raportit ja selvitykset 2/2012. Uniprint, Oulu 2012.

Putnan R.1993. Making Democracy Work. Transition Modern Italy, New Jersey: Princeton University Press.

Putnam, R. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.

Pörhölä M.2009. Kiusaamiskokemukset yhteisöön kiinnittymisen esteenä. Prologi. Puheviestinnän vuosikirja 2009,pp. 84–89.

Sarja, A. 2007. Ohjausdialogi, yhteisöllisyys ja opetustyö. Teoksessa M. Taajamo & S. Puukari (toim.) Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyössä. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 36, 37-47.

Seikkula J. 1991. Perheen ja sairaalaan rajasysteemi potilaan sosiaalisessa verkostossa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 80.

Toikko T & Rantanen T. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampereen yliopistopaino Oy.

Vuokila-Oikkonen, P., Janhonen, S, Väisänen, L. 2004. ‘Shared-rhythm cooperation’ in cooperative team meetings in acute psychiatric inpatient care. Journal of Mental Health and Psychiatric Nursing 11, 129-140.

Vuokila-Oikkonen P. & Kainulainen S. 2010. Sosiaalisen pääoman mittaria kehittämässä ammattikorkeakouluihin. Kever-Osaaja 1(2). (http://www.kever-osaaja.fi/index.php/K-O)

Vuokila-Oikkonen P. 2012. Sosiaalinen pääoma mielenterveyden edistämisessä. Eila Okkonen (toim.) Mieli 2012. Kansalliset mielenterveyspäivät 2.-3.2.2012. Turenki: Kirjapaino Jaarli Oy, pp.40.

Vuokila-Oikkonen P & Halonen A-E (toim). 2011. Rakentamassa ammattikorkeakouluyhteisöä. Diakonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B raportteja 89. http://www.diak.fi/files/diak/Julkaisutoiminta/B_48_ISBN_9789524931434.pdf

Vuokila-Oikkonen P. 2012. Mielenterveyden edistäminen peruskoulun alakoulussa, yläkoulussa, lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa. Julkaisussa Liisa Kiviniemi et al. (toim) Piiriltä yliopiston kautta siviiliin dosentti Merja Nikkosen juhlakirja.ePooki 9/2012- Oulun seudun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut. pp. 50-58. http://www.oamk.fi/epooki/?julkaisu=52

Muutosjohtajuutta Suomessa ja Puolassa

Johdanto

Henkilöstöjohtajuuden tiedot ja taidot ovat keskeisiä elementtejä koulutusorganisaatioiden johtamisessa (Standley and Wise 1993; Westman 2000). Muuttuva ympäristö edellyttää tietämisen ja taitamisen uudelleen ymmärtämistä ja käsittelyä. Hyvä henkilöstöjohtajuus on keino mahdollistaa opettajien ja muun henkilöstön tehokasta voimavarojen käyttöä organisaation päämäärien saavuttamiseksi. Henkilöstöjohtajuuden keskiössä on tällöin kasvatuksellinen ja strateginen johtajuus. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna tutkimuksen keskeisiksi teemoiksi nousivat
(A) kokemukset hyvästä ja heikosta johtajuudesta sekä (B) johtajuustyylit opetuksessa, ohjauksessa, motivoinnissa ja rohkaisussa. Esittelen seuraavaksi joitakin keskeisiä havaintoja tutkimuksesta.

Johtajuuden teorioita ja käytänteitä

Tutkimuksen teoreettinen näkökulma perustuu johtajuusteorioihin, henkilöstöjohtajuuteen ja kasvatukseen kriittisen teorian ja feministisen teorian näkökulmista (Carr and Kemmis 1986; Brookfield 2005; Freire 1998; Hirdman 1990). Jokapäiväisellä tasolla kriittinen teoria fokusoi sosiaalisia tilanteita yrittäen löytää totuutta ja tietoa kehittämiseen (Habermas 1987, 72 – 73). Kriittinen teoria ilmaisee ajattelussa kriittistä lähestymistapaa. Se sisältää harkintaa tietämisen ennakkoluuloista, mahdollisuuksista ja rajoituksista. Reflektio nähdään johtajan tai opettajan kriittisenä toimintana, jonka päämääränä on se, että johtajat ja opettajat kykenevät evaluoimaan oman toimintansa perusperiaatteita ja ennakkokäsityksiä. (Pylkkä & Westman 2005.) Johtaja ja opettaja nähdään subjekteina, jotka luovat johtajuustyylejään globaalin talouden kontekstissa yhteiskunnassa. (Carr and Kemmis 1986.)

Useimmat informantit (N=8) väittävät, että henkilöstöjohtajuus yliopistoissa on muuttunut merkittävästi viimeisen kymmenen vuoden aikana. Tämä johtuu muun muassa globaaleista talousmuutoksista ja Euroopan Unionin lainsäädännöstä. Ikiaikainen väite on, että korkeakoulujen perustana on kestävät arvot. Huolimatta tästä missiosta, korkeakoulut kohtaavat muuttuvan maailman realiteetit ja haasteet globaalissa markkinataloudessa.

Erään suomalaisen lehtorin (nainen) mukaan:

“Aiemmin, yliopistojen idea oli kehittää koulutettuja ja sivistyneitä ihmisiä – nykyisin me olemme tuottamassa ihmisiä globaalille markkinataloudelle. Tämä ideologinen muutos on vaikuttanut opetukseen ja tutkimukseen. Ideologinen muutos näkyy myös henkilöstöjohtajuuden tyyleissä ….”.

Tämä mielipide osoittaa korkeakoulun perustehtävän muutosta. Perinteisesti on ymmärretty, että korkeakoulut ja yliopistot ovat autonomisia taaten vapauden opettaa ja tutkia. Nämä oikeudet on sisällytetty eurooppalaiseen lainsäädäntöön ja Bolognan sopimukseen (1999). Tällä hetkellä voidaan havaita, että yliopistoja arvotetaan yhä enenevässä määrin taloudellisten tulosmittareiden kautta ja samanaikaisesti ”vanhat akateemiset arvot” etääntyvät.

Burns (1978) on kehittänyt erään vaikuttavan johtajuusmallin. Hän (emt.) karakterisoi johtamiskäytänteitä toiminnan (action) ja toimintamallien (formational) muutoksina. Henkilöstöjohtamisen toiminnan muutoksessa johtajat ja henkilöstö vaihtavat tarpeita ja palveluja julkistaakseen päämääränsä. Tässä muodossa henkilöstöjohtajuus on vaihtokauppaa, jossa positiivista vahvistamista annetaan hyvästä työstä. Toimintamalleilla johtaminen määritellään (1) idealistiseksi vaikuttamiseksi tai karismaksi, (2) inspiroivaksi motivoinniksi, (3) yksilölliseksi harkinnaksi ja (4) intellektuaaliseksi kannustukseksi (Bass and Avolio 1994). Dubinsky ja Yammarino (1994) kuvaavat muutosjohtajuutta nousevaksi tiedostamiseksi ja kiinnostukseksi ryhmiin. Tästä esimerkkinä on työntekijöiden luottamuksen lisäämisen ja yksilön kiinnostuksen ja innostuksen siirtäminen ryhmän kiinnostukseksi ja innostukseksi.

Suomalaiset ja puolalaiset lehtorit ilmaisivat organisaatioon sitoutumisen ongelman samansuuntaisesti. Työstä on tullut prekariaatti, määräaikaista ja lyhyttä työsuhdetta. Se luo epävarmuutta henkilöstölle,

”… kun ihminen nimetään määräaikaiseen asemaan, hän taistelee kuin kissa ja koira pitääkseen asemansa. Minkäänlaiset menetelmät pitää työpaikka itsellä ei ole kiellettyä ….”(puolalainen lehtori, nainen)

Samansuuntaisia kommentteja tuli myös suomalaisilta tarinankirjoittajilta. Organisaation vision ja yksilöllisen harkintamahdollisuuden avulla henkilöstöjohtaja voi luoda onnistumisen edellytyksiä – jopa lyhytaikaisiin työsuhteisiin. Tämä tarkoittaa sitä, että muutosjohtajan tulee olla enemmänkin valmentaja kuin ohjaaja (vrt. Dess and Picken, 2000.) On myös olemassa todisteita siitä, että karismaattinen tai muutosjohtava henkilöstöjohtajuustyyli on erityisen tehokas koulutuskonteksteissa (Muijs et al., 2006Neumann and Neumann 1999).

Henkilöstöjohtajuuden mallit, joita käytetään korkeakouluorganisaatioissa, ovat laajalti kehitetty liiketaloudessa. Useat toimitusjohtajat ilmaisevat mielipiteenään, että yliopistojen johtaminen ei eroa minkään muun monimuotoisen organisaation johtamisesta (Marion Gpendlove, UK). Boldt (1991) ehdottaa, että vaikka on olemassa vahvoja samanlaisuuksia liikkeenjohdon ja korkeakoulujen strategisen johtamisen välillä, korkeakoulujen monimuotoisuus ja erilaisuus tekevät strategisesta johtamisesta paljon vaikeamman. Jotkut tutkijat väittävät, että on sopimatonta tehdä suoria siirtymiä liikkeenjohdon käytänteistä kasvatustieteellisiin kontekstehin (McIllhatton et al., 1993). Erilaisia variaatioita johtajuuteen on kasvatustieteelliseltä sektorilta löydettävissä (Frenkel ym. 2006). Korkeakoulujen johtamisessa kohdataan monimuotoisia haasteita. Organisatorinen kompleksisuus monimuotoisine päämäärineen ja perinteisine arvoineen luo vaateita kontekstiinsa sitoutuneelle henkilöstöjohtajuudelle. (Petrov 2006.)

Puolalainen professori (mies) toteaa, että

” … yliopistomme johtamistyyli ei ole muuttunut viimeisten kymmenen vuoden aikana. Yliopisto on suuri ja rakenteellisesti jäykkä jopa konservatiivisine tapoineen toteuttaa henkilöstöjohtajuutta. Minulla, vaikkakin olen professori, ei ole tunnetta siitä, että olisin vapaa muuttamaan institutionaalisia käytänteitä. Tietysti me voimme tehdä aloitteita, mutta meillä ei ole tunnetta, että aloitteet tekisivät mitään muutosta. Hyvä asia on, että tutkijakollegat samoin kuin muut kollegat, mukaan lukien professorit, keskuudessa on toisia tukeva miellyttävä ilmapiiri.”

Korkeakouluja on usein kuvattu “organisatorisiksi anarkioiksi”. Organisaatioita on kuvattu hidasliikkeisiksi ja epäselviksi. Lisäksi on väitetty, että teknologiset ratkaisut eivät tue parhaalla tavalla päämääriä (vrt. Cohen and March 1974). Akateemisen henkilöstön johtaminen kuvataan myös “kissojen metsästämiseksi”. Henkilöstö on hyvin koulutettua ja tekee mitä itse haluaa. Kuitenkin on muistettava, että vahva akateeminen perinne sisältää ajatuksen henkilöstön itsenäisyydestä, luovuuden kunnioituksen ja autonomisuuden työn tekemisessä. Unilateraali ylhäältä alas -henkilöstöjohtaminen on selkeästi outoa ja sopimatonta traditionaalisten arvojen ja akateemisen vapauden näkökulmista, samoin kuin demokraattisen osallistumisen ja akateemisen henkilöstön omien tutkimusintressien näkökulmista (Middlehurst 1993).

Puolalaisen lehtorin (mies) käsitys yksilön toimintatavoista muuttuvissa organisaatiorakenteissa on seuraava:

“…Työntekijät ovat aiempaa itsevarmempia. He keskustelevat saamistaan käskyistä ja välillä he eivät halua tehdä saamiaan työmääräyksiä. Tilanne on muuttunut nopeasti demokraattisempaan suuntaan.
Kuitenkin kun esimies on kykenevä auttamaan sinua saamaan rahaa, esimerkiksi rahoittamalla tutkimuksen yliopistossa, hyväksyt kaikki hänen ehdotuksensa… rahan tavoittelu on hyvin suosittua yksilöiden keskuudessa: monilla opettajilla on useita positioita yrityshallinnossa ja -taloudessa, erilaisissa instituutioissa ja organisaatioissa. Monimuotoista palkkausta käytetään yksityisissä businesskouluissa. Ne maksavat paljon enemmän kuin julkiset oppilaitokset”

Nykyinen organisaatiokulttuuri korkeakouluissa on tarinankirjoittajien mukaan muuttumassa sekä Puolassa että Suomessa. Monimuotoisissa, institutionalisoituneita ja kompleksisissa tilanteissa korkeakoulujen johtajuuspositioita on täytetty henkilöillä, joilla on rajoitetut tiedot ja kokemukset johtamisesta. Käytännön kokemus johtajuudesta ja esimiestyöstä on useilla johtajilla vähäistä. Tilanne on tällainen erityisesti henkilöstöjohtajuuden näkökulmasta tarkasteltuna. Lisäksi monissa tapauksissa ei ole selviä työnkuvauksia strategisista paikoista korkeakouluissa. Johtajat ”ajatuvat” asemiinsa omien aktiviteettiensä mukaisesti eli niiden tietojen, taitojen ja asenteiden mukaisesti, jotka soveltuvat heidän omiin taitoihinsa, asenteisiinsa ja arvoihinsa. (Hollenbeck et al. 2006.)

Toinen asia, mikä aiheuttaa eettisen dilemman, käsittelee opettajatutkijan tilannetta:

”Noin puolet puolalaisista opiskelijoista maksaa opiskelumaksun. Kaikki opiskelijat, jotka opiskelevat yksityisissä yliopistoissa tai ovat osa-aikaisia opiskelijoita valtion omistamissa oppilaitoksissa joutuvat maksamaan koulutuksestaan. Toisin sanoen, jokainen opiskelija, joka tekee huonoa tulosta tuo taloudellista tappiota yliopistolle.” (tutkijopettaja, mies)

Gordon ja Stockard (1991) havainnoivat 1990-luvun USA:n kasvatusalan koulutusta ja toteavat, että johtajuus on lähes kokonaan poissa. Tämä ilmiö oli yleinen piirre heidän (emt.) tutkimuksensa mukaan useimpien johtajien kohdalla. Samalla he (emt.) havaitsivat erityisesti henkilöstöjohtajuuskoulutuksessa puutteita. Tarinankirjoittajat kiinnittivät samankaltaisesti huomiota muodollisen johtajuuskehityksen puuttumiseen yliopistojen johtajilta. Gordonin ja Stockardin (1991, 176) tilastotutkimus kasvatustieteellisistä kouluista toteaa, että eri koulutusalojen jäsenet tuovat esille henkilöstöjohtajuuden vastuita enemmän kuin yhteistyötaitoja.

Puolalainen lehtori (mies, osastonjohtaja) kuvaa johtajuuden vaateita seuraavasti:

”Johtajuus on hirvittävän kovaa työtä. Johtajat ovat ensimmäisenä aamulla toimistolla ja viimeisenä he lähtevät kotiin. Työtä kannetaan usein kotiin viikonloppuisin”

Samantyyppinen näkemys on myös suomalaisen lehtorilla (nainen):

“Työ yliopistossa on kovaa. Pitää tehdä tunnit etukäteen kotona, sitten on luokkatuonnit opiskelijoiden kanssa. Luet opiskelijoiden töitä, korjaat, korjaat. Sinulla on 1 600 tuntia työaikaa/vuosi. Joka vuosi neuvottelet siitä mitä työtä saat tehdä tuohon aikaan. Tyypillisesti työaika jakaantuu kurssien mukaan. Esimerkiksi, jos sinulla on 4 opintopisteen kurssi, se merkitsee opiskelijalle 32 tuntia luokkahuoneessa ja 76 tuntia itsenäistä työskentelyä. Opettajalla on 30–40 tuntia suunnitteluaikaa. Jos vedät saman kurssin toiseen kertaan, sinulla on vähemmän tunteja kuin ensimmäisellä kerralla..”

Korkeakoulujen ja yliopistojen organisaatioiden tehokkuuden paradoksaalinen luonne tarvitsee henkilöstöjohtajilta kyvykkyyttä hallita monimuotoisuutta ja priorisoida toisiaan kilpailevia tehtäviä. Henkilöstöjohtajuus korkeakouluissa näyttää olevan ”jännityksen ja tasapainon” välissä liikkumista. Tällöin henkilöstöjohtajuuden vaade on kyvykkyys saada aikaan muutosta, mahdollistaa henkilöstöä hyviin suorituksiin ja motivoida henkilöstöä. Poundersin (1999) tutkimustulokset tukevat tarinankertojien ymmärrystä siitä, että yliopistojen johtajuudessa joustavuus on keskeinen tekijä.

Eräs lehtori (nainen) kertoi epäsuotavista kehityssuunnista yliopistossa. Hän väittää, että tehokkaat johtajat eivät ole peloissaan muutosten tuottamisessa. Erityisesti epäsuosittuja muutoksia suositaan ”hajoita ja hallitse” -periaatteella:

“Joskus olen hyvin, hyvin turhautunut. Me olemme menettämässä ihmisyyden, yhteistyön ja yhteisöllisyyden. Ihmisistä on tullut itsekkäitä individualisteja. Ei välitetä toisista. Raha on koulutuksen mitta!” (suomalainen, lehtori, nainen)

Akateemisen johtajuuden vaikeus ei ole johtajien itseluottamuksen puute ja asiajohtamisen kehittäminen. Ongelma on enemmänkin se, mitä akateemisella johtamisella tarkoitetaan ja tavoitellaan. Johtajat itse ilmaisevat asiajohtajuutta ja asioiden kautta ihmisten johtamista enemmän kuin akateemisen johtamisen keskeisiä aspekteja ja henkilöstöjohtajuutta. Henkilöstö puolestaan korostaa johtajien tärkeyttä luoda toiminnalliset ja tekniset mahdollisuudet työn tekemiseen. Asiajohtajuutta ei juurikaan kaivattu. Lisäksi on mielenkiintoista havaita johdon ja henkilöstön sopimusten tärkeys ”luottamus” ja ”sitoutuneisuus” -käsitteiden avulla. (Pounder 1999.) Ilman luottamusta yhteistyö esimiehen ja henkilöstön välillä ei toimi. Ilman sitoutumista organisaation tavoitteet hämärtyvät ja jäävät sanahelinäksi papereihin.

Luottamus ja sitoutuneisuus reflektoituvat suoraan muutosjohtamisen rakenteisiin. Ilman luottamusta muutosta ei synny ja ilman sitoutumista muutoksen toteuttamiseen muutosta ei saada aikaan. Tämä keskustelu osoittaa, että akateeminen henkilöstöjohtamisella on omat uniikit kasvatukselliset tavoitteensa, jotka ilmaisevat puutteita henkilöstöjohtajuudessa. Se myös alleviivaa erilaisia rooliodotuksia henkilöstön taholta eri organisaatiotasoilla (Pounder and Mun 2001).

Puolalainen lehtori (mies) koki vahvan henkilöstöjohtajuuden seuraavasti:

“Käytän kirjaa ‘Understanding Business’ by William G. Nickels (Times Mirror/Mosby College Publishing, St. Louis 1987, 308−313). Se sisältää erilaisia kuvauksia johtajuustyyleistä ja myös henkilöstöjohtajuuden 12 kultaista sääntöä ja 7 henkilöstöjohtajan syntiä. Nickelsin mukaan henkilöstöjohtajan tehtävä on saada ihmiset työskentelemään innokkaasti ja halukkaasti organisaation päämäärien hyväksi. Tätä näkökulmaa – mikä on missio ja tavoitteet? 20 vuotta kommunismin jälkeen, opiskelijamäärä kasvoi 400 000:sta 2 miljoonaan, kun vastaavasti opettajien määrä laski noin 20 %. Tuloksena on, että opetuksen laatu on kärsinyt. Markkinafilosofia alkoi ilman mitään vakavaa keskustelua kontrollista ja laadusta. Tilannetta pahensi satojen yksityisten yliopistojen perustaminen. Tämä on demoralisoinut opetuksen markkinat. Nykyinen filosofia on ansaita rahaa ilman suurempia ja/tai laadukkaampia tuotteita/palveluja opiskelijoille. Valitettavasti tämä filosofia on adoptoitu myös valtio-omisteisiin yliopistoihin, jotka kilpailevat yksityisten yliopistojen kanssa samoilla markkinoilla.”

Samanaikaisesti hän mainitsi hyviä henkilöstöjohtajuuden käytänteitä, sellaisia kuin sitoutuminen kouluttamaan uutta henkilöstöä ja tieteellisten projektien tiimityöskentelyä;

“Mitä tulee tutkimusaktiviteetteihin, tilanne on vähän parempi. On olemassa henkilöstöjohtajia — , jotka tukevat nuorten tieteellistä uraa.
Tohtorin arvon saavuttaminen on välttämätön, jos aikoo olla yliopistossa henkilöstöjohtaja.”

Suomalainen lehtori ilmaisee positiivisia ajatuksia johtajuudesta seuraavasti:

“Jokapäiväinen johtajuus on nyt ok. Meillä on opettajien esimiehenä koulutus- ja kehittämispäällikkö. Monella lehtorilla on useampia kuin yksi esimies, koska he työskentelevät useissa keskuksissa. Se saattaa aiheuttaa joskus ongelmia, esim. kun tulee kyseeseen se, kenen järjestämään kokoukseen osallistuu. Minulla ei henkilökohtaisesti ole ongelmia. Yhteistyö on hyvää kaikkien esimiesten ja opettajien kesken. Myös organisaatiokulttuuri on hyvä. On helppo keskustella kaikkien kanssa..” (suomalainen mies )

Miten toteutimme tutkimuksen ja mihin päädyimme?

Tutkimuksen empiiriset löydökset perustuivat johtajien ja lehtoreiden (N = 11: 7 naista ja 4 miestä) kirjoittamiin tarinoihin. Laadullisen tutkimuksen ideologian mukaan käytimme erilaisia informantteja: iäkkäämpiä, nuoria, naisia ja miehiä, joilla on erilainen sosiaalinen, poliittinen, kulttuurinen ja etninen tausta. Etsimme erilaisuuksia ja samanlaisuuksia johtajuustyyleissä. Halusimme nähdä, miten vallalla oleva henkilöstöjohtajuus vaikuttaa työyhteisöön, henkilöstöön ja yksilöihin. Lisäksi halusimme nähdä mahdollistaako muutosjohtajuus henkilöstölle parempaa työskentelyilmapiiriä ja sitä kautta parempia työsuorituksia. Tällaisessa tutkimuksessa epistemologiset ja ontologiset kysymykset yhdentyvät. Se tarkoittaa sitä, että tietämistä, taitamista ja olemista ei voida erottaa toisistaan.

Narratiivisuus tutkimusotteena oli tapa tehdä yksilön kokemuksesta merkityksellistä (Polkinghorne 1988; Czarniawska-Joerges 1995; Czarniawska 1997; Meyers 2009). Narratiivisuus on selittämistä ja ”väliin tulemista”. Tässä tutkimusyhteistyössä narratiivinen tutkimus oli myös kriittistä tutkimusta, jolla tavoiteltiin muutoksen aikaansaamista. Se luo emansipaatiota ja mahdollisuuksia tuoda esille niiden ääntä, jotka ovat arjessa hiljaisia ja/tai, jotka on paikannettu marginaaliin. (ks. Riessman 1993: Meyers 2009, 214). Kirjoitetut tarinat toimivat “järjentekijöinä” (Weick, 1995) jakaen yksilöllisiä kokemuksia. Järkeväksitekeminen on Weickin (1995, 16-17, 41), mukaan sisäinen prosessi, jonka avulla rakennetaan identiteettiä ja mahdollistetaan parempia työsuorituksia. Järkeväksitekeminen tapahtuu toista kunnioittaen, itsensä sekä toimintansa yhdistäen, kriittisesti reflektoiden. Kun tarinankirjoittaja kirjoittaa henkilöstöjohtajuudenkokemuksistaan, hän samalla selkeyttää käsityksiään henkilöstöjohtajuudesta ja reflektoi osallisuuttaan johtajuusprosessissa joko esimiehenä ja/tai työntekijänä. Piilotettu merkitys henkilöstöjohtajuudesta nousee esille tarinoissa.

Kaiken kaikkiaan oli mielenkiintoista analysoida johtajuuden muutoksia yhdessä puolalaisen kollegan kanssa. Viimeiset vuodet osoittivat korkeakoulujen voimakkaan muutoksen. Muutoksessa kasvatuksen kielestä on siirrytty käyttämään liiketalouden termistöjä. Onko se sitten oikein, jää toisen tutkimuksen tehtäväksi selvittää. Yhä enemmän kiinnitetään huomiota materiaalisiin saavutuksiin. Kasvatuksen merkitys hämärtyy. EU edellyttää jäsenvaltioittensa koulutusorganisaatioilta globaalia ajattelua ja kansainvälistä aktiivisuutta. Työmarkkinoiden muutoksesta johtuen lehtorit kohtaavat epävarmuutta työnsä jatkuvuudesta ja joutuvat taistelemaan paikastaan. Tämä kehitys luo myös ristiriitoja työyhteisöön.

Sekä puolalaiset että suomalaiset lehtorit näkivät muutoksen tarpeen korkeakoulussa. Se esiintyy heidän tarinoissaan jopa missiona, jossa korkeakoulun päämäärät ja arvot tulee määritellä uudelleen. Työyhteisön toimivuuden tärkeyttä, työsuhteen jatkuvuuden tärkeyttä ja yksilön hyvinvoinnin merkitystä tuloksen tekemisessä turbulenttisessa maailmassa painotettiin. Kasvatuksen ja sivistyksen itseisarvo korostui. Henkilöstöjohtajat joutuvat kohtaamaan monimuotoisia ongelmia ja suhteita johtajuustyössään ja työssään opiskelijoiden kanssa. Korkeat eettiset arvot ja moraali ovat oleellisia akateemisissa työyhteisössä. Tarinankirjoittajien mukaan korkeakoulujen henkilöstöjohtajuudessa on runsaasti kehitettävää niin Puolassa kuin Suomessakin. Tätä samaa osoittaa alan kirjallisuus. Ihmisyyden kunnioitus on lähtökohtana johtajuudessa globaalissa markkinavetoisessa korkeakoulukontekstissa.

Erään suomalaisen lehtorin sanoin:

Arvostan yhteistyötä ja yhdessä kulkemista. Koulutus on vahva ”ase” tuottaa muutosta. Jokaisella on omat päämääränsä. Johtajuudella mahdollistetaan onnistumisen kokemuksia. Ei ole olemassa yhtä ainoaa teoriaa, jota johtaja voisi käyttää. Johtaminen on jatkuvaa teorian ja käytännön opiskelua, kriittistä reflektointia ja käytäntöön soveltamista. Vanha suomalainen sanonta on hyvä: Johda niin kuin haluaisit itseäsi johdettavan!

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, dosentti, YTT Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, liisa.westman@pkamk.fi

Bargh, C., Bocock, J., Scott, P., Smith, D. (2000), University Leadership: The Role of the Chief Executive, Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham, .

Bass, B.M. (1985), Leadership and Performance beyond Expectations, Free Press, New York, NY, .

Bass, B.M., Avolio, B.J. (1994), Improving Organizational Effectiveness through Transformational Leadership, Sage, Thousand Oaks, CA, .

Boldt, D.B. (1991), ”University strategic management: a businessman’s view”, International Journal of Educational Management, Vol. 5 No.5, .

Bolognan sopimus. 1999. Eurooppalainen korkeakoulualue

Burns, J.M. (1978), Leadership, Harper & Row, New York, NY, .

Cohen, M.D., March, J.G. (1974), Leadership and Ambiguity, McGraw-Hill, New York, NY,

Brookfield, S. D. 2005. The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. San Fransisco: Jossey-Bass.

Carr, W. & Kemmis, S. (1993). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research.

Czarniawska, B. (1997) A Four Times Told Tale: Combining Narrative and Scientific Knowledge in Organization Studies, Organization 4 (1): 7-30.

Czarniawska-Joerges, B. (1995) Narration or Science? Collapsing the Division in Organization Studies, Organization 2 (1): 11-33.

Freire, P. 1998a, Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Dess, G.G., Picken, J.C. (2000), ”Changing roles: leadership in the 21st century”, Organizational Dynamics, Vol. 28 pp.18-34.

Dubinsky, Alan J., and Francis J. Yammarin (1994). Transformational Leadership Theory: Using Levels of Analysis. Personnel Psychology, 47, (4), 787-817.

Frenkel, M.T., Schechtman, J.L., Koenigs, R.J. (2006), ”Too much of a good thing? Values in leadership for educational organizations”, International Journal of Educational Management, Vol. 20 No.7, pp.520-8.

Freire, P. (1998b). Pedagogy of the Heart. New York: The Continuum Publishing Company.

Goodall, A. (2006), ”Should top universities be led by top researchers and are they? A citations analysis”, Journal of Documentation, Vol. 62 No.3, pp.388.

Gordon, B.G., Stockard, J.W. 1991, ”The perceived and expected roles and responsibilities of departmental chairpersons in schools of education as determined by teaching faculty”, Education, Vol. 112 No.2, pp.176-82.

Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interest. London: Heinemann.

Hirdman, Y. (1990). The Gender System. Theoretical Reflections on the Social Subordination of Women. The Study of Power and Democracy in Sweden. English Series. Report no. 40. Uppsala: Maktutredningen.

Hollenbeck, G.P., McCall, W.M. Jr., Silzer, R.F. (2006), ”Leadership competency models”, The Leadership Quarterly, Vol. 17 No.4, pp.398-413.

Meyers, M. D. (2009) Qualitative Research in Business & Management. London: Sage Publications.

McIllhatton, S., Johnson, N., Holden, J. (1993), ”What can educational managers learn from private enterprise?”, International Journal of Educational Management, .

Middlehurst, R. (1993), Leading Academics, Society for Research in Higher Education and Open University Press, Buckingham, .

Muijs, D., Harris, A., Lumby, J., Morrison, M., Sood, K. (2006), ”Leadership and leadership development in highly effective further education providers. Is there a relationship?”, Journal of Further and Higher Education, Vol. 30 No.1, pp.87-106.

Neumann, Y., Neumann, E.F. (1999), ”Equipping leaders to capitalize on the outcomes of quality assessment in higher education”, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 24 No.2, pp.147-55.

Petrov, G. (2006), ”The Leadership Foundation research on collective leadership in higher education”, Leadership Matters, Vol. 7 No.11, pp.11.

Pylkkä, O. & Westman, A.L. (2005). The Meaning of Reflection to the Learning of the Student Teachers and the Evaluation of Professional Knowledge and Skills in the Teacher Education. Article in M.Snoek, A. Swennen & J.de Valk (eds.) Teachers and their Educators – Standards for Development, Proceedings of the 30th Annual Conference ATEE, Amsterdam, 22-26 October 2005, 431-438.

Pounder, J.S. (1999), ”Organizational effectiveness in higher education: managerial implications of a Hong Kong study”, Educational Management & Administration, Vol. 27 No.4, pp.389-400.

Polkinghorne, D. E. (1988) Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: State University of New York Press.

Riessman, C. K. (1993) Narrative Analysis. Qualitative Research Methods. Volume 30. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.

Weick, K. (1995) Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks: Sage Publications.

Oppimista mobiililla yhteisöllisesti ja verkottuen

Mobiilin merkitys on siinä, kuinka se muuttaa olemisen tapoja ja sitä kautta organisaatioiden ja yhteiskunnan rakenteita.

Mobiileilla tarkoitetaan lähinnä älypuhelimia ja tablet-laitteita, joilla on helposti pääsy internetiin ja joihin voidaan asentaa lisäsovelluksia. Mobiilioppimisessa käyttäjä on liikkuva. Mobinatiiveiksi kutsutaan 2000-luvun C-sukupolvea. Heille tyypillistä on verkossa tapahtuva sisällön tuottaminen, yhteisöllisyys ja kommunikointi (content, collaboration, communication). Nämä lapset ja nuoret ovat ennakkoluulottomia ja kokeilunhaluisia ja mobiilien käyttöönotto on luontevaa. He bloggaavat, käyttävät Facebookia, pelaavat, hakevat tietoa ja kuuntelevat musiikkia. Pian mobinatiivit siirtyvät opiskelemaan ammattiin, ja meidän pitää kyetä tarjoamaan heille soveltuvia menetelmiä.

Mobiililaitteet opiskelijoiden käytössä

Olemme kahtena syksynä kartoittaneet opiskelijoiden mobiililaitekantaa ja käyttöä (1). Älypuhelin on jo kahdella kolmesta vastaajasta, ja opiskelijoilla on myös tablet-laitteita. Osa opiskelijoista ottaa innolla mobiililaitteita mukaan opetukseen ja heillä on myös paljon ideoita siitä, miten laitteita voi hyödyntää. Vielä vuosi sitten opiskelijoita askarruttivat eniten mobiililaitteiden ja -palveluiden kalleus. Hinnat ovat kuitenkin tulleet alaspäin, yhä monipuolisempia laitteita on tarjolla varsin edullisesti, ja ilmaisten mobiilisovellusten kirjo on laaja. Tämän vuoden kyselyssä opiskelijoita huolestuttivat verkon toimivuus sekä WLAN-verkon kattavuus luokkahuoneiden ulkopuolella. Lisäksi osa opiskelijoista on ajatellut mobiililaitteiden vievän huomion ja häiritsevän opetusta; mobiilioppimisen mahdollisuuksista ei todennäköisesti tiedetä riittävästi. (Kuva: Teemu Korpi)

Työ on mobiilia jo nyt

Yhteisöllinen työskentely on tätä päivää. Työtä tehdään yhä enemmän myös muualla kuin kiinteässä työpisteessä. Mobiililaitteilla ollaan ajasta ja paikasta riippumattomia, jolloin sekä oppiminen että työnteko voi tapahtua siellä, missä se on kokonaisuutta ajatellen järkevintä. Jo nyt kokonaisia opintojaksoja voisi suorittaa mobiililaitteella aina kirjautumisesta oppimisen todentamiseen ja arvioimiseen saakka.

Mobiililaitteita voidaan hyödyntää paikkatiedon sisältäviin tilanteiden tallennukseen ja niihin palaamiseen. Viestinnässä mobiilit ovat aina käden ulottuvilla. Mobiileilla voidaan luoda ohjeita sekä tehdä haastatteluja ja muistiinpanoja. Työvaiheiden seuranta ja palautteen antaminen onnistuu myös kätevästi.

Mobiilikesäkoulussa 2012 (2) osallistujilta, jotka ovat pääosin aktiivisia mobiilikäyttäjiä, kysyttiin heidän mobiilityöskentelystään ja tavoitettavuudestaan. Neljä viidesosaa vastaajista totesi olevansa osittain tai kokonaan mobiilityöntekijöitä, mutta kaksi kolmasosaa rajoittaa tavoitettavuuttaan.

Mobiilityöpajat: vierihoitoa opiskelijoille ja opettajille

Kun opiskelijoille annetaan mahdollisuuksia hyödyntää mobiililaitteita opiskelussa, he saavat osaamista ja näkökulmia, jotka ovat kullanarvoista heidän siirtyessään työelämän palvelukseen. Kivuton siirtyminen mobiiliin vaatii teknistä ohjausta, opastusta, vinkkejä, käytännön esimerkkejä ja tukea laitteiden parhaaseen hyödyntämiseseen. HAMK Biotaloudessa järjestettiin opiskelijoille ja opettajille viime keväänä mobiilityöpajoja. Niissä oli tavoitteena oppia hyödyntämään mobiililaitteita ja niiden keskeisiä sovelluksia. Opiskelijat ja opettajat pääsivät yhdessä oppimaan sosiaalisen median välineiden mobiilikäyttöä sekä viestintää ja tuottamista mobiililaittein. Lisäksi opeteltiin kuvaamista ja videointia, tuotosten muokkausta ja jakamista. Ohjelmassa olivat myös paikkatieto ja siihen liittyvät mobiilisovellukset (kartat, niiden luominen ja reitin tallentaminen). QR-koodien tekeminen ja lukeminen sekä verkkokokousvälineet (Skype, AdobeConnect) tulivat tutuiksi. Loppukeväästä
opettajille tarjottiin omat pajat, joissa työstettiin heidän omia opintojaksojaan mobiileiksi mobiilipedagogisin mallein.
Mobiilikoulutukset jatkuvat – Mobiilityöpajoja ja mobiilimoduleita tarjotaan myös muille tahoille. Koulutuksissa tarjotaan käytännön esimerkkejä mm. mobiilien oppimis- ja ohjausmalleista ja sovellusten käyttöönotosta. Mobiilimoduleista voidaan helposti räätälöidä sopiva kokonaisuus eri organisaatioiden tarpeisiin.

Mobiilit kasvien opiskelussa

HAMK Biotalouden Lepaan yksikössä koulutetaan opiskelijoita maisemasuunnittelun ja puutarha- talouden koulutusohjelmissa.
Näissä kasvien tunnistaminen ja niiden ominaisuuksien sekä kasvupaikkaympäristöjen tunteminen ovat perusta sekä oppimiselle että ammatissa toimimiselle. Lepaalla on pilotoitu mobiileja kasvikierroksia sekä kasvien mobiilitenttiä.
Kasvikierrokset on viety Google maps -karttoihin, ja opiskelijat
voivat mobiililaitteidensa avulla kulkea karttojen perusteella kierroksen opetellen samalla tunnistamaan erilaisia perennoja, pensaita ja puita. Kasveihin on kiinnitetty nimen lisäksi QR-koodit, joiden takaa opiskelija voi hakea lisätietoa kasvista, sen kasvuympäristöstä ja kasvupaikkavaatimuksista. (Kuva: Sari Suomalainen)
Perinteisessä kasvitentissä on luokkatilassa tunnistettu kasvin oksa- ja lehtinäytteitä. Mobiilitentissä opiskelijat tunnistavat tenttikasvikierroksella aidossa puistoympäristössä kasvavia kasveja, joita ei ole merkitty nimi- ja QR-koodikyltein. Vastaukset lähetetään mobiililaitteella opettajalle.
Ensimmäisestä pilotista saatiin niin hyvää palautetta, että mobiilitenttien käyttöä tullaan laajentamaan opetuksessa.
Mobiileilla tarkoitetaan lähinnä älypuhelimia ja tablet-laitteita, joilla on helposti pääsy internetiin ja joihin voidaan asentaa lisäsovelluksia. Tuottaminen on keskeinen osa mobiilioppimista, jolloin tekijänoikeudet tulee huomioida.

Mobiilit viestinnässä

HAMK Biotalouden mobiilityöpajoihin osallistui asiantuntijaviestinnän opintojakso opiskelijoineen. Opintojaksossa oli harjoitustyönä suunnitella ja rakentaa messuosasto Puutarha 2012 -messuille, ja oppijat saivat pajoista lisätietoa mobiilien hyödyntämiseen viestinnässä. Opiskelijat loivat yhteisen Facebook-ryhmän, jota he käyttivät tiedottamiseen ja yhteydenpitoon. Ryhmässä he jakoivat suunnitelmaehdotuksia ja työstivät niitä. Mobiileja hyödynnettiin Facebookin käytössä, ja niitä käytettiin kuvaamiseen ja videointiin sekä suunnitteluvaiheessa että itse messuilla.
Myös oppilaitoksen henkilökunta hyödyntää viestinnässä mobiileja tuottamalla tiedotteita, kuvia ja ajankohtaisia uutisia sekä sisäisille tiedotuskanaville että yhteisiin ja yksiköiden omiin Facebook- ryhmiin ja blogeihin.

Harjoittelun ohjaus mobiileja hyödyntäen

Moodle-oppimisalustaan liitettävää mobiilikeskusta on hyödynnetty harjoittelun ohjaamisessa. Kesän aikana HAMK Biotalouden opiskelijat ovat hajautuneet ympäri Suomea sekä ulkomaille harjoittelupaikkoihinsa. Moodleen on rakennettu ohjaavat viestit, jotka on ajastettu lähtemään säännöllisesti kesän aikana opiskelijoille. Opiskelijat ovat voineet vastaanottaa ja vastata viesteihin mobiililaitteillaan. Tämä on helpottanut huomattavasti harjoittelua ohjaavan opettajan työtä.

Mobiilit näyttötutkintojen osana

Mobiililaitteita on pilotoitu sekä näyttötutkintoihin valmistautumisessa että itse näytöissä. Opiskelija on voinut tutustua näyttöihin liittyviin ohjeisiin ja materiaaleihin mobiilia hyödyntäen. Itse näyttötilanteessa opiskelija tarvitsee useimmiten molempia käsiään näytön suorittamiseen, joten näytön dokumentointiin (esim. videointiin) tarvitaan toinen henkilö avuksi. Mobiileja voidaan hyödyntää myös ennen näyttöä tapahtuvassa ohjauksessa, esim. maaseudun näyttötutkintopaikkoihin navigoitaessa, tai näyttöjä arvioitaessa.

Tulevaisuus on mobiili

Näyttää siltä, että meneillään on mobiiliuden vallankumous. Mobiilius yhdistettynä sosiaalisen median palveluihin merkitsee verkko-opetuksen seuraavaa vaihetta, jossa opiskelijalla on aito mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimisprosessiinsa aktiivisena osapuolena. Lisäulottuvuutensa tuovat lisätyn todellisuuden palvelut ja virtuaaliympäristöt, joihin mobiilit linkittyvät. Lisättyä todellisuutta tullaan testamaan älypuistossa, joka rakennetaan HAMK Lepaan puistoympäristöön. 3D-virtuaalinen puimuriympäristö löytyy jo, ja se on rakennettu HAMK Mustialan yksikön näköiseksi!

Mobiilioppimisen malleja ja menetelmiä rakennetaan HAMKin koordinoimassa Mobiilisti-hankkeessa (http://www.mobiilisti.com/), joka kestää vuoden 2013 loppuun. Hankkeen tavoitteena on edistää mobiililaitteiden hyödyntämistä ajasta ja paikasta riippumattomassa opetuksessa ja laajentaa oppimisympäristöä pois luokkahuoneesta. Hankkeessa kehitetään koulutusmalleja, pilotoidaan oppimista, tutkitaan eri teknologioita ja mobiilisovelluksia, järjestetään koulutusta ja muutetaan opetuksen toimintamalleja. Kohderyhmänä ovat toisen ja korkea-asteen opettajat ja opiskelijat. Mobiilisti-hanke koordinoi myös laajaa mobiilioppimisen verkostoa. Hanke toimii osana Aktiivi- verkostoa, ja mukana on useampia osatoteuttajia.

Kirjoittajat

Annika Michelson, lehtori (Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK), annika.michelson@hamk.fi

Johanna Salmia, projektipäällikkö, (Mobiilisti-hanke, HAMK), johanna.salmia@hamk.fi

Lotta Linko, verkkoviestintäpäällikkö, (HAMK) lotta.linko@hamk.fi

[1] HAMKin opiskelijoiden mobiililaitekysely syksy 2012, keskeneräinen, 104

[2] Mobiilikesäkoulu 2012, Päättäjäfoorumi (mobiilikesakoulu.com)

TANKKI-hanke pienentää öljysäiliöiden riskiä pohjavesille

Suomen merkittävimmät pohjavesiesiintymät löytyvät etenkin Hämettä halkovalta hiekkaiselta Salpausselän harjualueelta, ja siksi on elintärkeää varjella näiden esiintymien puhtautta. Hämeen ELY-keskuksen alueella on yhteensä 341 pohjavesialuetta, joista vedenhankintaa varten tärkeitä eli luokkaan I kuuluvia on 145 kappaletta. [1]

Kanta- ja Päijät-Hämeessä todetaan vuosittain parisataa ympäristövahinkoa, joista lähes 40 % tapahtuu pohjavesialueilla. Lukumääräisesti suurin osa vahingoista liittyy jollain tavalla kiinteistöjen öljylämmitykseen. Suomessa on tällä hetkellä Öljyalan palvelukeskuksen mukaan noin 300 000 lämmitysöljysäiliötä, joista suuri osa on rakennettu 60–70-luvuilla maan alle. Tällaisten säiliöiden ja niiden oheislaitteiden kunto on nykyisin merkittävästi heikentynyt. Kanta- ja Päijät-Hämeessä säiliöitä on arvioitu olevan 10 000 kpl. [2, 3]

Vanhat öljysäiliöt ovat ympäristöriski

Maaperään vuotanut öljy kulkeutuu helposti etenkin hiekkaisessa maassa kohti pohjavettä ja pilaa sitä merkittävällä tavalla. Maaperän öljyyntymän koko on aina pieni, muutamia satoja neliömetrejä, verrattuna pohjavesiesiintymien jopa neliökilometrien kokoon. Ympäristövahingot ovat vaikutukseltaan merkittävät sekä pohjaveden että maaperän pilaantumisen takia, sillä puhdistamattomana öljy säilyy maaperässä jopa 20–40 vuotta [3,4].

Öljysäiliöiden vuototilanteet

Pohjavesialueilla esiintyy sekä maanpäällisiä että maanalaisia öljysäiliöitä, vaikka suosituksena olisi ensisijaisesti käyttää maanpäällisiä, rakennuksen sisätiloihin sijoitettavia säiliöitä. Päijät-Hämeen palotarkasta Lauri Laineen mukaan yleisimpiä vanhojen öljysäiliöiden riskejä ovat mm. terässäiliön korroosio, vanhojen säiliöiden heikko tukirakenne, ilmaputkien mekaaniset täyttöhälyttimet, ilmaputken pieni läpimitta sekä säiliön tarkastuksen ja huollon laiminlyönti. Tavallisimmat vahinkotilanteet liittyvät säiliön täyttöön, jolloin ilmaputken tukkeutuminen voi johtaa jopa säiliön repeämiseen.

Siinä missä maanpäällisten öljysäiliöiden vuoto on piankin havaittavissa, pieniä maanalaisten säiliöiden öljyvuotoja on vaikea havaita, ja ne voivatkin pitkään kestäessään aiheuttaa mittavaa tuhoa ympäristössä. Rakennuksen sisällä tapahtuva öljyvahinko voi johtaa kiinteistön rakenteiden purkamisen lisäksi myös mittaviin maaperän puhdistustöihin vaarantaen samalla jopa pohjaveden puhtauden. [5]

Öljysäiliön omistajan vastuu

Öljysäiliön omistajalla on suuri vastuu säiliönsä kunnosta. Säiliöiden määräaikaistarkastukset ovat pakollisia tärkeillä pohjavesialueilla sijaitsevilla maanalaisilla säiliöillä. Tämä pelastusviranomaisen valvoma määräys on voimassa koko maassa, sen sijaan kuntien ympäristöviranomaisten asettamat laajemmat tarkastusvelvoitteet vaihtelevat kunnittain. Yleinen suositus kuitenkin on, että kaikki öljysäiliöt sijainnista riippumatta tarkastetaan määräajoin.

Säiliön kunnosta kannattaa huolehtia, sillä vahingon sattuessa ympäristölainsäädäntö velvoittaa aiheuttajan maksamaan vahingot. Pienikin vuoto pohjaveteen voi aiheuttaa Suomelle tyypillisten pienten pohjavesiesiintymien käyttökiellon, sillä öljylle maistuva tai haiseva vesi ei sovellu enää talousvedeksi. Tällöin säiliön omistaja on ensisijaisesti vastuussa vahingosta, mutta mikäli seurausvaikutukset ovat mittavat eikä niitä voida kohtuudella vaatia yksityiseltä henkilöltä, lasku katuu yhteiskunnan maksettavaksi. Siksi on syytä sekä yksityisen että yhteisen edun nimissä pitää öljysäiliöt kunnossa ja varautua mahdollisiin vahinkotilanteisiin seurausten minimoimiseksi.

Säiliöiden kunnostusta ja tiedon lisäämistä

Hankkeeseen liittyy öljysäiliökartoitus, joka toteutetaan sekä kyselyin että maastokäynnein. Kartoituksessa ovat mukana kiinteistöt, joilla on lämmitysöljysäiliö tai farmarisäiliö. Rekisteriin kerätään säiliön sijainnin lisäksi tietoa mm. maaperästä ja mahdollisista pilaantuneista alueista, sillä niiden pohjalta voidaan määrittää öljysäiliön aiheuttamaa ympäristöriskiä. Tavoitteena on niin ikään selvittää käyttökelpoisia menetelmiä pilaantuneisuuden selvittämiseksi sekä arvioida kunnostusmenetelmien soveltuvuutta eri tilanteisiin. Pienen mittakaavan pilot-kokeilla testataan muutamassa valitussa kohteessa uusien innovatiivisten kunnostusmenetelmien soveltuvuutta öljyllä pilaantuneiden maiden kunnostamiseen.

Merkittävä tavoite on niin ikään ympäristötietoisuuden parantaminen, sillä hankkeen aikana kerätty aineisto kootaan ja analysoidaan sekä saatetaan kansantajuisesti esitettävään muotoon. Erilaisten artikkelien ja tiedotteiden lisäksi hankkeessa toteutetaan öljynsäiliöriskien hallintaohje, joka auttaa ymmärrettävällä tavalla selvittämään öljysäiliön riskejä sekä hallitsemaan niitä. Koska ympäristöriskit ovat suurimmat pohjavesialueella, projektin kohderyhmiksi on valittu ensisijaisesti pohjavesialueilla sijaitsevien öljylämmitteisten ja öljylämmitystä käyttäneiden ja käyttävien kiinteistöjen omistajat ja haltijat sekä kunnat.

TANKKI-hankketta koordinoi Lahden ammattikorkeakoulu. Hankkeessa ovat mukana Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeen ELY-keskus, Päijät- ja Kanta-Hämeen pelastuslaitokset, Riihimäen kaupunki sekä Janakkalan, Hattulan, Hollolan ja Nastolan kunnat. Kaksivuotinen hanke päättyy kesällä 2014, ja sen kustannusarvio on n. 370 000 euroa.

Nastolassa tapahtuneessa öljyvahingossa maahan pääsi vuotamaan n. 3 000 l polttoöljyä. Varkausyrityksen yhteydessä tapahtuneen vuodon seurauksena poistettiin pilaantunutta maata 490 tonnia. Kuva: Juha Alaluukas.

Kirjoittajat

Sakari Halmemies, yliopettaja, LAMK, sakari.halmemies@lamk.fi

Heli Kanto, projektipäällikkö, LAMK, heli.kanto@lamk.fi

[1] Pohjavesialueet. Suomen ympäristökeskus, saatavissa: http://www.ymparisto.fi/default.asp?node=15985&lan=fi

[2] Lulu Riikonen, Hämeen ELY-keskus

[3] Jaakko Pohjola, Öljysäiliökartoitus Hämeenlinnan pohjavesialueilla ja Alajärven
ranta-alueilla, opinnäytetyö, HAMK, 2006, saatavissa: http://www.hameenlinna.fi/pages/21160/OpinnaytetyoJPohjala.pdf

[4] Öljyn käyttäytyminen maaperässä, Suomen ympäristökeskus, saatavissa: http://www.ymparisto.fi/default.asp?node=3033&lan=fi

[5] Päijät-Hämeen pelastuslaitos, Lauri Laine, saatavissa: http://www.phpela.fi/index.php?mid=74&a=viewItem&itemid=31

[6] Kauppa- ja teollisuusministeriön päätös maanalaisten öljysäiliöiden määräaikaistarkastuksista 30.3.1983/344, saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1983/19830344

Energiatehokkuudella parempaa kannattavuutta maitotiloille – ERKKA-hankkeesta työkaluja navettainvestointeihin

Oikeista energiaratkaisuista säästöä pitkällä tähtäimellä

Energiahuollolla ja siihen liittyvillä teknisillä ratkaisuilla on keskeinen vaikutus lypsykarjatalouden kannattavuuteen. Välittömät suorat energiakustannukset maidon tuottajahinnasta ovat merkittävät. Esim. sähköä kuluu navetassa 0,08 – 0,12 kWh tuotettua maitokiloa kohti (Grönroos ja Voutilainen 2001). Tämän lisäksi tuotantorakennuksen rakenteiden ja toimintatapojen sekä energian tuotanto- tavan valinnoilla ja käytöllä vaikutetaan välillisesti muodostuviin yksikkökustannuksiin ja kannattavuuteen.

Merkittävät lypsykarjarakennukseen rajoittuvat energiankulutuskohteet ovat tuotantoeläinten ja toiminnan ylläpitoon, maidon tuotantoketjuun ja käsittelyyn, ilmanvaihtoon sekä käyttöveden ja tuotantorakennuksen lämmitykseen kuluva energia. Tähän saakka tuotantorakennusten osalta säästöä on haettu pääasiassa rakennuskustannuksista.

Energiankulutuksessa on suuria vaihteluja tilojen välillä, vaikka tuotantosuunta ja kokoluokka olisivat samat. Esimerkiksi lypsykarjakokoluokassa 50-70 lehmää sähkön käytön vaihtelu eri tiloilla oli 20 ka 200 MWh välillä. Maitotiloilla on paljon tuotannossa käytössä olevia sähkömoottoreita. Yleensä lypsykarjatiloilla on 5-10 jatkuvasti päällä olevaa sähkömoottoria ja 7-10 päivittäin tuotannossa tarvittavaa sähkömoottoria (Kirkkari ja Lehtinen 2005).

Suurten tilojen osuus maidontuotannossa on koko ajan nousussa (Pyykkönen et al. 2010), ja odotet- tavissa on, että vuoteen 2016 mennessä puolet maidosta tuotetaan Suomessa yli 50 lehmän tiloilla. Vuonna 2010 yli 50 lehmän karjojen osuus oli 26 % (Lehtonen ja Pyykkönen 2005). Myös energian- kulutuksen ja energiahuollon merkitys korostuvat entisestään.

Tuotantoyksikön toiminnan ja kannattavuuden kannalta optimaalisten olosuhteiden aikaansaaminen tulee ottaa huomioon tuotantorakennuksen suunnitteluvaiheessa. Tuotannollisten ja rakennus- teknisten ratkaisuiden lisäksi tulisi kiinnittää huomio myös energiantuotantomuodon valintaan, prosessien ja laitteiden energiatehokkuuteen sekä hukkalämpövirtojen hyödyntämiseen lämmön- talteenottojärjestelmiä hyödyntäen. Rakennuksessa vallitsevan ilman laadulla on suuri merkitys eläinten ja tilassa työskentelevien ihmisten hyvinvointiin sekä tuotantotilan rakenteiden ja laitteiden kuntoon. Lypsykarjan tuotantotiloissa ilman olosuhteita hallitaan ilmanvaihdon avulla. Ilmanvaihdon tarvetta määrittäviä tekijöitä ovat ilman lämpötilan ja kosteuden hallinta sekä tiettyjen kaasu- komponenttien pitoisuuden pitäminen sallittujen raja-arvojen sisällä.

Energiakustannusten oletetaan nousevan tulevaisuudessa edelleen, minkä vuoksi lypsykarja- taloudessakin energiatehokkuuden merkitys korostuu entisestään. Lisäksi kansallisen energia- ja ilmastostrategian mukaisesti on tavoitteena siirtyä energiantuotannossa uusiutumattomista fossiilisista polttoaineista uusiutuvien energialähteiden käyttöön.

Maitotilojen tuotantorakennusten energian tuotannontavan valintoihin ja energiatehokkuuteen vaikuttavien tekijöiden kartoitus sekä neuvontatyön ja investointipäätöksien tueksi kehitettävät suunnittelu- ja laskentatyökalut ovat ERKKA-hankkeen keskeisimpiä tavoitteita. Hankkeen tuloksia hyödyntäen on tavoitteena parantaa lypsykarjatilojen taloudellista kannattavuutta vähentämällä energiankäytöstä ja -tuotannosta aiheutuvia kustannuksia. Kohderyhmänä ovat pääasiassa keskimääräistä suuremmat lypsykarjatilat ja niiden energiansäästö uudisrakentamisen osalta mutta
myös jo olemassa olevissa tuotantorakennuksissa. Keskeisenä osana hanketta on tuotetun ja kootun tiedon välittäminen tiloille ja tilojen kanssa toimiville neuvojille ja muille alan asiantuntijoille. Hankkeessa tehdään mittauksia tuotantorakennusten laitteistojen energiankulutuksesta, lämpö- vuodoista sekä ilmanlaadusta.

Maalämpö kiinnostaa maitotiloja

Maitotilojen energiatietotarpeita kartoitettiin kyselyllä, joka toteutettiin keväällä 2012. Kysely lähettiin 82 pohjoissavolaiselle maitotilalle, ja siihen oli mahdollisuus vastata sekä postitse että sähköisesti. Vastauksia saatiin 22 kappaletta. Vastausprosentiksi muodostui 26,8 %.

Kysely osoitti, että tuottajat ovat kiinnostuneita vähentämään energiankulutusta laitevalinnoilla ja muuttamalla työtapoja energiatehokkaammaksi. Koneiden ja laitteiden energiankulutus, pienen kokoluokan sähköntuotannon ja lämmöntuotannon tekniikka ja kannattavuus koettiin sellaisiksi, että niistä haluttiin lisää tietoa. Omavaraiseen energian- ja lämmöntuotantoon on kiinnostusta ja lisätietoa kaivataan.

Energiamuodoista eniten yrittäjiä kiinnostaa tällä hetkellä maalämpö (Kuvio 1). Maalämmön hyödyntämisessä tarvittava investointi on korkea. Laiteinvestoinnin yhteydessä tarvikkeiden hankinta ja lämpökanaalien suunnittelu ja kaivu tuovat eniten kustannuksia, mutta sen jälkeen käyttökustannukset jäävät alhaisiksi ja huollon tarve on vähäinen. Toiselle sijalle kiinnostuksen kohteena nousivat biokaasu ja pientuulivoima. Biokaasuteknologia on ollut runsaasti esillä ja yrittäjiä kiinnostanee myös käytettävän teknologian vaikutukset lannan jatkokäsittelyyn ja käyttöön.

Kuvio 1. Maidontuottajien kiinnostus (% vastaajista) hankkia lisää tietoa energian tuotantomuodoista (n=23).

Kiinnostuneimpia energian käyttöön liittyvän tietämyksen lisäämisestä olivat 40 – 50 vuoden iässä olevat tuottajat (Taulukko 1). Hieman yllättävää oli, että vain puolet alle 30-vuotiasta yrittäjistä oli kiinnostuneita lisätiedosta.

Lehmien lukumäärällä mitattuna pienet tilat olivat kaikkein kiinnostuneimpia saamaan lisätietoa energiaratkaisuista (Taulukko2). Tämä saattaa johtua siitä, että pienillä tiloilla ei ole ollut tarvetta pohtia erikseen energiaratkaisuja. Kustannusten nousun myötä se on kuitenkin noussut esille potentiaalisena kohteena, jossa voidaan saada aikaan säästöjä. Suuret tilat ovat joutuneet paneutumaan tarkemmin energiankäyttöön jo investointien yhteydessä.

Lämminpihatto-tiloista 72,2 %, ovat kiinnostuneet samaan lisätietoa (Taulukko 3). Puolilämpimän pihaton omistajat olivat vähiten kiinnostuneita (50 %) energiaan liittyvästä lisätietämyksestä. Energiankulutus puolilämpimässä on pienempi, koska lämmitykseen ei mene niin paljoa energiaa. Parsinavetan omistavilla viljelijöillä oli eniten kiinnostusta energiamuotojen kustannuksia sekä energiatehokkaita ratkaisuja kohtaan kuin muilla (90,9 %). Tämä saattaa johtua siitä, että parsinavetat ovat usein lämpimiä. Uusia parsinavetoita ei juurikaan enää rakenneta, joten nämä yrittäjät voisivat olla sellaisia, jotka suunnittelevat investointia.

Työkaluja ja tietoa käytännön toimijoille

ERKKA-hanke tuottaa tietoa siitä, kuinka lypsykarjatilat voivat vähentää uusiutumattoman energian käyttö laiteteknisillä valinnoilla ja uusiutuvien energianlähteiden käytöllä ja rakennusteknisillä ratkaisuilla.

Hankkeen tuloksena syntyy suosituksia käytännöistä lypsykarjatilojen tuotantorakennusten lämmön- ja sähkönkulutuksen vähentämiseksi sekä ratkaisuiksi, jotka vähentävät tuotantorakennusten lämpöhäviöitä, ilmanvaihtoon kuluvaa energiaa tai edistävät rakennusten energiatehokkuutta.

Hankkeen tavoitteena on tuottaa tietoa Maatilojen energiaohjelman kehittämiseen. Hanke toteutetaan monialaisena tutkimuksena, jossa hyödynnetään ympäristötekniikan-, luonnonvara- alan-, energiatekniikan- sekä sähkö- ja rakennustekniikan osaamista. Hanke toteutetaan ajalla 1.9.2011-31.12.2013.

Kirjoittajat

Projektipäällikkö Teija Rantala, yliopettaja Risto Kauppinen, tutkimuspäällikkö Eero Antikainen, tutkimuspäällikkö Raija Lankinen
Savonia-ammattikorkeakoulu, Iisalmi, etunimi.sukunimi@savonia.fi

Grönroos, J. ja Voutilainen, P. 2001. Maatalouden tuotantotavat ja ympäristö – Inventaarioanalyysin tulokset. Suomen ympäristökeskus 231. 65 s.

Kirkkari, A-M ja Lehtinen, R. 2005. Energiankäyttö maito-, nauta- ja sikatiloilla. Työtehoseuran maataloustiedote, 12/2005 (585). 6 s.

Perttu Pyykkönen, Heikki Lehtonen ja Anu Koivisto. 2010. Maatalouden rakennekehitys ja investointitarve vuoteen 2020. PTT työpapereita 125 (www.ptt.fi).

Heikki Lehtonen ja Perttu Pyykkönen. 2005. Maatalouden rakenne kehitysnäkymät vuoteen 2013. MTT:n selvityksiä 100. 40 s.

Bioenergiayrittäjyys maatiloilla

Bioenergiayrittäjyyden mahdollisuudet

Käynnissä on hidas siirtyminen uusiutuviin energiamuotoihin perustuvaan talouteen. Se synnyttää muutoksia tuotannossa. Tässä yhteydessä on otettu käyttöön luonnonvarojen merkitystä korostava käsite luonnonvaratalous. Sen yksi alakäsite biotalous tai vihertalous, kuten sitä myös kutsutaan, kuvaa biopohjaisiin, uusiutuviin prosesseihin liittyviä tuotanto- ja arvoketjuja. Bioenergian tuotanto on yksi viime vuosien puhutuimmista biotaloutta toteuttavista tuotannon aloista. Sen nähdään liittyvän ilmastonmuutoksen hillitsemiseen, energian saannin varmistamiseen ja maaseudun toimeentulon haasteisiin ja mahdollisuuksiin.

Bioenergian tuotanto voi tukea maatilan muuta tuotantoa energiaomavaraisuutta lisäämällä, tai se voi synnyttää uutta yritystoimintaa energia-alalla. Liiketoimintamahdollisuudet riippuvat paljon tilakohtaisista ja alueellisista tekijöistä. Yritystoiminnassa on tavoitteena ja välttämättömänä edellytyksenä liiketaloudellinen kannattavuus, johon päätöksenteko tähtää nojaten tilakohtaisiin ja aluetekijöihin (kuva 1). Maatiloilla on keskimäärin suuret energiaresurssit, metsää, peltoa ja usein kotieläimiä, monipuolista osaamista sekä koneita, kalustoa ja muuta pääomaa. Paikallisten energiaresurssien hyödyntäminen ja laajamittainen energiayrittäjyys tarvitsevat tuekseen kuitenkin myös hajautettua energiajärjestelmää tukevaa energiapolitiikkaa, ja maatilayrittäjät tarvitsevat tukea ja neuvontaa liiketoiminnan käynnistämiseksi ja kehittämiseksi. Näihin kaikkiin vaikuttavia muutostekijöitä ovat ainakin globaalit tekijät kuten ilmastonmuutos ja maailmantalouden, erityisesti energian hinnan ja saatavuuden näkymät, sekä teknologian kehitys, jota myös edellä mainitut tekijät vauhdittavat. Energiamarkkinoiden kehitys vaikuttaa lähes kaikkiin päätösprosessin osiin, ja sillä on luonnollisesti suuri merkitys bioenergia-alan yritystoiminnan edellytyksiin.

Kuva 1. Maatilayrittäjän bioenergiapäätöksentekoon vaikuttavia tekijöitä.

Maatilat käyttävät puuta lämmitykseen, mutta tila voi tuottaa energiapuuta myös myyntiin, polttopuuta omakotiasujille tai mökkiläisille tai toimia vaikka hakkeen toimittajana tai hakeurakoitsijana. Rypsistä ja muista öljykasveista on mahdollisuus tuottaa biodieseliä, ja ruokohelpi ja olki voidaan polttaa lämmöntuotannossa. Kotieläintilojen koon kasvaessa mahdollisuudet biokaasun tuotantoon ja jalostamiseen lämmöksi ja sähköksi tai liikennepolttoaineeksi paranevat. Maatilat voivat käyttää biokaasua koneissaan ja myydä sitä tulevaisuudessa asiakkaille biokaasuautojen yleistyessä. Maatila voi myös mädättää alueen biojätteitä ja olla näin bioenergiantuotannon ohella samalla osa alueen jätteenkäsittelyketjua. Energiantuotantoon liittyy todennäköisesti tulevaisuudessa yleensäkin monipuolinen sivuvirtojen hyödyntäminen. Myös erilaiset integroidut ratkaisut, joissa maatilojen bioenergiatuotantoa yhdistetään muuhun uusiutuvan energian tuotantoon tulevat yleistymään.

Lämpöyrittäjyys on hajautetun energiantuotannon muoto, jossa lämpöyrittäjä tuottaa lämpöä kiinteistölle. Maatila voisi tulevaisuudessa tarjota lämpöyrittäjäpalveluja kokonaisille kylille tai ehkä jopa tuottaa sekä kylien tarvitsema lämpö että sähkö pienen kokoluokan yhdistetyn sähkön- ja lämmöntuotannon yksiköillä. Eikä mahdoton olisi ajatus myöskään liikennepolttoaineen tuottamisesta kylän biokaasulaitoksessa.

Bioenergiayrittäjyys nyt

Bioenergia-ala on vielä kehittymätön yritystoiminnan osa-alue maatiloilla. Maatilojen bioenergiayrittäjyyden innovaatioympäristöjä Pohjois-Pohjanmaalla selvittäneessä tutkimuksessa todettiin bioenergia-alan muodostavan maatiloilla yleensä vain pienen osan tilojen kaikesta toiminnasta, ja siihen käytetty työmäärä oli suuri verrattuna bioenergiasta saatuihin tuloihin. Tiloja, joilla oli bioenergia-alan yritystoimintaa tai jotka aktiivisesti suunnittelivat toimintaa bioenergia- alalla oli alueella vuosina 2006-2007 noin 200, mikä oli noin 3,5 prosenttia alueen maatiloista.

Tutkimuksessa haastatellut maatilayrittäjät (39) voitiin jakaa kolmeen ryhmään sen mukaan, miten he suhtautuivat bioenergia-alan toimintaan ja sen kehittämiseen tilallaan (taulukko 1). ”Sijoittajille” on keskeistä pitkän tähtäimen kehittämisintressi ja siihen liittyvä investointihalukkuus. ”Yrittäjät” odottavat tehdyn sijoituksen tuottavan alusta alkaen, ja näillä tiloilla bioenergia-alan toiminta on usein kasvuhakuista. ”Harrastelijat” ovat puolestaan bioenergia-alalla toimivia maatilayrittäjiä, jotka eivät kuitenkaan ole panostaneet merkittävästi alaan.

Bioenergia-alaan syntyneen kiinnostuksen taustalla maatilayrittäjillä oli monia eri asioita: energiantuotantoon sopivat raaka-aineresurssit, tilan tuotteiden ja energian hintakehitys, tilan oma energiantuotanto maatalouden tukena, työllistyminen tilalla, ympäristötekijät ja henkilökohtainen kiinnostus. Näiden tekijöiden merkitys vaihteli yrittäjätyypeittäin. ”Sijoittajille” oli tyypillistä henkilökohtainen kiinnostus aiheeseen ja maatalousorientaatio, mikä näkyi myös vahvana kiinnostuksena biokaasuun ja peltoenergiaan, sekä tietoisuus ympäristövaikutuksista. ”Yrittäjillä” tavoitteena oli saada liiketoiminnasta mahdollisimman pian tulosta ja työllistää itsensä. Niinpä he kokivat tärkeänä tuotteiden ja energian hintakehityksen. Heidän kiinnostuksensa suuntautui lähinnä metsätalouteen ja puuenergiaan, jossa on jo suhteellisen vakiintunutta yritystoimintaa. ”Harrastelijat” olivat usein ikään kuin ajautuneet alalle, yleensä polttopuun tuotantoon, kun tilalla oli mahdollisuus tuottaa sitä omasta metsästä, eivätkä he halunneet ottaa riskejä yritystoiminnan kehittämiseksi.

Tehty tyypittely kuvaa myös eroja toiminnan tavoitteellisuudessa ja suhtautumisessa bioenergia-alan tukipalveluihin. ”Sijoittajat” ja ”yrittäjät” käyttävät tukipalveluja avukseen yritystoiminnan kehittämisessä ja toiminta on muutenkin tavoitteellisempaa kuin ”harrastelijoiden” ryhmään kuuluvilla maatilayrittäjillä.

Taulukko 1. Tilaluokkia tyypittäviä ominaisuuksia

Bioenergiayrittäjyyden edistäminen

Bioenergia-alaa on maatiloilla kehitetty lähinnä luonteeltaan tilapäisellä hanketoiminnalla. Hankkeet on kuitenkin yleensä kohdistettu johonkin bioenergiamuotoon. Maatilat tarvitsisivat nykyistä enemmän asiantuntija-apua toiminnan kokonaisvaltaiseen kehittämiseen, omien resurssiensa optimointiin ja yritystoiminnan suunnitteluun. Alalle ei ole syntynyt maatilakokonaisuuden ja maatilan eri bioenergiaresurssit yhdessä huomioivia vakiintuneita neuvontapalveluja. Kaikki sektorit hallitsevaa neuvontaa ei ole. Näköpiirissä ei myöskään ole, että jokin organisaatio pystyisi tällaisen asiantuntijaroolin itselleen ottamaan. Tässä tilanteessa maatilayrittäjät tarvitsevat apua kehittämisprosessin hallitsemiseksi ja tilakokonaisuuden huomioimiseksi tässä prosessissa.

Puolueettoman tahon avustuksella tehty katsaus, systemaattinen tiedon keruu ja tilan mahdollisuuksien kartoitus, voisi tuoda maatiloille nykyistä kokonaisvaltaisempia ratkaisuja, joissa tilan energiaresurssit ja muut resurssit sekä muu tuotanto ja yritystoiminta olisi tavoitteellisesti kytketty yhteen. Tällainen toimija voisi auttaa yrittäjää hahmottamaan tilansa toimintavaihtoehdot ja toimia välittäjänä auttaen tarvittavien yhteyksien luomisessa ja tiedon saannissa, ohjata maatilayrittäjä asiantuntijaorganisaatioiden yhteyteen, ja tukea yrittäjää innovaatioprosessin toteuttamisessa.

Toimintavaihtoehtojen hahmottamisessa on tärkeää maatilayrittäjän oppimisprosessi, jota välittäjän, maatilayrittäjän ja mahdollisten muiden tähän osallistuvien tukipalvelujen ja vertaistoimijoiden välisen vuorovaikutuksen tulee tukea. Välitystoiminta voidaan siis nähdä oppimisen, verkostoitumisen ja prosessien tukemisena. Toiminnallisesti se on eriytynyt muista toimialan kehittämistä tukevista palveluista kuten erikoistuneesta tutkimus- ja kehittämistoiminnasta, maatilojen maksullisesta tuotannon, talouden ja liiketoiminnan suunnitteluun liittyvästä neuvonnasta sekä asiointi- ja tietopalveluista ja rahoituspalveluista. Innovaatiopäätökselle välttämättömän, riittävän soveltavan ja maatilakohtaisen, tiedon tuottamiseen innovaation soveltumisesta ja vaikutuksista yritykseen tarvitaan kuitenkin todennäköisesti näiden tarjoamia erikoistuneita asiantuntijapalveluja.

Maatilayrittäjän oppimisprosessin elementit löytyvät tiedon tuottajat, levittäjät, hyödyntäjät ja soveltajat yhdistävästä innovaatioympäristöstä, jota voidaan kuvata Nonakan ja Takeuchin (1995) tiedon luomisen spiraalia soveltaen (kuva 2). Uutta yritystoimintaa suunnitteleva maatilayrittäjä saa virikkeitä, kokemuksia ja esimerkkejä muilta alalla toimivilta yrittäjiltä. Tätä vaihetta oppimis- prosessissa, kun hiljaista tietoa siirtyy yrittäjältä toiselle, kutsutaan sosiaalistumiseksi. Yhdessä alan asiantuntijaorganisaation kanssa tilatieto, vertaiskokemukset ja asiantuntijaorganisaation hallitsema tieto ulkoistetaan näkyväksi tiedoksi, kehittämisongelmaksi. Vertaiskokemukset ovat maatila- yrittäjille tärkeitä. Toisten kokemuksiin ja esimerkkeihin tutustuminen tukee maatilayrittäjää hänen tehdessään päätöstä siitä jatkaako prosessia omalta kohdaltaan ehkä jo merkittävääkin rahallista panosta vaativaan suunnitteluun. Kehittämisongelmaa koskevan tiedon yhdistäminen tutkimus- tietoon ja muuhun käytettävissä olevaan dokumentoituun tietoon tuottaa suunnittelun ja laskelmien avulla ratkaisun ongelmaan. Uuden ratkaisun sisäistäminen käytännössä tuottaa jälleen uutta hiljaista tietoa tilalla. Välittäjä tukee maatilayrittäjää prosessin eri vaiheissa eri tavoin.

Kuva 2. Maatilayrittäjän oppimisprosessi Nonakan ja Takeuchin (1995) tiedon luomisen spiraalimallia soveltaen.

Tässä tilanteessa, jossa maatilayrittäjällä ei ole käytettävissään puolueetonta, samanaikaisesti maatilakokonaisuuden ja maatilan kaikki bioenergiaresurssit hallitsevaa tukipalvelua, välittäjälle olisi tarvetta bioenergiayrittäjyyden vauhdittajana. Välittäjä auttaisi innovaatioprosessin hahmottamisessa ja toteuttaisi maatilayrittäjän näkökulmasta ”yhden luukun” periaatetta, mikä helpottaa prosessin käynnistämistä. Välittäjän tehtäviksi maatilojen bioenergia-alan innovaatiotoiminnassa voidaan kiteyttää osallistuminen maatilan mahdollisuuksien arviointiin ja verkostojen rakentamiseen – vertaisverkostojen ja asiantuntijayhteyksien luomiseen, joissa kokemukset ja tieto välittyvät yrittäjän käyttöön – sekä innovaatioprosessin hahmottamiseen ja tukemiseen. Välittäjä tukisi maatilayrittäjän vuorovaikutteisia oppimisprosesseja maatilan toiminnan uudistamisen eri vaiheissa.

Kirjoittaja

Tuomo Pesola, FT, MMM, yliopettaja, tki-päällikkö, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, tuomo.pesola@oamk.fi

Nonaka, I. J. & H. Takeuchi (1995). The knowledge-creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press, New York – London.

Pesola, T. (2012). Maatilojen bioenergiayrittäjyyden innovaatioympäristöt Pohjois-Pohjanmaalla. Väitöskirja. 193 s. Nordia Geographical Publications 41: 1. Uniprint, Suomen yliopistopaino Oy. Oulun yliopisto.

Biotalous alueen elinvoiman turvaajana

Biotalous uuden aluekehityksen mahdollisuutena

Biotalous nähdään yleisesti Suomen tulevaisuuden kannalta keskeisenä alana. Poliittisella agendalla keskiöön nousevat bioenergia, erityisesti nestemäiset biopolttoaineet, sekä biomateriaalien ja
-kemikaalien innovaatiot (esim. VN 2010; Kokkonen 2010 ). Tietopohjaisuutta korostavat bio-talouden suunnat saavat yhä suurempaa huomiota Euroopan politiikassa. Tämä on perusteltua, sillä alan taloudelliseksi arvoksi Euroopassa on määritelty jopa 2000 miljardia euroa vuodessa ja työllistävyydeksi n. 22 miljoonaa ihmistä (European Commission 2009).

Biotalouden merkitys aluekehityksessä herättää monia kysymyksiä: Kuinka tuotamme uusia kemikaaleja, innovatiivisia materiaaleja tai jalosteita? Olemmeko kilpailukykyisiä verrattuna tietopohjaista biotaloutta kehittäviin eurooppalaisiin tutkimuskeskuksiin tai suurten yritysten keskitettyihin biojalostamoihin? Jäävätkö maaseutualueemme paitsioon tässä nopeassa teollisen järjestelmän kehityksessä? Talousmaantieteen tutkimuksessa on havaittu, että kaupunkien ja maaseutualueiden välillä on huomattavia eroja kehitysnopeudessa: kaupungeilla on kilpailuetuja mm. työvoiman saatavuudessa, keskittymiseduissa ja elinkeinorakenteessa. Toisaalta, mikäli tarkastellaan vain luonnonvarojen vaikutusta aluekehitykseen, kaupunki ja maaseutu kehittyvät tasapainoisemmin. (Lehtonen ja Tykkyläinen 2011; 2012) Maaseudun ja kaupungin yhteistyö on siten ratkaisevassa roolissa uuden biotalouden kehitystyössä ja sen kytkennässä alueemme elinkeinotoimintaan.

Esimerkkejä elinvoimaisuuden turvaamisesta

Biotalous-termi on noussut julkiseen keskusteluun aivan viime vuosina, ja se sisältää monia uusia teknologioita. Useat biotalouden teknologiat ja ratkaisut ovat kuitenkin hyvin vakiintuneita ja suoraan sovellettavissa alueellisesti.

Aluetalouden näkökulmasta esimerkiksi paikallisen puun ja puurakenteiden käyttö antaa korkeita tulo- ja työllisyysvaikutuksia. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun koordinoimassa TEKES-rahoitteisessa ’Lähilämpöverkoista ja uusista energiaratkaisuista liiketoimintaan matala¬energia-rakentamisessa’ -hankkeessa, tutkittiin puurakentamiseen perustuvan matalaenergia-alueen sosio-ekonomisia vaikutuksia Suutelan alueella Kontiolahdella (Lehtonen ja Okkonen 2012). Tulokset osoittivat, että paikallisiin puurakenteisiin perustuvan rakentamisen vaikutukset ovat huomattavia aluetalouden kannalta. Suutelan n. 200 asunnon alueen rakentamisvaiheen kokonaistyöllisyys¬vaikutukset olivat jopa 350 henkilötyövuotta ja kokonaistulovaikutuksina palkansaajakorvauksiin n. 10 miljoonaa euroa (emt.).

Paikallinen energiatuotanto, mukaan lukien liikennepolttoaineiden tuotanto, voidaan järjestää biomassojen, jätteiden ja sivutuotteiden hyötykäytöllä. Perinteinen maa- ja metsätalous on nyt ja tulevaisuudessa elinkeinotoimintamme peruspilareita. Aluekehityksen näkökulmasta keskeisin askeleemme on biotalouden jalostusarvon nostaminen ja maksimointi ennen materiaalien, jalosteiden tai tuotteiden kuljetusta suuremmille markkinoille.

Jalostusarvon nostamiseen keskittyviä hankkeita on Pohjois-Karjalassa vireillä useita. Esimerkiksi Fortum Power and Heat Oy rakentaa pyrolyysilaitosta Joensuussa ja Nurmeksen kaupunki on ilmoittanut valmistelevansa suuren kokoluokan biohiilen ja -polttoaineen valmistuslaitosta (Ylä-Karjala 15.9.2012). Näiden hankkeiden merkitys aluetaloudelle on huomattava, sillä niistä muodostuu kerrannaisvaikutuksineen useita satoja työpaikkoja Itä-Suomeen. Paikallisella tasolla edistetään lisäksi maatilojen energiaomavaraisuutta, mm. puun kaasutukseen perustuvaa sähkön- ja lämmöntuotantoa sekä maatilojen biokaasulaitoksia. Omavaraisuuden ja huoltovarmuuden merkitys on huomattava kannattavan maataloustuotannon tulevaisuuden turvaamisessa.

Hajautetut toimintamallit

Hajautettu ja verkostoitunut biotalous nähdään hyvin aluekehitystä tukevana verrattuna suuren kokoluokan keskitettyihin ratkaisuihin (Johansson et al. 2005; Mirata et al. 2005). Hajautetussa mallissa pienet ja keskisuuret yksiköt hyödyntävät tehokkaasti ja keskenään verkostoituen uusiutuvia luonnonvaroja. Investoinnit esimerkiksi biopolttoaineiden tuotantoon tehostavat luonnonvarojen, työvoiman, maan, infrastruktuurin ja koneiden käyttöä ja tarjoavat energiahuoltoon joustavuutta ja huoltovarmuutta. Investoinnit tukevat ja ylläpitävä työllisyyttä ja elinvoimaisuutta muutoin kaupunki¬seutuja hitaammin kehittyvillä maaseutualueilla. Alueellinen metsäraaka-aineisiin perustuva biotalous on osa laajempaa talouden kehitysprosessia, jossa raaka-aineille etsitään edistyneempiä ja kestävämpiä käyttötapoja.

Esitin Itä-Suomen yliopiston ja Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun yhteisessä Maaseudun tulevaisuusriihi -hankkeessa hajautetun biotalouden vision vuodelle 2030 (Okkonen 2012):

”Suomessa toimii paikallisia luonnonvaroja ja ekosysteemipalveluja kestävästi, monipuolisesti ja idearikkaasti hyödyntäviä hajautettuja talousjärjestelmiä, joiden tuotoksena on kestäviä tuotteita ja palveluja. Järjestelmien perustana on aktiivinen ja vastavuoroinen kaupunkialueiden ja ympäröivän maaseudun yhteistyö. Useiden muutosten ja talouskriisien karaisemat pienet ja keskisuuret yritykset muodostavat hajautetun biotalouden arvoverkostoja, jotka ylläpitävät tasapainoista aluekehitystä ja -taloutta sekä ihmisten ja ympäristön hyvinvointia.”

Aluekehityksen ja elinvoimaisuuden turvaamisen perustana ovat alueiden ominaispiirteiden ja vahvuuksien huomiointi ja arvostaminen, yhteisen tulevaisuusvision ja -tavoitteen löytäminen, sekä toimijoiden avoin ja määrätietoinen yhteistyö näiden saavuttamiseksi.

Kirjoittaja

FT Lasse Okkonen, biotalouskoordinaattori, Pielisen Karjalan bioenergiaverkostot ja -virrat -hanke
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, lasse.okkonen@pkamk.fi

European Commission, CORDIS (Community Research and Development Information Service) (2009). About Knowledge-Based Bioeconomy (KBBE). http://cordis.europa.eu/fp7/kbbe/about-kbbe_en.html. 20.9.2012.

Johansson, A., Kisch, P. Mirata, M. (2005). Distributed economies – A new engine for innovation. Journal of Cleaner Production, 13(10-11), 971-979.

Kokkonen, E. (2010). Hajautettu biotalous – Väylä vihreään tulevaisuuteen. Yhteenveto Sitran hajautettua biotaloutta koskevasta round table -työpajasta. Sitran selvityksiä No 38. http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksi%C3%A4%2038.pdf. 20.9.2012.

Lehtonen, O., Okkonen, L. (2012). Regional socio-economic impacts of decentralised bioeconomy: a case of Suutela wooden village, Finland. Environment, Development and Sustainability (25 July 2012), pp. 1-12.

Lehtonen, O., Tykkyläinen, M. (2012). Työpaikkakehityksen alueelliset kehitysprosessit Itä-Suomessa 1994–2003 (Spatial processes of job growth in Eastern Finland, 1994–2003). Terra 123: 2, 85–105.

Lehtonen, O., Tykkyläinen, M. (2011). Potential and employment impacts of advanced energy production from forest residues in sparsely populated areas. Teoksessa: S. Brunn (Ed.), Engineering Earth (pp. 513-533). New York: Springer.

Mirata, M., Nilsson, H., Kuisma, J. (2005). Production systems aligned with distributed economies: Examples from energy and biomass sectors. Journal of Cleaner Production, 13(10-11), 981-991.

Okkonen, L. (2012). Visioni alueellisesta hajautetusta biotaloudesta. Teoksessa: Inkeroinen, P., Puhakka-Tarvainen, H., Ryhänen, H., Timonen L. 2012. Ikkunoita tulevaisuuden maaseutuun. Näköaloja ja tiekarttoja Pohjois-Karjalan maaseudulle vuoteen 2030. Itä-Suomen yliopisto, Aducate.

Valtioneuvosto. (2010). Biotalous Suomessa – arvio kansallisen strategian tarpeesta. Biotaloustyöryhmän loppuraportti 30.9.2010. Valtioneuvoston kanslian julkaisuja 15/2010. http://www.vnk.fi/julkaisukansio/2010/j15-biotalous/PDF/fi.pdf. 20.9.2012.

Biotalouden osaamispääoman kartuttaminen – case Maaseuturiihi

Uusia eväitä asiantuntijatyöhön

Maaseudun tulevaisuusriihi -koulutushankkeessa syvennyttiin parin vuoden ajan Pohjois-Karjalan maakunnan tulevaisuuskuvien rakentamiseen tähtäimenä vuosi 2030. Maaseuturahastosta rahoitetun hankkeen toteuttivat yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Aducate sekä Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun biotalouden keskus. Mukana oli yli 40 koulutettavaa maakunnan asiantuntijaorganisaatioista, joista edustettuina oli mm. elinkeinoyhtiöitä, neuvontajärjestöjä, etujärjestöjä, kuntia, rahoittajia, tutkimus- ja koulutusorganisaatioita, yrittäjiä ja toimintaryhmiä. Joukkoon oli saatu jokunen osallistuja naapurimaakunnistakin. Maakuntarajat ylittävä yhteistyö on tulevaisuuden tekemisessä yhä tärkeämpää, kun aluekehittämisen resurssit niukkenevat ja kilpailu rahoituksesta kiristyy.

Kaikkiaan satakunta toimijaa oli tekemässä Pohjois-Karjalan maakunnan tulevaisuutta. Koulutuksen työtavat olivat osallistavia ja jokainen tapaamiskerta pohjautui vuoropuheluun kouluttajien, koulutettavien ja monialaisen asiantuntijajoukon kesken. Koulutuksen teemoja alustivat huippu-asiantuntijat eri puolilta maata, ja monet maakunnan yrittäjät kertoivat omat yrittäjätarinansa kehittämisen esimerkkeinä. Yhteisten työpajojen välillä koulutettavat tekijät itsenäistä oppimistyötä ja pohtivat ryhmittäin erilaisia teematehtäviä. Lisäksi oppia ja hyviä käytänteitä haettiin opinto¬matkoilta Itävaltaan ja Slovakiaan, Walesiin sekä Seinäjoelle. Tuotoksena syntyi kymmenen tulevaisuuden tiekarttaa, joista kukin avasi mahdollisuuksia ja toimenpiteitä maaseudun kehittämiseen.

Voivottelun, epävarmuuden ja uhkien sijaan haluttiin luoda myönteisiä näkymiä maakunnan kehittämistyöhön, ja tunnistaa ne kehittämisen osa-alueet, joilla maakunnan osaaminen ja voima-varat luontevimmin ovat. ”Viimeinen sammuttakoon valot” -ajattelun sijaan haluttiin vahvistaa ”omaleimaisuudesta vahvuudeksi” -ajattelua. Pohjois-Karjalan vahvuudet hahmottuivat selkeästi luonnonvarojen, puhtaan veden ja ilman sekä hiljaisuuden ympärille – nämä ovat tekijöitä, joiden arvo kasvaa tulevaisuudessa. Maapallon hallitsemattoman nopea väestönkasvu, vesi- ja öljy-varantojen niukkeneminen sekä ilmastonmuutoksen myötä heikentyvät mahdollisuudet ruoan tuotantoon heijastuvat väistämättä myös Pohjois-Karjalaan, jolla on käsissään monta valttikorttia. Kuinka näistä maakunnan vahvuuksista saadaan tuottoisaa toimintaa, joka edistää myönteistä aluekehitystä?

Biotalouden tiekartat ja osaamistarpeet

Väestömäärältään pieni ja sijainniltaan syrjäinen Pohjois-Karjalan maakunta voidaan nähdä myös osaamiskeskittymänä, josta on ottaa mallia muuallakin. Biotalous tunnistettiin toimialaksi, johon maakunnassa on jo hyvää osaamista koulutuksen eri sektoreilla, runsaat raaka-ainevarannot, jonkin verran liiketoimintaa ja huikea kehittämispotentiaali. Biotaloutta tarkasteltiin luonnonvarojen, uusiutuvan energian, bio-osaamisen sekä elintarviketuotannon näkökulmista. Näistä kaikista näkökulmista avautui sekä uusia mahdollisuuksia että osaamisen kehittämistarpeita.

Luonnonvarojen osalta biotalouden perusta on runsas metsävaranto, johon maakunnan kehitys on nojautunut jo hyvän aikaa. Metsäteollisuuden tuotannon kasvun aika on kuitenkin ohi, ja metsä-varantojen hyödyntäminen edellyttää uusia liiketoimintamalleja ja osaamista, joka rakentuu pitkälti hajautetun energiantuotannon kehittämiseen. Maakunnan tulevaisuuden kannalta on välttämätöntä tuottaa ja jalostaa energiaa paikallisesti eikä toimia raaka-ainevarantona, jonka voitot valuvat muualle. Runsaiden metsävarojen ohella maakunnan peltoalueet vahvistavat mahdollisuuksia moninaisen biomassan raaka-ainehankintaan, jalostukseen ja käyttöön. Toimivat liiketoimintaketjut raaka-aineen tuotannosta tuotteistamiseen ja myyntiin ovat välttämättömiä edellytyksiä alue¬talouden vahvistamiselle.

Paikallisen ja hajautetun energiantuotannon merkitys on keskeinen myös huoltovarmuuden näkökulmasta katsoen. Energiaomavaraisuus, energiaturvallisuus ja energiavarmuus ovat tärkeitä tavoitteita, ja vahvoja perusteita uusiutuvan energian käytön tavoitteelliseen lisäämiseen. Kun tavoitteena on öljyvapaa ja energiaomavarainen maakunta, tarvitaan kaikkien toimijoiden välistä yhteistyötä, vahvoja verkostoja sekä osaamisen uudistamista. Osaamista tarvitaan paitsi raaka-aineen hankinnan ja käytön myös liiketoiminnan ja verkostoitumisen vahvistamiseen. Eikä tässä riitä oman maakunnan toimijat vaan tavoitteellinen osaamisen uudistaminen edellyttää myös kansallisia ja kansainvälisiä verkostoja sekä jaettua oppimista, joka hyödyttää kaikkia osallisia. Uusiutuvan energian ryhmä asetti koulutuksen haasteeksi tutkimustiedon nopeamman sovellettavuuden ja innovaatioprosessien jäntevöittämisen. Luonnonvararyhmä peräänkuulutti ekosysteemiajattelun vakiinnuttamista osaksi koulutusta ja asetti oppimisen haasteita koko yhteisölle nuorisosta lähtevästä kasvatuksesta aina korkeakoulutukseen asti. Osaamisen uudistaminen ei saa olla vain pienen toimijaryhmän asia, vaan mukaan saatava kaikki maahanmuuttajista seniorikansalaisiin.

Elintarviketuotannon vahvuutena maakunnassa on nautakarjatalous, jolle riittää peltopinta-alaa ja hyvää, valkuaispitoista rehua. Luomutuotannon osuus on kasvanut tasaiseen tahtiin, ja tulevaisuuden viljelijöiden mahdollisuudet ovat erityisesti luomukasvisten, luomulihan ja luomumaitotuotteiden tuotannon ja myynnin kehittämisessä. Tavoitteena on ekorationaalinen elintarviketuotanto, jossa toimijat ketjuuntuvat palveluiden ja tuotannon turvaamiseksi, ja jossa jalostusastetta nostetaan verkostoa hyödyntäen. Kuluttajien kiinnostus lähiruokaan, eettisesti tuotettuihin elintarvikkeisiin sekä terveyttä edistävään ruokavalioon on trendi, joka parantaa maakunnan mahdollisuuksia menestyä maataloustuotannossa ja kasvaa siinä entistä merkittä-vämpään rooliin. Elintarvikeryhmä asetti tavoitteeksi Living Lab -toiminnan käynnistämisen sekä tiiviimmät yhteydet koulutuksen, tutkimuksen ja tuotekehityksen välillä. Osaamisen haasteita ovat erityisesti yrittäjien liiketoimintaosaamisen kehittäminen yhä vaativamman toimintaympäristön haasteita vastaavaksi sekä työvoiman saantiin ja koulutukseen liittyvät haasteet.

Bio-osaamisen vielä pitkälti tutkimattomat polut avaavat moninaisia mahdollisuuksia yritys-toiminnalle maakunnassa. Viljely- ja luonnonkasveista saatavat biokomponentit ovat oiva vaihtoehto synteettisille tuotteille elintarviketuotannossa ja luonnonkosmetiikassa. Marjat, sienet, yrtit ja monen¬laiset erikoistuotteet ovat tulevaisuuden tuotantopotentiaalia, jonka hyödyntäminen on vasta aluillaan. Luonnonkasvien ja viljelytuotteiden jalostusketjun kehittäminen raaka-aineen keruusta tuotteistamiseen ja markkinointiin asti on osaamisen haaste, johon vastaaminen edellyttää kohdennettua tutkimusta ja koulutusta sekä yrittäjien verkostoitumista.

Tulevaisutta tehdään nyt

Kaikkiaan Maaseudun tulevaisuusriihessä tehtiin tulevaisuutta, jonka tavoittelu vie maakuntaa eteenpäin. Hankkeessa syntynyt julkaisu, Näköaloja ja tiekarttoja Pohjois-Karjalan maaseudulle vuoteen 2030, on otettu työkaluksi seuraavan ohjelmakauden tavoitteiden ja työsuunnitelmien laadinnassa. Maaseutuohjelman työryhmässä on todettu, että Pohjois-Karjala tarvitsee nyt rohkeita uusia avauksia ja piilevän potentiaalin näkyväksi tekemistä; perinteiset kehittämisen työvälineet ovat jo kuluneita. Tiekarttojen tavoitteet ja toimenpiteet on porrastettu kolmelle ajanjaksolle: 2012–2013, 2014–2020 ja 2020–2030; toimeen on siis tartuttava heti ja tähdättävä riittävän kauas. Maaseuturiihi-hankkeen jatkoksi käynnistettiinkin heti Innoriihi, jossa tiekartoissa tunnistettuja tavoitteita konkretisoidaan käytännön toimenpiteiksi. Myönteisten kehitysnäkymien avaaminen ja niihin sopivien työkalujen etsiminen kannattaa, sillä tulevaisuuden teemme me itse!

Kirjoittaja

Liisa Timonen, KT, koulutus- ja kehittämispäällikkö, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, liisa.timonen@pkamk.fi

Inkeroinen, P., Puhakka-Tarvainen, H., Ryhänen, H. & Timonen, L. 2012. (toim.) Ikkunoita tulevaisuuden maaseutuun. Näköaloja ja tiekarttoja Pohjois-Karjalan maaseudulle vuoteen 2030. Maaseudun tulevaisuusriihi -koulutushankkeen välipuintia julkaisu.

Maaseudun tulevaisuusriihi internetsivut: http://wanda.uef.fi/tkk/liferay/projektit/tule/

Changes in Finnish nursing students’ learning approaches between the mid-1990s and the mid-2000s

Introduction

Higher education in nursing started in Finland at the beginning of the 1990s. The establishment of tertiary education in nursing was part of an academic drift towards developing the formerly non- university-based, vocationally oriented courses into an internationally more comparable educational model and to develop a nursing education that can serve the changing needs of the rapidly developing world of work. (Pratt 1997; compare Ahola 2006) The education is organised in Universities of Applied Sciences, which have since 2002 also offered practice-oriented Master’s level degree studies. The current Bachelor-level education lasts for 3.5 years and the matriculation examination or vocational education is required from all applicants. (Statute 351 / 2003; 351 / 2003)

The main aim in developing nursing education into a higher educational programme was to enable students to obtain a comprehensive picture of the role of nursing in the Finnish health care. This meant expanding the view of nursing not only in this society but also internationally. It was considered important to enable nurses to acquire a higher level of training in the field of nursing. Previously, vocational nursing education had provided the knowledge and skills for nursing practice, and one aim of higher education in nursing was to develop inquiring minds in the students, in addition to transferring knowledge and skills. The overall aim was to educate a new kind of personnel that can promote innovative changes in the profession (Pratt 1997).

At the end of the 2000s, higher education in nursing in Finland has become well established. This reform in Finnish nursing education has taken into account the Bologna Process, which aimed to create by 2010 a European Higher Education Area where students can choose from a wide and transparent range of high quality courses and benefit from recognition and accreditation procedures. The Bologna Declaration of June 1999 put into motion a series of reforms to make higher education in Europe more compatible, more comparable and more competitive. As a result, nursing students can participate in student exchange programs and nurses can work in the other signatory countries. This kind of nursing education is also available outside Europe: for example, Turkey strives to develop its nursing education in line with the Bologna Declaration. Some central features of nursing education in selected countries are presented in Table 1, based on articles in international journals of nursing (Bahcecik & Alpar 2009; Davies 2008; Khomeiran & Deans 2007; Kyrkjebo et al. 2002; Svavarsdottir 2008; Turale et al. 2008).

Table 1. Comparison of central features of nursing education in various countries

Nursing studies at the academic level first commenced in the University of Kuopio in 1979 in the administrative training program. Studies in nursing administration, nurse teacher training and nursing science were organized in the universities in full by 1996. To be able to apply for these programmes, the applicants had to have a nurse specialist qualification. In several countries Master’s level education can be completed either with or without honours, i.e. with emphasis on research studies or with specialization. However, Finnish nurses specialize already during their studies at Bachelor-level, while academic research studies are completed during Master’s degree studies. The development of Master’s level nursing studies has strengthened the research orientation of Finnish nurses. (Kuuppelomäki & Tuomi 2005).

The aim of the reform in nursing education in Finland was to produce nurses who are able to take more responsibility in nursing and can become equal members of multi-professional teams in health care. Before higher education in nursing was established, there had been a national curriculum for nurse education. After the reform in the 1990`s every school of nursing at the Universities of Applied Sciences had to create an individual nursing curriculum for their institution. Besides the content of the curriculum, nursing schools also defined the learning approach they were planning to use. Mainly the schools chose to adopt the ideas of the cognitive view of learning, and therefore underlined the importance of supporting the idea of students’ self-directed learning. (Ponkala 2001; Perälä & Ponkala 1999)

The aim of this article is to describe how the learning approach of nursing students has changed since 1990’s. The data were collected from Universities of Applied Sciences in different parts of Finland during 1996-1997 and 2006-2007. The paper reveals the changes that occurred, and offers some similarities and differences between them.

The approaches to learning nursing

The focus in the training type curriculum had been in clinical skills and nursing care of patients mainly in hospitals (Roxburgh et al 2008). The learning approach used in this kind of nursing curriculum until the 1980s can be described as a didactic learning process. This approach to teaching and learning has also been referred to as the behaviouristic paradigm (Romyn 2001). In this approach, the nursing teacher is considered to be in possession of the necessary knowledge and also knows how to transfer it: in other words, she knows how to teach students. Students are expected to be able to apply this knowledge, first during their laboratory studies, and then in their nursing practice in patient care. Similar features of the learning process have also been described in pedagogy (Knowles 1980) and single loop learning process (Greenwood 1998).

The early 1980s was a turning point in the views of learning in nursing curricula. Student-centered views of learning began to gain more significance in nursing curricula. In Finland, this shift started in the mid-1980s, following the ideas of Marton and Säljö (1976). This learning approach can be associated with constructivism and meaningful learning, which are related to cognitive psychology and the humanistic-psychological model of learning (Apodaca & Grad 2005; Ausubel 1978). The approach emphasised students’ abilities to be active learners who improve and modify the structure of their knowledge. Earlier experiences, knowledge and attitudes influenced the students’ learning process. The teachers role is to support the learner to find information and insight, and to identify learning and work-related problems.

As mentioned earlier, in the 1990’s the idea of students’ self-directed learning was emphasised in the nursing curricula. Self-directed learning is possible when the methods of learning support the students’ own possibilities to plan, carry out and evaluate their learning process (Levett-Jones 2005). Methods such as learning diaries (Blake 2005) and portfolios (Williams & Jordan 2007) have been tested to enhance critical thinking, meaningful and active learning and reflective practice. Portfolios focus especially on supporting students in managing change efficiently. They also help them in terms of self-directed learning to find ways which will assist them in enhancing the quality of their learning activities. Actually, both concept mapping (Hay 2008; Abel 2006; Hsu 2004) and portfolios (Bashook et al. 2008) have been suggested to be very useful in e-learning, too. The self-directed learning approach has changed the role of the teacher, as well. Teachers are seen as facilitators (Badeau 2010, Williams 2004), defined in terms of genuine mutual respect, a partnership in learning, a dynamic, goal-oriented process, and critical reflections between the facilitator and the student. This conception is also connected with the humanistic paradigm in nursing education (Gillespie 2005).

Besides the view of self-directed learning, the co-operational learning became more popular also in the nursing curricula during the 2000’s. Several situated learning theories (Lave & Wenger 1991) and work-based learning (Guile & Griffits 2001) approaches describe the possibilities of learning from one another, and of learning in teams, in terms of democratic dialogues and co-operational meetings. Moreover, the situated learning theory assumes that knowledge is embedded within the context in which it is used and cannot be separated from the activity, context, and culture of that situation (Lave & Wenger 1991; Engeström 2001). Co-operative learning and situated learning have been highlighted as necessary for learning the co-operational methods needed to function as a member of a multi-professional team working in complex situations in health care (Tynjälä 2008). In co-operative learning the ownership of teaching and learning is shared by the students.

The aim of the study and study questions

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s . This study set out to answer the following questions from nursing students’ point of view:

i) to what extent did Finnish nursing students demonstrate and express the features of assisting, self-directive and co-operational actors in 1996-1997 and in 2006-2007, as their approach to learning nursing?
ii) what differences are there in nursing students’ approaches to learning nursing between the years 1996-1997 and 2006-2007?
iii) to what extent do the background variables (age, sex, professional or lay experience in nursing) explain the differences in students’ approach to learning nursing between 1996- 1997 and 2006-2007?

Methods

Sample and data collection

The data was gathered during 1997 and in 2006-2007 in nursing schools in Universities of Applied Sciences in northern, western, central, eastern and southern Finland in order to get geographically and regionally relevant information.

The amount of nursing schools in the Finnish Universities of Applied Sciences was 24 in 1997, 23 in 2006 and 22 in 2007. The total amount of nursing students in Finland was 5,589 students in 1997, 6,891 students in 2006 and 7,545 students in 2007. Four schools were chosen into the sample in 1996-1997 and six schools in 2006-2007. Three of the schools were the same in both phases of the data collection. The number of nursing students in those sample schools was 712 students in 1997, 2,056 students in 2006 and 2,141 students in 2007. (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011)

The nursing students (N=1,086) voluntarily answered the questionnaire: 426 in 1997 and 660 in 2006-2007. The response rate in 2006-2007 was 76.4%. In 1997 the researcher administered the data collection at schools. In 2006-2007 the questionnaire (N=864) was delivered to students by the research assistants. The questionnaire was given to all nursing students, who were having their theoretical study period during the data collection (simple random sampling). In 1997 37.5% of the respondents were first year students and 40.1% final year students. Information was missing from 22.5% of the respondents. In 2006-2007, 57.4% of the respondents were first year and 42.6% last year students.

The questionnaire contained questions concerning background factors and 26 Likert-type statements. The following background factors were elicited: sex, age, any children, pre-educational caring experiences and intentions to leave nursing. The statements were designed on the basis of a literature review. The tool consists of three sub-scales measuring nursing students’ approach to learning nursing; the assisting, self-directive and co-operative actor approach. Each sub-scale includes statements measuring the relationship between nursing student and nurse teacher/supervisor, the relationships with peers while learning nursing, and nursing students’ views of learning and of responsibility in the field of nursing

The student with assisting actor approach needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. She is willing to work with an experienced nurse and is able to work as a reliable member of a nursing group. However, she is not willing to take personal responsibility in patient care.

A self-directive actor sees teachers, supervisors and other experts primarily as facilitators who share information with her. Such students want to learn to make decisions independently. They want to develop their individual structure of knowledge continually and develop an inquiring mind towards their work and working environment. They want to learn to take responsibility in their given field.

The co-operational actor wants to test her knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team in practical situations during her education. For these students, learning is not an individual but a shared experience. It is possible to create new practices and to evaluate them while learning nursing and developing patient care in health care practice. Co-operational actors are willing to take responsibility as individuals and as members of a multi-professional team.

Ethical questions

In Finland, the permission of the Ethical Committee is not required if the research does not deal with patients or other vulnerable groups. After gaining approval for the research from the institutions (today they are called Universities of Applied Sciences), the researchers contacted nursing teachers. The teachers who agreed to participate asked the students to take part in the study and then organized the data collection. Completing the questionnaire was voluntary and the students answered anonymously.

Data analysis

The data were analysed using SPSS for Windows 15.1. Factor analysis was used to compress information into smaller units. The principal component method and Varimax rotation were used in factor analysis. The criteria for separating the variables for factor analysis were the following: sufficiently high loading of items on the factors (≥ .40), high communality values (≥ .30) and as clear a solution as possible. Three factors emerged: co-operational actor, assisting actor, and self-directive actor (Table 2). The sum scores were calculated for each factor. The internal consistency of the sum variables was tested using Cronbach’s alpha coefficient. The Mann-Whitney U-test and Chi-Square test were used for testing the change between the 1990s and the 2000s. The Chi-Square test was used to test the similarities in the demographics. There were only slight differences (max. 10 %) in the demographics between the two time periods of data collection.

Table 2. Factors describing nursing students’ approaches to learning nursing

Reliability and validity of the measurement tool

The validity and reliability of the measurement tool were tested before use in this study by panel evaluation and subsequently by using psychometric measurements. An expert panel assessed the validity and reliability in terms of readability, homogeneity and content validity using a paper and pencil test. The panel members (Finnish nursing students) assessed all items in terms of clarity and content validity. The agreement on homogeneity with all items was over .60.
Actually, the sumscores used were on ordinal data. However, when using this kind of scale the sumscores can be handled as continuing variables. The Cronbach alpha coefficient was .759 on the whole scale, and validity was measured using explorative factor analysis, which supported the three- factor solution (Nunnally & Bernstein 1994) (Table 2). The value of alphas in the subscales varied from 0.78 to 0.54, which can be seen rather low. However, it is notable that the value of alpha varies according to the number of variables in the measurement tool and subscales, i.e., the more variables, the higher the alpha (Carmenis & Zeller 1979).

Results

Students’ background factors

Most of the participating students were females in both the 1990s (90.4%) and the 2000s (92.4%). In fact, the distribution between the sexes was about the same as it is in nursing in general in Finland (Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011). Moreover, there was not a big difference concerning the age distribution, either: more than half of the participants were in the youngest age group. Furthermore, the nursing students of the 2000s had more professional nursing experience than those of the 1990s. In effect this meant that the nursing students of the 2000s had already had occupational education in nursing: i.e., before continuing their studies in higher education they had been working as nurses and wanted to develop further in nursing. In contrast, the nursing students of the 1990s started their nursing education straight after their secondary education (Table 3).

Table3. Students’ background variables in the mid-1990s and in the mid-2000s

The changes in nursing students’ approaches to learning nursing in the 1990s and in the 2000s

In the questionnaire, the Likert scale offered choices between 1 (agree) and 5 (disagree). The smaller the mean scores, the more the respondents agreed with the statements. The extent to which the nursing students revealed different approaches to learning nursing varied in the mid-1990s and mid- 2000s (Table 4).

Table 4. Nursing students’ approaches to learning nursing in the mid-1990s and in the mid-2000s and differences between the means (M) of expressions (Mann-Whitney U -test for equality of means)

The results show that features of assisting actor were more common among the nursing students in
the mid-2000s than in the mid-1990s. The change was statistically significant (Table 4). On the other hand, the nursing students of the 1990s expressed fewer features of the co-operational actor than did those students who studied in the 2000s. However, there was no change concerning the features of the self-directive actors between the students of the 1990s and those of the 2000s (Table 4).

Connections between background variables and nursing students’ approaches to learning nursing

The results suggest that some of the background variables explain the variation among the nursing students of the different decades. The results show that the female students of the mid-2000s, in general, expressed more features of the assisting orientation to learning nursing than did those studying in the mid-1990s. On the other hand, there was no significant difference among the male students of these decades. There was a clear trend of more students in the age groups 17-20 and 21- 23 years expressing features of the assisting approach (p<.001). The nursing students who had had earlier lay experience in the field of nursing and who had studied in the mid-2000s, expressed fewer features of the assisting actor (p<.001) than did students who had studied in the mid-1990s (Table 4).

Neither the age group, sex, nor earlier professional experience in the field of nursing explained the change in nursing students’ self-directive learning approach. The only exception is the youngest age group: students between 17 and 20 years of age were significantly more oriented to self- directedness than the older students. The students of the mid-1990s who had had earlier lay experience in the field of nursing to some extent revealed more features of self-directive learning approach than did students who had studied in the mid-2000s (p=.045) (Table 4).

The background variables explained some of the changes concerning the co-operative approach to learning nursing between the students of the mid-1990s and those of the mid-2000s. Sex explained some of this change in the mid-2000s. The trend was for the expression of fewer features of the co- operational approach to learning nursing in the cohort of the mid-2000s. The difference was statistically significant in both sex groups. Moreover, the age (17-23 and 31-55 years) explained the change in demonstrating fewer features of the co-operative approach to learning nursing when coming to the mid-2000s. The students of the mid-1990s and those who had previous lay experience in the field of nursing expressed more features of co-operational actors than did the students who had studied in the mid-2000s (p=.001). Moreover, the students of the 1990s who intended to change fields in the future showed more features of co-operational actors than did those of the 2000s. The difference was statistically significant (p<.001). Among the nursing students who did not express such intentions, the trend was the same (p<.032) (Table 4).

Discussion

The aim of the study was to describe how the learning approach of nursing students in Finland has changed since 1990’s. The results suggest that the features of the assisting approach to learning nursing among nursing students were on the increase between the mid-1990s and the mid-2000s. The assisting actor approach means that the needs the teacher’s and supervisor’s support, and the encouragement of peers. However, to some extent she hesitates to take personal responsibility in patient care. This is surprising because the learning methods used nowadays are intended to promote self-directiveness among nursing students (Blake 2005; Williams & Jordan 2007; Levett- Jones 2005). However, some students are able to manage their learning process better, whereas others need more supervision (Levett-Jones 2005). According to these results, the number of features of self-directiveness has not changed among these student groups.

The nursing students of the 2000s expressed fewer features of co-operational actors than did those of the 1990s. The co-operational actor approach includes testing knowledge, ideas and practices together with peers and a multi-professional team and emphasises learning as a shared experience. The decrease of these features may be the result of the use of learning methods that support the students’ self-directive learning and individual learning processes. However, nurses have to work as full members of interdisciplinary teams in social and health care. In fact, there are some studies that support the development of interdisciplinary learning in the field of health care (Jacobsen et al.
2009; Steiner et al. 2008). In nursing education in the future, it could be valuable to pay more attention to the development of nursing students into responsible actors in multi-professional health care teams.

There are many measurement tools that can be used to analyse and evaluate the learning styles of students, and they have been used in nursing studies, too (Fountain & Alfred 2009). There are also instruments developed to measure the nurse-patient relationship from patients’ perspective (Suikkala et al. 2009) and to assess the competence of the nurses (Dellai et al. 2009).The measurement tool used in this study was specifically developed for nursing and with nursing teachers and students. As a limitation, the subscales in the measurement tool were short. In fact, it would be useful to develop more valid statements into the subscales. However, based on the results of this study, it is possible to make suggestions regarding suitable learning methods for individual nursing students. We believe that this kind of measurement tool has a place both in students’ peer and self-evaluation, and also in the discussions between supervisors and students when planning learning methods in nursing education.

Conclusions

It is worrying that there are still students in higher education in nursing who are willing to assume an assistant’s role in the field of health care. In the light of this result, it is important to develop teaching and learning methods which are based on the idea of shared learning and improve the students’ self-confidence and development towards expertise in nursing. Moreover, more attention needs to be devoted to learning how to work as a responsible member of a multi-professional team. This should be an important focus in nursing education in the future.
This was the first time that this measurement tool has been used to measure nursing students’ learning approaches in nursing. The measurement tool worked successfully when studying the changes in students’ learning approach in nursing between the 1990s and the 2000s. Furthermore, it could be useful when choosing and developing learning and teaching methods in nursing education in the international scene of higher education. While project-based nursing education, such as learning by developing (Kallioinen 2011) has been established and developed in universities of applied sciences, it would be interesting to study the learning approaches of the students of 2010s.

Acknowledgements

The authors thank Vivian Michael Paganuzzi, University of Eastern Finland, for his suggestions regarding the language and style of this paper. We are also very grateful to the nurse teachers who have helped us to collect the data, and to the nursing students who participated in our study.

Author

Liisa Vanhanen-Nuutinen, RN, MNSc, PhD, Research Manager, School of Vocational Teacher Education, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Finland

Sirpa Janhonen, RN, MA, PhD, Professor (emerita), Institute for Health Sciences, Faculty of Medicine, University of Oulu, Finland

Maija Maunu, RN, MNSc, Lecturer, Degree Program in Nursing, School of Health and Social Care, Oulu University of Applied Sciences, Finland

Helena Laukkala, M.A., Lecturer,Department of Research Methodology, University of Lapland, Finland

Abel, W. M. (2006) Evaluating of Concept Mapping in an Associate Degree Nursing Program. Journal of Nursing Education, 45(9), 356-364.

Ahola, S. (2006) From ’Different but Equal’ to ’Equal but Different’: Finnish AMKs in the Bologna Process. Higher Education Policy (2006) 19, 173–186.

Apodaca, P. & Grad, H. (2005) The dimensionality of student ratings of teaching: integration of uni- and multidimensional models. Studies in Higher Education , 30(6), 723-748.

Ausubel, D. P. (1978) Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt Rinehart and Winston.

Badeau, K.A. (2010) Problem-Based Learning. An Educational Method for Nurses in Clinical Practice.

Journal for Nurses in Staff Development 26(6), 244-249.

Bahcecik, N & Alpar, S. E. (2009) Nursing education in Turkey: From past to present. Nurse Education Today, 29(7), 698-703.

Bashook, P. G., Gelula, M. H., Joshi, M. & Sandlow, L. J. (2008) Impact of students’ reflective e-portfolio on medical student advisors. Teaching & Learning in Medicine, 20(1), 26-30.

Blake, T. K. (2005) Journaling: an active learning technique. International Journal of Nursing Education Scholarship 2(1), Article 7.

Carmines, E. G. & Zeller, R.A. (1979) Reliability and validity assessment. Beverly Hills, California: SAGE.

Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28(8), 935-942.

Dellai, M., Mortari, L. & Meretoja, R. (2009) Self-assessment of nursing competencies – validation of the Finnish NCS instrument with Italian nurses. Scandinavian Journal of Caring Science, 23(4), 783- 791.

Engeström, Y. (2001) Expansive learning at work: towards an activity-theoretical reconceptualization.

Journal of Education and Work 14(1), 133-156.

Finnish Ministry of Culture and Education, online statistics 14 April 2011.

Fountain, R. & Alfred, D. (2009) Student satisfaction with high-Fidelity Simulation: Does it correlate with learning styles. Nursing Education Research, 30(2), 96-98.

Gillespie, M. (2005) Student teacher connection: a place of possibility. Journal of Advanced Nursing. 52(2), 211-219.

Greenwood, J. (1998) The role of reflection in single and double loop learning. Journal of Advanced Nursing, 27(5) 1948-53.

Guile, D. & Griffiths, T. (2001) Learning through work experience. Journal of Education and Work 14(1), 113-131.

Hay, D. B. (2008) Developing dialogical concept mapping as e-learning technology. British Journal of Educational Technology 39(6), 1057-1060.

Hsu, L. L. (2004) Developing concept maps from problem-based learning scenario discussions.

Journal of Advanced Nursing 48(5), 510-518.

Jacobsen, F., Fink, A.M., Marcussen, V. Larsen K., and Hansen T. B. (2009)

Interprofessional undergraduate clinical learning: Results from a three year project in a Danish Interprofessional Training Unit. Journal of Interprofessional Care 23(1), 30-40.

Kallioinen, O. (2011) Transformative Teaching and Learning by Developing. Journal of Career and Technical Education 26(2).

Khomeiran, R. T, & Deans, C. (2007) Nursing education in Iran: Past, present, and future. Nurse Education Today 27(7), 708-714.

Knowles, M. (1980) The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Chicago: Follet.

Kuuppelonmäki, M., &Tuomi, J. (2005) Finnish nurses’ attitudes towards nursing research and related factors. International Journal of Nursing Studies, 42, 187-196.

Kyrkjebo, J. M., Mekki., T. E. & Hanestad, B. R. (2002) Issues and innovations in nursing education. Short report: Nursing education in Norway. Journal of Advanced Nursing, 38(3), 296-302.

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Levett-Jones, T.L. (2005) Self-directed learning: implications and limitations for undergraduate nursing education. Nurse Education Today, 25(5), 363-368.

Marton, F. & Säljö, R. (1976) On qualitative differences in learning – 1: outcome and process. British Journal of Educational  Psychology  46, 4-11.

Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994) Psychometric Theory. Third Edition. New York: McGraw-Hill. Perälä, M.-L. & Ponkala, O. (1999) Tietoa ja taitoa terveysalalle – terveysalan korkeakoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 8. Helsinki, Edita.

Ponkala, O. (toim.) (2001) Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja no 11. Helsinki, Edita.

Pratt, J. (1997) The Polytechnic Experiment: 1965-1992. The Society for Research into Higher Education. Bristol: Open University Press.

Romyn, D. (2001) Disavowal of the the behavioristic paradigm in nursing education: What makes it so difficult to unseat? Advances in Nursing Science, 23(3), 1-10.

Roxburgh, M., Watson, R., Holland, K., Johnson, M., Lauder, W., Topping, K. (2008) A review of curriculum evaluation in United Kingdom nursing esucation. Nurse Education Today 28, 881-889. Statute (2003) Statute concerning the universities of applied sciences 351/2003 (Finland).

Statute (2003) Statute concerning degrees in universities of applied sciences 352/2003 (Finland). Steiner, J. L., Ponce, A. N., Styron, T., Aklin, E. E. & Wexler, B. E. (2008) Teaching an interdisciplinary approach to the treatment of chronic mental illness: challenges and rewards. Academic Psychiatry 32(3), 255-258.

Suikkala, A., Leino-Kilpi, H. & Katajisto, J. (2009) Factors related to the nursing student-patient relationship: the patients’ perspective. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 23(4), 625-634. Svavarsdottir, E. K. (2008) Excellence in Nursing. A Model for Implementing Family Systems Nursing in Nursing Practice at the Institutional Level in Iceland. Journal of Family Nursing, 14(4), 456-468.

Turale, S., Ito, M. & Nakao, F. (2008) (Quest Editorial) Issues and challenges in nursing and nursing education in Japan. Nurse Education in Practice, 8(1) 1-4.

Tynjälä, P. (2008) Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Williams, B. (2004) Self direction in a problem based learning. Nurse Education Today 24(4), 277-285. Williams, M. & Jordan, K. (2007) The nursing professional portfolio: a pathway to career development. Journal of Nurses in Staff Development, 23(3), 125-131.

Ammattikorkeakoulut rakentamassa luonnonvaroista hyvinvointia

Suomi tunnetaan kansainvälisesti rikkaista luonnonvaroistaan: puhtaasta maaperästä, laajoista metsistä, laadukkaasta vedestä ja monipuolisista kaivannaisistaan. Viime vuosien aktiivinen keskustelu biotaloudesta Suomen elinkeinoelämän ja kestävän tulevaisuuden turvaajana on nostanut luonnonvarat kehittämisen keskiöön myös ammattikorkeakouluissa. Biotaloudessa alueellisia luonnonvaroja hyödynnetään kestävästi mm. ruoaksi, energiaksi ja palveluiksi biologisia prosesseja ja teknologiaa hyödyntäen. Biotalouden ja aluetalouden välillä vallitsee positiivinen korrelaatio ja siitäkin syystä ammattikorkeakoulujen on tärkeää hyödyntää toiminnassaan biotalouden laajat mahdollisuudet.

Tässä numerossa ammattikorkeakoulujen asiantuntijat käsittelevät luonnonvaroja ja niiden hyödyntämistä useista näkökulmista. Teknologian laaja-alainen hyödyntäminen luonnonvara-alalla tuo uusia toiminnallisia ja taloudellisia mahdollisuuksia sekä ihmisille että yrityksille. Ammattikorkeakoulut, joiden tehtävänä on alueen työ- ja elinkeinoelämän kehittäminen, ovat tulevaisuudessa avainasemassa parhaiden teknologiaratkaisujen löytämiseksi luonnonvarojen ja biotalouden hyödyntämiseksi.

Energia-ala on kasvava sektori, jonka kehittämistyöhön ammattikorkeakoulut ovat osallistuneet aktiivisesti ja monialaisesti kestävät ratkaisujen löytämiseksi. Julkaisun kirjoitukset valottavat alaa kahdesta näkökulmasta: sen tuottamisen ja kuluttamisen/säästämisen kannalta. Puhdas pohjavesi on Suomelle erityisen arvokas luonnonvara, jonka saastumisen estämiseksi ammattikorkeakoulut ovat kehittäneet toimivia malleja ja ratkaisuja.

Luonnonvarojen kestävään käyttöön ja biotalouteen liittyvän osaamisen kasvattaminen on ammattikorkeakoulujen toiminnan ydintä. Koulutuksen pedagogiset ratkaisut ovat menneet huimasti eteenpäin myös luonnonvara-alalla: mobiililaitteiden ja -sovellusten käyttäminen on tänään opettajan ja ohjaajan arkea. Myös aina ajankohtainen ja tärkeä opiskelijoiden näkökulma on esillä julkaisussa: Kuinka hoitoalan opiskelijoiden suhtautuminen oppimiseen on muuttunut vuosien varrella ja miten verkostot vaikuttavat opiskelijoiden hyvinvointiin. Muutos on ammattikorkeakoulujenkin arkea – lue ja perehdy artikkeliin kansainvälisistä kokemuksista muutosjohtajuudesta.

Kirjoittaja

Ulla Asikainen, johtaja, Biotalouden keskus, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu