Johdanto
Henkilöstöjohtajuuden tiedot ja taidot ovat keskeisiä elementtejä koulutusorganisaatioiden johtamisessa (Standley and Wise 1993; Westman 2000). Muuttuva ympäristö edellyttää tietämisen ja taitamisen uudelleen ymmärtämistä ja käsittelyä. Hyvä henkilöstöjohtajuus on keino mahdollistaa opettajien ja muun henkilöstön tehokasta voimavarojen käyttöä organisaation päämäärien saavuttamiseksi. Henkilöstöjohtajuuden keskiössä on tällöin kasvatuksellinen ja strateginen johtajuus. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna tutkimuksen keskeisiksi teemoiksi nousivat
(A) kokemukset hyvästä ja heikosta johtajuudesta sekä (B) johtajuustyylit opetuksessa, ohjauksessa, motivoinnissa ja rohkaisussa. Esittelen seuraavaksi joitakin keskeisiä havaintoja tutkimuksesta.
Johtajuuden teorioita ja käytänteitä
Tutkimuksen teoreettinen näkökulma perustuu johtajuusteorioihin, henkilöstöjohtajuuteen ja kasvatukseen kriittisen teorian ja feministisen teorian näkökulmista (Carr and Kemmis 1986; Brookfield 2005; Freire 1998; Hirdman 1990). Jokapäiväisellä tasolla kriittinen teoria fokusoi sosiaalisia tilanteita yrittäen löytää totuutta ja tietoa kehittämiseen (Habermas 1987, 72 – 73). Kriittinen teoria ilmaisee ajattelussa kriittistä lähestymistapaa. Se sisältää harkintaa tietämisen ennakkoluuloista, mahdollisuuksista ja rajoituksista. Reflektio nähdään johtajan tai opettajan kriittisenä toimintana, jonka päämääränä on se, että johtajat ja opettajat kykenevät evaluoimaan oman toimintansa perusperiaatteita ja ennakkokäsityksiä. (Pylkkä & Westman 2005.) Johtaja ja opettaja nähdään subjekteina, jotka luovat johtajuustyylejään globaalin talouden kontekstissa yhteiskunnassa. (Carr and Kemmis 1986.)
Useimmat informantit (N=8) väittävät, että henkilöstöjohtajuus yliopistoissa on muuttunut merkittävästi viimeisen kymmenen vuoden aikana. Tämä johtuu muun muassa globaaleista talousmuutoksista ja Euroopan Unionin lainsäädännöstä. Ikiaikainen väite on, että korkeakoulujen perustana on kestävät arvot. Huolimatta tästä missiosta, korkeakoulut kohtaavat muuttuvan maailman realiteetit ja haasteet globaalissa markkinataloudessa.
Erään suomalaisen lehtorin (nainen) mukaan:
“Aiemmin, yliopistojen idea oli kehittää koulutettuja ja sivistyneitä ihmisiä – nykyisin me olemme tuottamassa ihmisiä globaalille markkinataloudelle. Tämä ideologinen muutos on vaikuttanut opetukseen ja tutkimukseen. Ideologinen muutos näkyy myös henkilöstöjohtajuuden tyyleissä ….”.
Tämä mielipide osoittaa korkeakoulun perustehtävän muutosta. Perinteisesti on ymmärretty, että korkeakoulut ja yliopistot ovat autonomisia taaten vapauden opettaa ja tutkia. Nämä oikeudet on sisällytetty eurooppalaiseen lainsäädäntöön ja Bolognan sopimukseen (1999). Tällä hetkellä voidaan havaita, että yliopistoja arvotetaan yhä enenevässä määrin taloudellisten tulosmittareiden kautta ja samanaikaisesti ”vanhat akateemiset arvot” etääntyvät.
Burns (1978) on kehittänyt erään vaikuttavan johtajuusmallin. Hän (emt.) karakterisoi johtamiskäytänteitä toiminnan (action) ja toimintamallien (formational) muutoksina. Henkilöstöjohtamisen toiminnan muutoksessa johtajat ja henkilöstö vaihtavat tarpeita ja palveluja julkistaakseen päämääränsä. Tässä muodossa henkilöstöjohtajuus on vaihtokauppaa, jossa positiivista vahvistamista annetaan hyvästä työstä. Toimintamalleilla johtaminen määritellään (1) idealistiseksi vaikuttamiseksi tai karismaksi, (2) inspiroivaksi motivoinniksi, (3) yksilölliseksi harkinnaksi ja (4) intellektuaaliseksi kannustukseksi (Bass and Avolio 1994). Dubinsky ja Yammarino (1994) kuvaavat muutosjohtajuutta nousevaksi tiedostamiseksi ja kiinnostukseksi ryhmiin. Tästä esimerkkinä on työntekijöiden luottamuksen lisäämisen ja yksilön kiinnostuksen ja innostuksen siirtäminen ryhmän kiinnostukseksi ja innostukseksi.
Suomalaiset ja puolalaiset lehtorit ilmaisivat organisaatioon sitoutumisen ongelman samansuuntaisesti. Työstä on tullut prekariaatti, määräaikaista ja lyhyttä työsuhdetta. Se luo epävarmuutta henkilöstölle,
”… kun ihminen nimetään määräaikaiseen asemaan, hän taistelee kuin kissa ja koira pitääkseen asemansa. Minkäänlaiset menetelmät pitää työpaikka itsellä ei ole kiellettyä ….”(puolalainen lehtori, nainen)
Samansuuntaisia kommentteja tuli myös suomalaisilta tarinankirjoittajilta. Organisaation vision ja yksilöllisen harkintamahdollisuuden avulla henkilöstöjohtaja voi luoda onnistumisen edellytyksiä – jopa lyhytaikaisiin työsuhteisiin. Tämä tarkoittaa sitä, että muutosjohtajan tulee olla enemmänkin valmentaja kuin ohjaaja (vrt. Dess and Picken, 2000.) On myös olemassa todisteita siitä, että karismaattinen tai muutosjohtava henkilöstöjohtajuustyyli on erityisen tehokas koulutuskonteksteissa (Muijs et al., 2006; Neumann and Neumann 1999).
Henkilöstöjohtajuuden mallit, joita käytetään korkeakouluorganisaatioissa, ovat laajalti kehitetty liiketaloudessa. Useat toimitusjohtajat ilmaisevat mielipiteenään, että yliopistojen johtaminen ei eroa minkään muun monimuotoisen organisaation johtamisesta (Marion Gpendlove, UK). Boldt (1991) ehdottaa, että vaikka on olemassa vahvoja samanlaisuuksia liikkeenjohdon ja korkeakoulujen strategisen johtamisen välillä, korkeakoulujen monimuotoisuus ja erilaisuus tekevät strategisesta johtamisesta paljon vaikeamman. Jotkut tutkijat väittävät, että on sopimatonta tehdä suoria siirtymiä liikkeenjohdon käytänteistä kasvatustieteellisiin kontekstehin (McIllhatton et al., 1993). Erilaisia variaatioita johtajuuteen on kasvatustieteelliseltä sektorilta löydettävissä (Frenkel ym. 2006). Korkeakoulujen johtamisessa kohdataan monimuotoisia haasteita. Organisatorinen kompleksisuus monimuotoisine päämäärineen ja perinteisine arvoineen luo vaateita kontekstiinsa sitoutuneelle henkilöstöjohtajuudelle. (Petrov 2006.)
Puolalainen professori (mies) toteaa, että
” … yliopistomme johtamistyyli ei ole muuttunut viimeisten kymmenen vuoden aikana. Yliopisto on suuri ja rakenteellisesti jäykkä jopa konservatiivisine tapoineen toteuttaa henkilöstöjohtajuutta. Minulla, vaikkakin olen professori, ei ole tunnetta siitä, että olisin vapaa muuttamaan institutionaalisia käytänteitä. Tietysti me voimme tehdä aloitteita, mutta meillä ei ole tunnetta, että aloitteet tekisivät mitään muutosta. Hyvä asia on, että tutkijakollegat samoin kuin muut kollegat, mukaan lukien professorit, keskuudessa on toisia tukeva miellyttävä ilmapiiri.”
Korkeakouluja on usein kuvattu “organisatorisiksi anarkioiksi”. Organisaatioita on kuvattu hidasliikkeisiksi ja epäselviksi. Lisäksi on väitetty, että teknologiset ratkaisut eivät tue parhaalla tavalla päämääriä (vrt. Cohen and March 1974). Akateemisen henkilöstön johtaminen kuvataan myös “kissojen metsästämiseksi”. Henkilöstö on hyvin koulutettua ja tekee mitä itse haluaa. Kuitenkin on muistettava, että vahva akateeminen perinne sisältää ajatuksen henkilöstön itsenäisyydestä, luovuuden kunnioituksen ja autonomisuuden työn tekemisessä. Unilateraali ylhäältä alas -henkilöstöjohtaminen on selkeästi outoa ja sopimatonta traditionaalisten arvojen ja akateemisen vapauden näkökulmista, samoin kuin demokraattisen osallistumisen ja akateemisen henkilöstön omien tutkimusintressien näkökulmista (Middlehurst 1993).
Puolalaisen lehtorin (mies) käsitys yksilön toimintatavoista muuttuvissa organisaatiorakenteissa on seuraava:
“…Työntekijät ovat aiempaa itsevarmempia. He keskustelevat saamistaan käskyistä ja välillä he eivät halua tehdä saamiaan työmääräyksiä. Tilanne on muuttunut nopeasti demokraattisempaan suuntaan.
Kuitenkin kun esimies on kykenevä auttamaan sinua saamaan rahaa, esimerkiksi rahoittamalla tutkimuksen yliopistossa, hyväksyt kaikki hänen ehdotuksensa… rahan tavoittelu on hyvin suosittua yksilöiden keskuudessa: monilla opettajilla on useita positioita yrityshallinnossa ja -taloudessa, erilaisissa instituutioissa ja organisaatioissa. Monimuotoista palkkausta käytetään yksityisissä businesskouluissa. Ne maksavat paljon enemmän kuin julkiset oppilaitokset”
Nykyinen organisaatiokulttuuri korkeakouluissa on tarinankirjoittajien mukaan muuttumassa sekä Puolassa että Suomessa. Monimuotoisissa, institutionalisoituneita ja kompleksisissa tilanteissa korkeakoulujen johtajuuspositioita on täytetty henkilöillä, joilla on rajoitetut tiedot ja kokemukset johtamisesta. Käytännön kokemus johtajuudesta ja esimiestyöstä on useilla johtajilla vähäistä. Tilanne on tällainen erityisesti henkilöstöjohtajuuden näkökulmasta tarkasteltuna. Lisäksi monissa tapauksissa ei ole selviä työnkuvauksia strategisista paikoista korkeakouluissa. Johtajat ”ajatuvat” asemiinsa omien aktiviteettiensä mukaisesti eli niiden tietojen, taitojen ja asenteiden mukaisesti, jotka soveltuvat heidän omiin taitoihinsa, asenteisiinsa ja arvoihinsa. (Hollenbeck et al. 2006.)
Toinen asia, mikä aiheuttaa eettisen dilemman, käsittelee opettajatutkijan tilannetta:
”Noin puolet puolalaisista opiskelijoista maksaa opiskelumaksun. Kaikki opiskelijat, jotka opiskelevat yksityisissä yliopistoissa tai ovat osa-aikaisia opiskelijoita valtion omistamissa oppilaitoksissa joutuvat maksamaan koulutuksestaan. Toisin sanoen, jokainen opiskelija, joka tekee huonoa tulosta tuo taloudellista tappiota yliopistolle.” (tutkijopettaja, mies)
Gordon ja Stockard (1991) havainnoivat 1990-luvun USA:n kasvatusalan koulutusta ja toteavat, että johtajuus on lähes kokonaan poissa. Tämä ilmiö oli yleinen piirre heidän (emt.) tutkimuksensa mukaan useimpien johtajien kohdalla. Samalla he (emt.) havaitsivat erityisesti henkilöstöjohtajuuskoulutuksessa puutteita. Tarinankirjoittajat kiinnittivät samankaltaisesti huomiota muodollisen johtajuuskehityksen puuttumiseen yliopistojen johtajilta. Gordonin ja Stockardin (1991, 176) tilastotutkimus kasvatustieteellisistä kouluista toteaa, että eri koulutusalojen jäsenet tuovat esille henkilöstöjohtajuuden vastuita enemmän kuin yhteistyötaitoja.
Puolalainen lehtori (mies, osastonjohtaja) kuvaa johtajuuden vaateita seuraavasti:
”Johtajuus on hirvittävän kovaa työtä. Johtajat ovat ensimmäisenä aamulla toimistolla ja viimeisenä he lähtevät kotiin. Työtä kannetaan usein kotiin viikonloppuisin”
Samantyyppinen näkemys on myös suomalaisen lehtorilla (nainen):
“Työ yliopistossa on kovaa. Pitää tehdä tunnit etukäteen kotona, sitten on luokkatuonnit opiskelijoiden kanssa. Luet opiskelijoiden töitä, korjaat, korjaat. Sinulla on 1 600 tuntia työaikaa/vuosi. Joka vuosi neuvottelet siitä mitä työtä saat tehdä tuohon aikaan. Tyypillisesti työaika jakaantuu kurssien mukaan. Esimerkiksi, jos sinulla on 4 opintopisteen kurssi, se merkitsee opiskelijalle 32 tuntia luokkahuoneessa ja 76 tuntia itsenäistä työskentelyä. Opettajalla on 30–40 tuntia suunnitteluaikaa. Jos vedät saman kurssin toiseen kertaan, sinulla on vähemmän tunteja kuin ensimmäisellä kerralla..”
Korkeakoulujen ja yliopistojen organisaatioiden tehokkuuden paradoksaalinen luonne tarvitsee henkilöstöjohtajilta kyvykkyyttä hallita monimuotoisuutta ja priorisoida toisiaan kilpailevia tehtäviä. Henkilöstöjohtajuus korkeakouluissa näyttää olevan ”jännityksen ja tasapainon” välissä liikkumista. Tällöin henkilöstöjohtajuuden vaade on kyvykkyys saada aikaan muutosta, mahdollistaa henkilöstöä hyviin suorituksiin ja motivoida henkilöstöä. Poundersin (1999) tutkimustulokset tukevat tarinankertojien ymmärrystä siitä, että yliopistojen johtajuudessa joustavuus on keskeinen tekijä.
Eräs lehtori (nainen) kertoi epäsuotavista kehityssuunnista yliopistossa. Hän väittää, että tehokkaat johtajat eivät ole peloissaan muutosten tuottamisessa. Erityisesti epäsuosittuja muutoksia suositaan ”hajoita ja hallitse” -periaatteella:
“Joskus olen hyvin, hyvin turhautunut. Me olemme menettämässä ihmisyyden, yhteistyön ja yhteisöllisyyden. Ihmisistä on tullut itsekkäitä individualisteja. Ei välitetä toisista. Raha on koulutuksen mitta!” (suomalainen, lehtori, nainen)
Akateemisen johtajuuden vaikeus ei ole johtajien itseluottamuksen puute ja asiajohtamisen kehittäminen. Ongelma on enemmänkin se, mitä akateemisella johtamisella tarkoitetaan ja tavoitellaan. Johtajat itse ilmaisevat asiajohtajuutta ja asioiden kautta ihmisten johtamista enemmän kuin akateemisen johtamisen keskeisiä aspekteja ja henkilöstöjohtajuutta. Henkilöstö puolestaan korostaa johtajien tärkeyttä luoda toiminnalliset ja tekniset mahdollisuudet työn tekemiseen. Asiajohtajuutta ei juurikaan kaivattu. Lisäksi on mielenkiintoista havaita johdon ja henkilöstön sopimusten tärkeys ”luottamus” ja ”sitoutuneisuus” -käsitteiden avulla. (Pounder 1999.) Ilman luottamusta yhteistyö esimiehen ja henkilöstön välillä ei toimi. Ilman sitoutumista organisaation tavoitteet hämärtyvät ja jäävät sanahelinäksi papereihin.
Luottamus ja sitoutuneisuus reflektoituvat suoraan muutosjohtamisen rakenteisiin. Ilman luottamusta muutosta ei synny ja ilman sitoutumista muutoksen toteuttamiseen muutosta ei saada aikaan. Tämä keskustelu osoittaa, että akateeminen henkilöstöjohtamisella on omat uniikit kasvatukselliset tavoitteensa, jotka ilmaisevat puutteita henkilöstöjohtajuudessa. Se myös alleviivaa erilaisia rooliodotuksia henkilöstön taholta eri organisaatiotasoilla (Pounder and Mun 2001).
Puolalainen lehtori (mies) koki vahvan henkilöstöjohtajuuden seuraavasti:
“Käytän kirjaa ‘Understanding Business’ by William G. Nickels (Times Mirror/Mosby College Publishing, St. Louis 1987, 308−313). Se sisältää erilaisia kuvauksia johtajuustyyleistä ja myös henkilöstöjohtajuuden 12 kultaista sääntöä ja 7 henkilöstöjohtajan syntiä. Nickelsin mukaan henkilöstöjohtajan tehtävä on saada ihmiset työskentelemään innokkaasti ja halukkaasti organisaation päämäärien hyväksi. Tätä näkökulmaa – mikä on missio ja tavoitteet? 20 vuotta kommunismin jälkeen, opiskelijamäärä kasvoi 400 000:sta 2 miljoonaan, kun vastaavasti opettajien määrä laski noin 20 %. Tuloksena on, että opetuksen laatu on kärsinyt. Markkinafilosofia alkoi ilman mitään vakavaa keskustelua kontrollista ja laadusta. Tilannetta pahensi satojen yksityisten yliopistojen perustaminen. Tämä on demoralisoinut opetuksen markkinat. Nykyinen filosofia on ansaita rahaa ilman suurempia ja/tai laadukkaampia tuotteita/palveluja opiskelijoille. Valitettavasti tämä filosofia on adoptoitu myös valtio-omisteisiin yliopistoihin, jotka kilpailevat yksityisten yliopistojen kanssa samoilla markkinoilla.”
Samanaikaisesti hän mainitsi hyviä henkilöstöjohtajuuden käytänteitä, sellaisia kuin sitoutuminen kouluttamaan uutta henkilöstöä ja tieteellisten projektien tiimityöskentelyä;
“Mitä tulee tutkimusaktiviteetteihin, tilanne on vähän parempi. On olemassa henkilöstöjohtajia — , jotka tukevat nuorten tieteellistä uraa.
Tohtorin arvon saavuttaminen on välttämätön, jos aikoo olla yliopistossa henkilöstöjohtaja.”
Suomalainen lehtori ilmaisee positiivisia ajatuksia johtajuudesta seuraavasti:
“Jokapäiväinen johtajuus on nyt ok. Meillä on opettajien esimiehenä koulutus- ja kehittämispäällikkö. Monella lehtorilla on useampia kuin yksi esimies, koska he työskentelevät useissa keskuksissa. Se saattaa aiheuttaa joskus ongelmia, esim. kun tulee kyseeseen se, kenen järjestämään kokoukseen osallistuu. Minulla ei henkilökohtaisesti ole ongelmia. Yhteistyö on hyvää kaikkien esimiesten ja opettajien kesken. Myös organisaatiokulttuuri on hyvä. On helppo keskustella kaikkien kanssa..” (suomalainen mies )
Miten toteutimme tutkimuksen ja mihin päädyimme?
Tutkimuksen empiiriset löydökset perustuivat johtajien ja lehtoreiden (N = 11: 7 naista ja 4 miestä) kirjoittamiin tarinoihin. Laadullisen tutkimuksen ideologian mukaan käytimme erilaisia informantteja: iäkkäämpiä, nuoria, naisia ja miehiä, joilla on erilainen sosiaalinen, poliittinen, kulttuurinen ja etninen tausta. Etsimme erilaisuuksia ja samanlaisuuksia johtajuustyyleissä. Halusimme nähdä, miten vallalla oleva henkilöstöjohtajuus vaikuttaa työyhteisöön, henkilöstöön ja yksilöihin. Lisäksi halusimme nähdä mahdollistaako muutosjohtajuus henkilöstölle parempaa työskentelyilmapiiriä ja sitä kautta parempia työsuorituksia. Tällaisessa tutkimuksessa epistemologiset ja ontologiset kysymykset yhdentyvät. Se tarkoittaa sitä, että tietämistä, taitamista ja olemista ei voida erottaa toisistaan.
Narratiivisuus tutkimusotteena oli tapa tehdä yksilön kokemuksesta merkityksellistä (Polkinghorne 1988; Czarniawska-Joerges 1995; Czarniawska 1997; Meyers 2009). Narratiivisuus on selittämistä ja ”väliin tulemista”. Tässä tutkimusyhteistyössä narratiivinen tutkimus oli myös kriittistä tutkimusta, jolla tavoiteltiin muutoksen aikaansaamista. Se luo emansipaatiota ja mahdollisuuksia tuoda esille niiden ääntä, jotka ovat arjessa hiljaisia ja/tai, jotka on paikannettu marginaaliin. (ks. Riessman 1993: Meyers 2009, 214). Kirjoitetut tarinat toimivat “järjentekijöinä” (Weick, 1995) jakaen yksilöllisiä kokemuksia. Järkeväksitekeminen on Weickin (1995, 16-17, 41), mukaan sisäinen prosessi, jonka avulla rakennetaan identiteettiä ja mahdollistetaan parempia työsuorituksia. Järkeväksitekeminen tapahtuu toista kunnioittaen, itsensä sekä toimintansa yhdistäen, kriittisesti reflektoiden. Kun tarinankirjoittaja kirjoittaa henkilöstöjohtajuudenkokemuksistaan, hän samalla selkeyttää käsityksiään henkilöstöjohtajuudesta ja reflektoi osallisuuttaan johtajuusprosessissa joko esimiehenä ja/tai työntekijänä. Piilotettu merkitys henkilöstöjohtajuudesta nousee esille tarinoissa.
Kaiken kaikkiaan oli mielenkiintoista analysoida johtajuuden muutoksia yhdessä puolalaisen kollegan kanssa. Viimeiset vuodet osoittivat korkeakoulujen voimakkaan muutoksen. Muutoksessa kasvatuksen kielestä on siirrytty käyttämään liiketalouden termistöjä. Onko se sitten oikein, jää toisen tutkimuksen tehtäväksi selvittää. Yhä enemmän kiinnitetään huomiota materiaalisiin saavutuksiin. Kasvatuksen merkitys hämärtyy. EU edellyttää jäsenvaltioittensa koulutusorganisaatioilta globaalia ajattelua ja kansainvälistä aktiivisuutta. Työmarkkinoiden muutoksesta johtuen lehtorit kohtaavat epävarmuutta työnsä jatkuvuudesta ja joutuvat taistelemaan paikastaan. Tämä kehitys luo myös ristiriitoja työyhteisöön.
Sekä puolalaiset että suomalaiset lehtorit näkivät muutoksen tarpeen korkeakoulussa. Se esiintyy heidän tarinoissaan jopa missiona, jossa korkeakoulun päämäärät ja arvot tulee määritellä uudelleen. Työyhteisön toimivuuden tärkeyttä, työsuhteen jatkuvuuden tärkeyttä ja yksilön hyvinvoinnin merkitystä tuloksen tekemisessä turbulenttisessa maailmassa painotettiin. Kasvatuksen ja sivistyksen itseisarvo korostui. Henkilöstöjohtajat joutuvat kohtaamaan monimuotoisia ongelmia ja suhteita johtajuustyössään ja työssään opiskelijoiden kanssa. Korkeat eettiset arvot ja moraali ovat oleellisia akateemisissa työyhteisössä. Tarinankirjoittajien mukaan korkeakoulujen henkilöstöjohtajuudessa on runsaasti kehitettävää niin Puolassa kuin Suomessakin. Tätä samaa osoittaa alan kirjallisuus. Ihmisyyden kunnioitus on lähtökohtana johtajuudessa globaalissa markkinavetoisessa korkeakoulukontekstissa.
Erään suomalaisen lehtorin sanoin:
Arvostan yhteistyötä ja yhdessä kulkemista. Koulutus on vahva ”ase” tuottaa muutosta. Jokaisella on omat päämääränsä. Johtajuudella mahdollistetaan onnistumisen kokemuksia. Ei ole olemassa yhtä ainoaa teoriaa, jota johtaja voisi käyttää. Johtaminen on jatkuvaa teorian ja käytännön opiskelua, kriittistä reflektointia ja käytäntöön soveltamista. Vanha suomalainen sanonta on hyvä: Johda niin kuin haluaisit itseäsi johdettavan!
Kirjoittaja
Anna Liisa Westman, dosentti, YTT Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, liisa.westman@pkamk.fi
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
Bargh, C., Bocock, J., Scott, P., Smith, D. (2000), University Leadership: The Role of the Chief Executive, Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham, .
Bass, B.M. (1985), Leadership and Performance beyond Expectations, Free Press, New York, NY, .
Bass, B.M., Avolio, B.J. (1994), Improving Organizational Effectiveness through Transformational Leadership, Sage, Thousand Oaks, CA, .
Boldt, D.B. (1991), “University strategic management: a businessman’s view”, International Journal of Educational Management, Vol. 5 No.5, .
Bolognan sopimus. 1999. Eurooppalainen korkeakoulualue
Burns, J.M. (1978), Leadership, Harper & Row, New York, NY, .
Cohen, M.D., March, J.G. (1974), Leadership and Ambiguity, McGraw-Hill, New York, NY,
Brookfield, S. D. 2005. The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. San Fransisco: Jossey-Bass.
Carr, W. & Kemmis, S. (1993). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research.
Czarniawska, B. (1997) A Four Times Told Tale: Combining Narrative and Scientific Knowledge in Organization Studies, Organization 4 (1): 7-30.
Czarniawska-Joerges, B. (1995) Narration or Science? Collapsing the Division in Organization Studies, Organization 2 (1): 11-33.
Freire, P. 1998a, Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Dess, G.G., Picken, J.C. (2000), “Changing roles: leadership in the 21st century”, Organizational Dynamics, Vol. 28 pp.18-34.
Dubinsky, Alan J., and Francis J. Yammarin (1994). Transformational Leadership Theory: Using Levels of Analysis. Personnel Psychology, 47, (4), 787-817.
Frenkel, M.T., Schechtman, J.L., Koenigs, R.J. (2006), “Too much of a good thing? Values in leadership for educational organizations”, International Journal of Educational Management, Vol. 20 No.7, pp.520-8.
Freire, P. (1998b). Pedagogy of the Heart. New York: The Continuum Publishing Company.
Goodall, A. (2006), “Should top universities be led by top researchers and are they? A citations analysis”, Journal of Documentation, Vol. 62 No.3, pp.388.
Gordon, B.G., Stockard, J.W. 1991, “The perceived and expected roles and responsibilities of departmental chairpersons in schools of education as determined by teaching faculty”, Education, Vol. 112 No.2, pp.176-82.
Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interest. London: Heinemann.
Hirdman, Y. (1990). The Gender System. Theoretical Reflections on the Social Subordination of Women. The Study of Power and Democracy in Sweden. English Series. Report no. 40. Uppsala: Maktutredningen.
Hollenbeck, G.P., McCall, W.M. Jr., Silzer, R.F. (2006), “Leadership competency models”, The Leadership Quarterly, Vol. 17 No.4, pp.398-413.
Meyers, M. D. (2009) Qualitative Research in Business & Management. London: Sage Publications.
McIllhatton, S., Johnson, N., Holden, J. (1993), “What can educational managers learn from private enterprise?”, International Journal of Educational Management, .
Middlehurst, R. (1993), Leading Academics, Society for Research in Higher Education and Open University Press, Buckingham, .
Muijs, D., Harris, A., Lumby, J., Morrison, M., Sood, K. (2006), “Leadership and leadership development in highly effective further education providers. Is there a relationship?”, Journal of Further and Higher Education, Vol. 30 No.1, pp.87-106.
Neumann, Y., Neumann, E.F. (1999), “Equipping leaders to capitalize on the outcomes of quality assessment in higher education”, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 24 No.2, pp.147-55.
Petrov, G. (2006), “The Leadership Foundation research on collective leadership in higher education”, Leadership Matters, Vol. 7 No.11, pp.11.
Pylkkä, O. & Westman, A.L. (2005). The Meaning of Reflection to the Learning of the Student Teachers and the Evaluation of Professional Knowledge and Skills in the Teacher Education. Article in M.Snoek, A. Swennen & J.de Valk (eds.) Teachers and their Educators – Standards for Development, Proceedings of the 30th Annual Conference ATEE, Amsterdam, 22-26 October 2005, 431-438.
Pounder, J.S. (1999), “Organizational effectiveness in higher education: managerial implications of a Hong Kong study”, Educational Management & Administration, Vol. 27 No.4, pp.389-400.
Polkinghorne, D. E. (1988) Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: State University of New York Press.
Riessman, C. K. (1993) Narrative Analysis. Qualitative Research Methods. Volume 30. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.
Weick, K. (1995) Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks: Sage Publications.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
