Kuva: Metropolian kuva-arkisto

Kokeilukulttuuri on taitolaji

Ammattikorkeakouluissa on kehittämisestä ja ketteristä kokeiluista innostunutta väkeä. Siitä hyvänä osoituksena on tämä käsissäsi oleva ajankohtainen kokeilukulttuurin teemanumero ja sen tarjoama laaja kattaus eri alojen artikkeleita.

Olemme kuluneen neljännesvuosisadan aikana ottaneet paikkamme suomalaisessa yhteiskunnassa korkeakouluttajina ja työelämän kumppaneina. Mutta sen lisäksi olemme toimineet myös esimerkkinä omien organisaatioprosessiemme parantamisessa. Haluamme itse elää niin kuin opetamme. Se on tapa ansaita luottamusta opiskelijoiden, ympäristömme ja yhteistyötahojemme keskuudessa. Tässä lehdessä onkin mukana, paitsi eri koulutusalojen, myös ilahduttavasti esimerkiksi ammattikorkeakoulujen turvallisuusjohtamiseen tai tietotyötä tekevien työn organisoinnin kehittämiseen liittyviä asiatuntija-artikkeleita ja katsauksia.

Mutkikkaiden syy-seuraussuhteiden vuoksi yhteiskunnan uudistaminen poliittisilla päätöksillä on tullut aiempaa vaikeammaksi. Siksi kokeilukulttuurin vahvistaminen on yksi nykyisen hallitusohjelman kärkihankkeita: kokeilemalla valtakunnalliseksi aiottua ratkaisua ensin pienemmässä mittakaavassa voidaan tehdä päätös sen laajemmasta ja pysyvämmästä käyttöönotosta. Myös ammattikorkeakorkeakouluissa, joissa tunnistetaan työelämän käytännöt, on lähdetty ennakkoluulottomasti hyödyntämään kokeilukulttuurin periaatteita ja testaamaan nopeasti uusia toimintakonsepteja koko yhteiskunnan hyväksi.

Kaiken ketteryyden keskellä on hyvä muistaa, ettei kokeilukulttuurin innostavan käsitteen alle kannata koota kaikkea perinteistä kehittämistoimintaa tai pitkän aikavälin suunnittelulle perustuvia hankkeita. Kokeilut olisi hyvä avoimesti määritellä organisaatioissamme ja erottaa ne muista kehittämisen tavoista. On tärkeää aina välillä pysähtyä pohtimaan myös, mikä on hankkeen ja kokeilun ero? Ei ole myöskään syytä ajatella, että koeasetelmat, testikierrokset ja nopeat kurssin muutokset prosessin aikana sopisivat kaikkiin kehittämisen tarpeisiin. Kokeilukulttuuri on yksi hyvä renki muiden joukossa, muttei sovi isännäksi ammattikorkeakouluihinkaan.

Onneksi meillä opetusalalla on hyvät edellytykset pukea heti alusta alkaen sanoiksi ajatuksemme, mitä yksittäisessä kokeilussa tavoittelemme ja miten siitä etenemme suurempaan korkeakoulun vaikuttavuuteen. Jos haluamme arvioida kokeilun todellisia tuloksia, esimerkiksi verrokkiryhmän avulla voimme saada enemmän informaatiota kuin vain uuteen toimintaan osallistuneille kohdennetulla palautekyselyllä. Tarvitaan myös kokeilukulttuuriin liittyvää esimiestyötä, jotta kokeiluja koordinoidaan, yhdenmukaistetaan ja suunnataan kohti yhteisiä tavoitteita. Ilman hyvää johtamista ja organisaation yhteisiä toimintamalleja ei lupaaviakaan kokeiluja hevin viedä ammattikorkeakouluissa seuraavalle, aiempaa kattavammalle tasolle.

Ilman hyvää johtamista ja organisaation yhteisiä toimintamalleja ei lupaaviakaan kokeiluja hevin viedä ammattikorkeakouluissa seuraavalle, aiempaa kattavammalle tasolle.

Kokeilukulttuuri sopii luontevasti meille ammattikorkeakoulujen väelle. Kun luemme tämän teemanumeron artikkeleita, saatamme silti huomata olevamme vielä melko alussa kokeilumenetelmien kehittämisessä ja koordinointia edistävien mallien luomisessa. Vaan entäpä jos pitäisimmekin tätä artikkelikokonaisuutta ensimmäisenä iteraatiokierroksena ja toteuttaisimme vastaavan teemanumeron esimerkiksi kahden vuoden päästä uudelleen? Mitä kaikkea jo osaisimme paremmin? Mitä sellaista esittelisimme ylpeänä, jossa olemme edenneet yksittäisistä kokeiluista laajempaan käyttöönottoon ja yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen?

Kirjoittaja

Riitta Konkola, toimitusjohtaja-rehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu, riitta.konkola(at)metropolia.fi

Kurvinen, pääkuva

Kokeiluekosysteemiä kehittämässä: innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä

Kokeileva kehittäminen on tällä hetkellä pinnalla oleva asia. Sen hyödyntäminen eri organisaatioiden arjessa on kuitenkin vielä alkutaipaleella. Yritysten on pystyttävä uudistamaan toimintaansa ja synnyttämään myös radikaaleja innovaatioita nopeammalla tahdilla. Yksi luonteva tapa kokeilukulttuurin luomiseen organisaatioissa on kiinteä työelämälähtöinen yhteistyö oppilaitosten ja elinkeinoelämän välillä.

Saimaan ammattikorkeakoulu on mukana useissa suurissa tutkimus-, kehitys ja innovaatiohankkeissa, joiden tuloksellisuus pohjautuu vahvasti kokeilevaan kehittämiseen sekä nopeiden kokeiluiden synnyttämiseen yhteistyöorganisaatioissa. Luotu toimintamalli kokemuksemme perusteella sekä auttaa saavuttamaan hankkeissa tavoiteltuja tuloksia että täyttää vahvasti ammattikorkeakouluopetuksen tehtävää työelämälähtöisenä kouluttajana ja aluevaikuttajana.

Tässä artikkelissa esittelemme nykyisen kokeiluekosysteemimme. Mallissa tiimioppiminen, tiimiyrittäjyys sekä tutkimus- ja innovaatiotoimintaan tähtäävät hankkeet kytkeytyvät toisiinsa tavalla, joka vahvistaa kokeilevan kehittämisen kulttuuria ympäröivässä elinkeinoelämässä sekä julkisen sektorin toiminnassa. Ekosysteemin osana toimivat liiketalouden tradenomiopiskelijat ovat päässeet mukaan työelämälähtöisiin kehitystehtäviin ja käyttämään kokeilevan kehittämisen menetelmiä kokeneiden tutkijoiden ohjauksessa. Sen ansiosta heidän valmiutensa astua työmarkkinoille on vahvistunut.

Saimaan ammattikorkeakoulussa liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Käytännössä tiimiyrittäjyys tarkoittaa sitä, että ensimmäisen opiskeluvuoden keväällä tämän opintopolun valinneet perustavat yhdessä osuuskuntamuotoisen yrityksen ja pyörittävät sitä seuraavat kaksi ja puoli vuotta. Opinnot koostuvat kirjojen lukemisesta, asiakasprojekteista, treeneistä sekä innovointitoimeksiannoista. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb, 1984) sekä tiedon luomiseen (Von Krogh et al. 2000). Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä tiimivalmentajan kanssa. Tätä oppia yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan.

Tiimiyrittäjien kaksi ja puoli vuotta kestävään valmennusprosessiin kuuluu yhteensä neljä 12 tunnin ja vähintään yksi 24 tunnin innovointityöpaja.  Innovointityöpajat ovat samalla opiskelijoiden osaamisen välinäyttöjä. Innovointien toimeksiantajina ovat usein lähialueen yritykset tai muut organisaatiot. Toimeksiantaja arvioi innovoinnin tuloksen ja maksaa onnistuneesta innovoinnista tiimiosuuskunnalle ennalta sovitun palkkion. Innovaatiotoimeksiannot tuottavat runsasta arvoa (Tikka ja Gävert, 2014) kaikille siihen osallistuville tahoille:

  • Toimeksiantajalle kokeilu on riskitön – jos ei tule hyödyllistä tulosta, niin ei maksa mitään. Ainoastaan hyödyllisistä tuloksista maksetaan.
  • Tiimiyrittäjille kokeilu on joka kerta erilainen, koska toimeksiantaja vaihtuu – innovointiprosessista opitaan joka kerta ja siinä tullaan paremmaksi koko ajan. Samalla toimeksianto toimii sisäänheittotuotteena: moni asiakkuus on saanut alkunsa innovointitoimeksiannon kautta.
  • Tiimivalmentajalle (ja tiimille) toimeksianto on osoitus siitä, mitä osaamista tiimissä jo on ja mitä osaamista vielä puuttuu.
  • Tutkijatiimille (valmentajille, jotka toimivat tki-hankkeissa myös tutkijoina) toimeksiannot nostavat esille runsaasti kehittämiskohteita toimeksiantajaorganisaatiosta – osaan näistä voidaan tarjota tukea tki-hankkeiden avulla.

Tiimiyrittäjät tutustuvat osana oman tiimin kehittämistä tiimirooleihin (Belbin, 2003), kokonaisvaltaisen innovointiprosessin vaiheisiin (Furr ja Dyer, 2014) sekä keinoihin, joiden avulla voi saada nopeasti aikaan tuloksia verkoston yhdistäjiin, tietäjiin ja myyntimiehiin (katso esim. Gladwell, 2013) vaikuttamalla.

Kokeilevalle kehittämiselle on tyypillistä, että käyttäjät tai asiakkaat saavat kehitettävän palvelun tai tuotteen kokeiltavaksi hyvin varhaisessa vaiheessa prosessia. Ajatuksena on saada nopeasti palautetta idean toimivuudesta, jolloin ideaa päästään vaiheittain ja systemaattisesti jalostamaan eteenpäin. Tällaisella kokeiluihin perustuvalla innovointimallilla pyritään kehitystoiminnan ketteryyteen. Samalla sidosryhmät, asiakkaat ja organisaatio itse sitoutuvat ideaan ja kehitystoimintaan jo varhaisessa vaiheessa. Schrage (2000) on esittänyt, että asiakkaan ajattelu käynnistyy vasta siinä vaiheessa kun hän näkee ”mitä voisi olla?” eli esimerkiksi luonnoksen kampanjan mainoksesta tai luonnosversion Facebook- tai web-sivustosta.

Kuvassa 1 esitellään Saimaan ammattikorkeakoulun tiimiosuuskuntien, Saimaan ammattikorkeakoulun sekä Lappeenrannan teknillisen yliopiston (LUT) tutkimustoiminnan ja yrityselämän sekä muiden organisaatioiden muodostama vuorovaikutteinen kokeiluekosysteemi nykyisessä muodossaan. Ammattikorkeakoulun ja yliopiston tutkijat kehittävät kokeiluekosysteemiä edelleen DigiKaappaus-hankkeessa[1].

Kokeiluekosysteemi
Kuva 1. Nykyinen kokeiluekosysteemi (mukautettu lähteen Juvonen 2016 pohjalta).

Nykyisessä kokeilevan kehittämisen ekosysteemissä keskeisin elementti on eri tahojen ja erilaisissa rooleissa toimivien ihmisten yhteistyö. Paikalliset yritykset ja kaupungit ovat yhtäältä esittämässä työelämän tarpeita tradenomien osaamiselle, mutta toisaalta voivat itse vaikuttaa osaamisen kehittämiseen tarjoamalla mm. hyviä toimeksiantoja ja projekteja tiimiyrittäjäyhteisölle. Edelleen, tiimivalmentajat tarjoavat tiimin kehittämisen tukea valmentamalla ja tutkijan roolissa he voivat tarjota tutkimusmenetelmällistä osaamistaan. Tässä tarkastelussa on ekosysteemistä nostettu esille tiimiyrittäjien ja ammattikorkeakoulun muiden opiskelijoiden rooli, mutta on huomattava, että kaikki kuvassa 1 esitetyt osapuolet tekevät jatkuvasti tki-työtä.

Tiimiyrittäjät ovat saaneet innovointitoimeksiantoja muutamilta Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteisistä tki-hankkeilta. Näissä toimeksiantajana on ollut suuri case-organisaatio ja mukana innovoimassa on tiimiyrittäjien mukana ollut pienempien case-organisaatioiden henkilöstöä. Yhdistämällä eri alan osaamista on saatu aikaan tuloksia, joita myös maakunnan lehdet ovat huomioineet myönteisesti. Innovointityöpajat ovatkin luonteva työkalu, jonka avulla erilaisten organisaatioiden edustajat pääsevät kokeilevan kehittämisen pariin. Työpaja toimii alustana, joka saattaa yhteen toimeksiantajatahon, tiimiyrittäjäopiskelijat, tutkijat ja asiantuntijat. Työpajatoiminta tuottaa organisaatioille nopeita kokeiluja ja ratkaisuehdotuksia heidän tarpeeseensa sekä empiiristä aineistoa tutkimustoiminnan pohjaksi. Lisäksi erilaiset organisaatiot pääsevät testaamaan tai näkemään kokeilevan kehittämisen prosessia käytännössä.

Tiimiyrittäjät pyytävät innovaatiotyöpajojen toimeksiantajilta systemaattisesta palautetta onnistumisestaan. Suurin osa toimeksiantajista päätyy lopulta tiimiyritysten asiakkaiksi. Tämä kertoo siitä, että he ovat olleet pääosin tyytyväisiä saatuihin tuloksiin. Erään yrityksen kertoman mukaan 12 tunnin innovointitoimeksianto oli osoitus uuden aikakauden palvelumuotoilusta, joka oli hyvinkin houkutteleva yrityksen näkökulmasta. Perinteisesti liiketoiminnan kehittämiseen ja strategiatyöhön liittyvät toimeksiannot ovat aikaa vieviä ja tekijöiltä odotetaan vahvaa substanssiosaamista. Tiimiyrittäjät markkinoivat innovointipalveluaan raikkaasti erilaisesta lähtökohdasta, mikä herätti tämän yrityksen mielenkiinnon antaa toimeksianto innokkaalle joukolle tulevia ammattilaisia. ”Lopputulos oli erinomainen, yrityksemme hyötyi toimeksiannon tuloksista”, totesi toimeksiantaja palautteessaan.

Kokeilusuunnitelma vie ideat käytäntöön

On hyvä muistaa, että innovaatiotyöpajat ovat usein melko kaukana organisaatioiden normaalista arjesta. Valitettavan usein työpajoissa synnytetyt uudet ideat jäävät kokonaan viemättä käytäntöön. Tämä on tunnistettu Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja VTT:n yhteinen Peluri-tutkimushankkeessa, joka etsii 12 case-organisaation kanssa strategisia arvoinnovaatioita. Mukana olevat tutkijat ovat luoneet hankkeessa synnytettyjen nopeiden kokeilujen käytäntöön vientiä helpottamaan työkalun. Tämä kokeilusuunnitelmatyökalu kiteyttää kokeilun kannalta merkitykselliset asiat. Samalla se tekee näkyväksi kokeilun toteuttamiseen mahdollisesti liittyvät hidasteet ja esteet sekä tuo esiin  onnistumisia edesauttavat seikat. Suppean analyysin pohjalta päästään kiinni tärkeimpään kysymykseen,  siihen kuinka esteet voidaan ylittää tai poistaa kokonaan. Suunnitelmatyökalu ohjaa lopuksi nimeämään konkreettisesti kolme seuraavaa askelta kokeilun toteuttamiseksi (Juvonen ym. 2016, 32).

Huolellista heittäytymistä

Jotta ekosysteemi todella toimii, on erittäin tärkeää, että valmentaja (tai tutkija) ohjaa prosessia ja että osallistujat ovat kaikissa vaiheissa valmiita oman toimintansa reflektointiin.  Opiskelijaryhmät arvioivat prosessia luontevasti oppimistapahtuman yhteydessä. Vastuuvalmentaja tai -tutkija puolestaan on avainasemassa, kun hän käy kokemuksia läpi toimeksiantajayritysten ja -organisaatioiden kanssa.

Monelle osallistuvalle organisaatiolle saattaa olla yllätys, että kokeiluja ja kehitystyötä voidaan tehdä käytännönläheisesti ja pienin resurssein

On myös syytä huomata, etteivät kaikki kokeilut tuota onnistumisia − ja tämäkin on oltava valmis kohtaamaan. Kokeilemiseen ja uuden luomiseen liittyy paljon epävarmuutta, mitä on siedettävä, jotta voi lähteä kokeilemaan. Kokeiluiden avulla ja prosessin edetessä epävarmuus vähenee. Kyky heittäytyä hallitusti kuvaa parhaiten tätä vaatimusta.

Kokeiluja ja tekemistä jäsentämään on hyvä hankkia työkaluja ja aiempaa tutkimustietoa, jotta prosessissa on jäsennelty viitekehys. On tärkeää, että luottamus ja yhteistyön edellytykset säilyvät myös uusia kehitystehtäviä ja tulevaa yhteistyötä ajatellen. Kokeileva kehittäminen tähtää parannuksiin, kehittämiseen ja innovaatioiden synnyttämiseen nopeasti ja ketterästi. Monelle osallistuvalle organisaatiolle saattaa olla yllätys, että kokeiluja ja kehitystyötä voidaan tehdä käytännönläheisesti ja pienin resurssein. Kehitysaskeleet saattavat näyttää hyvin pieniltä, mutta niillä voi olla tavoitellun asian tai kokonaisuuden kannalta suuri merkitys.

[1] DigiKaappaus-hanke aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi
Pasi Juvonen, TkT, lehtori, tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi

 

Belbin, R. M. (2010). Team Roles at Work, Taylor & Francis.

Furr, N. & Dyer, J. 2014. The Innovator’s Method. Bringing the Lean Startup into your Organization. Harvard Business Review Press. Printed in the United States of America.

Gladwell, M. (2013). Leimahduspiste. Kuinka pienet asiat saavat aikaan suuria muutoksia. WSOY.

Juvonen, P. (2016). Comparison of two learning and team entrepreneurship models at a Finnish University of Applied Sciences. Setting the scene for future development. International Conference on Interactive Collaborative Learning. Esitetty Belfastissa, Pohjois-Irlannissa 21.9.2016. Tullaan myöhemmin julkaisemaan Springerin toimesta konferenssijulkaisussa.

Juvonen, P, Kurvinen, A, Salmela, E. (2016). Perehdyttäminen paremmaksi – laatua ja tehokkuutta kokeilevasti kehittäen. Yrittäjä Etelä-Karjala. 2/2016.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Schrage, M. (2000). Serious Play. How the World’s Best Companies Simulate to Innovate. Harvard Business School Press. Printed in the United States of the America.

Tikka, V. & Gävert, N. (2014). Arvonluonnin uusi aalto. Tekesin katsaus 309/2014. Saatavilla osoitteesta: https://www.tekes.fi/globalassets/julkaisut/arvonluonnin_uusi_aalto_309_2014.pdf

Von Krogh, G., Ichijo, K, & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the

Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Kokeilukulttuuri

Kokeilukulttuuri muotoiluprosessin tekemisen tapana

Muotoiluprosessi, muotoiluajattelu ja kokeilukulttuuri

Samanaikaisesti kun kokeilukulttuuria on alettu toteuttaa ratkaisuna nopean ennakoimattoman muutoksen ja eri ilmiöiden monimutkaisten vaikutussuhteiden haasteeseen on yhtenä vastaavana toimintatapana muotoiluprosessi otettu hyötykäyttöön myös muotoiluammatin ulkopuolella. Erityisesti Yhdysvalloissa on liiketoiminnan yliopistokoulutuksissa alettu opettaa muotoiluprosessiin perustuvaa muotoiluajattelua keinona vastata muuttuvien markkinoiden haasteisiin. Suomessa on viime vuosina erityisesti muotoiluprosessista kumpuavan palvelumuotoilun rooli vastaavasti korostunut.

Mikä sitten liittää muotoiluprosessin ja kokeilukulttuurin yhteen? Muotoiluprosessi on etsimistä, ongelman jopa uudelleen asettelua, mahdollisuuksien monialaista ymmärtämistä ja vaihtoehtoisien ratkaisujen ideoimista korostava kehittämisprosessi, kuten monet muutkin luoviin ratkaisuihin pyrkivät prosessit. Tämän lisäksi muotoiluprosessissa erityisesti tuotetaan visuaalisesti konkretisoituja vaihtoehtoja ja sillä on vahva kytkentä liiketoiminnalliseen tuotekehitykseen. Visualisointien kautta ratkaisuehdotusten arviointi, testaaminen ja parhaiden valinta ovat mahdollisia ja konsepteja voidaan rakentaa synteesinä aiemmista prosessin kokeilusta ja niiden tuloksista. Muotoilun erilaiset konkretisoinnit palvelevat eri alojen osallisten keskustelua, yhteistä ymmärtämistä, ongelman asettelua, arviointia, yhteisesti tuotettujen ratkaisujen löytämistä, ratkaisukokonaisuuksien rakentamista sekä käyttäjävuorovaikutusta ja -testausta. Tällaisia prosessin vaiheita on mahdollista toteuttaa myös järjestelmien ja ei-materiaalisten arvojen suunnittelussa.

Keljut haasteet ja epävarmuuden maailma

Kokeilukulttuuria on korostettu työskentelymenetelmänä, joka on tarpeen keljujen ongelmien maailmassa, kun innovaatiotoimintaa leimaa sumea epävarma alkupää. Keljujen ongelmien analyysi on syntynyt alun perin Ulmin saksalaisessa muotoilukoulussa, kun aiemmat suunnittelutyön periaatteet eivät enää tuntuneet toimivan yhä keljummiksi muuttuvien suunnittelutarpeiden edessä.

Vanhassa suunnitteluajattelussa suunniteltiin vaihe vaiheelta, systemaattis-loogisella tavalla ratkaisuja, joista pystyttiin jo varsin alkuvaiheessa selvittämään ja päättelemään, optimaalinen suunta. Suunnittelutoimintaa onkin usein kuvattu systemaattis-loogisen prosessin avulla. Muotoilussa on kuitenkin tyypillistä työskentely kehittämistyön alkupäässä erilaisia vaihtoehtoja etsien ja kokeillen ja tämän avulla asetettua ongelmaa haastaen ja tutkien sekä aiempia ratkaisupolkuja kyseenalaistaen. Muotoilu ei tähtää jo olemassa oleviin ratkaisuihin vaan mahdollisiin tulevaisuuden maailmoihin ja sen kuvittelemiseen, mitä erilaisia haasteita ja vaihtoehtoja kehittämistehtävässä on.

Muotoilulle tyypilliset nopeat ja alussa liikaa kritisointia välttävät kokeilut tuottavat epäonnistumisia, joilla on tärkeä merkitys oppimisen ja jopa odottamattomien näkemysten välineenä. Oppiminen tapahtuu niin, että erilaisten kokeilujen, eri tasoisten prototyyppien ja mallinnuksen avulla ideoita ja konseptia konkretisoidaan monta kierrosta arvioiden ja taas parannetulla versiolla uudelleen kokeillen. Konkretisoiva asioiden ja ilmiöiden kokeilu rohkaisee koko kehittämistiimiä havaintoihin ja löytöihin. Muotoiluprosessissa käydään käsiksi innovaatiotoiminnan hämärään alkupäähän etsimällä varsinaista ongelmaa ja haasteita sekä niitä ratkovia uusia toimintatapoja tai -konsepteja nopeasti kokeilemalla ja konkretisoimalla.

Kokeilussa paljastuneista hyvistä ominaisuuksista voidaan lähteä rakentamaan käytännön monimutkaisessa tilanteessa toimivaa ratkaisua, joka perustuu johonkin muuhun kuin optimaalisen ratkaisun laskukaavaan. Tällaisessa kokeilemisessa on tärkeää myös se, että käytön todellinen tilanne tulee otettua huomioon. Usein kehittämistyössä esiin tulevat ideat ja ratkaisut perustuvat jostain erilaisista tilanteista saatuihin virikkeisiin ja malleihin. Ne eivät välttämättä sovellu sellaisenaan johonkin toisenlaiseen käyttötilanteeseen, ota huomioon tuon käyttötilanteen sidosryhmiä, erilaisia käyttäjiä ja konkreettista käyttöympäristöä tai verkostoja.

Sanoista konkretiaksi

Suunnittelutyössä ajattelun tekeminen myös näkyväksi ja kokeilut osana ajattelua parantaa jo alkuvaiheessa innovaatioprosessin etenemistä. Epävarmaakin lähtötilannetta on helpompi sietää, kun tulosten todellistuminen nopeiksi kokeiluiksi luo tuottavaa ja siten motivoivaa ilmapiiriä, jota epävarma maailma ja kehittämistehtävät muutoin helposti nakertavat.

Ratkaisuprosessit vaativat mielen sisäisen ajattelun lisäksi myös toiminnan ja fyysisen ympäristön välistä vuorovaikutusta. Muotoilu pyrkii tuottamaan abstraktin tai vain sanallisessa muodossa esiintyvän ajattelun ulkoapäin havainnoitavaan muotoon konkretisoiden mielen sisäiset ajatteluprosessit käsin kosketeltaviksi etsimis- ja arviointimateriaaleiksi. Kokeilulliset visualisoinnit rakentavat ongelmakenttää ja määrittävät haasteiden luonnetta erilaisten ratkaisunäkökulmien, olosuhteiden, ongelmien ja vaatimusten muodossa. Arvioitavissa oleva materiaali on tärkeä väline vaihtoehtoja rajaavalle ja optimaalisia ratkaisuja etsivälle kehittämiselle. Kun kohde nähdään todellisuudessa, se auttaa tekemään oikeita ratkaisuja osoittamalla ne kohdat, joissa ratkaisu on epäonnistunut ja toisaalta ne onnistumiset, joiden kautta ratkaisua kannattaa viedä eteenpäin. Koska verbaalinen maailman ymmärtämisen reitti ja ajattelu ovat vain osa meidän tapaamme ymmärtää maailmaa, pitäisi myös aistinvaraisiin, kuten visuaalisiin, kokemuksiin liittyvä ymmärtäminen ottaa vahvasti mukaan kehittämistyöhön. Ajatteluamme hallitsee pikemminkin tunnekokemuksin latautunut mielikuvamaailma ja siihen liittyvä mentaalinen kartta kuin sanallinen rakenne ja analyysi.

Abstraktin ja sanallisen ajattelun konkretisoiminen on tärkeää, koska sanat ymmärretään eri tavoin ymmärtäjän kokemustaustasta riippuen ja sanallisessa keskustelussa ratkaisuihin jää helposti aukkoja, jotka konkretisoivissa kokeiluissa voidaan täydentää. Innovaatiotoimintaan kytketty merkityksellistäminen, sense making, pohjaa viestinnän tutkijoiden havaintoihin siitä, miten visualisoinnit ja konkretisoinnit ovat tärkeä osa yhteistoimintaa. Merkityksellistäminen on erityisen tärkeää, koska yhä useammin kehittämistyötä tehdään monialaisten ryhmien ja tiimien toimesta.

Konkretisoinnilla vasta tehdään päätöksiä monista asioista, jotka abstraktilla ja sanojen tasolla jäävät epämääräiseksi. Esimerkiksi suunnittelupuheessa käytetään paljon adjektiiveja kuvaamaan jonkin asian luonnetta ja sanallisesti ei voi määrittää sitä, millaisena tuo asia ihan oikeasti konkreettisina valintoina todellistuu. Eri alojen asiantuntijat ja toisaalta myös suunnitteluprosesseihin osallistuvat käyttäjät saattavat tarkoittaa samalla sanalla erilaisia asioita. Huomattavaa on myös se, että jopa konkreettisia asioita kuvaavat sanat voidaan mieltää erilaisiksi todellistumiksi.

Ratkaisukokonaisuudet jäävät puheen tasolla helposti puutteellisiksi, mistä syystä abstraktien tulevaisuuskuvailujen jatkeena ratkaisujen konkretisointi on tärkeää. Suunnitellun asian fyysiseksi tekeminen pakottaa suunnittelussa mukana olevat määrittämään asioita loppuun asti.  Konkretisointi esittelee, mitä ideoiden toiminnalliset tai muut periaatteet todellisuudessa olisivat ja miten ne toimisivat. Konkretisointi näyttää ja määrittää, mitä yksityiskohdat ovat, ovatko ne sopivia sekä mitä pienempien yksityiskohtien suhde toisiinsa on ja niiden painoarvo kokonaisuudessa. Konkretisointi demonstroi, onko ratkaisun synteesi sellainen kuin eri osalliset ajattelivat ja näyttää eri alojen välisiä rakenteellisia aukkoja jatkokehittämisessä ratkaistavaksi.

Kälviäinen, kuva 1

Kälviäinen, kuva 2

Kälviäinen, kuva 3
Kuvat 1-3. Esimerkkinä muotoilulle tyypillisestä konkretisoinnista on Lahden kaupungin yhteispalvelupisteen kehittämistyöpajan työskentelymateriaalit (kuva 1) ja työpajan jälkeen tehdyt toimivan tilan konseptoinnit (Kuva 2-3). Muotoilu- ja media-alan ylemmän amk tutkinnon opiskelijoiden tuottamaa materiaalia.

Kokeilujen arviointi

Konkreettisina esitetyt tulokset sallivat kaikkien kehittäjien tutkia, kokeilla ja analysoida niitä. Tutkimisen, etsimisen ja kokeilemisen prosessissa on samanaikaisesti sekä ajatuksellista työskentelyä että sen ulkoistamista eri tavoin, ideointia ja arviointia iteratiivisella, jatkuvaa palautetta ja korjaamista hyödyntävällä tavalla.

Konkretisointien luonteessa on toisaalta tärkeää muistaa niiden osittain viimeistelemätön luonne, koska se palvelee tärkeää palautteen saamista. Oikeaa ratkaisua muistuttava toiminnallinen prototyyppi on hyvä väline vasta kun arvioidaan ratkaisun toimintaa lopullisessa käytössä. Alkuvaiheen kokeilut tutkimisen välineinä pitäisi olla helposti rakennettavissa ja muunneltavissa. Jos kokeilut ovat liian hienoja ja valmiita, niin käyttäjät eivät välttämättä uskalla antaa negatiivista palautetta tai arviointeja. Kehittämisen toimintatavalla on merkitystä: kehittämisajatusten konkreettisella jakamisella ja näkyväksi tekemisellä erilaisten materiaalien, luonnosten, lehtileikkeiden, mallien tai fyysisten prototyyppien avulla palvellaan yhteisen kehittämismuistin ja yhteisen ajattelun edistämistä. Meneillään olevan kehittämistyön näkyvillä olo edistää kritiikkiä, rohkaisee yhteistoiminnallista ja keskustelevaa työskentelytapaa ja palautteen saamista. Muotoiluprosesseissa tämä kehittämisen näkyvillä olo on tyypillistä.

Monimutkaisissa liiketoimintaratkaisuissa tarvitaan myös abstraktien verkosto- ja systeemimallien visualisointeja. Kehittämisratkaisuilla voi olla muutosvaikutuksia asioiden organisoimiseen, ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, fyysiseen toimintaan ja toiminnan tunteenomaiseen kokemiseen. Kehittämistyössä täytyy mallintaa, ja sen kautta ymmärtää ja arvioida, tällaisia tulevaisuuden käyttötilanteiden moniulotteisia tekijöitä. Muotoilussa käytetyt tilanteeseen sijoittamisen strategiat, kuten simulaatiot, sarjakuvamaiset kertomukset ja skenaariot konkretisoivat tulevaisuuden tilanteita. Konkretisoinnit ovat erityisen tarpeellisia immateriaalisissa kehittämiskohteissa, kuten palveluissa, joissa palveluprosessia konkretisoidaan arvioitavissa olevaan muotoon.

Arviointia ja parannuksien tarpeita etsitään sisäiseltä tiimiltä, asiakkaan tiimiltä, ulkopuolisilta asiantuntijoilta sekä palautteena ja arviointina että havainnoivaa kokeilua käyttäen. Ratkaisun kokeilemisen havainnoinnilla voidaan analysoida, mikä toimii ja mikä ei. Konkreettiseksi tehtyä varhaista ideaa tai pidemmälle vietyä konseptia testaamalla voidaan selvittää, onko idea tai konsepti ymmärrettävä, miellyttävä, tyydyttääkö se kaikki käyttäjätarpeet, miten käyttäjä sitä käyttäisi ja voisiko sitä parantaa. Erityisesti käyttäjien palautetta ja osallistumista voidaan edistää osana prosessia, kun ideat ja konseptit konkretisoidaan eri tavoin.

Kirjoittaja

Mirja Kälviäinen, FT, yliopettaja, dosentti, Lahden ammattikorkeakoulu, mirja.kalviainen(at)lamk.fi


Tämä puheenvuoro perustuu seuraaviin aiemmin julkaistuihin artikkeleihin:

Kälviäinen, M. 2014. Muotoiluajattelua vai muotoilutoimintaa? Kirjassa Muotoiluajattelu. Toimittaja Satu Miettinen. Helsinki: Teknologiateollisuus.

Kälviäinen, M. 2012. Muotoiluviestintä kehittämistä konkretisoivana voimavarana. Tiedepolitiikka 3/2012, Design. Edistyksellinen tiedeliitto.

Kälviäinen, M. 2010. Interdisciplinary Interaction for the Early stages of Product and service development. Kirjassa Handbook of Research on Trends in Product Design and Development: Technological and Organizational Perspectives. IGI Global.

Kälviäinen, M – Räty U. 2011. Design as a sharing tool for interdisciplinary innovation. 9th European Academy of Design conference 3.-7.5.2011. the Endless End electronic publication. University of Porto.

Oamkin LAB-malli

Oamkin LAB-malli korostaa uskallusta, luottamusta ja oppimista

Kokeilukulttuuri menestyvissä IT-asiantuntijayrityksissä

“Digitalisaation aikana yrityksen tärkein voimavara on liike ja ennakkoluuloton kokeilemisen kulttuuri”, toteaa voimakkaasti kasvavan IT-yritys Reaktorin perustaja ja operatiivinen johtaja Tuomas Routto Talouselämä-lehden vuosittaisessa selvityksessä Suomen suurimmista IT-yrityksistä (Mäntylä 2016, 38). Eniten tulostaan kasvattaneiden yritysten joukosta erottuu viisi yhtiötä, joita yhdistää joustavuus, itseohjautuvien tiimien ja ketterien menetelmien käyttäminen toiminnassaan. Lisäksi niille on yhteistä panostaminen työhyvinvointiin ja organisaatiokulttuuriin. Ne haluavat olla työpaikkoja, joissa työ- ja vapaa-aika, sekä vapaus ja vastuu ovat tasapainossa. Talouselämän selvitys antaa ymmärtää, että IT-asiantuntijayritysten toimintakulttuuriin panostamisella olisi yhteys kilpailijoista erottuvaan kasvuun, kannattavuuteen ja kansainvälistymiseen.

Yhteiskunnallinen muutos edellyttää myös korkeakoulujen toiminnan kehittämistä vastaamaan paremmin sidosryhmiensä muuttuviin tarpeisiin. Korkeakoulut ovat edellä mainittujen IT-yritysten tapaan asiantuntijaorganisaatioita. Niiden henkilöstöllä tulisi olla kyky jakaa omaa osaamistaan ja luoda uusia ratkaisuja asiakkaiden hyödyksi, sekä toimia verkostoituneesti toteuttaen asiakaslähtöistä ongelmanratkaisua. Mutta voiko korkeakoulu olla kokeilukulttuuria hyödyntävä ja samalla työelämälähtöinen opiskelijoiden yksilölliset tarpeet huomioiva asiantuntijaorganisaatio? Tässä artikkelissa pyrimme kertomaan kokemuksistamme tämän haasteen ratkaisemisessa.

LAB-oppimismalli uudistamassa ammatillista oppimista

Työelämä tarvitsee nyt ja tulevaisuudessa ihmisiä, jotka luottavat itseensä sekä ovat toiminnassaan sitkeitä, luovia ja joustavia. Lisäksi sisäsyntyinen motivaatio ja halu kokeilla uutta ja oppia muiden kanssa tulevat osaksi työn tekemistä; jälkiteollinen työ on oppimista  (Sitra 2016, 34). Valitettavan usein koulut kuitenkin opettavat auktoriteetin alaisuudessa olemiseen ja ikävystymisen sietämiseen (Mann & Robinson 2009; Tze, Daniels & Klassen, 2016). Se ei tue tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä. Oulun ammattikorkeakoulussa on vastattu tähän haasteeseen kehittämällä LAB-malliksi kutsuttu uusi oppimisratkaisu. Sen tavoitteiden ja menetelmien taustalla on tulevaisuuden ammattilaisuuden vaatimukset. Tulkintamme näistä 2000-luvun taidoista ja kompetensseista (21th Century Skills) on esitetty kuviossa 1. Kyseisiin 2000-luvun taitoihin on viitattu useissa yhteyksissä (esim. Ananiadou & Claro, 2009; Binkley ym., 2012; Burkhardt, 2016; Dede, 2009; P21, 2011).

LAB-mallissa hyödynnämme käsitettä kompetenssi, joka sisältää tiedot, taidot ja asenteet (Ananiadou & Claro, 2009). Uskomme, että kuviossa esitettyjen kuuden osa-alueen kehittyminen edesauttaa tulevaisuuden ammattilaisuuden kehittymistä siten, että yksilö haluaa kehittyä sekä ammattilaisena että kansalaisena luottaen itseensä ja ollen vuorovaikutuksellisessa suhteessa ympäröivän yhteiskunnan muutokseen. (Karjalainen, Seppänen & Heikkinen, 2016.)

 

LAB-oppimismalli
Kuvio 1. LAB-oppimismallin tulevaisuuden ammattilaisen kompetenssit.

Oamk LABien monialaiset ja kansainväliset opiskelijajatiimit koostuvat Oulun  ammattikorkeakoulun, kotimaisten ja kansainvälisten partnerikorkeakoulujen eri alojen opiskelijoista sekä lisäksi avoimen amkin kautta saapuvista kokeneista ammattilaisista ja omaa alaansa etsivistä nuorista. LAB-opinnot toteutetaan englannin kielellä ja ne kestävät opiskelijan oman valinnan mukaan yhden tai kaksi lukukautta. LAB-mallin mukaisessa oppimisessa keskeisiä sisältöjä ovat työelämälähtöisyys, luova ongelmanratkaisu, konseptisuunnittelu, tiimityötaidot, kansainvälisyys, yrittäjämäinen ajattelu, monialaisuus ja laaja-alainen osaaminen. Opiskelijoita kannustetaan tekemiseen, rohkeisiin valintoihin ja myös epäonnistumisista oppimiseen (vrt. Business Oulu 2016, Heikkinen 2014). Kehittäessään uusia innovaatioita ja liiketoimintamalleja eri toimialojen todellisiin ongelmiin, LAB-malli mahdollistaa opiskelijoille kokeilemiseen ja kehittämiseen perustuvan oppimisen. Tavoitteena on kouluttaa omasta osaamisestaan ja kehittämisalueistaan tietoisia uusia ammattilaisia, jotka osaavat työskennellä osana monikulttuurista ja monialaista tiimiä. Oppimisen kulttuurin lähtökohtana LAB-mallissa ovat yhdessä oppimisen ilo, luottamus itseen ja toisiin, vastuun ja vapauden tasapaino, asiakaslähtöinen ja verkostoitunut toimintamalli, sekä jatkuva muutos ja reflektion kautta kehittyminen.

Oulu Game LAB aloitti ensimmäisenä vuonna 2012. Nykyisin Oulu Game LABissa syntyy oppimisen tuloksena pelikonsepteja, -demoja, -tuotteita ja startup-yrityksiä. Oulu EduLAB keskittyy koulutusinnovaatioihin ja -teknologiaan. Oulu DevLABin fokuksena ovat kestävän kehityksen sekä terveyden ja hyvinvoinnin palveluinnovaatiot. Oamkin LABit ovat osa Oulun alueen yhteistä innovaatioympäristöä (engl. Oulu Innovation Alliance) (OIA 2016), joka on korkeakoulujen, VTT:n ja Oulun kaupungin alueellinen kokeilukulttuuria tukeva yhteistyömalli (vrt. Triple Helix Concept 2016).

LAB-malli on osoittautunut kiinnostavaksi konseptiksi niin kotimaassa kuin kansainvälisesti. Suomessa mallia hyödynnetään Oulun lisäksi Jyväskylässä ja Ylivieskassa. Lisäksi kansainväliset kumppanimme kouluttavat uusia osaajia LAB-mallia hyödyntäen Japanissa (Global LAB Sendai) sekä Alankomaissa (Groningen Game LAB). Romaniaan avataan lokakuussa 2016 Timisoara Game LAB.

Toistuvilla kokeiluilla opiskelijalähtöisiin oppimismenetelmiin

LAB-mallin oppimismenetelmiä on kehitetty erilaisten kokeilujen kautta. Malliin kuuluu olennaisena osana jatkuvan kehittämisen sykli, jota myös opiskelijat hyödyntävät suunnitellessaan ratkaisuja tarjottuihin todellisiin ongelmiin. Kehitämme toimintaa kuten opetamme, syklisesti kokeillen ja asiakaslähtöisesti. Oppimismenetelmien kehittämisen kokeiluihin osallistuvat henkilökunnan lisäksi myös opiskelijat. Jokainen LAB toteuttaa osana normaalia opetustoimintaa itsenäisiä opetusmenetelmien kehittämiskokeiluja, jotka pohjautuvat säännöllisten opiskelijakyselyiden kautta kerättävään palautetteeseen. Kehittämisen kautta saatuja kokemuksia ja parempia menetelmiä jaetaan ja sovelletaan LABien välillä.

Olemme tunnistaneet yhteisiä teemoja ja sisältöjä, jotka ilmenevät oppimisprosessin tietyissä vaiheissa kaikissa LABeissa. Näiden perusteella olemme kehittäneet menetelmiä, joita voi hyödyntää erilaisten opiskelijaryhmien kanssa. Jokaisen oppijan, tiimin ja ryhmän erilaisuus tuo mielenkiintoisen haasteen opettajan työhön. Kussakin tiimissä on erilainen ryhmädynamiikka. Aidosti opiskelijalähtöiseen oppimiseen tulee löytää ainutkertaisia ratkaisuja. Siksi opiskelijoiden antama jokapäiväinen palaute opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Innostuneet opiskelijat ovat paras palaute menetelmistä ja oppimisesta. Opiskelijat antavat myös rohkeasti palautetta sekä sanallisesti että kehonkielellään sellaisista menetelmistä, jotka eivät heidän mielestään palvele oppimista parhaalla tavalla. Palautteen antamisen ja saamisen kehittämiseksi aiomme kokeilla jatkuvan palautteen keräämistä ryhmässä, jossa on edustus jokaisesta Oamkin LABista.

Kokeilujen kannalta Oamk LABien koulutuskokonaisuudet tarjoavat hyvän ympäristön oppimismenetelmien kokeiluun ja LAB-malliin kouluttautumiseen. Eri toimialojen tarpeita palvelevat uudet oppimismenetelmät hiotaan kussakin LABissa kokeilujen kautta. Usein kehittämiskokeilun toteutukseen osallistuu opiskelijoiden lisäksi myös toimialan ammattilaisia esimerkiksi tulevan asiakkaan roolissa. Kehittämiskokeilua käynnistettäessä ei välttämättä tiedetä tarkkaa lopputulosta, vaan kokeilu etenee vaiheittain. LAB-mallin ryhmissä on yleensä korkeintaan 40 opiskelijaa, jotta kokeiluihin löytyy joustavasti sopivan kokoisia ryhmiä.

Rohkeuden ja uskalluksen kulttuurin luominen luo perustan oppimiselle

LAB-mallin arvot, toisesta välittäminen ja keskinäinen luottamus, näkyvät yhteisinä toimintatapoina. Yleensä ulkopuolelta määritellyt säännöt, joiden tarkoitusta ei ymmärretä, synnyttävät turhautumista. Siksi LAB-opiskelijoille ei kerrota sääntöjä, vaan määritellään yhdessä hyvät teot, joita toteutetaan jokaisena päivänä. Tällöin toivottu tapa toimia on määritelty positiivisena toimintana eikä kieltoina. Hyvistä ja toivotuista teoista on helppoa puhua yhdessä positiivista toimintakulttuuria vahvistaen.

Koulutusalalla ajatellaan yleisesti kilpailullisuuden olevan rohkeutta ja uskallusta vähentävä tekijä, mutta LAB-mallin oppimisessa se on nähty oppimista tukevana tekijänä. Kilpailu tapahtuu tiimien tuottamien konseptien ja ratkaisujen välillä, kun pyritään selvittämään parhaat ratkaisuideat, perustelut, tarinat ja liiketoimintamallit. Tämän kilpailullisuuden taustalla on ystävällisen kilpailun (vrt. Lazega, Bar-Hen, Barbillon & Donnet 2016) kulttuuri, jossa kilpailu tai häviäminen eivät luo epäonnistumisen vaan onnistumisen tunteen. Kilpailu ei ole hetkellistä, vaan sen on prosessi, jossa kilpailun mukanaan tuoma jännitys muuttuu positiiviseksi tunteeksi ja opiskelijoiden vahvuudeksi. Opiskelijat oppivat, että se vahvistaa heidän osaamistaan. Onnistuminen tai epäonnistuminen on koko tiimin ja koko LABin opiskelijaryhmän asia, koska oppiminen jaetaan rakentavalla tavalla kaikkien kesken. Ystävällisen kilpailun kulttuuri on kaikkien LAB-mallilla opiskelevien etu ja yhteinen päämäärä, koska sen ansiosta opiskelijat ymmärtävät pääsevänsä motivoituneeseen tiimiin kehittämään asiantuntija-arvioitua markkinakelpoista ratkaisua.

Tunteiden ilmaiseminen on toivottua ja sen tärkeydestä puhutaan yhdessä; tunteet ovat aina välittämisen merkki. Opiskelijat kokevat, että heidän teoillaan tai tekemättä jättämisillään, oppimisellaan ja toisten kanssa toimimisellaan on aidosti merkitystä ja siitä ollaan kiinnostuneita. Pahinta on välinpitämättömyyden harmaa mitättömyys; “ihan kiva” on kielletty palaute. Aitojen ja asianmukaisten tunteiden ilmaiseminen tukee uteliaisuutta ja innostusta. Tunteiden välittäminen liittyy myös palautteen antamiseen ja saamiseen. Opiskelijoiden ja myös opettajien on pyrittävä tunnistamaan, oppimaan ja puhumaan virheistään.

Eräänä tavoitteena on opettaa opiskelijoista toisiaan arvostavia, vahvoja tiimityöntekijöitä, mihin roolimallin antaa myös Oamkin LABien opettajatiimi. Opettajan valmentava rooli LAB-mallissa poikkeaa selvästi ns. perinteisestä luokkahuoneopetuksesta, joten opettajien on hyvä päästä kokeilemaan uusia työskentelytapoja ennen sitoutumista mukaan valmentajaksi. Jokaiselle kiinnostuneelle opettajalle tarjotaan tiimeissä tapahtuvaa koulutusta oppimismallin tavoitteisiin ja toimintatapoihin tutustumiseen. Tämän koulutuksen tärkein tavoite on oman opettajuuden reflektointi suhteessa LAB-koulutusmalliin muun muassa konkreettisten opetustehtävien, kokeilujen ja kokemuksien jakamisen avulla. Olemme havainneet koulutuksen kokeilevan ilmapiirin, opettamisen vapauden ja haastavien projektien antavan realistisen kuvan mallin soveltuvuudesta kunkin omalle opettajuudelle. Useimmille LAB-mallissa mukana oleville henkilökunnan jäsenille tällaisesta työskentelystä opiskelijoiden kanssa on tullut ilo, jopa intohimo.

Rohkeutta ja uskallusta tukevia toimintatapoja LAB-mallissa ovat muiden muassa projekteihin perustuva tekemisen kautta oppiminen, erilaiset tavat tarjota oppimisen sisällöt, verkostoitunut työskentelytapa (Heikkinen, Seppänen & Isokangas 2015) sekä monipuoliset arviointimenetelmät. Oppiminen rakennetaan yhteisönä, jossa jokaisella on vastuu omasta ja myös toisten oppimisesta. Tämän vuoksi arvioinnin menetelminä käytetään erilaisia itse-, vertais- ja asiantuntija-arviointeja, tiimin sisäisiä ja LABien vastuuopettajien sekä opettajavalmentajien antamia arviointeja. LAB-mallissa oppimisen ja arvioinnin lähtökohtana ovat opiskelijan itsensä asettamat tavoitteet, joita tarkastellaan myös suhteessa opiskelijatiimiin. Opetussuunnitelma muokkautuu kohti opiskelijan tavoitteita, ei toisin päin.

Mitä kokeilumme on tuottanut Oamkissa?

Oamkin LAB-mallin yhteisten arvojen, välittämisen ja luottamuksen kautta on syntynyt ilmapiiri, jossa opiskelijat kokeilevat ja heittäytyvät haastamaan itsensä ja toisensa uudella tavalla. Tällaisen oppimiskulttuurin luominen on edellyttänyt mukana olevilta opettajilta omien työskentelytapojen ja ammatillisen identiteetin arviointia.

LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla.

LAB-mallin toimintaa kehittävä opettajatiimi on työskennellyt pitkäjänteisesti ymmärtääkseen mikä oppimisessa on 2000-luvulla keskeistä ja kuinka sitä käytännössä ohjataan. LAB-mallin kehittäminen on vaatinut jatkuvaa vuoropuhelua organisaation sisällä sekä sidosryhmien kanssa. LAB-mallin toteuttaminen edellyttää lupaa ja rohkeutta kokeilla, yrittää, erehtyä ja oppia, sekä luottamuksen rakentamista kaikilla tasoilla. Kokeilukulttuurin myötä syntynyt LAB-malli ja siitä saatu innostava palaute opiskelijoilta, Oulun ammattikorkeakoulun henkilöstöltä, muilta korkeakouluilta ja erityisesti työelämän sidosryhmiltä antaa motivaatiota jatkaa samaan suuntaan kokeilujen tiellä.

Kirjoittajat

Ulla-Maija Seppänen, TtM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, ulla-maija.seppanen(at)oamk.fi
Kari-Pekka Heikkinen, DI, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, kari-pekka.heikkinen(at)oamk.fi
Jussi Haukkamaa, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, jussi.haukkamaa(at)oamk.fi

 

Ananiadou, K. &  Claro, M. 2009. 21st Century Skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD Education Working Papers. 2009 (41), 33.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66). Netherlands: Springer.

Bull, C. and Whittle, J. 2014. Supporting Reflective Practice in Software Engineering Education through a Studio­based Approach. IEEE Software 2014, Vol 31, No. 4, pp 44­50.

Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C. & Martin, C. (n.d.). 2003. EnGauge 21st Century Skills – NCREL. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf

BusinessOulu. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.businessoulu.com/fi/businessoulu/innovaatioymparistot.html

Dede, C, 2009. Comparing Frameworks for “21st Century Skills”. Harvard Graduate School of Education. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.3846&rep=rep1&type=pdf

Heikkinen, K.-P. 2014. Perusteet LAB-oppimismallista. LAB-oppimismallin lyhyt kuvaus. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 19.

Heikkinen, K­.-P., Seppänen, U.-­M. & Isokangas J. (2015) ”LAB studio model: Developing external networks for learning entrepreneurship in higher education”, Education in the North, Vol 22 (Special Issue), pp 49­73.

Lazega E., Bar-Hen A., Barbillon,P. & Donnet S. 2016. Effects of competition on collective learning in advice networks. Social Networks 47, pp. 1–14.

Mann S. & Robinson A. 2009. Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 2009, 35 (2), pp. 243-258.

Oamk LABs. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.oamklabs.fi.

OIA, Oulu Innovation Alliance. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.ouluinnovationalliance.fi/

P21 Common Core Toolkit. A Guide to Aligning the Common Core State Standards with the Framework for 21st Century Skills [PDF]. 2011. Partnership for 21st century skills. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://www.p21.org

Kilpi, E. 2016. Perspectives on new work – Exploring emerging conceptualizations. Sitra Studies 114.

Mäntylä, J.-M. 2016. 100 suurinta IT-yritystä. Talouselämä-lehti, 27/2016, ss. 37-41.

Triple Helix Concept. 2016. Haettu 1.10.2016 osoitteesta http://triplehelix.stanford.edu/3helix_concept

Tze, V.M.C., Daniels, L.M. & Klassen, R.M. 2016. Evaluating the Relationship Between Boredom and Academic Outcomes: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 28: 119. doi:10.1007/s10648-015-9301-y

Ahonen, pääkuva

Mission Possible: Student Integration through Involvement

Introduction

The purpose of the paper is to introduce the experimental Mission Possible pilot project, a student integration through involvement model at Lahti University of Applied Sciences (Lahti UAS). It was carried out in January 2016 by incoming International Trade Degree Programme (KVK) and International Business Degree Programme (IBU) students as their orientation week program. Instead of traditional day-long information lectures lasting for one week, the newbie students were put to work on their first group project already on the third day of the start of their studies. The project involved setting up and running a new venture. The results of this model provide strong support for using it in the future and perhaps with groups of newbie students in other university of applied sciences, too.

Mission Possible – the Idea

The Mission Possible pilot project was implemented to encourage student integration through involvement, in a practical sense. The idea of the project was to have the students to experience actual business operations right from the word go – thus, giving them an opportunity to experience real-life business in practice. The project aimed to help students, coming from two different degree programs and from different countries, to become acquainted with each other, to encourage social networking between the students in order to help them develop a closer connection to each other, and to support the integration of these students into their business studies. In addition, the students would learn team work skills, working in a multicultural environment, and learn the basics of start-up development.

The KVK and IBU students were expected to complete their project so as to be ready for the one-day DuuniExpo Networking and Career Fair, held in Lahti, on January 20, 2016. After preparatory lectures facilitated by the authors of the paper, the students had exactly one week’s time to plan, prepare, and implement their project.

DuuniExpo is a yearly-held fair that gathers students of all faculties at Lahti UAS and recruiters of the Lahti region together. Attendance at the fair differs from one year to the next with average attendance being 5,000 people. DuuniExpo – created, organized, and implemented by Lahti University of Applied Sciences’ students – is open to everyone. (DuuniExpo 2016.)

Mission Possible Practicalities

The project began with the presentation of the Mission Possible pilot project idea and the implementation phases of the project to the students. This was followed by lectures in business model principles (Osterwalder & Pigneur 2013), teamwork and team working and culture-related practices (Hofstede & Hofstede & Minkov 2010, Loughborough University 2016, Tuckman 1965). The sixty-nine students were divided into ten groups of six to eight students per group. Each group had both Finnish and foreign students. This ensured that all students became acquainted with each other as well as with each other’s cultures.

After getting to know each other via group discussion, based on pre-arranged discussion questions, the students then went on to brainstorm what product or service they would create and sell at the DuuniExpo Fair. The product or service could be anything legally approved of – either tangible or intangible. The idea of the chosen product or service was presented to the rest of the class the following day, thus avoiding overlapping of product or service ideas. There were four check points all-in-all ensuring the progression of the project and development of the business ideas. The final check point was the feedback-for-the-project check point.

Each group was given 50 euros as their budget to cover the expenses incurred in the implementation of their product or service. After the DuuniExpo event, the groups were required to pay the 50 euros back. Any profit they attained from their sales they were allowed to keep and divide amongst their group members. Results of each group’s earnings were presented the day after the DuuniExpo Fair. The group earning the most profit was declared the winning team and received their prizes.

The groups, besides working on creating their actual product or service, were also responsible for setting up and clearing their stands at the fair, arranging transportation of their products/equipment to and from the DuuniExpo, managing their cash flow, marketing/advertising their stand/products/service, and arranging the day schedule, time-wise, for each group member.

The ten groups came up with the following products and services: homemade muffins, cake, hot dogs, candy; hot and cold beverages; circulating coffee cart; handmade backpack bags, cell phone covers, candles and postcards; picture-taking booth; discount and offer coupons and raffle tickets.

Ahonen, kuva 2

Even though the prices of the products or services were quite cheap, the students earned, in total, a profit of 1,778 euros. The winning group sold raffle tickets – where each raffle ticket buyer won a prize donated by local businesses. The winning group donated their 468-euro profit to a charity cause.

Students’ Experience

Feedback for the Mission Possible project was collected by the two project facilitators after the DuuniExpo Fair. Feedback was collected with feedback forms. The forms were handed-out to the students and collected after completion at the beginning of the final day of the project, before the winning team/award was announced. Of the 69 students, fifty-five (79.7%) submitted a completed feedback form. The results were analyzed using Excel to find common themes. According to the feedback, all the students were extremely satisfied with the Mission Possible project. Also, they expressed how exciting and educative it was to really learn what the business concept means for real. Furthermore, they emphasized how well they got to know each other throughout the implementation of this project. Completing the project in multicultural groups helped the students acquire skills in team working as well as cultural skills. In addition, the students learned to make good use of the strengths of each team member. Other acquired skills included: leadership, socializing, time-management, entrepreneurship, sales and marketing, communication, and problem-solving skills.

Ahonen, kuva 1

Development suggestions were also given for the Mission Possible project. First, the length of the project, time-wise, was commented on. Some students expressed that they would have needed more time for this project; one student felt that this one week was too long. On the other hand, there were some students who felt that this one week time was a good thing because they had to work more intensively due to the shortage of time. Second, working in a multicultural group seemed to be a bit challenging for some students. The two areas where conflicting situations arose related to differences in the concept of time as well as communication practices. Third, students expressed the need for more information and tips on selling and marketing of products or services. This also included the need for more information on how to price products or services and how to approach customers. Fourth, although great care was given to eliminate duplicate product or service ideas, some students criticized that overlapping of products or services cut their profit. And finally, many students wished for more information about the other companies’ stands at the DuuniExpo Fair as well as information on what these companies were selling.

Development Proposals

More information relating to cultural differences is needed with future Mission Possible projects. The areas of focus should include not only the differences but the similarities as well. This would then equip the students with the needed skills when facing cultural differences in behaviour and practices.

With future Mission Possible groups it is important to have clearer instructions regarding money aspects, i.e., the 50 euro loan – what it is to be used for, are students allowed to use their own money for the project, as well as the risks involved – thus ensuring that all groups play by the same rules.

Selling and marketing need to be focused on more with future Mission Possible group projects. Students need to have information, i.e., tools and methods, on how to create ideas, market their product or service, how to approach Finnish customers, and how to price products or services to be more buyer-and-profit friendly. Students also need to be informed about other companies, products and services at the DuuniExpo – thus helping them create something different. Overlapping of products or services needs to be more strictly controlled.

Conclusion

All-in-all the experimental Mission Possible pilot project can be said to be successful. The students were able to practice, in real-life, what their studies will be teaching them. The execution of the project was interesting for both the students as well as the project facilitators. With the help of the project, the students coming from two different degree programs, acquired skills that are beneficial in their studies as well as the business world. Furthermore, this project helped the students integrate more quickly into their business studies. This type of student integration through involvement model might be worth trying in other universities of applied sciences.

Kirjoittajat

Tarja (Terry) Ahonen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, tarja.ahonen(at)lamk.fi
Sami Heikkinen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, sami.heikkinen(at)lamk.fi

Hofstede, G. H., Hofstede, G. J., & Minkov, M. 2010. Cultures and Organizations: Software of the Mind: Intercultural cooperation and its importance for survival. 3. revised edition. New York: McGraw Hill.

Loughborough University. 2016. Working in Groups. Referenced 2 October 2016. Available on database: www.lboro.ac.uk/media/wwwlboroacuk/content/library/downloads/advicesheets/groups.pdf.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. 2013. Business Model Generation: A Handbook for Visionaries, Game Changers, and Challengers. New York: John Wiley & Sons.

Tuckman, B. 1965. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin 63, 384-399. The article was reprinted in Group Facilitation: A Research and Applications Journal, Number 3, Spring 2001.

Projektikahvila

Kokeilukulttuuri trimmaa median oppimisympäristöjä

Älä ole nössö! Parempi överit kuin vajarit! Kun kokeillaan uusia oppimisympäristöjä, ei saa olla herkkähipiäinen, sillä uudet toimintatavat haastavat niin opettajan osaamisen kuin totutut roolit. Hyvällä tuella ja yhteistoiminnalla oppimisympäristöjen kokeilut tuntuvat turvallisilta toteuttaa ja kokeilukulttuuri on mahdollista juurruttaa osaksi oppimisympäristöjen toimintatapoja.

Case Projektikahvila

Turun ammattikorkeakoulun Lemminkäisenkadun kampuksen kahvilan tiloissa käy kuhina syyskuun toisena perjantai-aamuna. Opintojaan aloittavien lisäksi kahvilan pöydässä istuu media-alan opetushenkilöstöä ja opiskelijoita keskustelemassa opiskelijoiden projekteista. Media-alan opettajista tällä kertaa läsnä on Markus Hatakka, joka kuuntelee tarkalla korvalla erikoistumisalan mediatuotannon opiskelija Essi Vesalan, koontia kesän festarituotannosta ja mainonnan suunnittelun opiskelijoiden Sanni Immosen ja Mira Pitkäsen verkkosivusuunnittelun haasteita. Muut opiskelijat auttavat bannerin ja kuvakokojen sommittelussa. Sitten siirrytään seuraavan opiskelijaparin projektiin. Projektikahvilan kahden tunnin sessio on nopeasti ohi. Uudet opiskelijat tulevat seuraavaan Projektikahvilaan.

Projektikahvilassa media-alan opettajat ja henkilöstö ohjaavat opiskelijoiden omia projekteja: asiakkaille tehtävää palvelutoimintaa tai opiskelijoiden omia projekteja. Kahvilassa annetaan palautetta ja keskustellaan projektista sen eri vaiheissa.

Projektien aiheet kattavat käytännössä koko media-alan koulutuksen kirjon aina taittotöistä ja visuaalisesta suunnittelusta käsikirjoituksiin, sosiaalisen median kampanjoihin, journalistisiin teoksiin, tapahtumien tuotantoihin ja luovan sisällön kehittämiseen. Mukana ovat niin animaation, elokuvan, journalismin, tuotannon, mainonnan kuin yhteisöviestinnänkin opiskelijat.

Projektikahvilan toimintamalli ohjaa ja rohkaisee opiskelijoita itsenäisiin projekteihin ja omaehtoiseen työskentelyyn. Samalla kehittyvät projektinhallinnan taidot, itsenäinen työskentelyote sekä työelämä- ja yrittäjyystaidot. Media-alan koulutuksen eri erikoistumisalojen opiskelijoiden samanaikainen osallistuminen kahvilan tapaamiskertoihin tuo projekteista käytäviin keskusteluihin uusia ja erilaisia näkökulmia. Opiskelijat antavat palautetta ja kyselevät toisiltaan vinkkejä.

Toimintamalli ja yhteistyö noudattavat Turun ammattikorkeakoulun media-alan opetussuunnitelmaa, jossa projektiopintojen osuus on kasvanut ja opintojaksoja suoritetaan yhdessä yli erikoistumisalojen uutta luoden ja kokeillen. Opetussuunnitelma on laadittu Turun ammattikorkeakoulun Innopedan toimintamallien ja ohjauksen mukaisesti.

Case Meedio

Maanantaina klo 10 Meedion opiskelijat kokoontuvat viikkopalaveriin. Opettaja Jussi Kokkolan ohjauksessa Meediossa on kerrallaan ryhmä media-alan opiskelijoita suorittamassa yhteisöviestinnän harjoitteluja ja samalla tuottamassa, julkaisemassa ja jakamassa sisältöjä Taideakatemian ulkoisen viestinnän kanavissa. Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemian ulkoinen viestintä rakentuu Meedio-oppimisympäristön varaan.

Meedion viikkopalaveri
Meedion viikkopalaveri

Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rajojaan: jos et ole tehnyt vielä somekamppista, niin nyt teet. Kokkola painottaa kokeilukulttuuriin rohkaisemisessa oppimisympäristön rakenteita: kun toiminnalla on selkeät raamit, rakenne ja roolit, opiskelijat uskaltava opettajan ohjauksessa tehdä rohkeitakin kokeiluja. Kokkola piirtää kuvaa eräänlaisesta positiivisesta hulluudesta ja opiskelijoiden rohkeasta ohjaamisesta kohti epämukavuusalueita. Tärkeätä on, ettei ole liiallinen kiire – kaiken tehdyn ja uuden kokeilun analysoimiseen ja purkamiseen yhdessä tulee jäädä aikaa.

Projektikahvila ja Meedio edustavat media-alan oppimisympäristöjä, joiden toimintaperiaate perustuu vahvasti kokeilukulttuuriin. Opiskelijoita kannustetaan kokeilemaan rohkeasti uusia tapoja tehdä. Opiskelija kokeilee uutta opettajien ohjauksessa niin, että kukaan ei etukäteen tiedä lopputulosta tarkasti.

Kohti tulevaisuuden työelämää

Työelämä 2020 -hankkeessa teetetyn kyselyn mukaan suurin osa työntekijöistä (87 %) kertoo, ettei omalla työpaikalla ole lainkaan kokeiltu uusia työskentelytapoja, vaikka työnantaja suhtautuu myönteisesti työtapojen kehittämiseen sekä henkilöstön aloitteellisuuteen. Tarvitaan lisää uskallusta ja työkaluja ideoiden eteenpäin viemiseksi. (Työelämä 2020 hanke.)

Miten luomme oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat oppivat olemaan aktiivisia toimijoita kokeilukulttuurin arjessa ja toisaalta myös sietämään epävarmuutta? Kokeilukulttuuri ei aina ole auvoista, eikä mutkatonta tietä onnistumiseen usein löydy ensimmäisellä yrittämällä. Kun lopputulos, toimintamallit tai suunnitelmat ovat jatkuvan muutoksen kourissa, syntyy helposti epävarmuutta, joka saattaa synnyttää torjuntaa. Miksei tehdä niin kuin aikaisemminkin, eikö se riitä? Median oppimisympäristökokeiluille on kysyntää, sillä ala on myllerryksessä ja monipuoliselle osaamiselle on entistä enemmän tilausta.

Projektikahvilan opiskelijapalautteessa on ollut myös kritiikkiä uutta toimintamallia kohtaan – osa opiskelijoista on aikaisemmin saanut projektipisteet vähemmällä vaivalla ja kokee siten uuden toimintamallin aiempaa työläämmäksi. Toisaalta haaste on myös moniammatillinen toiminta, miten keskustella ja ottaa kantaa toisen erikoistumisalan opiskelijan projektiin.

Sitran Kohti kokeilukulttuuria -hankkeessa (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77) kysyttiin, voisiko sanonnan ”Hyvin suunniteltu on jo puoliksi tehty” kääntää muotoon ”Kerran kokeiltu on jo hyvin suunniteltu”? Testaamalla saadaan nopeasti palautetta ja kokemuksia jonkin idean toimivuudesta. On kuitenkin oltava lähdekriittinen yksittäisten tapausten ja henkilöiden palautteen suhteen. Uusia oppimisympäristöjä testatessa on järkevää edetä pienemmistä ryhmistä suurempiin kokonaisuuksiin, mutta yhden opiskelijaryhmän toiminta ja onnistumiset eivät vielä takaa onnistumisia kaikkien ryhmien kanssa.

Jotta kokeilu voi aidosti kehittää ja ravistella totuttuja toimintatapoja, on luotava ja laajennettava verkostoja. Monialaisessa yhteistyössä ja yhteisessä keskustelussa törmätään intressiristiriitoihin, joiden käsittely vaatii erityisosaamista. Sitran aineiston perusteella kokeilukulttuurille ominaisia piirteitä olivat innostuksen ja tekemisen meiningin levittäminen. (Kohti kokeilukulttuuria, Sitra 2014/77.)

Rohkeutta on tunnustaa epävarmuutensa

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa myös epäonnistumisille. Näin ollen opiskelijan osaamisen arviointi ei voi perustua pelkästään lopputulokseen tai valmiiseen tuotokseen, vaan arviointi painottuu prosessiin. Tavoitteena on yhteinen oppiminen ryhmässä. Opiskelija analysoi niin prosessia kuin lopputulosta, jolloin oppiminen perustuu siihen, mitä kokeilusta syntyi, mitä opiskelija itse oppi, ja mitä muut opiskelijat oppivat tehdystä työstä ja prosessista.

Projektikahvilassa ja Meediossa korostuvat opiskelijoiden yksilöllisen kehittymisen mahdollisuudet ja itsenäinen työskentelyote. Opiskelijoita kannustetaan testaamaan uusia toimintatapoja, ja kokeilun arvokkuutta korostetaan omista lähtökohdista. Kokeilu ei välttämättä ole alalla uusinta uutta, mutta se on opiskelijalle uusi tapa toimia. Näin opiskelija oppii kehittämään toimintatapoja, ja siten luodaan pohjaa myöhemmin työelämässä tehtäville kokeiluille ja rohkeudelle kokeilla uutta.

Projektikahvila
Projektikahvilassa eri alojen opiskelijat keskustelevat omista projekteistaan.

Mikä on epäonnistuminen? Miten epäonnistumisia käsitellään? Tärkeää on asettaa epäonnistuminen oikeisiin mittasuhteisiin: kun tekee vaikkapa logosuunnittelua ensimmäistä kertaa, ei voi odottaa samanlaista lopputulosta kuin alan konkarilta. Tunnustusta tulee saada myös mallikkaista kohtaamisista asiakkaan kanssa, hyvin hoidetusta projektista ja rohkeista ideoista.

Toisaalta myös opettajan täytyy voida tunnustaa, ettei aina osaa sanoa, mikä olisi parempi ratkaisu. Projektikahvilassa ja Meediossa opettajat törmäävät väistämättä projekteihin, joiden sisältö ei ole oman ammatillisen osaamisen keskiössä, ja siltikin opiskelijan projekti on ohjattavissa sekä arvioitavissa.

Kun opetus ja oppiminen perustuvat kokeiluihin, on oltava sijaa epäonnistumisille.

Kokeiluissa on muuttujia, joita ei ole voitu tai osattu ennakoida, ja hankalat tilanteet aiheuttavat kritiikkiä. On siis hyvä valmistautua kohtaamaan kriittisiäkin keskusteluja, ja siksi kokemusten purkaminen on tärkeä osa kokeilukulttuuria. Niin Meediossa kuin Projektikahvilassa varataan aikaa prosessien käsittelyyn. Opettajan tulee uskaltaa kysyä, miten hänen omaa toimintaansa voisi vielä suunnata toisin. Kokeiluissa kaikki kokeilun osapuolet tarvitsevat motivaatiota, kannustusta, palautetta ja tukea.

Kokeilukulttuurin perustuvien oppimisympäristöjen osallistujilta vaaditaan rohkeutta kehittää ympäristöä, jossa opiskelijat ja opettajat kokeilevat ennakkoluulottomalla asenteella uutta ilman varmuutta onnistumisesta. Epävarmuuden sietäminen on kaikille osallistujille ehdoton vaatimus. Edellytyksenä on, että selkeästi viestitään kaikille osapuolille, että kyse on kokeilusta, jossa on epävarmuustekijöitä. Tarvitaan myös avointa ilmapiiriä, jotta pysytään kehittämään luovia ratkaisuja. Avoin, positiivinen ilmapiiri kannustaa hyötymään kokeilusta täysillä. Projektikahvilassa ja Meediossa on huomattu, että sopivaan ilmapiiriin vaikuttaa opettajien joustava asenne, huumori ja välitön suhtautuminen opiskelijoihin.

Kirjoittajat

Milla Järvipetäjä, YTM, projektipäällikkö, Turku AMK, milla.jarvipetaja(at)turkuamk.fi
Samuel Raunio, FM, lehtori, Turku AMK, samuel.raunio(at)turkuamk.fi
Arja Tulonen, TaM, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Turku AMK, arja.tulonen(at)turkuamk.fi

 

Työelämä 2020: Suomalainen työelämä kannustaa kokeilevaan kulttuuriin – ideoinnin palkitsemisessa vielä parannettavaa. Haettu 5.9.2016 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/uutishuone/uutiset/suomalainen_tyoelama_kannustaa_kokeilevaan_kulttuuriin_ideoinnin_palkitsemisessa_viela_parannettavaa.2692.news

Annukka Berg, Mikael Hildén ja Kirsi Lahti: Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina. 2014/ Sitra 77. Haettu 5.9.2016 osoitteesta Innopeda (http://www.turkuamk.fi/fi/turun-amk/exc/innopeda-exc/)

Martikainen, pääkuva

Kokeilukulttuurilla uutta osaamista koulutusorganisaatioiden turvallisuusjohtamiseen

Suuressa osassa suomalaisia koulutusorganisaatioita on syntymässä turvallisuuden kehittämistä tukeva, turvallisuusmyönteinen ilmapiiri: ne haluavat tehdä työtä turvallisen opiskelu- ja työympäristön mahdollistamiseksi. Oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuustyö on hyvä mieltää kokonaisuutena, joka näkyy läpi kaikessa toiminnassa. Se linkittyy erityisesti johtamiseen, jonka kautta syntyvät myös vastuut ja velvoitteet. Se edellyttää myös turvallisuusosaamista, jonka vuoksi tarvitaan henkilöstön, oppilaiden ja opiskelijoiden koulutusta sekä harjoituksien järjestämistä. Vasta aito, koeteltu kyky ja valmius toimia kaikissa tilanteissa mahdollistavat toiminnan jatkuvuuden normaaliolojen häiriötilanteissa, kuten myös poikkeusoloissa.  (Martikainen & Ranta 2014, 34.)

Kokeilumme turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi käynnistyi tavoitteiden asettamisen kautta. Toivoimme kumppaniksemme kuntaa, joilla olisi halu lähteä kehittämään koulujensa turvallisuustyötä kohti kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista. Otimme yhteyttä erään eteläsuomalaisen sivistystoimen johtoon maaliskuussa 2016 ja teimme ehdotuksen peruskoulujen turvallisuusjohtamisen kehittämistä koskevasta kokeilusta. Turvallisuusjohtamisen toteuttaminen edellyttää kokemuksemme mukaan turvallisuustyön päämäärätietoista johtamista, jota tukemaan tarvitaan erilaisia ohjelmia asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Ajatuksena oli siksi tarjota kohteelle mahdollisimman kevyellä panoksella konkreettista apua kaikkien kunnan peruskoulujen kokonaisvaltaisen turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi. Kokeilussa asetettiin kolme keskeistä tavoitetta paitsi auditoinnin onnistumiseksi niin myös lisäarvon tuottamiseksi auditoinnin kohteelle. Ehdotuksessa kuvattiin, mitä lisäarvoa hanke tuottaisi ja myös tarvittava aikaresurssi: tunti alkuhaastattelua varten sekä kolme tuntia itse auditointiin. Lisäksi tehtiin esitys auditointiin osallistujista. Kokeilu toteutettiin toukokuussa 2016.

Oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuusjohtaminen vielä sirpaleista

”Otetaan käyttöön kokeilukulttuuri” on paitsi kehotus niin myös kädenosoitukseksi tulkittava ele valtiovallan toimesta myös meille, jotka haluamme kehittää oppilaitosten ja korkeakoulujen turvallisuutta kohti kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista. Reimanin ja Oedewaldin (2008, 435) mukaan turvallisuusjohtamisella tarkoitetaan pyrkimystä edistää hyvinvointia päämäärätietoisella, tavoitteellisella, pitkäjänteisellä johtamisella ja ohjelmallisella kehittämistyöllä. Suurta osaa viime vuosina toteutetuista koulutusorganisaatioiden turvallisuuden kehittämishankkeista näyttää piinaavan edelleen sirpaleisuus; saman asian tutkiminen aina uudestaan ilman, että turvallisuustyön vaikuttavuus ja kokonaisvaltaisuus olisivat selvästi kehittymässä. Tuoreen tutkimuksen mukaan peruskoulujen ja ammattikorkeakoulujen turvallisuustyö ei täytä vielä turvallisuusjohtamisen perusvaatimuksia (Martikainen 2016, 160).

Valtioneuvoston (2016) mukaan ”kokeiluilla tavoitellaan innovatiivisia ratkaisuja, parannetaan palveluita, edistetään omatoimisuutta ja yrittäjyyttä sekä vahvistetaan alueellista ja paikallista päätöksentekoa ja yhteistyötä kansalaislähtöisiä toimintatapoja hyödyntäen”. Kokeilukulttuurin lähtökohtaa voidaan hyvin soveltaa turvallisuuden kehittämiseksi. Idea kokeilulle perustui havaintoihimme, jotka syntyivät osana meidän auditoijina toimineiden tutkijoiden väitöstutkimuksiin liittyvää tiedonkeruuta. Tällöin auditoimme työparina noin 80 eri oppilaitosta ja korkeakoulua Tutor-arviointimallilla. Tässä prosessissa syntyi oivallus auditoinnin toteuttamiseksi yksittäisten koulujen sijasta sen tahon kanssa, jolla on lain suoma oikeus ja velvollisuus vastata turvallisuustyön kehittämisestä niin riittävien puitteiden kuin myös periaatteiden määrittämisen kautta. Käytännössä tämä tehtävä on kunnissa osoitettu sivistystoimille, opetusvirastoille tai kasvatus- ja opetustoimille. Korkeakoulujen osalta tällaista ohjausta ei ole juurikaan opetus- ja kulttuuriministeriön taholta lainsäädännön lisäksi, joten päätimme keskittyä tässä kokeilussamme peruskouluihin.

Yksittäisten koulujen mahdollisuudet lähteä kehittämään omaa turvallisuustoimintaansa kohti kokonaisvaltaisuutta ilman kunnan osoittamia linjauksia ja taloudellista tukea on havaintojemme mukaan mahdotonta. Pohdimme koulutusorganisaatioiden auditointitulosten äärellä, miten kuntatasolla sivistystoimeen, opetusvirastoon tai kasvatus- ja opetustoimeen toteutettu kokonaisturvallisuuden auditointimenettely voisi tässä kohtaa toimia. Päätimme kokeilla, voisiko auditointihavaintojemme ja -tulostemme perusteella syntynyt ymmärrys tuottaa nopeammin ja pienemmin resurssein tulosta, ja saada näin kunta koordinoimaan, ohjaamaan ja jalkauttamaan kokonaisvaltaista turvallisuusjohtamista oppilaitoksiin. Otimme yhteyttä erään eteläsuomalaisen sivistystoimen johtoon. Heille tarjoamamme auditointimenettely kehittämistoimenpiteineen oli toivottu lisä kiireiseen arkeen. Käytimme auditoinnissa paitsi Tutor-arviointimallia, niin myös Asteria, konsultoivan auditoinnin menetelmää.

Tutor ja Asteri kokeilukulttuurin välineinä

Tutor-arviointimalli on palkittu, Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksen kehittämä malli turvallisuusjohtamisen arviointiin (Keski-Uudenmaan pelastuslaitos 2011, 2; STT Info. 2011). Vaikka malli on kehitetty pelastusviranomaisen käyttöön, se soveltuu kokemuksemme mukaan hyvin myös ulkopuolisen auditoijan tekemään kokonaisvaltaisen turvallisuusjohtamisen arviointiin.

Tutor-arviointia tehdään kahdeksalla eri osa-alueella: hallinnollisessa johtamisessa, toiminnallisissa riskeissä, vaatimusten täyttymisessä, turvallisuusdokumentaatiossa, kiinteistö-ja turvallisuustekniikassa, turvallisuuskoulutuksessa, turvallisuusviestinnässä sekä turvallisuusjohtamisen tuloksissa ja vaikutuksissa. Keskeiset teemat, toisin sanoen riskit, sidosryhmät, raportointi, mittaaminen ja jatkuva parantaminen, tulevat esiin kaikissa osa-alueissa. Turvallisuusjohtamisen taso saadaan keskiarvona kaikkien Tutorin osa-alueiden keskiarvioista. (Keski-Uudenmaan pelastuslaitos 2012.)

Asterin, konsultoivan auditoinnin menetelmässä käytetään kahta auditoijaa, jotta konsultointia ja auditoinnin tulosten kirjaamista voidaan tehdä samaan aikaan. Auditointia suunniteltaessa auditoijat ottavat huomioon mahdolliset negatiiviset asenteet ja miettivät jo etukäteen keinoja toteuttaa auditointia rakentavassa hengessä. Rehtorin tai toimitusjohtajan osallistuminen auditointiin on erittäin tärkeää sekä tulevaisuuden tavoitteiden asettamiselle että korjaavien toimien käynnistämiselle. Auditoitavan kohteen valmistautuminen auditointiin pidetään minimissä. Organisaatio ei tee itsearviointia yksin, vaan se tehdään auditoijien ohjauksessa. Auditoitavan kohteen edustajia kannustetaan ajattelemaan ääneen auditoinnin aikana. Tämä sekä nopeuttaa auditointia että auttaa saamaan selville, mikä auditoinnin kohdetta askarruttaa ja miten turvallisuusjohtaminen toteutetaan käytännössä. Näin myös auditoijat tunnistavat organisaation vahvuuksia ja kehittämiskohteita, jotka numeerisen auditointituloksen lisäksi tuodaan esille auditoinnin kohteelle. (Martikainen 2016, 113–116.)

Kokeilulle asetetut tavoitteet

Tavoitteet tälle kokeilulle asetettiin mahdollisimman konkreettisiksi. Ensimmäisenä tavoitteena oli päästä auditoimaan kokeilukulttuurin hengen mukaisesti matalalla kynnyksellä kunnan sivistystoimea useiden yksittäisten koulujen sijasta. Näin turvallisuusjohtamista tukevat kehittämistoimet kohdistuisivat kaikkiin kunnan peruskouluihin.  Toisena tavoitteena oli luoda ennakolta kattava, konkretiaa tuova ja keskustelua herättävä mallidokumentaatio auditointitilanteeseen kohdeorganisaatiota varten. Tällä tavoiteltiin Asterin idean mukaisesti luottamuksellista ja vuorovaikutteista ilmapiiriä. Mallidokumenttien avulla pyrittiin kuvaamaan aiemmissa auditoinneissa haasteellisiksi koettuja turvallisuuskäsitteitä, niiden merkityksiä ja sisältöjä. Esimerkkejä mallidokumenttien sisällöistä ovat organisaatioturvallisuus, turvallisuusperiaatteiden määrittäminen turvallisuuspolitiikassa, vaara, riski ja riskienhallinta, turvallisuuden raportointijärjestelmä, turvallisuuden sidosryhmien kuvaaminen tarpeiden ja odotusten näkökulmasta, proaktiivisen turvallisuusviestinnän toteuttaminen sekä riskilähtöisen turvallisuuskoulutuksen toteuttamisen malli. Kolmantena tavoitteena ja aiempiin auditointeihin verrattuna uutena elementtinä kokeiluun sisällytettiin ennen auditointia järjestettävä ryhmähaastattelu. Sen tavoitteena oli saada aikaan osallistujien luottamus ja mahdollistaa näin sujuva siirtyminen itse auditointiin.

Kokeilun tulokset rohkaisevia

Ensimmäinen tavoite turvallisuusjohtamisen auditoinnista kunnan sivistystoimeen toteutui, kuten myös se, että sivistystoimi sai auditointitulokset analysoitavakseen ja priorisoitavakseen jatkotoimenpiteitä varten.

Itse auditoinnissa käytetyt mallidokumentit palvelivat hyvin tehtäväänsä toisen tavoitteen mukaisesti. Auditointikysymyksissä keskeistä oli, että auditoitavat pystyvät vastaamaan luottaen siihen, että ovat ymmärtäneet kysymysten sisällöt oikein. Myös se, että kaikilla auditointiin osallistuville oli uuteen auditointiteemaan lähdettäessä yhteinen ymmärrys sen sisällöstä, vaatimuksista ja merkityksistä, siivitti ryhmän keskustelemaan viivytyksettä. Vilkkaat keskustelut läpi koko auditoinnin osoittivat, että aiemmin haasteelliseksi koetut, turvallisuusalalle ominaiset käsitteet ja merkitykset avautuivat auditoitaville hyvin.

Myös kolmas, ryhmähaastattelua koskeva tavoite saavutettiin. Auditointiin osallistuvat pääsivät jokainen tasapuolisesti kuvaamaan suhdettaan turvallisuuteen. Ryhmähaastattelussa syntyi oivallista, keskinäistä yhteistyötä kuvaavaa keskustelua tärkeiksi koetuista turvallisuustyön sisällöistä, tavoitteista ja odotuksista. Auditoijille ryhmähaastattelu mahdollisti ryhmään tutustumisen sekä antoi vahvistuksen sille, miten itse auditointitilanteessa eri auditointiteemoja tulisi painottaa. Auditoijat kykenivät myös tunnistamaan ennakolta auditointiin osallistuvien henkilöiden erilaisia rooleja ja henkilökohtaisia odotuksia. Näin kokeneet auditoijat saivat uusia eväitä kehittää omaa auditointitoimintaansa.

Yhteenveto

Tämä kokeilu turvallisuusjohtamisen kehittämiseksi kuntatasolla osoitti, että turvallisuustyötä voi ja pitää kehittää systemaattisesti. Tutor -arviointimalli soveltuu erinomaisesti auditoitavan kohteen turvallisuustyön nykytilan tunnistamiseen kuin myös systemaattisten, priorisoitujen kehittämistavoitteiden asettamiseen valitulle kehittämisjaksolle. Kokeilu mahdollistaa kohteelleen systemaattisen ja kustannustehokkaan polun turvallisuustyön kehittämiseksi. Se mahdollistaa myös keinot, joilla päästään pois sirpaleisesta, resurssipulasta kärsivästä oppilaitoskohtaisesta turvallisuustyöstä.

Tässä kokeilussa keskityttiin peruskouluihin. Tutkimustulokset osoittavat, että sama Tutor-arviointimalli toimii erinomaisesti myös ammattikorkeakoulujen turvallisuusjohtamisen kehittämistyössä antaen kohteelleen selkeät, systemaattiset ja lakisääteisten vaatimusten mukaiset kehittämistavoitteet. Olisi toivottavaa, että tästä auditointimenettelystä tulisi valtakunnallinen malli oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen turvallisuusjohtamisen tueksi ja tasamitallisen turvallisuustyön kehittämisen mahdollistamiseksi jatkossa, kun resurssit entisestään tiukkenevat. Turvallisuutta ei voi ulkoistaa, mutta sitä voi ja pitää toteuttaa johdetusti, tehokkaasti ja kokonaisvaltaisesti.

Kirjoittajat

Soili Martikainen, TkT, lehtori, Laurea-ammattikorkeakoulu, soili.martikainen(at)laurea.fi
Tiina Ranta, KM, turvallisuuspäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, tiina.ranta(at)laurea.fi

Keski-Uudenmaan pelastuslaitos. 2011. Pelastusviranomaisen valvontasuunnitelman mukainen turvallisuustoiminnan riskienarviointimalli – TUTOR Max (suurasiakasversio). Etukäteen asiakkaalle toimitettava informaatioesite. Vantaa: Keski-Uudenmaan pelastuslaitos.

Keski-Uudenmaan pelastuslaitos. 2012. Pelastusviranomaisen valvontasuunnitelman mukainen TUTOR-arviointi. Max versio. Vantaa: Keski-Uudenmaan pelastuslaitos.

Martikainen, S. 2016. Development and Effect Analysis of the Asteri Consultative Auditing Process – Safety and Security Management in Educational Institutions. Acta Universitatis Lappeenrantaensis.  Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen yliopisto.

Martikainen, S. & Ranta, T. 2014. Turvallisuusjohtamisen kautta arjen turvaa. Turvallisuus & Riskienhallinta 6/2014, s. 34 – 35.

Reiman, T. & Oedewald, P. 2008. Turvallisuuskriittiset organisaatiot: onnettomuudet, kulttuuri ja johtaminen. Helsinki: Edita.

STT Info. 2011. OHTO-tuoteturvallisuuspalkinnot suomalaisille innovaatioille. Viitattu 6.9.2016. https://www.sttinfo.fi/release?releaseId=51202

Valtioneuvosto. 2016. Otetaan käyttöön kokeilukulttuuri. Viitattu 9.9.2016.  http://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/digitalisaatio/karkihanke4

Laitinen pääkuva

SERPA: ”Tässä kaiken pitäisi lähteä ihan oikeasti nuorista”

Kokeilukulttuuria nuorten palveluihin

Etnografista asiakastutkimusta on tehty pitkään kulutus- ja päivittäistavarakaupassa (mm. Ruckenstein, Suikkanen & Tamminen 2011, s. 26–27). Vasta viime vuosina on myös julkisissa palveluissa ryhdytty kuulemaan asiakasta. Asiakasraateihin usein hakeutuu sosiaalisesti taitavia ja aktiivisia henkilöitä. Miten osallistaa ihan tavallisia nuoria ja mahdollistaa heitä löytämään oma polkunsa?

Nuorten osallistamiseen käytetään paljon erilaisia keinoja ja siitä huolimatta nuorten osallistaminen toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen ei ole lisääntynyt (Tuusa ym. 2014 s.75). Entä jos ammattilaisten toteuttamaa ”hyvin suunniteltu on puoliksi tehty” -vaihetta vähennettäisiin ja toimintakulttuuria muutettaisiin ”yrittänyttä ei laiteta” suuntaan? Ryhdyttäisiin tekemään asioita, kokeiltaisiin uusia juttuja ja opittaisiin näistä kokemuksista. Näin tuettaisiin nuoria kohti osallisuutta ja nuoren yksilöllistä hyvinvointia (esim. Raivio & Karjalainen 2013, s.12–34).

SERPA

Talvella 2014 ELSA-toimijatapaamisessa tutkija Antti-Jussi Tahvanainen esitteli amerikkalaisen innovaatiomallin, case DARPA:n (Defence Advanced Research Project Agengy). Keskustelimme havainnoistamme ja päätimme kokeilla DARPA:n toimintamallia sovellettuna nuorisotyöttömyyden kontekstiin.

SERPA – nuorten työllisyyden edistäminen osallistavalla kokeilukulttuurilla -hanke on ESR-rahoitteinen kahden vuoden kokeilu, jonka keskeisenä tavoitteena on osallistaa keskisuomalaisia nuoria ratkaisemaan itse koulutukseen sekä työelämään liittyviä haasteita ryhmän tarjoaman tuen avulla ja tukea näin nuoria opiskelun sekä työelämän suuntaan. Osallistavaan, matalan kynnyksen kokeilukulttuuriin nojautuvien nopeiden kokeilujen kautta pyritään löytämään aidosti toimivia ja uudenlaisia ratkaisuja nuorten kouluttautumis- ja työllistymisedellytysten parantamiseksi. Hankkeen päätoteuttajana on Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja hankkeessa on kolme osatoteuttajaa: Jyväskylän Taidetyöpaja ja Äänekosken kaupungin työpaja sekä Nuorten Keski-Suomi ry.

SERPA-hankkeen keskeisinä toimenpiteinä ovat pilottiryhmät, jotka koostuvat 17–29-vuotiaista nuorista ja tarkoituksena on yhdessä tunnistaa sekä rajata ryhmän yhteisiä ongelmia. Nuoret ideoivat ja etsivät osaratkaisuja myös omaan työllistymiseensä liittyviin haasteisiin. Kussakin osatoteuttajan ryhmässä kerätään ideoita ja niitä testataan nopeasti omassa toimintaympäristössä. Pilottiryhmille ei anneta valmiita, rajattuja toimintamalleja tai -suunnitelmia, vaan ideat ovat nuorten omia ja osaratkaisuja voi kehittää hyvinkin vapaasti. Ryhmien toiminnan aikana nuorilla syventyy ymmärrys myös työelämässä välttämättömistä, ns. 2000-luvun työelämätaidoista (kuva 1). Ryhmissä tehtävää kehittämistyötä tuetaan tarvittaessa erilaisin asiantuntija- ja ostopalveluin. SERPA-prosessin dokumentoinnin myötä toimintamalli on levitettävissä ja monistettavissa myös muiden nuorten parissa työskentelevien tahojen käyttöön.

SERPA
Kuva 1. 2000-luvun työelämätaidot SERPA-toiminnassa (Ville Leppänen).

SERPA-kokemuksia tähän mennessä

Pilottiryhmien muodostamisessa on kriittistä rekrytoida oppimishaluisia nuoria projektipäälliköitä (alle 29-vuotiaita, työelämän ulkopuolella tai ilman opiskelupaikkaa oleva), jotka toteuttavat nuorten kanssa projektin pilottiryhmät. Projektipäälliköiden tehtävänä on koota vapaaehtoisten nuorten ryhmä yhteistyössä TE-toimiston, yhdistysten ja viranhaltijoiden kanssa, toimia ryhmän luotsaajana ja innostajana toimimaan tavoitteen suunnassa. Nuorten projektipäälliköiden kanssa käydään läpi kokeilukulttuurin ajatusmaailmaa sekä palvelumuotoilun systeemistä ajattelua. Heille tarjotaan myös tiimivalmennusta.

Kolmen ryhmän yhteisessä starttipäivässä kukin ryhmä tunnistaa ryhmälleen yhteisiä ongelmia, joiden ratkaiseminen muodostuu ryhmän tavoitteeksi. Ryhmät kokoontuvat oma-aloitteisesti kerran kaksi viikossa ja tapaamisten välillä nuoret etsivät itsenäisesti tietoa käsittelyssä olevasta teemasta. Ryhmätapaamisissa nuoret jakavat etsimänsä tiedon omalla tavallaan muulle ryhmälle ja asiasta keskustellaan eri näkökulmista. Ryhmissä tulee hiljaisia hetkiä ja osa nuorista vaatii ”valmentajan kertovan mitä pitää tehdä”. Nuoria kuitenkin vastuutetaan tekemään omia valintoja. Usein projektipäälliköiden on kaivettava menetelmäsalkkuaan, jotta ryhmässä syntyy keskustelua ja jokainen nuori pääsee osallistumaan. Rohkaistuttuaan nuorilta itseltään tulee yhä suoremmin omia ideoita mitä ryhmätapaamisissa tehdään ja mihin asioihin tartutaan.

Ryhmädynamiikan rakentamisessa käytetään esimerkiksi Room Escape -palveluita ja eläinavusteisia menetelmiä. Tutustumiskohteina ovat olleet 3D-printtaus, kissakahvila ja eri oppilaitokset. Lisäksi nuoret ovat osallistuneet mm. pelinkehittäjä-, matchmaking- ja Dream up -tapahtumiin. Tapahtumia on pidetty alkuun jännittävinä. Hankkeessa käytetyn eKoutsi-mobiilisovelluksen kautta kerätyt palautteet kertovat nuorten kuitenkin pitäneen tapahtumista.

Ryhmätoiminnat päättyvät aina ryhmien yhteiseen Isoon Matkaan, jonka nuoret itse suunnittelevat ja toteuttavat yhdessä projektipäälliköiden kanssa. Lopuksi järjestetään vielä kunkin pilottijakson yhteinen päätöstilaisuus, jossa kaikki ryhmät kertovat omalla tavallaan puolen vuoden ryhmätoiminnastaan ja tuloksistaan (kuva 2). Pilottijaksoja on nyt ollut kaksi, eli kuusi ryhmää on saatu päätökseen.

Päätöstapahtuman visualisointi
Kuva 2. Toisen pilottijakson päätöstapahtuman visualisointi (Kuvitellen Oy).

Nuorten projektipäälliköiden ajatuksia SERPA -ryhmistä ”ei kaduta että tuli lähdettyä mukaan”

Toisen pilottijakson projektipäälliköt haastateltiin heidän ryhmäkokemuksistaan. Projektipäälliköiden mielestä ihmisten kohtaaminen on ollut työskentelyssä keskeistä: ”sai antaa nuorille, mutta myös oppi nuorilta”. He kuvasivat, että ryhmän jälkeen oma itsevarmuus on kasvanut ja ryhmäläisiltä saatu palaute on vahvistanut tätä: ”hienoa kuulla, kun nuori sanoo, että kuuluu johonkin, saa päästää oman persoonan valloilleen”. Projektipäälliköt kuvasivat saaneensa myös ryhmänohjaamis-, yhteistyö- ja esimiestaitoja. Myös tulevaisuuden työelämätaidot olivat konkretisoituneet ja ryhmän kasaan saaminen sekä päiväkirjan kirjoittaminen olivat tuoneet alun vaikeuksien jälkeen onnistumisen kokemuksia.

Haastatteluissa nousi esiin vertaisuuden merkitys ”yksi iso osa suhteesta ja kontaktista ryhmässä”, koska se lisäsi tasa-arvoa ”en kokenut olevani heidän yläpuolella, en ollut liian kaukainen”. Projektipäälliköt olivat tuoneet esiin jonkin verran omia kokemuksiaan ryhmissä ”olen ollut samassa tilanteessa ihan konkreettisesti” ja kokivat sen lähentäneet yhteistyösuhdetta. Oman työttömyys- ja työnhakukokemuksen kautta oli myös helpompi samaistua esimerkiksi Kela-asiointiin ja tunnistaa työttömyyden paineet ”voi tulla helposti muuri, jos on liian kaukana työttömän maailmasta”. Oman kokemuksen kautta oli helpompi myös ymmärtää nuorten erilaiset, negatiivisetkin tunteet, kuten kateuden ja ärsytyksen.

Vertaisuus koettiin tärkeänä asiana, silti projektipäälliköitä mietitytti oma, ajoittain ristiriitainen rooli ryhmänvetäjinä ”nuoret varmasti havaitsivat etten ole työtön vertainen heille, olin kuitenkin töissä”. Ristiriitaisuuteen vaikutti myös sekä työ- ja ryhmänvetämiskokemuksen puute ”oma tunne siitä että mikä roolini on kun en ole perinteinen nuorisotyöntekijä” että aiempi kokemus ”se mihin on tottunut on vetäminen ja jossain vaiheessa oli liikaa suunnittelua vaikka oli kokeiluakin”. He kuvasivat, että ohjaajan asemaan hakeutui, vaikkei se ollut tarkoitus ”puhuin ryhmäläisistä nuorina, vaikka osa oli mua vanhempia”.

Ajoittain oli haastavaa olla rennosti osana nuorten keskustelua ja samalla tiedostaa, että nyt voisi vetää keskustelua takaisin aiheeseen ”pakko välillä pitää vähän järjestyksessä”. Toiminnan vapaaehtoisuus tarkoitti sitä, että kaikki eivät aina tulleet paikalle ja se harmitti välillä ”ei tiennyt kuinka monta tulee tai milloin on seuraava kerta”. Fiiliskyselyssä (eKoutsi) tuli joidenkin keskustelujen jälkeen esiin vaikeita asioita, mikä pohditutti. Toisaalta ryhmäläiset olivat erilaisia persoonallisuuksia eli ”ei voinut olla aina kaikille kivaa, silti tultiin uudestaan seuraavalla viikolla”.

Projektipäälliköt pohtivat paljon kokeilukulttuurin jalkauttamista ja omaa toimintaansa ryhmän vetäjinä ”nyt kun tietää niin olisi voinut vielä enemmän tuoda kokeilukulttuuria”. He pohtivat mitä olisi itse voinut tehdä toisin ”jos olisikin vain antanut mennä, olisi antanut tehdä ja epäonnistua ja olisi siitä oppinut”. Nuorilähtöisyys ja kokeilukulttuuri on helppo ymmärtää paperilla, mutta konkreettisesti ja aidosti nuorten näköinen toiminta on haastavaa. Projektipäälliköt pohtivatkin ”kuinka olla kaikissa rooleissa yhtä aikaa mutta ei ottaa liikaa kantaa mihinkään?”. Entä kuinka mahdollistaa asioita, kun nuoret eivät olleetkaan niin aktiivisia? ”Jos nuorilta ei tullut ideaa, niin sitten istutaan ja ollaan hiljaa”. Toiminta ei saanut kuitenkaan olla liian rentoa, koska ”kyseessä ei ollut leikki- tai iltapäiväkerho”.

SERPA-opit

SERPA-hankkeen vahvuuksia, mahdollisuuksia, uhkia ja heikkouksia on esitelty SWOT-analyysissä (kuvio 1).

Laitinen SWOT
Kuvio 1. SWOT-analyysi SERPA-hankkeen toiminnasta.

Kuten nuorten projektipäälliköiden haastatteluista nousee esiin, aito nuorilähtöinen toiminta on haastavaa, mutta samanaikaisesti antoisaa. Se tarjoaa mahdollisuuden ainutlaatuiseen vertaistukeen, oivalluksiin, osallisuuden kokemuksiin ja oppimiseen. Projektipäälliköiden mukaan kokeilukulttuurissa voisi olla vahvuus, kun ei ole ennakkokokemuksia, odotuksia tai asenteita toimintaa kohtaan. Tällöin ei ole sidoksissa jo opittuihin tapoihin tehdä työtä ja voi ottaa avoimin mielin kokeilun mahdollisuudet vastaan.

Projektipäälliköt pohtivatkin haastatteluissa sitä, miten ympäristö ottaa uuden työtavan vastaan. Kun aiemmin on korostettu ammattilaisen asiantuntijuutta toiminnan järjestämisessä, niin SERPA-ryhmissä ajatus onkin käännetty päälaelleen ja nuorten asiantuntijuus on keskeinen toiminnan liikkeelle paneva voima. Ryhmän vetäjä on mukana prosessissa vertaisena, mahdollistajana ja kanssakulkijana, ei neuvojana, ohjaajana tai asiantuntijana. Vallitsevan toimintakulttuurin muutos vie aikaa, mutta rohkaisevilla kokeiluilla voidaan avata ajatuksia uusille tavoille toimia.

Ryhmien vetäjät tarvitsevat perehdytystä ja tukea, mutta samanaikaisesti vapaat kädet toimia aidosti kokeilukulttuurin periaatteilla. Tämä tuo haasteita ryhmän vetäjän koulutukseen. Kysymyksiä herättää myös nuorten rekrytointi ja motivointi mukaan ryhmiin. Keiden kaikkien pitäisi ottaa vastuuta nuorten ohjaamisesta juuri heille sopiviin palveluihin? Kuinka kääntää ”pakolla” tulleen nuoren vastustuksen aidoksi motivaatioksi osallistua?

SERPA-hankkeen kolmas pilottiryhmävaihe on nyt käynnistynyt ja samanaikaisesti pohditaan toimintamallin juurruttamista hankkeen osatoteuttajien pysyvään toimintaan. Paljon on vielä kysymyksiä ilman vastauksia, mutta ehkä nuoret itse osaavat vastata niihin?

AIHEESEEN LIITTYVIÄ LINKKEJÄ:
Kokeileva Suomi http://kokeilevasuomi.fi/kokeilut
Palvelumuotoilu http://palvelumuotoilu.fi
Palvelumuotoilun työkalupakki www.sdt.fi
Radikaalimpi innovaatiotoimintamalli www.darpa.mil
Työllisyyskokeilujen selvitys, TEM 30/2016 http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75328/TEMjul_30_2016_16082016.pdf?sequence=1
Uusi osaamisohjelma Euroopalle http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/FI/1-2016-381-FI-F1-1.PDF

Kirjoittaja

Janne Laitinen, FM, projektiasiantuntija, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, janne.laitinen(at)jamk.fi
Katja Raitio, TtM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, katja.raitio(at)jamk.fi

Raivio, H. & Karjalainen, J. 2013. Osallisuus ei ole keino tai väline, palvelut ovat! Osallisuuden rakentuminen 2010-luvun tavoite- ja toimintaohjelmissa. Teoksessa Taina Era (toim.): Osallisuus – oikeutta vai pakkoa? Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 156.

Ruckenstein, M., Suikkanen, J. & Tamminen, S. 2011. Unohda innovointi. Edita, Helsinki http://www.sitra.fi/julkaisut/sitra291.pdf. Viitattu 30.8.2016.

Tuusa, M., Pitkänen, S., Sheimeikka, R., Korkeamäki, J., Harju, H., Saares, A., Pulliainen, M., Kettunen, A. & Piirainen, K. 2014. Yhdessä tekeminen tuottaa tuloksia. Työ ja yrittäjyys. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 15/2014.

Jaettu simulaatio – monen toimijan yhteispeliä

Jaettu simulaatio -pilotin tavoitteena oli kokeilla ja kerätä kokemuksia etäyhteydellä toteutetusta simulaatiosta. Pilotti toteutettiin Saimaan ammattikorkeakoulun ja Metropolia ammattikorkeakoulun välisenä yhteistyökokeiluna ja suunnittelijoina sekä toteuttajina toimi kaksi hoitotyön opettajaa molemmista ammattikorkeakouluista. Pilotti-simulaatio toteutettiin syksyllä 2015.

Hoitotyön opettajat aloittivat jaetun simulaation suunnittelun tammikuussa 2015 ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien ja simulaatiopäivän ajankohdan yhteensovittamisella. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmat poikkesivat toisistaan ja kahden sairaanhoitajaopiskelijaryhmän yhteisen simulaation sovittaminen opetussuunnitelmaan oli monimutkaista. Lopulta päädyttiin lähellä valmistumista olevien opiskelijoiden simulaatioon, joka sopi sekä aikataulullisesti että aiheensa puolesta kaikkien opetussuunnitelmaan. Seuraavassa vaiheessa suunniteltiin simulaation oppimistapahtumat. Oppimistapahtuman suunnittelusta ja vetämisestä vastasi Saimaan ammattikorkeakoulun opettajapari.

Kevään 2015 aikana mukaan suunnitteluun otettiin myös molempien organisaatioiden IT-palvelut, joiden kanssa aloitettiin sopivien järjestelmien miettiminen. Vuoropuhelu kahden eri organisaation IT-palveluiden kanssa vaatikin useita palvelutikettejä sekä erinäisiä sähköposteja laitteista ja tiloista. Lopulta verkkoyhteyden avulla jaettu simulaatio päätettiin toteuttaa olemassa olevilla järjestelmillä, VLC mediaplayerin avulla ja laitosten välisellä Lync-yhteydellä. Simulaation toteutus on kuvattu kuviossa 1.

Simulaation tekninen toteutus
Kuvio 1. Simulaation tekninen toteutus.

Syksyllä 2015 yhteistyökokeilu eteni etäyhteyskokeiluun. IT-palveluiden aktiivinen rooli oli tässä vaiheessa erittäin tärkeä ja ilman heitä ei kuvaa tai ääntä olisikaan välittynyt. Muutamien kokeilujen pohjalta saatiin molempien organisaatioiden palomuureihin kuitenkin simulaation mentävät reiät ja vihdoin pääsimme myös näkemään toisemme livenä simulaatiotiloissa.

Syksyn 2015 kohokohta koitti marraskuussa jaetun simulaation pilottipäivänä. Molempien organisaatioiden IT-tuet oli varattu olemaan paikalla ja aamulla tehtiin vielä testit, että kaikki toimii. Pilotti sujui huolellisten esivalmistelujen ansiosta mainiosti. Verkkoyhteydet, kuva ja ääni välittyivät hyvin molempien ammattikorkeakoulujen välillä. Myös opiskelijoilta saatu palaute oli positiivista ja rohkaisi jatkamaan verkkoyhteyden avulla toteutettuja simulaatioita.

Mitä opimme yhteistyökokeilusta?

Ammattikorkeakoulumaailman mittapuun mukaan tämä yhteistyökokeilu rakennettiin nopeasti ja pienin kuluin. Kokeilu kuitenkin vaati paljon suunnitteluaikaa ja monien eri yhteistyötahojen mukanaoloa. Yhden päivän simulaatiopilottia varten käytiin lukuisia keskusteluja ja tehtiin useita sähköposti- ja kalenterimerkintöjä sekä IT-palvelupyyntöjä. Mitä suuremmista organisaatioista on kyse, sitä kankeammin aikataulut ovat sovitettavissa yhteen ja sitä suurempi todennäköisyys viime hetken muutoksille on.  IT-palveluilla oli tässä kokeilussa suuri rooli opettajien idean mahdollistajina ja tukena, ilman heidän yhteistyötään ei pilotti olisi onnistunut. Verkossa tapahtuvan oppimisen ja digitalisaation myötä IT-tuen merkitys vain kasvaa. Siksi olisikin hyvä saada IT-palveluiden henkilöitä enemmän mukaan seuraamaan opetusta, jolloin he myös näkisivät ja ymmärtäisivät paremmin mitä tarpeita opettajilla ja opiskelijoilla on.

Hoitotyön opetukseen jaettu simulaatio antoi paljon uusia ideoita. Tähän asti simulaatioon osallistujien on pitänyt olla fyysisesti paikalla, mikä on rajoittanut esimerkiksi työelämäedustajien mukanaoloa. Verkkoyhteyden avulla toteutetussa simulaatiossa voidaan jatkossa hyödyntää entistä paremmin työelämänedustajia sekä muita asiantuntijoita ilman, että heidän pitää poistua omalta työpisteeltään. Ammattikorkeakoulujen yhteistyöstä yhteistyökokeilu opetti paljon. Yhteisten oppimistapahtumien suunnittelu ja yhteensovittaminen vaativat innostusta ja joustoa kaikilta osapuolilta.

Kirjoittajat

Emilia Laapio, terveysalan lehtori, TtM, SH (AMK), Saimaan Ammattikorkeakoulu, emilia.laapio(at)saimia.fi
Päivi Rimpioja, sairaanhoitajakoulutuksen tutkintovastaava, KM, SHO, SH, Metropolia Ammattikorkeakoulu, paivi.rimpioja(at)metropolia.fi

Luukkonen pääkuva

Kokeilut osana kokeellista tutkimusta Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Kokeellisuus on keskeinen osa soveltavaa tutkimusta, jota ammattikorkeakouluilla tehdään. Miten kokeileminen soveltuu tutkimukseen ja mitä sillä oikeastaan tarkoitetaan? Kokeilukulttuuri on yksi hallitusohjelman kärkihankkeista: siinä pyritään madaltamaan kynnystä ja lisäämään kokeiluja muun muassa valtion, kuntien, maakuntien ja kansalaisten tasolla. Tavoitteena on parantaa palveluja, lisätä omatoimisuutta ja edistää yrittäjyyttä.  Esimerkki valtion tason strategisista kokeiluista on perustulokokeilu.

Kokeilukulttuuria geopolymeerien parissa

Kokeilukulttuuria edustaa Kajaanin ammattikorkeakoulussa jo useita vuosia jatkunut geopolymeeriteknologian tutkimus. Geopolymeerit ovat monipuolisia materiaaleja, joita voidaan valmistaa useista teollisista sivutuotteista yksinkertaisia valmistustekniikoita hyödyntäen. Tutkimus on monialaista ja se yhdistää muun muassa kemian, materiaali-, rakennus- ja ympäristötekniikan osaamista. Geopolymeereistä on kaavailtu esimerkiksi matalan hiilijalanjäljen vaihtoehtoa perinteiselle portlandsementille, joka valmistetaan kalkkikivestä korkeassa lämpötilassa. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on kehitetty toimivia geopolymeereihin perustuvia ratkaisuja vedenkäsittelyyn, rakennustuotteisiin ja tienrakennukseen liittyen.

Kokeilukulttuuri toteutuu tässä työssä varsin nopeana tutkimuskysymyksien viemisenä kokeellisiksi: esitestejä tehdään runsaasti. Alan kirjallisuudesta etsitään keskeiset tiedot, joiden pohjalta voidaan esitestien avulla iteroida kohti onnistunutta ratkaisua. Tällöin tutkimuskysymysten ja hypoteesien täytyy olla selkeitä. On hyvä pitää mielessä, että lähestymistapaan liittyy kuitenkin riski: esitestit eivät välttämättä johda haluttuun lopputulokseen ja koemäärä kasvaa. Tehdään paljon kokeita, mutta ne saattavat johtaa negatiivisiin tuloksiin.

Lähes päinvastainen tapa on soveltaa tilastollista koesuunnittelua, jossa minimimäärällä kokeita saadaan selville erilaisten muuttujien tasot optimituloksen saavuttamiseksi. Tilastollista koesuunnittelua varten vaaditaan kuitenkin perusymmärrys systeemissä vaikuttavista muuttujista – eli kokeiluja. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on toimittu juuri näin: kokeilujen avulla on haettu esimerkiksi geopolymeerien rakenteeseen vaikuttavien muuttujien järkeviä lukuarvoja, joita on sitten optimoitu tilastollisten menetelmien kautta.

Opiskelijat ovat olleet geopolymeeritutkimuksessa mukana erilaisten projekti- ja opinnäytetöiden kautta. Esimerkkejä toteutetuista projekteista ovat rakennustekniikan insinöörityöt. Näistä muiden muassa yksi työ liittyi geopolymeeribetonin soveltamiseen perinteisen betonin korvaajana (sementtivapaa betoni) sekä toinen, jossa selvitettiin portlandsementin osittaista korvaamista ruiskubetonimassassa. Lisäksi on tehty vielä kokeilevampia opiskelijatöitä geopolymeerimassan käyttämisestä alumiinivalumuotin materiaalina ja yksi teollisuusrobotti on saanut jalustan geopolymeeribetonista. Geopolymeerejä on tarkasteltu myös kaupallistamisnäkökulmasta. Opiskelijavoimin on kehitetty geopolymeereihin liittyviä liiketoimintamalleja, tutkittu rahoitusmahdollisuuksia sekä toimitusketjun hallintaan liittyviä asioita.

Jätevedenpuhdistamo
Kuva 1. Geopolymeerisuodattimien kokeilua Kajaanissa sijaitsevalla Peuraniemen jätevedenpuhdistamolla.

Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen erot kokeilukulttuurissa?

Onko ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä selkeitä eroja kokeilukulttuurin näkökulmasta? Yliopistojen tutkimus, vaikka onkin menossa jatkuvasti soveltavampaan suuntaan, on perustutkimusluonteisempaa. Reaktiot ja materiaalit pyritään ymmärtämään syvemmin. Ammattikorkeakoulujen tutkimus on käytännöllisempää. Yksi keskeinen ero tutkimuksen tekemisessä on julkaiseminen: yliopistot tähtäävät tiedejulkaisuihin, mitä vaatimusta ei ammattikorkeakouluilla ole. Ammattikorkeakoulujen yksi tulosindikaattori ovat myös syntyvät julkaisut, mutta niitä ei ole rajattu pelkästään vertaisarvioituihin sarjajulkaisuihin. Tämä vapauttaa tutkimukselta resursseja viedä tutkimusta nopeammalla aikataululla eteenpäin, mutta poistaa erään tieteelliseen metodiin liittyvän laadunvarmistuksen. Ei tiedejulkaiseminen kuitenkaan poissuljettua ole ammattikorkeakouluissakaan ja esimerkiksi Kajaanin ammattikorkeakoulun geopolymeeritutkimuksia (yhteistyössä esimerkiksi Oulun yliopiston kanssa) on julkaistu useissa tiedelehdissä. Yritysten ja varsinkin pk-sektorin tutkimus on vielä pidemmälle vietyä ”olennaiseen” keskittymistä rajallisista resursseista ja tulostavoitteista johtuen.

Toimintamalli ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten keskiössä

Kajaanin ammattikorkeakoulussa on havaittu, että esimerkiksi geopolymeeritutkimus on parhaimmillaan juuri yhteistyössä yliopistojen ja yritysten kanssa. Eräs esimerkki on typenpoistoon kehitetty adsorbenttimateriaali. Kehitystyö alkoi vuonna 2013 EAKR-rahoitteisessa GeoMaterials-hankkeessa, jossa materiaalin valmistusta, ominaisuuksia ja käytettävyyttä tutkittiin laboratorio- ja kenttäkokeiden avulla. Yritykset tarjosivat hankkeessa raaka-aineita ja testiympäristöjä, yliopisto erityisesti analytiikan osaamista ja Kajaanin ammattikorkeakoulun rooli oli kehittää valmistustekniikkaa. Lupaavien tulosten pohjalta laadittiin uusi Tekes-rahoitteinen tutkimushanke GeoSorbents. Tässä vuoden 2016 loppuun jatkuvassa hankkeessa materiaalin kaupallistamista on vetänyt Aquaminerals Finland Oy. Sen yhtenä tärkeänä havaintona voidaan pitää sitä, että projektitutkijoiden työajan tilanteenmukainen ja joustava jakautuminen yrityksen, ammattikorkeakoulun ja/tai yliopiston välille on tehokas toimintatapa. Tällöin tutkimustulokset tulevat aidosti hyödynnettyä.

Kirjoittajat

Tero Luukkonen, FT, projektitutkija, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, tero.luukkonen(at)kamk.fi
Kimmo Kemppainen, Ins. (AMK,yl), projektipäällikkö, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, kimmo.kemppainen(at)kamk.fi
Antti Rimpiläinen, FM, projektityöntekijä, Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, antti.rimpiläinen(at)kamk.fi

Vastaan- ja vastuunottokyky – havaintoja opetuskokeilusta

Motivoitunut opiskelija pärjää kurssilla toteutusmenetelmästä huolimatta. Löytyisikö menetelmä, joka veisi parhaan kärkijoukon tuloksia eteenpäin, mutta auttaisi myös läpipääsyn kanssa kamppailevia? Tätä testattiin Saimaan ammattikorkeakoulun Liike-elämän matematiikka -kurssilla keväällä 2016. Aiemmin hyvää opiskelijapalautetta saanutta kurssia oli muokattava, koska säästöpaineissa valmisteluresursseja tiukennettiin. Tulokset yllättivät.

Uusi toteutustapa

Oheiseen kuvioon (Kuvio 1.) on kirjattu aiempi toteutustapa sekä sen rinnalle aiheen käsittelytapa kokeilussa. Uuden mallin tavoitteena oli tasoittaa opiskelijoiden työkuormaa, parantaa oppimistuloksia ja vähentää opettajasta hieman turhalta tuntuvaa työtä. Perinteisessä toteutuksessa opettaja sai pelkkiä tenttitehtäviä tarkastettavakseen noin tuhat, kun kurssilaisia oli yli 80. Opetuskokeilussa otettiin käyttöön vertaispisteytettävä näyttötenttimenetelmä. Sen tavoitteena oli, että tenttikin olisi oppimistilanne. Kokeilussa oikea ratkaisutapa käytiin läpi heti tentin jälkeen, jolloin oma suoritus oli vielä muistissa. Toisen opiskelijan paperin pisteyttäminen taas tarjosi mahdollisuuden nähdä, miten joku muu asiaa ajatteli. Oppimisen varmistus toteutettiin oman osaamisen arviointiraportissa. Koska näyttötenttien tekeminen ja pisteyttäminen veivät aikaa, osa kurssin aiheista siirrettiin itseopiskeluun. Itseopiskeluun valittiin aiheita, jotka todennäköisesti eivät tule työelämässä vastaan kaikille opiskelijoille.

Kuvio 1
Kuvio 1. Kurssin toteutus aiemmin sekä yhden aiheen käsittely uuden suunnitelman mukaan.

 

Opiskelijoiden asennoituminen kurssin edetessä

Kurssin toteutustapa käytiin läpi opiskelijoiden kanssa ensimmäisellä tapaamiskerralla. Tämän jälkeen opiskelijoilta pyydettiin sekä sanallisia kommentteja että janalle piirrettävää arviota menetelmän sopivuudesta opiskelijalle itselleen, kun vertailtavana on tavallinen välitenttimenettely. 72 opiskelijaa 88:sta vastasi kyselyyn. Vastanneiden arviot menetelmästä olivat odotuksia positiivisemmat.

Arviot
Kuvio 2. Opiskelijoiden arviot menetelmän sopivuudesta kurssin alussa.

 

Kyselyllä selvitettiin myös, ketkä aikoisivat opiskella itsenäiseen opiskeluun siirretyt tai siirrettyjä aiheita. Tässäkin tulos yllätti. Oletuksena oli ollut, että vain edellytyksiltään parhaimmat haluaisivat suorittaa tämän lisäpisteitä tuovan ylimääräisen osan. Mutta alustavasti ilmoittautuneita olikin enemmistö kurssilaisista. Kiinnostuneiden joukossa oli monia niitäkin, jotka opettaja oli aiempien opintojen perusteella arvioinut nimenomaan opiskelukuorman keventämistä tarvitseviin. Onkin hyvä pohtia, miten realistisesti opiskelijat osaavat arvioida omia valmiuksiaan ja ajankäyttöään?

Joidenkin opiskelijoiden kyvyssä hahmottaa kokonaisuuksia lienee pulmia: jo parin poissaolokerran tai huonon tuloksen jälkeen osa koki, etteivät he pääse kurssista läpi. Asennetta esiintyi, vaikka kurssin edetessä aina kerrottiin, kuinka suuri osuus pisteistä on kyseisellä hetkellä yhä jakamatta ja kuinka isoja, perusteista asti alkavia aihekokonaisuuksia on yhä käymättä läpi.

Kirjallista palautetta ei kokeilun puolivälissä kerätty, mutta mielialojen laskua suoritusmenetelmään liittyen oli havaittavissa. Moni kommentoi, että olisi helpompaa tenttiä koko kurssi kerralla kuin pienissä osissa. Opettajasta nämä kommentit kuulostivat epärealistisilta, ja sellaisiksi ne myöhemmin enemmän tai vähemmän osoittautuivatkin.

Kurssin edetessä, kun opiskelu- ja vastaustekniikka alkoi olla hallussa, näyttötenttien tulokset pisteiden keskiarvolla mitattuna alkoivat kohota. Aiheet, jotka olivat aiempien kurssien välitenteissä tuottaneet ongelmia, saivat nyt hyviä pisteitä. Näyttötentteihin osallistuneet hallitsivat hankalia aiheita aiempia kursseja selvästi paremmin. Osasyynä keskiarvopisteiden paranemiseen oli toki se, että kurssiin heikommin panostaneet opiskelijat olivat jo luovuttaneet.

Kurssin loppua kohti opiskelijoiden asenteet kääntyivät jälleen positiivisiksi. He huomasivat, kuinka paljon haastavampaa olisi, jos kaikki aiheet olisivat tentittävinä toukokuun koittaessa. Opettajan motivointipuheen myötä osa hyväksymisrajaa hipova ymmärsi, että on ajallisesti helpompaa opiskella viimeiset aiheet kunnolla ja varmistaa kurssin läpipääsy kuin tenttiä kaikki aiheet uusintatentissä.

Toiseksi viimeisellä tapaamiskerralla opiskelijoille annettiin täytettäväksi vastaava menetelmän arviointilomake kuin ensimmäisellä kerralla. Opiskelija-arvioiden muuttumista ei voi tulkita aukottomasti, sillä moni jätti tulematta tenttiin. Vastaajia oli enää 55. Selvää on, että menetelmä jakoi opiskelijoiden mielipiteet. Sanalliset palautteet menetelmästä vaihtelivat täysin epäonnistuneesta erinomaiseen: ”Näyttötentti oli epäonnistunut tapa toteuttaa kurssi”, mutta toisaalta: ”En ole missään aineessa, missään koulussa oppinut asioita näin hyvin kuin tällä kurssilla. On ollut pakko opiskella” tai ”Mielestäni opetustavat ja opetus oli todella toimivaa eli jos on vain kiinnostusta opiskelijalla oppia niin ei pitäisi jäädä ainakaan opetuksesta kiinni.”

Menetelmän tuloksia

Opetusmenetelmäkokeilun tulokset yllättivät. Sen sijaan, että heikoimpia opiskelijoita tukemaan tarkoitettu menetelmä olisi auttanut opiskelijat läpi kohtuullisella kuormalla, tuloksena oli aiempiin toteutuksiin verrattuna moninkertainen määrä hylättyjä suorituksia. Hylättyjen arvosanojen syynä eivät olleet huonot pisteet kaikista näyttötenteistä, vaan että isoon osaan näyttötenttejä ei osallistuttu lainkaan.

Toisaalta menetelmä tuotti myös paljon erinomaisia arvosanoja. Taidoiltaan ja ennen kaikkea opiskeluvalmiuksiltaan edistyneemmät opiskelijat osasivat hyödyntää mahdollisuudet: ”Tenttitapa mahdollisti helposti hyvän arvosanan saamisen ja teki oppimisesta helppoa!” tai ”Näyttötenttitapa sopi hyvin minulle, koska asiat oli pakko oppia ja ne olivat muistissa vielä myöhemminkin. Perustukset tulivat vahvoiksi ja oli mukava oppia lisää.”

Opiskelijat, joilla oli opiskeluteknisiä tai mahdollisesti vastuunottokykyyn liittyviä puutteita, vaikuttivat syyttävän heikosta menestyksestään uutta menetelmää: ”Poissaolojen vaikutus tenttipisteisiin rikkoo opiskelijan oikeusturvaa” tai ”Näyttötenttimenetelmän sekavuus vaikeutti oppimista.” Vastuunottokyvyn puutteisiin liittyviä seikkoja tukee tosiasia, että heti kurssin päätyttyä oli mahdollisuus uusintatenttiin, joka toteutettiin perinteisenä tenttinä. Jos näyttötentit olisivat olleet syy, ne olisi voinut jättää tekemättä. Opetukseen olisi voinut osallistua normaalisti ja osaamisen olisi voinut osoittaa uusintatentissä. Näin ei tehty.

Opiskelijat vaikuttavat olevan yllättävän perinteisiä. Syystä tai toisesta luento nähtiin opiskeluna, mutta näyttötenttien yhteistarkistamista ei. Asenne ei muuttunut, vaikka toteutustapa kerrattiin jokaisen näyttötentin alussa. Valitettavan harva opiskelija hyödynsi koko suunnitellun opiskeluprosessin. Vain muutamat tekivät lisäpisteitä tarjonneen oman osaamisen arviointiraportin. Lisäksi kovinkaan moni ei testannut osaamistaan kotitehtävin.

Opettajan näkökulmasta menetelmän suurimmiksi heikkouksiksi nousivat erot opiskelijoiden välillä sekä kyvyssä ottaa vastuuta oppimisestaan että annettujen ohjeiden noudattamisessa. Ensimmäinen vaikutti kurssin suorittamatta jättämiseen, mutta toinen myös muihin opiskelijoihin. Oletuksena kokeilussa oli, että opiskelijoiden vaihe vaiheelta tekemät näyttötenttien yhteispisteytykset tuottaisivat tasaista jälkeä. Kaikki pisteyttämiseen liittyvät seikat kun olivat sekä nähtävissä että kuultavissa. Opettajan tekemät pistokokeenomaiset tarkistukset paljastivat kuitenkin ongelmia. Osa opiskelijoista ei ollut huomioinut pisteytysohjeita, ja opettajan lisätarkistus tuotti lisää pisteitä. Jälkikäteen ajateltuna pisteytysongelma olisi pitänyt ymmärtää jo aiemmin. Aina eivät helpoimmatkaan ohjeet tavoita kaikkia. Miten moniosaiset pisteytysperustelut voisivat silloin olla kaikilla opiskelijoilla riittävän hyvin hallinnassa?

Jos verrataan näyttötenttejä ja perinteistä tenttiä, oliko tuloksissa eroja? Esimerkiksi käyvät aiemmilla toteutuksilla vaikeiksi osoittautuneet aiheet. Investointilaskentatehtävän pisteiden keskiarvo oli näyttötenteissä 4,5 ja uusintatentissä 0,9 pistettä kuudesta. Vuositason reaalisen suhteellisen muutoksen laskeminen oli näyttötenteissä osattu hyvin: pisteiden keskiarvo oli 5,0. Uusintatentissä vastaava pisteiden keskiarvo oli 0,6. Toki uusintatenttiin osallistui ehkä keskimääräistä heikommin suoriutuvia opiskelijoita, mutta mukana oli myös niitä, jotka olivat ennalta ilmoittaneet jättävänsä näyttötentit väliin. Heidän mielestään perinteinen tenttitapa sopi heille paremmin.

Tulevaisuus

Kokonaisuudessaan menetelmä aiheutti opettajalle enemmän työtä kuin mitä alun perin oli ajateltu. Lisäksi ammattikorkeakoulun kurssista keräämä palaute oli kriittisempää. Kun aiempien kurssien yleispalautteen keskiarvo oli ollut 4,5–4,7, näyttötenttimenetelmällä suoritetun kurssin vastaava arvosana oli 3,5.

Menetelmäkokeilu ei jatku, vaikka siitä pitäneet ja siitä luultavasti myös hyötyneet olivat kurssin aikana kerätyissä vastauksissa enemmistönä. Jos matematiikan kursseja olisi useita, opiskelijoita voisi totuttaa menetelmään vähitellen ja saada nyt havaitut ongelmat poistumaan. Yhden kurssin urakaksi heikkouksia on ehkä liikaa.

Kaikilla kursseilla opiskelijat tuntuvat jakautuvan aiempaa selvemmin hyvin pärjääviin ja hylättyjä suorituksia kerääviin. Mikä olisi menetelmä, joka auttaisi kaikkia? Miten tällaisen opiskelumenetelmän kehittäminen on mahdollista, jos opetukseen ja erityisesti sen valmisteluun annettu aika niukkenee edelleen? Menetelmästä riippumatta oleellisin kysymys kuitenkin lienee, miten saisi opiskelijat ymmärtämään sen korvaamattoman suuren merkityksen, joka heidän omalla toiminnallaan ja toimintatavoillaan on opiskelussa ja oppimisessa.

Menetelmäkokeilu tuotti paljon ajateltavaa. Positiivisiksi esimerkeiksi jäävät ne muutamat opiskelijat, jotka olivat varmistaneet suorituksillaan parhaan arvosanan kurssista jo ennen viimeistä näyttötenttiä – mutta tulivat silti tekemään sen viimeisenkin! Olkoot he esimerkkejä asenteesta, jonka voimin opettajakin jaksaa.

Info: Tietoja menetelmästä

  • 4 opintopisteen kurssilla oli yhteensä 13 näyttötenttiä. Huonoin tulos jätettiin kaikilta huomiotta. Tämän tarkoituksena oli paikata esim. sairastumisesta aiheutuvaa poissaoloa.
  • Kussakin näyttötentissä oli rajattu aihe, josta oli 6 pisteen kysymys tai kaksi pienempää 3 pisteen kysymystä.
  • 5 minuuttia järjestelyihin ja opastukseen
  • 15 minuuttia laskuaikaa
  • 5 minuuttia aikaa puhtaaksi kirjoittamiseen
  • noin 20 minuuttia tarkistukseen ja pisteyttämiseen
  • Näyttötenttipaperit olivat nimettömiä. Kullakin opiskelijalla oli 2-numeroinen ID-numero. Sekä tenttijä että pisteyttäjä kirjasivat numeronsa tenttipaperiin.

Artikkelin kuva: Hämeen ammattikorkeakoulun kuvapankki

Kirjoittaja

Anu Nuutinen, lehtori, YTM, HHJ, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.nuutinen(at)saimia.fi

Opinnäytetyö osissa

Opinnäytetyö osissa: mörkö pienempinä palasina?

Oulun ammattikorkeakoulun informaatioteknologian osastolla aloitettiin keväällä 2015 kokeilu 15 op:n opinnäytetyön osittamista kolmeksi 5 op:n osuudeksi. Tämä toteutus oli tarjolla kahdelle vuosikurssille ohjelmistokehityksen, laite- ja tuotesuunnittelun ja hyvinvointiteknologian opiskelijoita. Tänä syksynä työskentelyä päätettiin olla aloittamatta seuraavan vuosikurssin kanssa. Mitä kokeilulla on saatu selville?

Pala kerrallaan kohti julkaistavaa opinnäytetyötä

Kun opinnäytetyökokeilulle oli saatu Oulun ammattikorkeakoulun opetuksesta vastaavan vararehtorin hyväksyntä, osastolla suunniteltiin ja ohjeistettiin 5 + 5 + 5 -malli. Siinä opinnäytetyön osat tehdään 2.–4. opiskeluvuosina joko toisiinsa liittyvänä jatkumona tai erillisinä aiheina tai toimeksiantoina (kuva 1). Tiedonhankinnan ja raportoinnin käytänteet harjoiteltiin ensimmäistä osaa työstettäessä. Seuraavissa opinnäytteen tekijä pystyi keskittymään täysipainoisemmin ammatilliseen aiheeseen.

Hopeavuori kuva 1
Kuva 1. Osaopinnäytetöiden jatkumo Theseuksessa julkaistavaksi koosteopinnäytetyöksi.

Opinnäytetyö valmistumisen pullonkaulana

Oulun ammattikorkeakoulun tieto- ja viestintätekniikan opiskelijat ovat opintojensa viimeiset lukukaudet yrityksissä tuotekehitysprojekteissa. Opinnäytetyö tehdään usein projektien jatkoksi. Joskus opiskelijoilla on vaikeuksia löytää 15 op:n laajuinen aihe yritystoimeksiantona, ja tekemiseen täytyy joka tapauksessa varata kuukausia aikaa. Osittamisella haluttiin antaa mahdollisuus siirtyä nopeammin projekteista työsuhteeseen.

Ensimmäisen 5 op:n osan toivottiin hyödyttävän erityisesti niitä toisen vuoden opiskelijoita, joilla opintopistekertymä jäi eri syistä alle 55 opintopisteeseen. Pienemmillä kokonaisuuksilla pyrittiin vaikuttamaan ennakoivasti myös siihen, ettei 15 op:n itsenäistä otetta edellyttävä opinnäytetyö koituisi myöhemmin pullonkaulaksi valmistumiselle.

Kokeilun kohderyhmäksi tunnistettiin lisäksi opiskelijat, joilla viimeisenä opintovuonna kaikki muu on valmiina, mutta opinnäytetyö unohtuu, kun työelämä kutsuu. Opinnäytetyön aiheeksi sovittu käytännön osuus saattaa olla jo tehtynä, mutta dokumentaatio jää kirjoittamatta ja valmistuminen venyy. Osaopinnäyteprosessissa kehittynyt kirjoittamisen rutiini nopeuttaisi tuolloin raportin valmistumista.

Perusosaamisen kautta mukaan ammattialan kehittämiseen

Ensimmäistä 5 op:n osaa tehtäessä ryhmille varattiin lukujärjestysaika atk-luokkaan. Viikoittain vietiin eteenpäin opinnäyteprosessin tyypillisiä vaiheita, kuten aiheen rajausta, tiedonhankintaa ja tieteellisen tekstin käytänteitä. Ohjaajiksi nimetyt ammattiaineen opettaja ja viestinnän opettaja keskustelivat säännöllisesti ohjattaviensa kanssa erilaisista ratkaisuisista ja seuraavista vaiheista. Osan 1 aiheeksi opiskelijat valitsivat esimerkiksi Android-sovellusten ansaintamallit, magneettikuvauksen perusteet tai LTE:N kehityksen 4G-matkapuhelinverkkoteknologiaksi.

Toinen osa käynnistettiin ohjatusti korkeakoulun tiloissa, mutta työskentely jatkui huomattavasti itsenäisempänä. Aihe oli parhaimmillaan jo soveltava tai jopa sovittuun yritysprojektiin liittyvä. Opiskelijan tuli vastata projektinsa etenemisestä, pitää yhteyttä ohjaajiin sekä palauttaa säännöllisesti uusi versio. Kolmas osa oli tarkoitus tehdä tilaajalle toimeksiantona yritysprojekteissa heränneiden tarpeiden mukaan.

Opettajatunteja resursoitiin kokeiluun saman verran kuin 15 op:n opinnäytetöiden ohjaukseen opiskelijaa kohti. Yliopettaja auttoi kakkososaa aloittavia hyvinvointiteknologian opiskelijoitaan löytämään yrityksistä tai hankkeista kehittämisaiheita, jotka sopisivat teoriapainotteisen 1. osan jatkoksi. Esimerkiksi magneettikuvaukseen liittyvän, lopulta 5 + 10 op:n toteutukseen päätyneen koosteopinnäytetyön laatija pohti lopputulosta seuraavasti: ”Teorian opiskelu ensimmäistä osaa varten helpotti huomattavasti toisen osan tekoa. Ensimmäisen osan tekeminen oli raskasta, minkä vuoksi sen valmistuminen venyi odotettua pidemmälle. Toinen osa taas oli jouhevaa kirjoittaa, luultavasti ensimmäisestä osasta kertyneen kokemuksen ansiosta. [Oulun yliopistollisen sairaalan] Fyysikoiden vinkkien ja opastuksen avulla sain myös lisättyä tietämystäni syvemmin ensimmäisen osan asioista. Opinnäytetyön tekeminen antoi kokonaisuudessaan paljon tietotaitoa sekä harjoittelupaikan OYS:n kuvantamisen yksikössä.

Mikä kokeilussa onnistui?

 Tähän mennessä mukana olleiden ryhmien kokonaisvahvuudesta noin neljäsosa teki osan 1 toisen vuoden keväällä. Hieman pienempi osuus jatkoi seuraavana vuonna osaan 2. Opiskelijalle osat kerryttivät opintopisteitä opintorekisteriin osasuorituksen verran kummallekin vuodelle.

Melko moni päätyi lopulta 5 + 10 -kokonaisuuteen, josta 10 op:n osuus on käynnistynyt vasta 4. vuoden syksyllä. Ensimmäinen koosteopinnäytetyö tallennettiin Theseukseen toukokuussa 2016. Kaksi seuraavaa on juuri valmistumassa.

Opiskelijat pitivät hyvänä osan 1 omavalintaista aihetta. Osa halusi tehdä jo silloin teorian rinnalle soveltavan osan, kuten yksikertaisen pelin. Muutamalla aiheena oli oman työpaikan kehittämistehtävä, joten jo ensimmäisellä osalla oli työelämän tilaaja.

Me ohjaajat olemme todenneet, että jo osassa 1 työskentely kehitti juuri halutulla tavalla ammatissa keskeistä kiinnostumisen, asioiden selvittämisen, kokeilemisen ja uuden opiskelun kykyä sekä pitkäjännitteisyyttä. Vastuu työskentelyn etenemisestä kehitti myös projektinhallinnan taitoja. Arviointipalavereissa oli mukava vetää koko rupeama yhteen opiskelijan, sisällönohjaajan ja tekstinohjaajan kesken ja antaa palautetta puolin ja toisin.

Mikä ei onnistunut?

Kokeiluun ei saatu mukaan alkuperäistä kohderyhmää eli niitä, joita ohjattu ja vaiheiksi jaettu työskentely olisi hyödyttänyt. Kokeilun vapaaehtoisuus aiheutti sen, että jotkut aloittaneet keskeyttivät työskentelyn, kun sen työmäärä ja itseohjautuvuus alkoivat tuntua liian haastavilta. Mukana pysyneet sen sijaan suoriutuivat urakasta hyvin.

Osaopinnäytetyö tuli kokeilun takia toisen vuoden kevään opinto-ohjelmaan ylimääräisenä. Kevät oli työläs, sillä samalle jaksolle osui muutamia isoja projekteja rinnakkain. Niinpä jotkut jättivät osaopinnäytetyön kesken ja päättivät tehdä perinteisen 15 op:n opinnäytetyön opintojen lopussa.

Langattomiin laitteisiin suuntautuva opiskelija totesi 5 + 5 + 5 op:n työnsä koostamisvaiheessa, että viimeinen 5 opintopistettä ei ollut riittävä laajuus kiinnostavimman aiheen raportointiin. Ammatillista mielenkiintoa olisi ollut osan 3 sisällön tarkentamiseen enemmän kuin tuntimäärään kannatti tehdä. Kyseinen opiskelija mainitsee kuitenkin hyvän puolena sen, että opinnäytetyö kokonaisuudessaan tarjosi mukavasti erilaisia työskentelytapoja osien erityyppisten aiheiden ansiosta.

Osaopinnäytetyön mallia kehitellään vielä

Lopputulemana kokeilu osoitti, että opinnäytetyön osittaminen on mahdollista ja että opinnäytetyön osaamistavoitteet toteutuvat. Yhteen laskettuna se synnyttää hyvinkin saman osaamisen kuin suoraan 15 op:n laajuisena tehty työ. Aloittaminen jo toisena opiskeluvuotena kehittää aitoa ammattitaitoa. Tiedonhankinnan ja itsenäisen perehtymisen taidot lisääntyvät ja kirjoittaminen rutinoituu. Myös ammatillinen uteliaisuus saa hyvää sytykettä.

Aloittaminen jo toisena opiskeluvuotena kehittää aitoa ammattitaitoa. Tiedonhankinnan ja itsenäisen perehtymisen taidot lisääntyvät ja kirjoittaminen rutinoituu. Myös ammatillinen uteliaisuus saa hyvää sytykettä.

Kokeilu antoi konkreettisia kokemuksia siitä, miten ositettu opinnäytetyö toimii tutkinto-ohjelman opetussuunnitelman rinnalla. Erilaisia malleja aiotaan edelleen suunnitella ja kokeilla. Yhdistelmällä 5 + 10 op loppuvaiheen kehittämistehtävä saisi enemmän painoarvoa myös loppuarvosanassa. 3 + 3 + 9 op:n malli hyvin suunniteltuine tavoitteineen eri osille voisi tukea muita opintoja uudella tavalla. Toimiva resepti tuntuu olevan kehitettävissä.

Kirjoittajat

Tuula Hopeavuori, suomen kielen ja viestinnän lehtori, FM, Oulun ammattikorkeakoulu, tuula.hopeavuori(at)oamk.fi
Eero Nousiainen, tiimipäällikkö, ohjelmistokehityksen lehtori, FM, Oulun ammattikorkeakoulu, eero.nousiainen(at)oamk.fi

Kielikahvilassa

Aina kannattaa kokeilla! – Kielenopetuskokeiluja Jyväskylän ammattikorkeakoulussa

Jyväskylän ammattikorkeakoulun kielikeskus on ollut aktiivisesti mukana JAMKin nopeissa kokeiluissa. Kieltenopetusta on ollut haluttu kehittää opiskelijalähtöisempään ja elinikäistä oppimista korostavaan suuntaan, ja JAMKin sisäisen kehityksen hankkeet ovat tarjonneet siihen hyvän mahdollisuuden. Opiskelijalähtöisessä oppimisessa opettaja nähdään valmentajana, ohjaajana tai jopa kätilönä (Weimer 2013, 60–62). Sen sijaan, että opettaja loisi valmiita oppimisrakenteita, hän tukee opiskelijaa tekemään itse arviointia, valintoja ja rakentamaan itselleen sopivia oppimisen tapoja (mts. 59–60). Opiskelijalähtöisyys on varsinkin monelle kansainväliselle opiskelijalle uudenlainen oppimisen tapa. Innovaatioita kehitettäessä on hyvä muistaa, että asiakas ei aina osaa arvioida, mitä tarvitsee, koska hän tarkastelee asioita aiemman kokemuksensa ja oman tietotasonsa raameissa (ks. esim. Cooper, Vlaskovits & Ries 2013, 111, 113). Opettajan asiantuntemus on tärkeä tavoitteita ja toimintatapoja luodessa. Seuraavassa kuvataan neljää kokeilua, jotka on toteutettu vuosina 2013–2016 osana JAMKin pedagogisia kehityshankkeita.

Language Café – kieliä ja kahvia

Language Café -kokeilun tarkoituksena on tarjota sekä JAMKin opiskelijoille että henkilökunnalle mahdollisuus harjoittaa kielitaitoaan rennossa ja epämuodollisessa ympäristössä. Tapaamisia järjestetään kerran viikossa opiskelijakunta JAMKOn kahvilassa, jossa osallistujat keskustelevat eri kielillä, enimmäkseen kuitenkin suomeksi ja englanniksi, erilaisten pelien, tehtävien ja kahvikupin äärellä. Paikalla on myös kieltenopettaja, jonka rooli on kuitenkin vain tarvittaessa aktivoida keskustelua ja avustaa mahdollisten kysymysten kanssa ilman varsinaista opettajajohtoista opetusta.

Language Café

Kieli- ja kulttuurivaihtoa verkossa

Tandem-hankkeessa suomalaiset ja ranskalaiset opiskelijat keskustelevat verkon välityksellä englanniksi. Hankkeessa ovat olleet mukana Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja Aix-Marseille Université. Tavoitteena on kannustaa opiskelijoita viestimään suullisesti englannin kielellä vertaistensa kanssa aidoissa tilanteissa. Kaikki hankkeessa mukana olevat opiskelijat opiskelevat englantia vieraana kielenä. Tilanne vastaa suurimman osan opiskelijoista tulevaisuuden kielitarpeita, sillä englantia käytetään työelämässä usein viestittäessä ei-syntyperäisten kielenkäyttäjien kanssa.

Työelämän viestintää projektiopintoina verkossa

Työelämän viestinnän verkko-opiskelun haasteisiin vastattiin projektityöskentelymallilla. Hankkeen tavoitteena oli opiskelijoiden asiantuntijuuden ja työelämän viestintäkokemusten nostaminen esille, verkko-opetuksen haasteisiin, kuten ryhmäytymiseen, opiskeluun sitouttamiseen ja vuorovaikutteisuuteen, vastaaminen sekä verkkoteknologian tehokas hyödyntäminen ja projektimuotoinen työskentely. Opiskelijat ovat olleet innostuneita työskentelytavasta. Opiskelijalähtöisyys, vuorovaikutteisuus ja koulutusteknologian tarvelähtöinen hyödyntäminen onnistuivat hankkeessa.

Alakohtaisuutta ja autonomiaa portfoliotyöskentelyllä

Portfoliomallilla opetusta vietiin alakohtaiseen, opiskelija- ja työelämälähtöiseen sekä elinikäistä oppimista korostavaan suuntaan. Portfoliossaan opiskelijat asettavat itselleen kehittymistavoitteita sekä arvioivat taitotasoaan ja oppimistaan. Tavoitteidensa saavuttamiseksi opiskelijat joko valitsevat tehtäviä opettajan tarjoamista tehtävistä tai luovat itse tehtävänantoja. He saavat palautetta työskentelystään ja voivat kehittää sitä saamansa palautteen pohjalta. Malli tukee elinikäistä oppimista, koska tehtävien avulla voi löytää motivoivia tapoja oppia kieltä arkielämässä luokkahuoneen ulkopuolella.

Kokeiluista käytänteiksi

Kaikki neljä kokeilua ovat tuottaneet JAMKin kieltenopiskeluun uusia opiskelijalähtöisiä toimintatapoja. Työelämän viestinnän opinnot jatkuvat projektimuotoisina verkossa ja monimuotokursseina. Opiskelijat saavat oman valintansa mukaan käyttää keskinäiseen viestintäänsä esimerkiksi Whatsappia, sähköpostia tai oppilaitoksen Yammeria. Yhteisiä tehtäviä voidaan toteuttaa vaikkapa Word Onlinessa. Koko ryhmän käytössä ovat esimerkiksi verkkoneuvotteluohjelma Adobe Connect Pro ja mahdollisuuksien mukaan myös kasvokkain tapaamiset. Opettajien tekemät ohjevideot auttavat opiskelijoita kirjallisen materiaalin lisäksi omaksumaan kurssin asioita. Ryhmäytymiseen on pyritty kiinnittämään erityistä huomiota varsinkin kurssin alussa, jolloin on järjestetty tapaamisia joko verkossa tai kasvokkain.

Portfoliomalli on käytössä suomi toisena kielenä -opinnoissa Kirjoita suomeksi -kurssilla sekä Työelämän englanti -kurssilla. Haasteena on koettu opiskelijoiden itsearviointi ja omien opintojen suunnittelu oman tason mukaisiksi. Opiskelijan tulisi valita portfoliotehtävät siten, että ne tukevat parhaalla mahdollisella tavalla omaa oppimista. Oppimista ja itsearviointia tuetaan henkilökohtaisen ohjauksen avulla.

Language Café -toiminnan hyötyjä ovat olleet esimerkiksi tutustuminen eri maista ja kulttuureista oleviin opiskelijoihin, mahdollisuus käyttää kieltä aidoissa vuorovaikutustilanteissa sekä opiskelijoiden omaehtoisuus tapaamisten ja keskustelujen toteuttamisessa. Keskustelukielenä on ollut pääsääntöisesti englanti ja jossakin määrin suomi, ja kehittämiskohteena toiminnalle jatkossa olisikin kielivalikoiman monipuolistaminen.

Tandem-hankkeemme opiskelijapalautteiden perusteella suurimmat hyödyt ovat olleet uusien, kansainvälisten tuttavuuksien luominen, ymmärryksen lisääntyminen toisesta maasta ja kulttuurista sekä itsevarmuuden kasvu, kun opiskelijat huomaavat pystyvänsä kommunikoimaan englanniksi melko haastavassakin tilanteessa. Suurimmat hankaluudet ovat liittyneet esimerkiksi hitaisiin verkkoyhteyksiin sekä kaikille sopivien keskusteluajankohtien löytämiseen. Opiskelijapalaute on kannustanut meitä sekä jatkamaan mallien käyttöä että kehittämään niitä edelleen. Opiskelijat ovat nostaneet palautteessa esille, että oppimiskokemukset ovat vastanneet työelämän autenttisia kielenkäyttötilanteita. Olemme tulleet kokeilujemme myötä siihen lopputulokseen, että aina kannattaa kokeilla!

Kirjoittajat

Jaana Oinonen, FM, suomen kielen ja viestinnän lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus jaana.oinonen(at)jamk.fi
Suvi Uotila, FM, englannin ja ruotsin kielen lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus suvi.uotila(at)jamk.fi
Paula Vuorinen, FM, englannin ja ruotsin kielen lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kielikeskus paula.vuorinen(at)jamk.fi

Cooper, B., Vlaskovits, P. & Ries, E. 2013. The Lean Entrepreneur : How Visionaries Create Products, Innovate with New Ventures, and Disrupt Markets. Wiley. ProQuest ebrary. Viitattu 30.8.2016. http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/reader.action?docID=10650972

Weimer, M. 2013. Learner-Centered Teaching : Five Key Changes to Practice. 2. p. San Francisco: Jossey-Bass. ProQuest ebrary. Viitattu 30.8.2016. http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/reader.action?docID=10653948

Lisätietoa

Language Café: suomen kielen ja viestinnän lehtorit Anu Mustonen ja Jaana Oinonen, englannin ja espanjan kielen lehtori Petteri Ruuska sekä englannin ja ruotsin kielen lehtorit Suvi Uotila ja Paula Vuorinen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu)
Kieli- ja kulttuurivaihtoa verkossa: Suvi Uotila ja Paula Vuorinen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu) sekä Alexis Bachelart ja Lauriane Ouvrier (Aix-Marseille Université)
Työelämän viestintää projektiopintoina verkossa: suomen kielen ja viestinnän lehtorit Tarja Ahopelto ja Jaana Oinonen (Jyväskylän ammattikorkeakoulu)
Ahopelto, T. & Oinonen, J, 2015. Työelämän viestintätaitoja hankitaan projektimaisesti opiskellen. Koulutuksen kehittämisen katsaus 2015 – Airuet aallonharjalla (JAMK). https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/101180/JAMKJULKAISUJA2092015_web.pdf?sequence=1
Portfoliomalli: Jaana Oinonen, Suvi Uotila ja Paula Vuorinen
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Portfolio as a tool for enhancing learner autonomy and life-long learning. Language Teaching Tomorrow. http://verkkolehdet.jamk.fi/languageteachingtomorrow/
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Monialaisuutta ja opiskelijalähtöisyyttä. Portfoliomalli ammattikorkeakoulun kieltenopetuksessa. Tempus 4/2015.
Oinonen, J. Uotila, S. & Vuorinen, P. 2015. Portfoliotyöskentely osaksi ammattikorkeakoulun kieliopintoja. Koulutuksen kehittämisen katsaus 2015 – Airuet aallonharjalla (JAMK). https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/101180/JAMKJULKAISUJA2092015_web.pdf?sequence=1

Pelastetaan maailma annos annokselta – lähiruokakokeilu

Mitä, missä, milloin                

Lähiruokaa resurssiviisaasti julkisiin keittiöihin -hankkeessa pilotoitiin lähiporkkanan ja -kalan käyttöä Jyväskylän kaupungin ruokapalvelussa. Pilotoijina olivat päiväkoti-ikäiset ja koululaiset Jyväskylän Vesangassa syksyn 2014 aikana. Kokeiluprojekti kesti vajaan vuoden, 9 kuukautta. Budjetti oli noin 100 000 € ja henkilöresursseja käytettiin melkein 8 htkk. Projektin aikana järjestettiin useita tiedotustilaisuuksia niin sidosryhmille (kaupungin hallitus, valtuusto, kuluttajat) kuin ammattikeittiöiden henkilökunnalle ja pilottiin osallistuville.

 

Kuva 1 ja 2 Lähiruokapostikortit. Kuvat Anu Raulo.

Erinomaisia tuloksia

Porkkanan menekki lisääntyi pilotointikohteessa 20 % syksyn aikana ja särkijalosteella korvattiin onnistuneesti tuontikalaa sekä todistettiin pilotin kautta, että lähiruoan käyttö on mahdollista kaupungin ruokapalveluissa. Kokeilun ansiosta särkijaloste jäi päiväkotilasten ja nousi myös vanhusten ruokalistoille Jyväskylän kaupungin ruokapalveluissa. Aihe oli myös ajassa kiinni ja kiinnosti mediaa niin hankkeen aikana kuin sen jälkeenkin.

Kokeilulla pystyttiin osoittamaan ruokapalvelun toimijoille ja päättäjille, että lähikalan käyttö on myös aluetaloudellisesti merkittävää ja ympäristöystävällistä. Särjen ilmastovaikutus oli alle puolet pienempi kuin seillä ja alle kuudennes siitä, mitä tonnikalalla. Norjassa tuotetun lohen ilmastovaikutus on yli kuusinkertainen verrattuna särkeen. Seillä ja tonnikalalla on pienet ja norjalaisella lohella merkittävät vesistöä rehevöittävät vaikutukset. Särjen kalastus puolestaan pienentää järvien rehevöitymistä reilusti enemmän (-60 g PO4-ekv/kg) kuin norjalainen sitä suurentaa (40 g PO4-ekv/kg). Tämän hetkinen kalastus Päijänteestä poistaa noin puolet siitä fosforin määrästä, jolla Jyväskylän puhdistamo kuormittaa vesistöä. Kalastusta voisi helposti lisätä, työllistää kalastajia ja samalla puhdistaa vesistöä.

 

Heikkilä, Ilmastovaikutus
Kuva 3. Kalaosuuden ilmastovaikutus kg CO2-ekv/kg.

 

Heikkilä, kuva 4
Kuva 4. Kalaosuuden rehevöittävä vaikutus g PO4-ekv/kg.
Kuva 5. Tonnikalan ja särjen ympäristövaikutusten vertailu.

 

Tartu mahdollisuuksiin ja kokeile!

Hankkeessa kehitetty kokeilumalli on esimerkkinä lähiruoan käytön edistämisestä

  1. Haluan kokeilla – vain mielikuvitus ja halu ovat rajana. Etsi mahdollisuudet! Verkostoidu, keskustele ja etsi samanhenkisiä ihmisiä.
  2. Tutustu, tapaa ja kartoita – tee pohjatyö, suunnitelkaa yhdessä.
  3. Suunnittele kokeilu – aloita pienestä, anna itsellesi lupa epäonnistua, opi käytännössä, pienennä ennakkoluuloja, sovi selkeät tavoitteet ja aikataulu.
  4. Järjestä koulutuksia – tiedota, sitouta ja motivoi!
  5. Tee tuotekehitystä – anna palautetta, ole avoin ja innovatiivinen, kuuntele muita.
  6. Toteuta kokeilu – viestitä, selkeä vastuutus, keskustele, kerää palautetta ja opi.
  7. Laajenna kokeilut käytäntöön – kilpailutuskriteerit ja hankinta.

 

Kokeilun elinkaari
Kuva 6. Kokeilun elinkaari.

Onnistuneen kokeilun pohjana yhteinen tahtotila ja tarve                           

Kokeilu todettiin toimivaksi ja hyväksi vaihtoehdoksi silloin kun aihe on rajattu ja tavoitteet konkreettiset ja selvät. Onnistumisen edellytyksenä oli kaikkien osapuolien tahto, motivaatio ja innostus viedä kokeilu päätökseen. Yhteinen suunnittelu, ajantasainen ja jatkuva seuranta takasi mahdollisuuden reagoida nopeasti ja muuttaa toimintaa tilanteeseen sopivaksi. Projektin hallinta tiimityönä ja luottamus toimijoiden kesken edesauttoi kokeilun onnistumista. Nopean kokeilun aikana haasteeksi nousi esiin eri osapuolien aikataulujen erilaisuudet ja mahdollisuudet vaikuttaa esim. hankinnan aikatauluihin.

Tämän kokeilun tuloksena särkijaloste jäi päiväkotilasten ja nousi myös vanhusten ruokalistoille Jyväskylän kaupungin ruokapalveluissa. Samalla lähiruokavalikoimaa on laajennettu ja tullaan laajentamaan muillakin osa-alueilla: esim. viljat ja marjat.

Kokeilumallilla kannattaa lähteä liikkeelle!

Kokeilun periaatteet ja malli ovat sovellettavissa erilaisiin tilanteisiin, joissa löytyy innostus ja halu kokeilla. Malli kannustaa aktiiviseen viestintään, kehittämiseen pienin askelin, tuotekehitykseen asiakasta kuunnellen ja verkostoitumiseen, jotka edesauttavat kokeilun toteutumisen onnistumista.

Haasteena kokeilumallissa on pilkkoa tavoitteet tarpeeksi pieniksi, mutta toteutettaviksi palasiksi ja löytää sopiva tavoiteaikataulu. On myös hyvä muistaa itse ja muistuttaa esim. sidosryhmiä luvasta ja mahdollisuudesta myös epäonnistua.

Lisätietoa hankkeesta ja toteuttajista

http://ruokacentria.com/index.php/lahiruokaa-resurssiviisaasti-julkisiin-keittioihin/
http://www.sitra.fi/hankkeet/lahiruokaa-resurssiviisaasti-julkisille-keittioille

Tämä projekti sai kunniamaininnan ja oli Suomen kolmen parhaan projektin joukossa Projektiyhdistyksen Vuoden projekti 2015 – kilpailussa. Kilpailun tuomaristo arvioi projektin ”mutkattomaksi ja maukkaasti paketoiduksi”.

Kirjoittajat

Hilkka Heikkilä, filosofian lisensiaatti, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hilkka.heikkila(at)jamk.fi
Leena Pölkki, restonomi amk, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, leena.polkki(at)jamk.fi

Pölkki, L., Heikkilä, H and Raulo, A, (2014). Lähiruokaa resurssiviisaasti julkisiin keittiöihin, loppuraportti.  Haettu 9.9.2016 osoitteesta http://ruokacentria.com/wpcontent/uploads/2015/01/Loppuraportti.pdf

Pölkki, L., Heikkilä, H and Raulo, A, (2014): Matkalla kohti lähiruokaa – opas. Haettu 9.9.2016 osoitteesta http://ruokacentria.com/wp-content/uploads/2015/03/Matkalla-kohti-l%C3%A4hiruokaa_Opit-Jyv%C3%A4skyl%C3%A4n-l%C3%A4hiruokakokeilusta-2014.pdf

Drake pääkuva

MOOC-sisältöjä AgileAMK-mallilla

Lähes nollarakentamiseen ja energiatehokkuuteen oppia MOOCista

Työtehtävissä vaadittavat taidot muuttuvat vauhdilla eikä vähiten digitalisoitumisen vuoksi. Monilla on tarve ymmärtää, miten digitaalisuutta voi hyödyntää omalla toimialalla, ja toiset joutuvat jopa kouluttautumaan aivan uusiin tehtäviin. Joskus uuden oppimisen tarve voi johtua myös lainsäädännöstä tai EU:n asettamista tavoitteista.

Esimerkiksi rakennusala valmistautuu noudattamaan uudisrakentamisessa lähes nollarakentamisen periaatteita. Lainsäädäntötyö on käynnissä, ja jo vuonna 2020 kaikkien uusien rakennusten tulee olla lähes nollaenergiarakennuksia. Rakennusala tarvitsee pikaisesti täydennyskoulutusta. Voisivatko MOOCit eli avoimet online kurssit (Massive Open Online Course) olla vastaus koulutustarpeeseen?

Kymmenen ammattikorkeakoulun ESR-rahoitetussa kolmivuotisessa yhteishankkeessa Uutta avointa energiaa suunnitellaan ja testataan malli (AgileAMK), jonka avulla tuotetaan yhteisesti sisältöjä kahteen pilotti-MOOCiin: Kestävät energiaratkaisut, Hållbara energilösningar ja Lähes nollarakentaminen, Närä-nolenergibyggande.  AgileAMK mallin avulla yhteissisällöntuotannosta halutaan tehdä nopeaa, kustannustehokasta ja laadukasta samalla yrityselämä mukaan osallistaen.

Ketterää sisällöntuotantoa

Kuten nimikin AgileAMK kertoo, mallin tavoitteena on sisällöntuotannon ketteryys ja ammattikorkeakoulujen tiivis yhteistyö uusia MOOCeja suunniteltaessa ja toteutettaessa. Projektissa AgileAMK malli kehitettiin ohjelmistokehittäjien hyvin tuntemien ketterien agile, scrum, kanban ja lean kehittämismenetelmien pohjalta. Ketterien kehittämismenetelmien tavoitteena on tuottaa asiakkaalle mahdollisimman pikaisesti pilotoitava tuote ilman pitkiä suunnittelu- ja toteutusvaiheita.  Ketterien menetelmien filosofiaan kuuluu, että asiakas on kiinteästi mukana koko prosessin ajan. Hankkeessa todettiin, että ketteriä menetelmiä voidaan hyvin hyödyntää myös koulutussisältöjen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

AgileAMK mallin ytimessä on tehokas, useiden ammattikorkeakoulujen edustajista koottu moniammatillinen tuotantotiimi, jossa on jäsenenä toteutettavan MOOCin sisällön asiantuntijoita. Työtä johtaa MOOCin nimetty omistaja.  MOOCin suunnittelu lähtee liikkeelle MOOCin kehitysjonosta eli pitkän aikavälin suunnitelmasta kuten kuviosta 1 käy ilmi. Tuotantotiimi suunnittelee sisältörakenteen, kartottaa AMKien olemassa olevat kurssisisällöt ja suunnittelee sisällöntuotannon riittävän pieniin, nopeasti julkaistaviin osiin. Asiakkaiden ja kohderyhmien mukanaan saaminen suunnitteluun on erittäin tärkeää. Koska rakennusalan ammattilaisia ei projektin alkuvaiheessa saatu mukaan tuotantotiimien kokouksiin, asiakkailta hankittiin tietoa kyselyn avulla. Lisäksi jokaiselle MOOCille on hankittu ”yrityskumppani”, joka osallistuu sisältöjen jatkojalostukseen ja antaa palautetta.

AgileAMK-malli
Kuvio 1. AgileAMK-malli, josta käy ilmi kehittämisen eri vaiheet.

MOOCin osia toteutetaan lyhyissä 1-4 viikkoa kestävissä sprinteissä eli työrupeamissa, joiden aikana tuotantotiimi asettaa sisällölliset tavoitteet, laatii aikataulut ja tuottaa yhteistyönä sovitut sisällöt sekä hyödyntämällä jo olemassa olevaa materiaalia että luomalla uusia sisältöjä.

Työkalut ja alustat testissä ja opiskeltavana

Projektissa on testattu paljon sisällöntuotantoon ja jakeluun liittyviä työkaluja. Sisällön jakelualustan vaihtoehtoina olivat mm. Moodle ja Eliademy. Lopulta todettiin Moodlen taipuvan paremmin suunniteltujen sisältöjen julkaisuun kuin Eliademy. Lisäksi Eliademystä puuttui osaamiskartoituksiin sopiva työkalu. Muita testattavia ja opiskeltavia työkaluja olivat muun muassa Camstasia studio ja Office Mix videoiden tekemiseen, Ylen käsikirjoituskone videon suunnitteluun, osaamiskartoituksiin tarvittavat ohjelmistot kuten Webropol, eLomake, ZefSurvey, GoogleDocs, MindMap ohjelmistoja sekä projektihallintatyökalu Trello. Sisällöntuottajille on tehty opetusvideoita ja ohjeita työkalujen käytöstä. Ne löytyvät Moodlesta ja ovat kaikkien sisällöntuottajien käytössä.

Tuotantotiimin jäsenet hyödynsivät ilmaista projektinhallintajärjestelmää Trelloa sisällön ideoinnissa, töiden jakamisessa ja aikataulutuksissa. Kuten kuvasta 1 käy ilmi, Trellosta myös näkee, missä vaiheessa sisällöntuotanto on, kuka mistäkin sisältöosasta tai kuvien käsittelystä vastaa ja milloin tehtävät on tehty.

Trello-näkymä
Kuva 1. Trello-näkymä Kestävät energiaratkaisut MOOCin suunnitelmaan ja aikataulutukseen. Näkymä on julkinen ja siitä voi kuka tahansa seurata MOOCin valmistumista. Lähes 0-energiarakemisen MOOCilla on oma Trello-näkymänsä.

Välittömästi kunkin sprintin eli sisällöntuotanto-osioiden päätyttyä käydään läpi tehdyt kurssisisällöt ja tarkistetaan sisältöjen laatu. Tarvittaessa tuotantotiimi tekee sisältöihin tarvittavat korjaukset ja täydennykset. Heti tämän vaiheen jälkeen MOOCin toteutettu osa voidaan avata opiskeltavaksi eli yhden MOOCin osan sisällöntuotanto kestää noin neljä viikkoa. Koko MOOCin ei siis tarvitse olla valmiina ennen sen avaamista.

AgileAMK mallin rakentaminen alkoi syksyllä 2015 ja se valmistui alkukeväästä 2016. Pilotti-MOOCien sisällöntuotanto AgileAMK mallilla alkoi toukokuussa ja jo kesäkuussa 2016 avattiin Kestävät enegriaratkaisut MOOCin ensimmäinen osio Yleistä aurinkoenergiasta ja Lähes nollarakentaminen MOOCin osa Rakennusten energiatehokkuus. Ruotsinkielisistä Närä-nollenergibyggande MOOCin osio Byggnaders energieffektivitet ja Hållbara energilösningar MOOCin osa Allmänt om solenergi avattiin syyskuussa. Sisällöntuotannon nopeuden osalta malli toimi erittäin hyvin. Kuviosta 2 näkyy, miten eri osiot avautuvat vaiheittain.

Drake, kuvio 2, iso
Kuvio 2.

Tätä kirjoittaessa syyskuun lopussa 2016 MOOC opiskelijoita on jo vajaa 100 eli sisällöille on ollut tarvetta. Opiskelijat osallistuvat omalta osaltaan sisältöjen jatkuvaan kehittämiseen antamalla palautetta.

AgileAMK malliin kuuluu toiminnan jatkuva evaluoiminen. Sisällöntuotannon prosessien toimivuuden varmistamiseksi järjestetään sprintin jälkikatselmus, jonka aikana keskustellaan prosessin sujuvuudesta, kehittämiskohteista ja mahdollisista haasteista. Näin tuotantotiimi pystyy korjaamaan välittömästi toimimattomat työtavat. AgileAMK malli perustuu yhdessä suunnitteluun, tekemiseen ja töiden jakamiseen. Ensimmäisen sprintin jälkikatselmuksessa suurin osa sisällöntuottajista oli sitä mieltä, että yhdessä tekeminen on hyödyllistä ja yhdessä tekemällä oppii. Yksi tiimin jäsen oli kuitenkin sitä mieltä, että yksin sisällöt valmistuvat nopeammin ja että hänen oli mahdotonta saada omasta oppilaitoksestaan muiden opettajien sisältöjä. Mallin jalkauttamisessa oppilaitoksiin riittää siten tekemistä

Laatukortit sisällöntuotannon tukena

MOOC-opiskelussa opiskelijan oppiminen on hyvin itseohjautuvaa, siksi MOOCin sisältöjen tulee olla laadukkaita ja tukea oppimisprosessia mahdollisimman paljon. Tuotantotiimin tavoitteena on niin ikään rakentaa sisällöistä teknisesti mahdollisimman korkealaatuisia ja nykypedagogiikan vaatimusten mukaisia. Projektin laaturyhmä laati tämän vuoksi viisi laatukorttia sisällöntuottajien tueksi: tuotanto, MOOC-pedagogiikka, sisältö, käytettävyys ja saavutettavuus. Laatukortit on laadittu sekä kirjallisena että videomuodossa ja ne löytyvät projektin sivustolta uusiavoinenergia.fi kohdasta Materiaalit ja tuotokset. Laatukorttien käytöstä järjestettiin koulutus tuotantotiimin jäsenille ja muille projektiin osallistuville henkilöille. Projektin laatutiimi kehittää laatukortteja edelleen projektin edetessä.

Ensimmäisten sprinttien jälkikatselmuksessa todettiin, että laatukortteja olisi voinut hyödyntää paremmin sisällöntuotannon tukena. Sprintin tiukka aikataulu ja kevään muut työkiireet aiheuttivat sen, että ensimmäisessä sprintissä keskityttiin saamaan sisällöt pilotoitavaksi. Siksi laatukortteja kehitetään edelleen tukemaan tuotantotiimien sisällöntuotantoa.

Laatukorteista oli pidetty kaikille halukkaille koulutus ennen sisällöntuotannon aloittamista, joten osa sisällöntuottajista koki, että opit olivat hyvin mielessä, vaikka itse laatukortti ei ollutkaan koko ajan käsillä. Saavutettavuuteen sisällöntuottajat kiinnittivät erityisesti huomiota. Lisäksi he kertoivat olettaneensa, että videoiden tekstitykseen kuluisi paljon aikaa. Itseasiassa se sujui jouhevasti, koska videoista oli valmiina hyvä käsikirjoitus. Lisäksi valmis käsikirjoitus nopeuttaa tekstin kääntämistä toiselle kielelle. Videoiden tekstityksessä YouTuben tekstitystyökalu on hyvä apuväline. Puheen saa myös nauhoitettua suoraan tekstiksi dictation.io ohjelmistolla.

Avoimeen julkaisemiseen CC lisenssit

Jotta materiaalit voivat olla kaikille avoimena verkossa, kaikki hankkeessa tuotetut MOOC materiaalit julkaistaan Creative Commons lisenssillä CC BY-SA. Tämän vuoksi suuri osa ”valmiiden” sisältöjen kuvista piti tehdä uudelleen. Kuvien työstäminen vei sisällöntuottajien mukaan suunniteltua enemmän aikaa, eikä siihen oltu etukäteen riittävästi varauduttu. Koska asia tuli esille jo ensimmäisen osion jälkeisessä arviointikeskustelussa, voitiin tähän varautua seuraavissa sisällöntuotantoponnistuksissa.

Projekti jatkuu vuoden 2018 loppuun ja tavoitteena on, että AgileAMK mallilla tuotetaan jatkossa useita korkealaatuisia MOOCeja eri ammattikorkeakoulujen yhteisvoimin.

Lue lisää: uusiavoinenergia.fi
MOOCit digmassa: https://moodle.amk.fi/course/index.php?categoryid=19

Kirjoittaja

Merja Drake, FT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, merja.drake(at)haaga-helia.fi

Tiihonen

Ketterien työtapojen kokeilu HR-työssä

Industrial approach is 1. Plan 2. Action. Post-industrial approach is 1. Experience. 2. Reflection.”
(Young, 2016)

Työelämässä on meneillään käsin kosketeltava muutos, jota ajaa erityisesti teknologian kiihtyvä kehitystahti. Muutostaajuus ja kompleksisuus lisääntyvät ja tulevaisuutta on yhä vaikeampi ennustaa. Ja oli meneillään muutosta tai ei, työlle asetetuilla tavoitteilla on varsin tavallista muuttua kesken projektin tai tavoitejakson. Työssä tarvitaan yhä enemmän kykyä ja keinoja reagoida hallitusti nopeastikin tapahtuviin toimintaympäristön muutoksiin. Uutta syntyy ideoista, oivalluksista ja eri osaamisten yhdistymisestä: vaikka yksittäisiä huippuosaajiakin edelleen tarvitaan, entistäkin keskeisempää on sujuva ja toimiva tiimityö. Miten tukea tämän muutoksen keskellä työhyvinvointia ja rakentaa luottamuksellista ja myönteistä ilmapiiriä, jota uudet ideat ja oivallukset tarvitsevat kasvualustakseen?

Tämä haastaa miettimään keinoja, joilla lisätä työn sujuvuutta, kehittää tiimityötä ja edistää työn hallinnan tunnetta – keskeisiä tekijöitä työhyvinvoinnin kannalta.

Lean ja ketterät menetelmät avuksi työn organisointiin

Olin pitkään pohtinut, taipuisivatko lean ja ketterät menetelmät myös muuhun kuin ohjelmistokehitystyöhön, jossa ne ovat kovasti nosteessa. Sillä, miten työ organisoidaan, on valtava merkitys työhyvinvoinnin kokemukselle. Työterveyslaitoksen ja Turun yliopiston toteuttamassa ketterien menetelmien käsikirjassa todetaan ketterien menetelmien edistävän hyvin toteutettuna myös hyvinvointia. Konsulttiyritys Codento puolestaan tutki lean-menetelmiä käyttävien suomalaisten organisaatioiden kokemuksia näistä menetelmistä. Vastaajajoukko oli painottunut IT-alaan. Kyselytutkimuksen mukaan lean-menetelmien käyttäjät kokivat saavansa enemmän aikaiseksi ja työtyytyväisyys lisääntyi. Päätin kokeilla, toimisiko Toyotalla kehitetty kanban-menetelmä myös HR-työn organisointiin.

Lisää työn hallinnan tunnetta

Työn hallinnan tunteen kannalta on merkitystä sillä, että isoja tavoitteita pureskellaan pienemmiksi, töitä priorisoidaan ja tehdään valintoja: mihin keskitymme juuri nyt ja voimmeko jättää jotain tekemättä. Toimintaympäristössä voi tapahtua toiminnan kannalta niin keskeinen muutos, että alkuvuodesta asetettu tekemisen painopiste vaatii uudelleen punnitsemista ja keskittymistä johonkin sellaiseen, jota ei ole voitu aiemmin ennakoida. Siksi tarvitsemme jatkuvaa yhteistä keskustelua työn priorisoimiseksi ja suunnan tarkistamiseksi. Jos tilalle tulee jotain uutta, jätetään jokin muu odottamaan tai kokonaan tekemättä.

Kanbania HR-tiimissä

Tähän ketterät menetelmät tarjoavat hyviä työkaluja. Kokeilimme tiimissämme kanban-taulun soveltumista HR-työhön: muutaman isomman tavoitteen tai projektin vaiheistamiseen.  Käytimme isoa fläppipaperia, tusseja ja Post it -lappuja. Sama toimii myös sähköisenä esimerkiksi Trello-työkalulla, joka on helposti jaettavissa virtuaalisesti.

Idea on yksinkertainen: listasimme yhteisesti tiiminä kaikki yhteen isoon tavoitteeseen tai tehtäväkokonaisuuteen liittyvät yksittäiset tehtävät. Mikä on tavoitteemme ja mitä meidän tulee konkreettisesti tehdä päästäksemme siihen? Nämä yksittäiset tehtävät kirjoitimme yksittäisille Post it -lapuille.

Fläppipaperille piirsimme kolme saraketta: odottavat tehtävät, työn alla olevat tehtävät ja tehdyt tehtävät ja jokaiselle vastuuhenkilölle lisäksi oma rivinsä.

Ensimmäisessä vaiheessa kaikki yksittäiset tehtävät ovat odottamassa olevien tehtävien sarakkeessa. Seuraava vaihe on priorisoida: mitä meidän on tärkeintä tehdä juuri nyt? Nämä tehtävät siirtyvät työn alla olevien sarakkeeseen ja muut tehtävät jäävät odottavien sarakkeeseen.

Hallittua mukautumista muutokseen

Olennaista on, että kaikkia tehtäviä ei perinteisen projektisuunnittelun tapaan ole tarkoitus aikatauluttaa heti. Tilanteet ja tavoitteet muuttuvat usein matkan varrella. Siksi suunnitteluakin tehdään projektin edetessä ja kaikkea ei tarvitse osata huomioida projektin alkuvaiheessa. Uusia tehtäviä voidaan lisätä odottavien listalle sitä mukaa kun niiden tarve huomataan. Tämä tuo valmiutta reagoida muutoksiin hallitusti, kun projektia ei ole suunniteltu ja aikataulutettu tukkoon jo alkuvaiheessa.

Hallinnan tunnetta tukee se, että projekti elää tilanteen mukana eikä työntekijälle tule epäonnistumisen kokemuksia siitä, että alkuperäinen, sen hetkisen tiedon perusteella parhaan mukaan tehty projektisuunnitelma ei toteudukaan aiotusti vaan esimerkiksi tehtäviä voidaan priorisoida uudelleen tai tavoitekin tarkentua. Tavoitteena on ennen kaikkea toimiva lopputulos, ei projektisuunnitelman orjallinen noudattaminen sen itsensä vuoksi.

Töitä kestävällä työtahdilla ja työn näkyväksi tekemistä

Koska työn alle -sarakkeeseenkaan ei ihan konkreettisestikaan mahdu kovin monta Post it -lappua, ohjaa kanban tekemään valintoja ja olemaan realisti sen suhteen, mitä on mahdollista saada aikaan esimerkiksi yhden viikon aikana. Työn tahdin määrää se, miten aikaisemmat tehtävät tulevat tehdyksi, eikä se miten paljon odottavien sarakkeessa on tulevaa työtä. Se että töitä tehdään kestävällä työtahdilla, on myös työhyvinvoinnin näkökulmasta todella keskeistä.

Kanban toimii hyvin isompien tehtäväkokonaisuuksien tai projektien hahmottamisessa. Se pakottaa pureskelemaan epämääräiseltä näyttävän tavoitteen pienemmiksi ja konkreettisiksi tekemisiksi. Erityisesti työn näkyväksi tekeminen vähentää stressin tunnetta. Tiedossa olevat työt on listattu selkeänä kokonaisuutena ylös, jolloin sekalaiset to do -laput eivät kuormita mieltä. Palkitsevaa on myös nähdä tehtävien siirtyvän hallitusti tehtyjen sarakkeeseen. Kanban ohjaa käymään jatkuvaa yhteistä keskustelua tiimin kesken ja antaa mahdollisuuden vaikuttaa omaan työhönsä.

Oikea osaaminen oikealla paikalla

Työhyvinvoinnin kokemuksen kannalta keskeistä on myös se, että osaaminen on oikealla paikalla. Kanban on myös toimiva osaamisen johtamisen työkalu: projektiin sisältyvät tehtävät voidaan jakaa tiimissä vaihe vaiheelta sen mukaan, kenellä on juuri siihen oleva paras osaaminen, ketä se kiinnostaa eniten tai kenellä on siihen juuri sillä hetkellä parhaiten aikaa. Tehtäviä ei tarvitse jakaa jäykästi olemassa olevien vastuualueiden mukaan vaan joustavasti tilanteen ja yksittäisen tehtävän mukaan.

Mielen ergonomiaa

Kanban on vain yksi työkalu, mutta uskon, että lean- ja ketterillä menetelmillä on paljon annettavaa työhyvinvoinnin näkökulmasta. Veikkaan, että aivojen hyvinvointi on asia, johon tulemme kiinnittämään tulevaisuudessa yhä enemmän huomiota. Ketterät menetelmät tuovat työhön ennen kaikkea mielen ergonomiaa: yhteinen tavoite on selkeä, vastuut ja työnjako sovittu, työn määrä kohdillaan ja työhyvinvointia nakertavaa epävarmuutta poistetaan jatkuvalla yhteisellä keskustelulla ja sillä, että muutoksiin pystytään reagoimaan. Onnistumisen tunteita tuovat mahdollisuus keskittyä selkeään kokonaisuuteen ja se, että työssä kokee saavansa enemmän aikaiseksi.

Artikkelin kuva: Metropolia Ammattikorkeakoulun kuvapankki

Kirjoittaja

Sanna Tiihonen, yhteiskuntatieteiden maisteri, henkilöstösuunnittelija, Metropolia Ammattikorkeakoulu, sanna.tiihonen(at)metropolia.fi

Denise Young, 2016, Academia and exponential organizations, Perspectives on new work, julkaisussa Sitra Studies 114, Sitra. Haettu 1.9.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/Selvityksi%C3%A4-sarja/Selvityksia114.pdf

Teijo Lehtonen et al. 2014, Sulautettujen järjestelmien ketterä käsikirja: Haettu 1.9.2016 osoitteesta http://trc.utu.fi/embedded/kasikirja

Codento, 2016, Lean-menetelmät Suomessa 2016 -raportti. Haettu 21.4.2016 osoitteesta http://codento.fi/2016/04/selvitys-lean-menetelmat-suomessa/

Trello, https://trello.com/ 1.9.2016

Meyer pääkuva

Kokeiluilla kohti pyöräilevää pääkaupunkiseutua: case Liikkuvan Arjen Design

Johdanto

Tämän case-tyyppisen esittelyn tarkoituksena on havainnollistaa valokuvin ja videoin, miten kestävää kaupunkiliikkumista on lähdetty edistämään muotoilun opein Helsingissä ja Vantaalla. Metropolia on koonnut kumppaniverkoston ja tuonut monivuotisessa hankkeessaan design-ajattelun työtavat julkisten palveluiden kehittämiseen. Liikkuvan arjen design on ollut urbaanien liikkumismuotojen suunnittelua kokeilukulttuurin keinoin. Silloin ratkaisujen merkitys käyttäjälle korostuu: miten tuloksista tulee osa arjen rutiineja, miten käyttäjä itse voi muokata lopputuotetta kehittelyprosessin aikana.  Tässä hankkeessa on opittu, että tekemisen ja tulosten tarkastelun säännöllisesti toistuva vuorottelu on muotoilun työtapojen voima.

Pyöräilijäystävällisempään kaupunkiin liittyvät kokeilut aloitettiin Metropolia-ammattikorkeakoulussa Liikkuvan Arjen Design -projektin myötä vuonna 2011. Toiminta käynnistyi pyöräilijäprofiilien ja erilaisten matkareittien määrittelyllä. Niiden pohjalta suunniteltiin ensimmäiset palvelukonseptit. Useita näistä päästiin myös testaamaan käytännössä ainakin jossain muodossa. Opiskelijat ovat alusta asti olleet projektin keskeisiä toimijoita, ideoijia ja avauksentekijöitä.

Ensimmäisten pilottien jälkeen uudet palveluideat ja tarpeet ankkuroitiin pääosin edellisissä kokeiluissa tehtyihin huomioihin ja väliarvioihin. Ne ovat nousseet esiin keskusteluissa eri toimijoiden kanssa. Osa kokeilujen sadosta näkyy edelleen kaupunkikuvassa; osassa ideat tai ratkaisut eivät lopulta nousseet siivilleen. Ne jäivät mahdollisen testauksen jälkeen syrjään, mutta samalla opiksi tulevaan. Kaupunkiliikkumisen teemasta on jo tehty kaksi uutta isompaa hanketta, ja sekä kaupunkikumppaneista että muista pyöräilytoimijoiden verkostosta löytyy edelleenkin vahvaa innostusta tulevien hankeideoiden kehittelyyn. Kokeilukulttuurin hedelmät näkyvät, paitsi pysyviksi jääneissä uusissa ratkaisuissa, myös motivoivan yhteistyön jatkumisena.

Tässä kuvakatsauksessa nostetaan esiin kolme hankkeeseen liittynyttä kokeilua.

Kokeilu 1: Pyöräkeskus

Kuva 1. Pyöräkeskuksen esittelyteksti tilan takaseinässä. Kuva: Markku Lempinen

Suomen ensimmäinen urbaani pyöräkeskus Kampin Narinkkatorilla, pääkaupungin julkisen liikenteen todellisessa risteyskohdassa, avautui kesäkuussa 2012. Se tarjosi pyörän kunnossapitoon liittyviä käytännön neuvoja ja pienimuotoisia pikahuoltoja keskellä kaupunkia. Metropolian opiskelijat vastasivat sen sisustus- ja kalustesuunnittelusta. Ensimmäisen kesän keskus toimi niin sanottuna elävänä laboratoriona, ja palvelukonseptista saadun palautteen pohjalta opiskelijat toteuttivat jatkokehittämisen tueksi laajemman käyttäjätutkimuksen. Keskuksen toiminta jatkuu edelleen Helsingin kaupungin liikennelaitoksen (HKL) koordinoimana.

Kuva 2. Maan ensimmäinen pyöräkeskus avautui elävänä laboratoriona kesällä 2012. Metropolian opiskelijoilla on ollut keskeinen rooli käyttäjänäkökulman esiin nostajana Helsingin kaupungin apuna. Kuva: Markku Lempinen

Kokeilu 2: Tour de Lippakioski ja pyörän huoltoasema

 

Kuva 3. Tour de Lippakioski käynnistyy Arabianrannasta. Kuva: Mika Seppälä

Kesällä 2012 hankkeessa testattiin Pyörän huoltoasema -konseptia. Siihen kytkettiin Helsingin kaupunkikuvaan kuuluvat puurakenteiset lippakioskit. Kaupungilla oli halu säilyttää ne osana elävää kaupunkikulttuuria, mutta ideoida niihin uutta toimintaa.  Siksi Kampin pyöräkeskus ja viisi valittua lippakioskia eri puolilla kantakaupunkia varustettiin pyörän itsehuoltoon tarvittavilla välineillä.

Kokeilusta poiki ajatus alueellisista pyöräkeskuksista. Ne huomioitiin myös keväällä 2013 laaditussa Helsingin kaupungin pyöräilyn edistämisohjelmassa. Palvelun lanseeraukseen järjestettiin Tour de Lippakioski -tapahtuma: lippakioskien reiteillä kulkeva pyöräily- ja taidekierros. Sen suunnittelusta ja toteutuksesta vastasivat Metropolian kulttuuri-tuotannon, viestinnän ja muotoilun opiskelijat yhteistyössä Helsingin kaupungin ja muiden toimijoiden kanssa (esimerkiksi Bassoradio, FutureShorts, Huntteri Oy, TivoliAudio, Tunturi-Hellberg Oy ja Valtakunnallinen pyöräilyviikko). Opiskelijoiden ideoima, WDC-vuoteen alun perin liittynyt testaus verkostomaisesta pyöräkeskustoiminnasta näkyy edelleen tänä päivänä alueellisina pyöräkeskuksina Helsingin pyöräilyn edistämisohjelmassa.

Tour de Lippakioski 2012 from Liikkuvan Arjen Design on Vimeo.

Kuva 4. Videokuvaa Tour de Lippakioskilta. Kuvaus ja editointi Andreas Wargh, musiikki DJ Cufool.

 

Konseptikuva Lippakioskista
Kuva 5. Konseptikuva Lippakioskin pyöränhuoltoasemista. Katso tekijät täältä.

 

Pyörähuoltoasema
Kuva 6. Pyörähuoltoaseman testausta. Kuva: Marja Amgwerd

 Kokeilu 3: Vantaan Vierumäen XCO ­– pysyvät opasteet maastopyöräilyreitille

Maastopolku
Kuva 7. Maastopolun testaus. Kuva: Päivi Keränen

Muotoilun opiskelijat toteuttivat yhteistyössä Vantaan kaupungin ja Korson kaiku -urheiluseuran kanssa pysyvästi opastetun maastopyöräilyreitin. Idea opastusjärjestelmästä syntyi Metropolian innovaatioprojekti -kurssilla, mutta reitti oli pitkään ollut myös urheiluseuran haaveena ja tavoitteena. Yhteistyö oli siksi kaikille osapuolille hedelmällistä. Suunnittelu eteni kahden testauspäivän ja kerätyn käyttäjäpalautteen perusteella pysyvään toteutukseen. Samalla rataa tehtiin tutuksi alueen asukkaille ja lajista kiinnostuneille tapahtumien ja opastettujen kierrosten kautta.

Maastopolun opasteet
Kuva 8. Maastopolun opasteet käytäntöön vietynä. Kuva: Päivi Keränen
Opasteet
Kuva 9. Maastopyöräreitille suunnitellut opasteet. Katso tekijät täältä.

 

Lisätietoa:

Liikkuvan Arjen Design
Vierumäen XCO-rata – Korson Kaiku ry
Pyöräkeskus
Tour de Lippakioski

Kirjoittaja

Aleksandra Meyer, FM, projektituottaja, Metropolia, aleksandra.meyer(at)metropolia.fi

abstract_paakuva

No 3 (2016) Abstracts

The culture of experimentation is an art

Riitta Konkola, Managing Director and President, Metropolia University of Applied Sciences

People at universities of applied sciences are enthusiastic about agile experimentation. A good example of this is the current theme issue on the culture of experimentation you are holding right now, not to mention the wide range of related articles from a variety of fields.

During the past 25 years, we have established ourselves as a provider of higher education and a partner in working life. In addition to this, we have also served as an example in improving our own organisational processes. We want to practice what we preach. This is one way to earn the trust of our students, our local community and our partners. Indeed, this magazine contains not only expert articles and reviews on various educational fields, but also–gratifyingly–on pieces related to such topics as security management at universities of applied sciences and the development of work organisation for people doing information work.

Due to complicated cause-effect relationships, the reform of society by means of political decision-making has become more difficult. This is why strengthening the culture of experimentation is one of the key projects of the current Government Programme: first testing solutions intended for national implementation on a smaller scale makes it possible to render decisions on their broader and more permanent implementation. In addition to this, universities of applied sciences that recognise the approaches used in working life have begun to openly apply the principles of a culture of experimentation, conducting the agile testing of new operating approaches for the benefit of society as a whole.

At the core of all agility, it is good to keep in mind that not all conventional development work or projects based on long-term planning should be lumped together within the inspiring concept of a culture of experimentation. Experiments should be openly defined in our organisation and differentiated from from other development methods. It is vital that we always take a moment to think about what the difference is between a project and experimentation. And, there is no reason to think that experimental designs, test cycles and sudden changes in course during a process would meet all development needs. The culture of experimentation is one strong link in a chain of many, but it is not suitable as the linchpin, not even for for universities of applied sciences.

Fortunately, we here in the educational field are very adept at expressing our thoughts on what we are striving for in individual experiments and how to advance from that point toward achieving greater influence in higher education. If we want to assess the real results of experimentation, such as by using a control group, we can obtain more information than by merely using an opinion survey aimed at those participating in a new function. We also need supervisory work related to the culture of experimentation in order to co-ordinate, harmonise and orient experiments toward achieving common goals. Without proper management and common organisational operating models, it will not be possible for even the most promising experiments to be brought to the next, more comprehensive level at universities of applied sciences.

The culture of experimentation is naturally suited to the people working at universities of applied sciences. When reading the articles in this theme issue, we might notice that we are at a very early stage in creating models that promote the development and co-ordination of experimentation methods. On the other hand, what if we looked at this collection of articles as being the first iteration cycle of many, publishing a similar theme issue in, for example, two years? What are all the things we could already do better? What kinds of things would we be proud to say that we had made progress from individual experiments to more comprehensive implementation to social influence?

Developing an experimentation ecosystem: innovation commissions as a bridge

Anu Kurvinen, Senior Lecturer, M.Sc. (Econ), Saimaa University of Applied Sciences
Pasi Juvonen, Senior Lecturer, Team Coach, D.Sc. (Tech), Saimaa University of Applied Sciences

Experimental development is currently a renowned topic but utilising the possibilities of it within organisations is still in its starting phase. At the same time companies are expected to create groundbreaking innovations in fast pace. One way of creating the first steps for an organisational culture that encourages experimental development is cooperation between education and business. Saimaa University of Applied Sciences is involved in several research and development projects using the tools of experimental development. This operating model is a proven way to reach the goals set for the projects. At the same time it also emphasizes the role of universities of applied sciences as business and working life driven regional trainers and influencers. Experimental development can be conducted as a practically oriented innovation work with relatively small resources that is positive news to participating organisations. The development work done may first appear as minor changes but exactly those minor changes can have a drastic effect in the big picture.

Culture of experimentation as a design process working method

Mirja Kälviäinen, Ph.D, Principal Lecturer, docent, Lahti University of Applied Sciences

Design process and design thinking as functionally similar to the culture of experimentation are applied as a process solution to various challenges at the same time as the culture of experimentation has gained influence. Design thinking as a working method is better suited in wicked, multidimensional and uncertain situations than mere logic-systematic thinking styles. The search for multiple alternatives and quick experimentation, the critical observation of the problem space, the possibility for uncertainty and failure represent the explorative inner through process and concrete experimentation. By experimentation it is possible to research and put under doubt the originally set problems and challenges. The solutions are built as a synthesis from the best features that the experimenting research reveals. Especially in the currently typical multidisciplinary work the application of design thinking means that abstract, verbally expressed and multidimensional development ideas are transferred into visual and concrete synthesis. In this way the holes and the solutions in the borderlines of the different disciplines can be observed and it is possible to come to joint conclusions where to lead the development work. The experimentations and prototypes also force to redesign the holes left in the solutions when just discussing about them by words and to define the role and nature of the different parts in the solution. When the design process is producing experimentation and prototypes about different ideas and solutions it is possible to evaluate and test them much easily than verbal plans with the stakeholders and especially with the users of the solution.

OAMK LAB model emphasises boldness, trust and learning

Ulla-Maija Seppänen, M.Sc. (Health Sciences), Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Kari-Pekka Heikkinen, M.Sc. (Eng), Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Jussi Haukkamaa, M.A., Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences

A new way of teaching does not necessarily start automatically or through force. In this article, key factors of success in a culture of experimentation are described from a teachers’ point of view and defined through the concepts of trust, care, courage and learning. These factors represent the main elements of the LAB Studio Model (hereafter LAB Model) – a new learning model developed at the Oulu University of Applied Sciences (Oamk LABs). These elements can be observed in LAB studies on a daily basis. Currently, Oamk LABs include three separate LAB learning environments each targeting their own industries: Oulu Game LAB, Oulu DevLAB and Oulu EduLAB. It is suggested that the LAB students and staff are enabling a culture of experimentation, which challenges them in a new positive way. By being inspired, we inspire others.

Mission Possible: Student Integration through Involvement

Tarja (Terry) Ahonen, Senior Lecturer, Faculty of Business and Hospitality Management, Lahti University of Applied Sciences
Sami Heikkinen, Senior Lecturer, Faculty of Business and Hospitality Management, Lahti University of Applied Sciences

The article introduces the student integration through involvement model implemented at Lahti University of Applied Sciences. The case described is a project for new incoming students. The students started it already on the third day of their studies. They were expected to create a new product or service within one week. At the end of the week, they were selling their products at a trade fair held for businesses and business people. The aim was to familiarize the students to their studies and to their classmates. According to the feedback received from the students, the project was seen as a great way to learn new things about business practices. In addition, the students considered this a great way to start their studies at a university of applied sciences.

A culture of experimentation refines media learning environments

Milla Järvipetäjä, M.Soc., Project Manager, Turku University of Applied Sciences
Samuel Raunio, M.A., Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Arja Tulonen, M.A., Head of Education and Research, Turku University of Applied Sciences

In the Degree Programme of Film and Media at Turku University of Applied Sciences (TUAS) learning is based on learning environments and our culture of experimentation. There is a growing demand for learning environment experiments, as the field of media is in transition and versatile know-how is needed. Recent studies show that there is a need for more courage and tools at workplaces to adopt new working methods. At TUAS, the framework of guidance enables the students to assign their independent projects and spontaneous work. Students are encouraged to find their limits and courageously try something new. Roles, limits and procedures by the Degree Programme form a structure within which students have the courage to go beyond their limits. An essential part of learning is the evaluation of the action, including the analysis of possible failures. An important part is also the supportive ambience for the culture of experimentation – the adasptive and spontaneous attitude of teachers.

Culture of experimentation brings new expertise to the security management of educational organisations

Soili Martikainen, M.Sc. (Health Sciences), Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences
Tiina Ranta, KM, Head of Safety and Security, Laurea University of Applied Sciences

Experimental culture was used to produce new information and build new capabilities on safety and security management for the management of the municipal education department located in Southern Finland. Experiment showed that safety and security of municipal educational institutions can be developed by auditing their municipal education department. We strongly recommend that this audit process would be used as a national model to support safety and security management of educational institutions and universities in a more comprehensive and systematic direction.

SERPA: ”Here, everything should really start with youth”

Janne Laitinen, M.A., R&D Specialist, JAMK University of Applied Sciences
Katja Raitio, M.Sc. (Health Sciences), Senior Lecturer, JAMK University of Applied Sciences

How to involve youth? How to support them to find their own pathways? How to make it possible for young people to try different things and learn by experience? “SERPA – experimentation for young people to resolve problems of unemployment by inclusive culture of experimentation” – project is an experiment which aims to involve youth to solve their problems of education and employment by themselves with the support of the group in Central Finland. According to interviews of young project managers, who piloted SERPA-groups, genuine young-oriented action is rewarding but also challenging. Group offers possibilities for peer support, ideas and learning, but at the same time voluntary based participation, lack of courage and youths’ activity and contradiction of own role brought up challenges. Group pilots need to have orientation and support, but at the same time opportunities to work truly by the principles of the culture of experimentation.

Joint simulation – interplay of several actors

Emilia Laapio, Senior Lecturer in Nursing, M.Sc. (Health Sciences), SH (AMK), Saimaa University of Applied Sciences
Päivi Rimpioja, Head of Degree Programme in Nursing, M.Ed., Nursing Education, Nurse, Metropolia University of Applied Sciences

This article describes the experiment of joint simulation education between two universities of applied sciences in Finland. The joint simulation was conducted online. The experiment revealed that timing and the cooperation with the IT-services is crucial in developing web-based education. Time and effort in planning are key points also in quick experiments.

Experimentation as part of experimental research at the Kajaani University of Applied Sciences

Tero Luukkonen, Ph.D, Project Researcher, Kajaani University of Applied Sciences
Kimmo Kemppainen, Eng. (M.Sc, (Eng), Project Manager, Kajaani University of Applied Sciences
Antti Rimpiläinen, M.A., Project worker, Kajaani University of Applied Sciences

A culture of experimentation is a characteristic part of experimental research. At Kajaani University of Applied Sciences, experimentation is implemented for instance in the geopolymer technology research which is related to several fields including building and environmental engineering. Geopolymers are novel materials which can be used for example as water treatment filter media. In practice, the culture of experimentation has been realized as a rapid and low-threshold testing of ideas at laboratory-scale. Furthermore, to maximize the utilization of research results, the working hours of project researchers have been flexibly divided between participating companies, university of applied science and/or science university.

Capacity to absorb and take responsibility – observations on the educational method experiment

Anu Nuutinen, M.Soc., ABM, Senior Lecturer, Saimaa University of Applied Sciences

Is it easier to take one exam that contains all the topics of study module worth 4 credits or would it be easier to divide topics into several small units? Many students thought that the former is an easier option even though results show that the latter gives much better results. What is the level of realism if students claim that it’s unfair that no points are given from the examination for them – and the fact is that those students didn’t even attend the examination.

This experiment of educational method was developed in order to help students with higher risk of failing. Results were different than pursued or expected. Students with good studying skills were able to utilize the given opportunity while others didn’t. Therefore, distribution of grades included mostly excellent or failed ones.

Incremental thesis work: the bogeyman in smaller bits?

Tuula Hopeavuori, Senior Lecturer in Finnish language and Communications, M.A., Oulu University of Applied Sciences
Eero Nousiainen, Team Manager, Senior Lecturer in Software development, M.A., Oulu University of Applied Sciences

Since spring 2015 the ICT Department of Oulu University of Applied Sciences has carried out an experiment where writing a bachelor’s thesis of 15 ECTS credits was divided into three parts, each consisting of 5 ECTS credits. The aim was to find out in practice how dividing a bachelor’s thesis into parts would work with the other courses of the curriculum. For a part of the students, writing the first document of 5 ECTS credits during the second study year was too much and they decided to do a 15-credit thesis later. The first three theses finalized during the experiment showed each in a different way how students’ professional knowledge deepened part by part. Different models will be tested in future, too. The combination of 5 + 10 ECTS credits would give more emphasis on the development task of the final stage of the thesis as well as on the final grade of the thesis. On the other hand, the model of 3 + 3 + 9 ECTS credits, based on well planned objectives, would support other studies of the curriculum in a new way.

It’s always good to experiment! – Language instruction experiments at the Jyväskylä University of Applied Sciences

Jaana Oinonen, M.A., Senior Lecturer in Finnish language and Communications, JAMK University of Applied Sciences
Suvi Uotila, M.A., Senior Lecturer in English and Swedish, JAMK University of Applied Sciences
Paula Vuorinen, M.A., Senior Lecturer in English and Swedish, JAMK University of Applied Sciences

JAMK University of Applied Sciences has encouraged pedagogical experiments through its internal development projects to find new teaching and learning methods. JAMK Language Centre has started several experiments following learner-centered approach and the principles of lifelong learning. All the projects focus on working life based communication. The article describes four different experiments in teaching English as a Foreign Language, Communication Skills and Finnish. All four projects have contributed to new working methods used in the courses to date.

Save the world one serving at a time – local food experiment

Hilkka Heikkilä, Lic.Ph, Project Coordinator, JAMK University of Applied Sciences
Leena Pölkki, B.HM, Project Manager, JAMK University of Applied Sciences

Jyväskylä University of Applied Sciences pilot project was successful in promoting the use of local food in Jyväskylä city food services. At the same time the business conditions for local fisheries, fish processing, and local food online shopping were improved. Project was able to show the decision makers that the use of local fish in public services is not only possible but also economically significant for the area. This was done with the calculations of pilot product roach production costs and effects on regional economy as well as environment. Project served also as an example in piloting the use of local food and it yielded new recipes and experimental model how to proceed when you want to increase the use of local food in other public food services.

MOOC content using the AgileAMK model

Merja Drake, Principal Lecturer, Ph.D, Haaga-Helia University of Applied Sciences

Working life skill requirements are changing rapidly, and therefore the education organization should provide education to full fill the competence gap. Ten Universities of Applied Sciences co-ordinated by Online University of Applied Sciences Network / TAMK the ESR-funded three-year joint project The New Open Energy will design and test AgileAMK model. The model is based on flexible customization of existing degree education modules to serve the needs of continuing education. The model is intended to ensure the rapid, yet high quality content co-production and get the content as soon as possible for students to use. The core of the model is a powerful multi-professional content production team. The model helps to combine professional expertise from Finnish UASs and industries, as well as to discover any regional and local needs for enhancing skills.
The project partners will produce common content in the two pilot-MOOC: Sustainable energy, the Hållbara energilösningar and Almost zero construction, Närä-nolenergibyggande. MOOC Massive Open Online Course refers to a course that is freely open to anyone and online courses can be studied at the same time up to thousands of students.
The project will test a variety of tools and platforms for content production and distribution. The project will collect feedback from content producers, students and is inclusive of the target groups of the ideas and content development.

Agile work methods experiment in HR work

Sanna Tiihonen, M.Soc., Personnel Coordinator, Metropolia University of Applied Sciences

We need capabilities to react quickly and gracefully when our operational environment changes. Wellbeing at work is greatly influenced by how work is being organised. Splitting large tasks into smaller chunks and making prioritised choices has an impact on how we perceive our workload. Continuous priorisation and alignment of goals requires an ongoing dialogue.

In our Human Resources team, we experimented using a kanban board for managing a few larger tasks and projects. Kanban enables us to react to changes, as the project phases and schedule have not been fixed already in the very beginning. Kanban facilitates a dialogue within the team and gives practical tools for everyone to manage their workload. Agile methods, of which kanban is one example, bring about the ergonomics of the mind: Everyone agrees on a common goal, the responsibilities have been agreed on, workload is sustainable and the ongoing dialogue helps to avoid any feelings of insecurity that might affect the wellbeing at work.

Experiments toward making a cycling capital region – Case: The Design for Everyday Mobility

Aleksandra Meyer, Project Coordinator, M.A., Metropolia University of Applied Sciences

The Design for Everyday Mobility project has been addressing the challenge of sustainable urban transportation through the means of design. The objective has been to create novel service concepts and quick prototypes to spark the public discussion as well as to see the corresponding student handiwork realised in the cityscape. This article presents three cases in which the quick and agile testing of ideas led to successful implementation.