Arvioimmeko kriteereillä osaamistavoitteiden saavuttamista?

Kirjoittaja: Anna Nykänen.

Laurea-ammattikorkeakoulussa otettiin käyttöön tammikuussa 2019 uudet arviointikriteerit. Tavoiteltavan osaamisen laatua kuvaavat arviointikriteerit ovat kaikissa opinnoissa opinnäytetyötä lukuun ottamatta yhteiset sen sijaan, että ne olisivat osaamistavoitekohtaiset. Kriteereitä tehdessämme vertailimme muiden ammattikorkeakoulujen arvioinnin perusteita ja peilasimme sanoitusta suhteessa sekä eurooppalaiseen (EQF) että kansalliseen (NQF) tutkintojen viitekehykseen.

Päädyimme määrittämään osaamisen laadulle kaksi vaatimustasoa: ensimmäinen vaatimustaso (I) sopii alkuvaiheen tai asiaa ensikertaa käsitteleviin opintoihin. Toinen taso (II) on selvästi vaativampi ja sen saavuttaminen hyvin arvosanoin tuottaa ammattikorkeakoulutasolla vaaditun osaamisen (EQF taso 6).  ̶  Aina voi toki pohtia, tulisiko arvioinnissa olla tätäkin tiukempi osaamistason saavuttamiseksi. Voit arvioida asiaa tutustumalla kriteereihin.

Laureassa arviointikriteereitä sovelletaan sellaisenaan. Niitä ei ole tarkoitus sanoittaa uudestaan, eikä myöskään omia opintokohtaisia kriteereitä ole ohjeistuksen mukaan sallittua tehdä. Opintoon sopimattomia kriteereitä voi sen sijaan jättää halutessaan pois.

Opettajilla iso vastuu eurooppalaisten laatuvaatimusten täyttämiseksi

Eurooppalaista koulutusta ohjaavan ECTS Users’ Guiden näkökulmasta Laurean opetussuunnitelmat ovat väljiä jättäen paljon opettajien päätettäväksi. Eurooppalaisten laatukriteereiden täyttymiseksi opintojen toteutussuunnitelmat ovat osa opetussuunnitelmaa, joten niiden sisältöön on syytä panostaa. Tästä syystä toteutussuunnitelmien laatu onkin otettu Laureassa vuoden 2019 kehittämisteemaksi.

Arviointikriteereiden osalta olemme linjaamassa, kumpaa vaatimustasoa (I vai II) kullakin opinnolla käytetään. Tämä tasa-arvoistaa opiskelijoiden arviointia jatkossa. Aiemmin arviointikriteeristömme on ollut erikseen alkuvaiheen ja valmistumisvaiheen opiskelijoille, mutta yhteisesti ei ole ollut sopimusta siitä, kumpaa kriteeristöä opinnossa käytetään – olivathan opetussuunnitelmatkin aikoinaan kampuskohtaisia.

Yleiset arviointikriteerit sanoittavat osaamisen laadun

Suunnittelijana olin mukana työstämässä uusia arvioinnin perusteitamme. Tästä huolimatta koen, että yhteiset arviointikriteerit ovat haastavia sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta. Oleellista on opinnon osaamistavoitteiden saavuttaminen niin, että arviointikriteerit määrittävät tavoiteltavan osaamisen laadun. Toimivatko yhteiset arviointikriteerit kuitenkaan näin?

Esimerkiksi alkuvaiheen opinnolle Projektinhallinta ja viestintä on kirjattu neljä osaamistavoitetta, joiden arvioinnissa käytettäneen vaatimustasoa yksi. Opinnon suoritettuaan opiskelija osaa mm. ”suunnitella, toteuttaa ja arvioida käytännöllisen projektin moniammatillisessa yhteistyössä” ja ”toimia tarkoituksenmukaisesti monikulttuurisissa organisaatioissa ja verkostoissa” (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019). Arviointikriteeristö on jaettu kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1) ammatillinen tietoperusta, tiedonhaku ja raportointi, 2) ammatillinen toiminta ja työelämän kehittäminen sekä 3) ryhmätyötaidot, johtaminen ja vastuullisuus. Arvosanan kolme (3) kohdalla on kymmenen kriteeriä. Näiden lisäksi on huomioitava, että ohjeiden mukaan arvosanan yksi (1) tasolla olevien kriteerien on täytyttävä arvosanan kolme saamiseksi (katso taulukko 1).

Taulukko 1. Esimerkkinä vaatimustason yksi yleiset arviointikriteerit arvosanan tasolle yksi ja kolme (Liiketalouden koulutuksen opetussuunnitelma 2019).

 AMMATILLINEN TIETOPERUSTA, TIEDONHAKU JA RAPORTOINTI AMMATILLINEN TOIMINTA JA TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN Arvioidaan soveltuvin osin: RYHMÄTYÖTAIDOT, JOHTAMINEN JA VASTUULLISUUS
Arvosana 3 Opiskelija osaa… käyttää johdonmukaisesti ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja tilanteita selittäessääntoimia opittuja taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia tavoitteellisesti ryhmässä
koota tietoa ja hyödyntää tietoperustaansa toimia ammatillisesti asiakkaiden ja/tai yhteistyötahojen kanssa ja tunnistaa heidän tarpeensa suunnitella ja hallita oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida sovitulla tavallaosallistua ohjaukseen ja hyödyntää sitähavaita turvallisuuteen liittyviä riskejä
perustella toimintaansa ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
Arvosana H/1 Opiskelija osaa… käyttää keskeisiä ammattikäsitteitä eri työkäytänteitä ja –tilanteita selittäessään toimia ohjattuna opiskeltavia taitoja ja menetelmiä käyttäen toimia ryhmän jäsenenä
etsiä tietoa eri tietolähteistätoimia asiakkaiden ja/tai yhteistyö-tahojen kanssasuunnitella ohjatusti oman työn etenemistä ja ajankäyttöä
raportoida ottaa vastaan ohjaustatoimia turvallisesti ja ammattieettisten periaatteiden mukaisesti
noudattaa annettuja ohjeita ja sääntöjä

Projektiosaamisen näkökulmasta olisi tarkoituksenmukaista arvioida ammattikäsitteiden käyttöä, kun opiskelija selittää eri työkäytänteitä ja -tilanteita. Lisäksi tulisi varmistaa, että opiskelija on koonnut tietoa projektien hallinnasta ja osoittaa hyödyntävänsä sitä. Sen sijaan monikulttuurisuuteen työskentelyyn liittyvän tavoitteen saavuttamisen arvioimisen menetelmäksi sopisi esimerkiksi erilaisista opiskelijoista koostuvan ryhmän itsearviointi. Kaikissa osaamistavoitteissa ei voi arvioida samoilla kriteereillä. Kaikki kriteerit eivät sovellu kaikkiin osaamistavoitteisiin, vaan opettajan tulee valita, mikä tai mitkä kriteereistä sopivat osaamistavoitteen saavuttamisen arviointiin.

Osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien yhteensopivuudessa on myös muita ongelmia. Opiskelijan tulisi esimerkiksi osata hyödyntää ohjausta sekä suunnitella ja hallita ajankäyttöään, mitä ei ole mainittu opinnon osaamistavoitteissa. Osaamisperustaisuutta ajatellen olemme eettisen kysymyksen äärellä: onko oikein, että näiden kriteerien toteutumattomuus voi estää ylemmän arvosanan? Ajankäytön hallinta haluttiin kuitenkin mukaan perusteluksi sille, että myöhässä palautetusta tehtävästä ei voi saada parasta arvosanaa.

Ongelmallista on, että osaan osaamistavoitteista arviointikriteeristö sopii huonosti. On asioita, jotka joko osaa, tai ei osaa, tai joissa vaaditaan korkeaa osaamista. Esimerkiksi lääkelaskut tulee hallita virheettömästi.

Yleisten arviointikriteereiden vaara on mielestäni se, että esimerkiksi käsitteiden käyttöä ja teoriaosaamista arvioidessa unohtuu, että osaamisperustaisesti arvioimme opinnon osaamistavoitteen saavuttamista, emme sitä, kuinka montaa tai mitä lähteitä opiskelija on käyttänyt, tai onko raportti ohjeistuksen mukaan laadittu. Raportti toki toimii yhtenä mahdollisena osaamisen tunnisteena tehden osaamisen näkyväksi ja siten arvioitavaksi. Opettajan tulee kuitenkin olla tarkkana, että hän arvioi tavoitteeksi asetettua osaamista.

Työkalu opintojaksokohtaisten kriteereiden työstöön olemassa, mutta onko resursseja?

Yleisten arviointikriteerien soveltaminen spesifeihin osaamistavoitteisiin on vaikeaselkoista ja väärinkäsityksille altistavaa. Yksinkertaisempi ja ymmärrettävämpi malli on johtaa kriteerit suoraan opintojen osaamistavoitteista, kuten osassa korkeakouluista ja kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tehty.

Kun opinnon osaamistavoitteet on kuvattu arvosanan kolme (3) osaamiselle, on arvosanan yksi (1) ja viisi (5) tasoinen osaaminen suhteellisen helppoa johtaa yleistä arviointikriteeristöä hyödyntäen. Tämä on kuitenkin suuri työ ja vaatii kehittämisresursseja: esimerkiksi Laureassa opintojaksoja on noin 800. Kehittämistyö vaatisi vähintään viiden kuukauden työpanosta.

Opintojaksojen lisäksi Laureassa opiskellaan projektimuotoisesti. Projektien tuottamaa osaamista arvioitaessa voimme törmätä osaamiseen, jota emme ennalta arvanneet saavutettavan (Raij 2019, 23). Työtä opinnollistettaessa voi myös käydä näin. Näissä tilanteissa yhteiset yleiset arviointikriteerit ovat tarpeelliset.

Jatketaan keskustelua arvioinnin perusteista koulutuksen laadun edistämiseksi

Edellä olen pyrkinyt osoittamaan, että osaamisen arviointi on monitulkintaista yhteisten kriteereiden määrittelemisestä huolimatta. Keskustelua arvioinnin perusteista tarvitaan, jotta arviointi toteutuu oikeudenmukaisesti ja opiskelija ̶ ja opettaja ̶ ymmärtävät, mihin arviointi perustuu. Arvioinnin kehittäminen on edellytys aidosti osaamisperustaiseen osaamisen tunnistamiseen ja tätä kautta koulutuksen laadukkuuteen.

Kirjoittaja

Anna Nykänen, KM, suunnittelija (koulutuksen kehittäminen), Laurea-ammattikorkeakoulu, anna.nykanen(at)laurea.fi


Liiketalouden opetussuunnitelma. (2019). Laurea-ammattikorkeakoulu. https://ops.laurea.fi/index.php/fi/212701/fi/209690/HLY219SY/20/year/2019. Haettu 24.1.2019

Raij, K. (2019). Teoksessa Juvonen S., Marjanen P. & Meristö T. (toim.) Learning by Developing 2.0 – Case Studies in Theory and Practice. Laurea Julkaisut 101, 16–29.

Sote uudistuu – uudistuuko koulutus?

Kirjoittajat: Soile Juujärvi, Timo Sinervo & Olli Nummela.

Osaamisperustainen opetussuunnitelma on jalkautunut viimeisen 10 vuoden aikana ammattikorkeakouluihin Bolognan prosessin ja Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen myötä. Molemmissa on ollut tavoitteena harmonisoida korkeakoulutusta Euroopassa. Laki tutkintojen ja muiden osaamisperustaisten kokonaisuuksien viitekehyksestä (10.2.2017/93), jota on tarkennettu asetuksella, vahvistaa osaamisperustaisen opetussuunnitelman aseman suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Viitekehyksen mukaan osaaminen tarkoittaa kykyä soveltaa tietoja ja taitoja ammatillisessa kontekstissa sekä osana ammatillista ja persoonallista kehitystä. Ammatillinen pätevyys merkitsee koulutustasoittain kasvavaa oppijan autonomiaa ja vastuunottoa. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen (taso 6) tulee hallita laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot ja taidot, mikä ilmenee itsenäisenä monimutkaisen tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemisena. Hän kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita sekä vastaamaan myös yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä (emt).

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman vahvuus on sen mahdollistama työelämälähtöisyys, joka toteutuu eri tavoin kompetenssin käsitteen tulkinnasta riippuen. Osaaminen voidaan toisaalta kuvata työtilanteessa tarvittavana suorituksina ja mikrotaitoina ja toisaalta laaja-alaisina ammatillisen kasvun kompetensseina, jotka kehittyvät työtilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten ammattilaisten kanssa. Näiden ääripäiden väliin sijoittuu näkemys kompetenssista integroituneena ammattilaisuutena, jossa osaaminen tarkoittaa sisäistynyttä yleistä kyvykkyyttä suoriutua tehokkaasti työrooleissa ja tilanteissa. Osaaminen (competence) koostuu puolestaan osaamisista (competency), joka tarkoittaa tietojen, taitojen ja asenteiden laajaa kokonaisuutta (Mulder 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme osaamistarpeita ajankohtaisessa sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Uudistuvat työprosessit ja tehtävät edellyttävät paitsi uutta osaamista, kompetenssien uudenlaista yhdistämistä vaativissa työtilanteissa. Yksittäisten osaamistarpeiden sijaan osaamista tulisi tarkastella kokonaisuuksina, joissa puutteet ratkaisevissa tiedoissa, taidoissa tai asenteissa voivat heijastua kokonaisvaltaisesti ammatilliseen toimintaan. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen sähköisten terveyspalvelujen käytössä edellyttää ammattilaiselta uuden teknologian hallintaa, mutta voi siitä huolimatta epäonnistua, jos hän ei tunnista käyttöön liittyviä hankaluuksia asiakkaan kannalta tai ei osaa motivoida häntä muutokseen. Toisaalta yksittäisiä osaamisen puutteita voidaan kompensoida esimerkiksi yhteistyötaidoilla.

Sote-uudistus edellyttää ajattelutavan muutosta osaamisessa

Sote-uudistus toteutuessaan merkitsee suurta muutosta sosiaali- ja terveydenhuollon toimintatavoissa. Uudistuksen keskeinen periaate on valinnanvapaus, jossa kansalainen voi valita palveluntuottajan julkisten, yksityisten ja kolmannen sektorin tuottajien joukosta. Palvelujen tulisi toisaalta muodostaa integroitu kokonaisuus asiakkaan kokemana: palveluihin pääsyn tulee olla nopeaa, sosiaali- ja terveyspalvelut toimivat yhteistyössä ja siirtyminen palvelusta toiseen tapahtuu sujuvasti (Maakunta- ja sote-uudistus). Palvelujen yhteensovittaminen on jo nykyisessä järjestelmässä ollut varsin haasteellista. Monituottajamallissa syntyy lisähaasteita, kun eri palveluntuottajilla saattaa olla erilaisia kannusteita ja palvelujärjestelmä on entistä monimutkaisempi. Palvelujen valinnanvapaus tuo mukanaan kilpailun asiakkaista ja korostuneen vaateen palveluhenkisyydestä ja kustannustehokkuudesta, jotka ovat vieraita sosiaali- ja terveydenhuollon ammatilliselle eetokselle. Kilpailun myötä asiakaspalvelu ja asiakkaan toiveet korostuvat.

Sote-uudistus edellyttää onnistuakseen ajattelutavan muutosta myös sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten osaamisessa. Muutoksen suuruus voi vaihdella ammatillisen näkökulman vaihtamisesta ammatillisen osaamisen laaja-alaiseen päivittämiseen. Ammattikorkeakouluissa uudistustyötä on sitä vähemmän, mitä paremmin opetus on pyrkinyt tähänkin asti vastaamaan työelämän haasteisiin ja ennakoimaan jatkuvan muutoksen hiljaisia signaaleja. Tunnistetut uudet osaamistarpeet eivät ole sisällöltään uusia ja yllättäviä, mutta ne saavat uudenlaisen tulkinnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Uusien osaamistarpeiden listaus opetussuunnitelmaan ei muutoksen vastaamiseksi riitä, vaan on ymmärrettävä niiden merkitys uudistuneissa ja uusissa työtehtävissä, joihin opiskelijoita koulutetaan.

Uusvanhat osaamistarpeet

Sosiaali- ja terveydenhuollon uusista osaamistarpeista on toistaiseksi vähän tutkimustietoa, mutta karttuva tieto on keskenään yhteneväistä. Toimimme tutkijoina COPE-hankkeessa, jossa on tunnistettu tarve kehittää sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten yhteistä osaamista erityisosaamisen rinnalla. Nämä osaamistarpeet liittyvät sektorirajat ylittävään ja moniammatilliseen yhteistyöhön, erilaisten asiakkaiden kohtaamiseen, sähköisten palvelujen käyttöön ja muutosvalmiuteen (Hietapakka ym. 2018; Lehtoaro, Juujärvi & Sinervo 2019). Myös sote-uudistuksen osaamistarpeita selvittäneessä valtakunnallisessa raportissa (Kangasniemi ym. 2018) sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen nostetaan substanssiosaamisen rinnalle .

Yhteinen osaaminen koostuu asiakastyön, palvelun- ja työn kehittämisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen kokonaisuuksista. Erityisesti asiakastyö sisältää ”uusvanhoja” osaamisia, kuten asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen, palvelujärjestelmäosaaminen sekä lainsäädännön ja etiikan tuntemus. Entuudestaan tutuissa kompetensseissa korostuu taitojen ja asenteiden merkitys uudistuneen osaamisen välttämättöminä osatekijöinä. Esimerkiksi asiakkaiden yksilöllinen kohtaaminen edellyttää teoriatiedon lisäksi monipuolisia vuorovaikutustaitoja, asiakkaan autonomian kunnioittamista sekä luottamusta hänen voimavaroihinsa (Juujärvi & Salin 2019).

Moniammatillisen työn lähtökohtana tulisi olla asiakkaan tarpeiden ymmärtäminen laajemmin kuin hoitoalan ammattilaisen sektorin näkökulmasta. Heikko tiedonvaihto ja puutteellinen viestintä sekä epäselvät roolit ja vastuut ovat tällä hetkellä moniammatillisen yhteistyön haasteita. Esimerkiksi kotiuttamista on kehitetty pitkään, mutta siitä huolimatta asiakkaan siirtyessä peruspalvelujen ja erikoissairaanhoidon välillä kokonaisvastuuta ei ole kenelläkään ammattilaisella. Terveyskeskuksessa ei ole tietoa, mitä asiakkaalle tapahtuu ja erityisesti vanhusasiakkaat voivat jäädä selviytymään yksin. Ammattilaisilla ei ole myöskään selkeää kuvaa siitä, mitä toinen ammattiryhmä tai sektori pystyy asiakkaalle tarjoamaan. Jotta yhteistyö voisi toimia, olisi toisen osapuolen työtä ja ajattelua ymmärrettävä riittävästi ja luotettava toisen osaamiseen (Jolanki, Tynkkynen & Sinervo 2017.)

Näkemyksemme mukaan yhteisen osaamisen vaatimustaso kasvaa, koska asiakaslähtöinen palvelujen yhteensovittaminen edellyttää laaja-alaista tarpeiden arviointia, kokonaisvaltaista palveluohjausta ja asiakkaan palvelupolun varmistamista (Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019). Tämä puolestaan edellyttää monipuolisia yhteistoiminnan taitoja, kuten ammatillisten rajapintojen tunnistamista ja itseohjautuvaa tiimityöskentelyä. Moniammatillisessa tiimityössä tarvitaan vahvaa oman alan asiantuntijuutta, ymmärrystä toisten ammattiryhmien toimintaa säätelevästä lainsäädännöstä ja yhteistä eettistä perustaa (Gordon & Walsh 2005). Ammattilaisilla ja tiimeillä on oltava myös riittävästi päätösvaltaa ja johdon tuki takanaan, jotta yhteistyö voi toimia.

Sosiaalisten taitojen ja asenteiden oppiminen keskiöön

Hankkeemme tutkimustulokset viittaavat siihen, että on tärkeää tarkastella, milloin osaamistarpeissa on kysymys puuttuvista tiedoista ja taidoista ja milloin kysymys on asenteista tai niiden taustalla olevista arvoista. Vaikka asiakaslähtöisyyttä on jo pitkään pidetty sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten tärkeänä osaamisalueena, siinä on ilmeisiä puutteita (Juujärvi & Salin 2019; Kangasniemi ym. 2018). Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten asenteita opitaan ja opetetaan koulutuksen aikana vai jääkö niiden omaksuminen työyhteisössä tapahtuvan sosialisaation varaan. Pidetäänkö sote-ammattilaisten empatiaa ja eettisyyttä luontaisina hyveinä, minkä vuoksi niiden kehittymiseen ei kiinnitetä koulutuksessa riittävästi huomiota? Työelämän mallien merkitys taitojen ja asenteiden oppimisessa on suuri erityisesti sairaanhoitajakoulutuksessa, jossa harjoitteluksi luettavien opintojen määrä on puolet kaikista opinnoista. Työelämästä omaksutut toimintamallit ja asenteet edustavat hiljaista tietoa, joka voi olla myös ristiriidassa nykyisten uudistamispyrkimysten kanssa. Tällöin organisaatiokulttuuri ohjaa ammattilaisten toimintaa enemmän kuin esimerkiksi koulutuksen julkilausutut tavoitteet asiakaslähtöisyydestä.

Havaintojemme mukaan nykyiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat ja selvitykset ennakoivat hyvin sote-uudistuksen nostamia osaamistarpeita (Arene 2017; Eriksson ym. 2015). Kynnyskysymyksenä onkin, kuinka oppilaitoksissa ymmärretään työn muutos ja otetaan haltuun uudet osaamisen haasteet. Jotta koulutus olisi vaikuttavaa, ammatillinen osaaminen tulisi opetussuunnitelmissa linkittää uudistuneisiin työtehtäviin ja kuvata tavoiteltavina tietoina, taitoina ja asenteina (Mulder 2014). Tämä on välttämätöntä myös siksi, että voidaan valita sopivat pedagogiset menetelmät. Esimerkiksi aitoja työtilanteita mallintava simulaatiopedagogiikka sopii hyvin ohjaustaitojen harjoitteluun, asenteiden ja arvojen reflektioon sekä kehittää ammatillisen identiteetin ja minäpystyvyyden kannalta keskeisiä itsesäätelytaitoja (Silvennoinen & Juujärvi 2018).

Sosiaali- ja terveysalalla verkkokoulutuksen osuus on kasvanut voimakkaasti, koska se mahdollistaa vaivattoman oppimisympäristön, suuren tietomäärän jakamisen sekä suuret ryhmäkoot. Sote-ammattilaisten työ perustuu kuitenkin edelleen vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa sekä edellyttää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa monimutkaisissa tilanteissa. Näitä taitoja on haasteellista oppia verkkoympäristössä. Lähi- ja verkko-opetusta yhdistävä sulautuvan opetuksen malli pyrkii yhdistämään molempien parhaat puolet (Juujärvi 2018). Se on lisäksi todettu kehittävän verkko-opetusta paremmin motivaatiota ja oikeaa asennetta (McCutcheon ym. 2018), joita tarvitaan työelämän muutoksessa.

Kirjoittajat toimivat tutkijoina Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamassa COPE-hankkeessa.

Kirjoittajat

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi(at)laurea.fi

Timo Sinervo, VTT, tutkimuspäällikkö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, timo.sinervo(at)thl.fi

Olli Nummela, FT, tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, olli.nummela(at)thl.fi


Arene (2017). Sosionomi tuottaa hyvinvointia läpi elämänkaaren. Ammattikorkeakoulutus sosiaalialan muutoksen edistäjänä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Arene ry:n työryhmän selvitys sosiaalialan tilanteesta ja kehityksestä 2017. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://www.arene.fi/julkaisut/raportit/sosionomiselvitys/

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry.

Gordon, F. & Walsh, C. (2005). A framework for interprofessional capability: developing students of health and social care as collaborative workers. Journal of Integrated Care, 13(3), 26–33.

Hietapakka, L., Sinervo, T., Lehtoaro, S., Kaihlanen, A., Laulainen, S. Niiranen, V. & Juujärvi, S. (November 2018). Essential competences of the practitioners in the changing health and social sector in Finland. European Journal of Public Health, 28 (suppl 4), cky214.111. https://doi.org/10.1093/eurpub/cky214.111

Jolanki, O., Tynkkynen, L.-K. & Sinervo, T. (2017). Professionals’ views on integrated care. Journal of Integrated Care, 25(4), 247–255.

Juujärvi, S. (2018). Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla. AMK-lehti/UAS Journal, 2018(3). Haettu 25.1.2019 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2018/miten-toimisin-oikein/

Juujärvi, S. & Salin, L. (2019). Kohti motivoivaa ohjausta. Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten itsearviointia ohjausosaamisestaan. Julkaistavaksi hyväksytty käsikirjoitus.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Lehtoaro, S., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Sähköiset palvelut ja palvelujen integraatio haastavat osaamisen: Sote-ammattilaisten näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Tutkimuksesta tiiviisti 3, tammikuu 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-266-6

Maakunta- ja sote-uudistus. Mikä on sote-uudistus? Haettu 20.1.2019 osoitteesta https://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus

McCutcheon, K. O’Halloran, P. & Lohan, M (2018). Online learning versus blended learning of clinical supervisee skills with pre-registration nursing students: A randomised controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 82, 30–39.

Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (ss.107–137). Dordrecht: Springer.

Nummela, O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Competence needs of integrated care in the transition of health and social services in Finland. International Journal of Care Coordinationhttps://doi.org/10.1177%2F2053434519828302

Silvennoinen, P. & Juujärvi, S. (2018). Simulaatiot integratiivisen pedagogiikan välineenä motivoivan haastattelun oppimisessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(1), 44–61.

Valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan yhteensopivuus

Kirjoittaja: Eija Heikkinen.

Työelämässä tarvitaan korkeakoulujen sekä yritysten ja sidosryhmien yhdessä tekemistä. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä.

Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) pedagogista toimintatapaa kutsutaan cKAMKiksi, jossa C-kirjain tulee käsitteistä connect, create ja coach. Opettajat ja opiskelijat toimivat tiimeissä, joissa ratkotaan projektioppimisen keinoin työelämän kysymyksiä tai kehitetään uusia tuotteita ja palveluita yhdessä työelämän kanssa. Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat osaamisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. KAMKin digipedagoginen toimintatapa sisältää digitaaliset työvälineet connect, create ja coach -toiminnoille. Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden, opettajien ja työelämän näkökulmista cKAMKin toimintatapaa.

Pedagoginen lähestymistapa

Työelämässä ratkottavat ongelmat ovat muuttuneet yhä monimutkaisemmaksi ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uudenlaisia taitoja ja ymmärrystä maailmasta. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä. (World Economic Forum 2016.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa oppiminen kiinnitetään ilmiöpohjaisuuteen, kokonaisvaltaisiin, todellisiin työelämälähtöisiin ilmiöihin. Tietoja, taitoja ja asenteita opitaan erilaisissa ja myös moniammatillisissa tiimeissä. Oppimisen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys, jossa yksilö osallistuu tietoperustaansa rakentamiseen yhdessä opettajien, työelämän ja sidosryhmien kanssa. Aktiivinen osallistuminen ja vastuun jakaminen tiimissä ovat opiskelijoilla ensisijaisia. Seuraavassa kuviossa kuvataan ilmiöpohjaista oppimista KAMKissa. (Auno ym. 2016 Pedagoginen toimintamalli – älyllä ja ilolla.)

Kuvio 1. Ilmiöpohjainen oppiminen KAMKissa.

Connect ja create

Opiskelijoiden luovuutta ja innovatiivisuutta tuetaan KAMKissa tiimityöskentelyllä, myös monialaisella, valmentavalla opettajuudella, läheisellä yhteistyöllä työelämän kanssa, projektitoiminnalla, hyödyntämällä monipuolisia oppimisympäristöjä ja tarjoamalla mahdollisuuksia persoonallisiin opiskelupolkuihin (Itkonen, 2016, 3‒5).

KAMKissa on pitkät perinteet työelämän kanssa tehtävistä projekteista. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijat saavat valmiudet toimia monialaisissa projekteissa. Opiskelijat työskentelevät yhdessä eri alojen opiskelijoiden kanssa ja opiskelevat projektitoiminnan perusteita, projektissa toimivien rooleja, tiimityöskentelyä ja projektityökaluja. Toisen opiskeluvuoden aikana eri alojen opiskelijat ratkovat työelämän ongelmia projektityöskentelynä. Projektien teemana ovat älykkäät ratkaisut -osaaminen, jossa opiskelijan työtehtävät kohdentuvat eri koulutusten osaamistavoitteisiin. (Heikkinen, 2017, 25–28.) Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijan projektityö voi kohdentua ”älykkääseen kotihoitoon”, liiketalouden opiskelijalla liiketoimintapotentiaalin löytämiseen kehitettävästä tuotteesta tai markkinointiin. Opiskelijoiden projektityötä ohjaavat opettaja/valmentaja ja työelämän asiantuntija.

Lisäksi opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua Demola-toimintaan, jossa monialaiset opiskelijatiimit yhdessä fasilitaattorien kanssa työstävät yritysten tai julkisten toimijoiden toimeksiantoja. Tavoitteena on, että toimeksiannot ovat lähtökohtaisesti avoimia ja innovatiivisia ja joiden avulla toimija haluaa viedä asioita uuteen suuntaan. Tämä on oleellinen ero perusprojekteihin, joissa ratkaistaan jokin asiakkaan/työelämän antama ongelma. (Demola 2018.)

Digipedagogisina työvälineinä käytetään devmoodle-ympäristöä ja pilvipalveluita, joissa opiskelijoiden oppimisprosessi kuvataan. Lisäksi opiskelijat hyödyntävät työkalupakkeja, jotka tarjoavat erilaisia malleja hyödynnettäväksi projektioppimisessa. Opiskelijoiden ohjauksessa sovelletaan erilaisia ryhmätyöskentelyalustoja, kuten AC:ta, teamsia, wordpressia ja onenotea. Lisäksi projektiryhmät voivat itse valita käyttöönsä heille sopivia keskustelu- ja suunnittelutyökaluja.

Coach

Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, mutta ei ole enää kaiken tiedon lähde. Hänen tehtävänään on olla ensisijaisesti valmentaja, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Valmentava opettaja seuraa tiiviisti opiskelijoidensa etenemistä ja ohjaa oppimisprosessia luomalla oppimisympäristöjä, kysymällä kysymyksiä, tarjoamalla vaihtoehtoisia ratkaisuja ja auttamalla ongelmanratkaisussa ja päätöksenteossa. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat oppimisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. (Antila, 2017.)

Valmentavan opettajan tehtäviin kuuluu myös ryhmähengen luominen ja yhteisvastuullisuuden edistäminen. Opettaja tukee opiskelijoidensa identiteettiä ja kasvua. Arviointi tapahtuu yhdessä opiskelijoiden kanssa ja arvioinnin kohteena ovat tehtäväkokonaisuuksien prosessit ja lopputulokset sekä opiskelijan aktiivisuus, oppiminen ja kehittyminen. Valmentava opettaja toimii yhteistyössä eri alojen henkilöstön sekä työelämän ja paikallisten yritysten kanssa. Sekä opettajalta että oppijoilta vaaditaan digitaalista osaamista ja tiedon hakutaitoja. (Antila, 2017.) Valmentavaa opettajuutta tuetaan valmentavalla johtamisella, jossa myös johtajalla on valmentavan opettajan taitoja. Johtajalla tulee olla kykyä irrottautua omista ajattelutottumuksistaan, asettua toisten asemaan ja sallia yrityksiä sekä erehdyksiä. (Heikkinen, 2016, 38.)

KAMKissa tuetaan opiskelijoita valitsemaan persoonallisia opintopolkuja. Tämän mahdollistaa opetussuunnitelmaan kirjattava vaihtoehtoinen tapa suorittaa opintoja, campusonline-tarjonta, kumppanikorkeakoulujen tarjonta, kansainväliset vaihdot, opinnollistaminen, aikaisempien opintojen tunnistaminen ja tunnustaminen. Opiskelijan tulee sopia persoonallisista opintopoluistaan tuutoriopettajansa/valmentajansa kanssa ennen opintojen suorittamista.

Keskeisimpiä digipedagogisia työkaluja opiskelijan oppimisen ja osaamisen tueksi ovat ehops, moodlessa sijaitsevat tulo-, kehitys- ja päättökeskusteluaineistot sekä ryhmätyöskentelyalustat. KAMKissa on käytössä erilaisia digitaalisia aineistoja, joilla opiskelija lisää ymmärrystä omasta oppimisestaan. Lisäksi käyttöön on juuri otettu eAMK -hankkeessa tuotetut verkkototeutusten laatukriteerit, joiden avulla vahvistetaan verkkototeutusten osuvuutta. KAMKin ohjauksen toimintamalli ohjeistaa koko henkilöstöä ottamaan vastuuta roolistaan ohjaajana.

Digipedagoginen osaaminen

KAMKin henkilöstön cKAMK-osaamista kuvataan osaamismerkein, jotka liittyvät tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen sekä oppimisen valmentaja -osaamiseen KAMKin toimintaympäristöissä. Henkilöstön koulutuksista vastaavat KAMIT-tietohallinto sekä kunkin osaamisalueen tai yksikön digimentori.

KAMKin opettajien tieto- ja viestintäteknisen osaamisen kuvauksen taustalla on Koehlerin ja Mishran (2006) kuvio pedagogisesta, teknologisesta ja sisällöllisestä osaamisesta. Digipedagogista osaamista kuvataan oppimisen valmentaja -osaamisina, johon liittyy yhteisöllisen työskentelyn osaamista, moodle-osaamista, opetus- ja ohjausmateriaalin tuottamista, etäopetuksen ja -ohjauksen toteuttamista, tiedonhankinnan ja -käytön osaamista sekä digipedagogista osaamista, jossa valmentava ote on vahvasti mukana. Seuraavassa kuviossa esitetään KAMKin digipedagogisen osaamisen sisällöt.

Kuvio 2. cKAMK-osaaminen KAMKissa.

On vaatinut systemaattista kehittämistä, sitoutunutta johtoa ja henkilöstöä sekä kyseenalaistamista, jotta digipedagogiikka ja valmentava opettajuus on saatettu yhteen. cKAMK-osaamisessa kuvataan valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan sisällöt arjen toiminnassa.

Seuraavat askeleet

Koska opiskelijoiden oppimispolut tulevat olemaan entistä yksilöllisempiä, tulee ohjaukseen kiinnittää yhä enemmän huomiota. KAMK lisää opiskelijoiden ohjausta jo ennen opintojen alkamista ottamalla käyttöön opiskelijan starttipaketin. Se sisältää tietoa mm. oppimisympäristöistä, virtuaalisen kampuskierroksen ja opiskeluun liittyviä ohjeita.

Opintopolun aikainen ohjaus edellyttää koko henkilöstön osallistumista ohjaukseen oman roolinsa mukaisesti. KAMKin opiskelijat toimivat vertaisohjaajina ja heitä hyödynnetään yhä enenevässä määrin jatkossa alueeseen, opiskeluun orientoitumiseen, opintopolkujen kehittämiseen ja uravalintoihin liittyvissä asioissa. Lisäksi hyödynnetään ementorointia, jossa osapuolet haluavat kehittyä yhdessä (esim. työelämävalmiuksissa) ja jakaa osaamistaan hyödyntäen digimenetelmiä ja -työkaluja. Perustutkinto-opiskelijan ementorina voi toimia ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija, alumni tai työelämän edustaja. eMentoroinnissa hyödynnetään ryhmä- ja vertaismentorointia sekä ristiinmentorointia. Osallistujat voivat olla eri korkeakouluista, eri organisaatioista ja eri aloilta. (Kuparinen 2017, 2‒3, 41.)

Henkilöstön digipedagoginen osaaminen ymmärretään jatkossa pedagogiana, jota työssä edellytetään. KAMK tarjoaa edelleen cKAMK-koulutuksia osana henkilöstönsä perehdyttämistä ja osaamisen tukemista. Osaamismerkeillä tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista.

Kirjoittaja

Eija Heikkinen, TtT, kehitysjohtaja (koulutus), Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, eija.heikkinen@kamk.fi


Antila, H. 2017. Valmentaja, opettaja, opettava valmentaja, vai valmentava opettaja. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/HeliAntila/valmentajuus

Demola 2018. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.demola.net/students/

Heikkinen, E. 2016. Tulevaisuutta johdetaan valmentamalla. Teoksessa Heikkinen, E., Myyryläinen, H., Nikkanen, K., Sievänen, T., Suikkanen, A., Takala, K. & Viskari, K. 2016. Puheenvuoroja johtamisesta. Yhteisjulkaisut Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Saimaan ammattikorkeakoulu. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja selvityksiä 75, sivut 37‒43. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/121710/Puheenvuoroja%20johtamisesta2.pdf

Heikkinen, E. 2017. Tulosten hyödyntäminen. Teoksessa Heikkinen. E. & Itkonen, H. 2017. Opettajasta valmentajaksi. Benchmarking Seinäjoen amk, Proakatemia ja KAMK. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä sarja B 73, sivut 25–28. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/handle/10024/132925

Itkonen, H. 2016. Tiimissäkin opettaja oppii. Teoksessa Auno, P. ym. Syksyn satoa Innovapro-projektista. Tiimiopettajuuden ja opinnollistamisen kokemuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä, sarja B 66, sivut 3‒5. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/122392/Syksyn%20satoa%20InnovaPro-projektista.pdf

Kuparinen, A. 2017. Pari- ja ryhmämentorointimallien kehittäminen. eMentorit eAktoreiden työelämään siirtymisen tukena. Opinnäytetyö. Sosiaali- ja terveysala, Kehittäminen ja johtaminen. Sairaanhoitaja (yamk). Kajaanin ammattikorkeakoulu. Haettu 20.9.2018 osoitteesta
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/133853/Kuparinen_Anu.pdf

World Economic Forum 2016. Global challenge Insight report. Employment, Skills, and workforce Strategy for the fourth Industrial revolution. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Opettajuus digitaalisuuden muutospyörteissä

Kirjoittajat: Tarmo Alastalo & Maarit Ignatius.

Tässä artikkelissa kuvataan Karelia-ammattikorkeakoulun (Karelia) opintojakson oppimis- ja ohjausprosessin systemaattista kehittämistä verkossa toteutettavaan muotoon, ja opettajan osaamisen kehittymistä pitkäkestoisella toiminnalla. Arvioimme, että tällainen pitkäkestoinen, tuettu kehittämisprosessi on hyödyksi jokaiselle opettajalle, koulutuksesta vastaaville esimiehille sekä opetuksen tukihenkilöille.

Karelian strategiakauden 2017–2020 yksi tunnistetuista kehittämisteemoista on digitalisaatio. Henkilöstön digiosaamisen kehittymistä, työnteon tapojen muutosta ja muuttuvaa opettajuutta tukemalla työyhteisössä edistetään joustavien opiskelumahdollisuuksien syntymistä ja monipuolistetaan ympärivuotista opiskelua. Strategian mukaan kukin opintojakson toteutus tulee suunnitella oppimisympäristöihin sellaiseksi, että se muodostaa pedagogisesti eheän kokonaisuuden. (Karelia 2016, 10–12.)

Alusta alkaen keskityttiin hyödyntämään Karelian tuettuja oppimisympäristöjä (Moodle/ Moodlerooms ja Adobe Connect/Collaborate LTI). Muutos, jota tavoiteltiin, oli niin toiminnallisella kuin pedagogisella tasolla opiskelijakeskeisyys, oppimis- ja ohjausprosessin kehittäminen yksilöllisemmäksi. Tavoitteena kehittämissykleissä oli myös opettajan niin digipedagogisen käyttötaidon lisääminen kuin uusien välineiden/työkalujen saaminen pitkäkestoiseen opiskelijan ohjaamiseen, opetukseen ja arviontiin, muun muassa palautteen antoon.

Kullaslahti (2011, 4) toteaa, että parhaiten opettajien e-oppimisessa kehittymistä tukee työhön kytkeytyvän oppimisen mahdollistava sekä sitä tukeva toiminta- ja johtamiskulttuuri. Kareliassa tällaista kulttuuria toteutetaan tarvelähtöisillä työpajolla, joissa opintojaksoja työstetään yhteistoiminnallisesti oppimisympäristöjen tekenologiaa hyödyntäen. Tarvelähtöisyydellä varmistetaan opetushenkilöstön riittävät digipedagogiset taidot käyttää oppimisympäristöjen mahdollisuuksia hyväksi kaikilla opintojaksoilla. Tavoitteena on myös, että opettajat pystyvät ylläpitämään kehittyneitä digipedagogisia taitoja digitalisuuden muutos- ja kehityspyörteissä.

Hallittu kehittämisprosessi tuo tuloksia

Valmentava johtaminen opintojakso opettajuuden muutoksen ja digipedagogisen kehittämisen työkaluna käytettiin soveltaen Puenteduran (2018) SAMR-mallia (kuva 1). SAMR-mallissa teknologiaa hyödynnetään opettamisessa ja oppimisen ohjaamisessa neljällä eri tasolla. Opettajan osaamistaso ja sen kehittyminen – tasolta toiselle siirtymisen toimet – on kuvattu kuvan 1 tekstiosuudessa. Kehittämis- ja kehittymistyön tukihenkilöinä, prosessissa mukana olivat pedagoiginen tuki, ict-tuki sekä kollegat.

Kuva 1. SAMR-malli. Mukaillen Puentedura (2018).
  1. Korvaaminen-tasolla (Substitution) teknologia toimii suoraan korvikkeena perinteisille työkaluille ilman toiminnallista parannusta. Käytännössä tämä on tarkoittanut opettajan työssä muistitikun häviämisen käytöstä. Korvaavaksi työkaluksi tuli Moodle/Moodlerooms-oppimisympäristön aineiston jakomahdollisuudet muun muassa linkkeinä, tiedostoina ja kansioina.
  2. Lisääminen-tasolla (Augmentation) tieto- ja viestintätekniikan käyttöä on lisätty Moodle/Moodlerooms-oppimisympäristön mahdollistamin keinoin, pienin askelin. Tällä tasolla toiminnallista parannusta on jo havaittavista. Käytännössä opintojaksoon lisättiin vuorovaikutusmahdollisuuksia chat- ja keskustelukanavilla niin opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutuksessa kuin tehtävien palauttamisissa ja vertaispalautteen antamisessa.
  3. Muutostasolla (Modification) teknologian käytön ohella myös työtavoissa, pedagogisilla valinnoilla on tapahtunut huomattavia muutoksia. Käytännössä opintojaksolla nämä muutokset näkyvät oppimisprosessin jäsentämisellä ja visualisoinnilla. Toisin sanoen opiskelijan tekeminen näkyväksi myös muulla tavalla kuin tekstinä. Lisäksi oppimistehtäviä uudistettiin teksteiltään ohjaavimmiksi ja ohjausta uudistettiin yksilölliseen suuntaan muun muassa palautteen annolla sekä mahdollistettiin yksilölliset tenttien aikaikkunat. Opintojakson ja opettajan esittelyt toteutettiin Adobe Connect/Collaborate -tallenteina.
  4. Uudelleenmäärittelytasolla (Redefinition) teknologia ja sen mahdollisuudet ovat täysin uudella tavalla käytössä. Tämän tason toiminnan muutoksen tavat eivät olisi mahdollisia ilman teknologiaa sekä opettajan halua kehittää opintojaksoaan opiskelijalähtöiseksi ja joustavammaksi. Oppimisympäristön (Moodlerooms) oppimisaktiviteettien hyödyntäminen on mahdollistanut yksilöllisten opinpolkujen rakentamisen. Käytännössä tämä on tarkoittanut prosessin etenemisen automatisointia muun muassa suoritusten seurannalla sekä interaktiivisten oppimistehtävien tekemisen uusien tenttityyppien avulla. Tallenteiden käyttöä lisättiin (luennot ja äänipalaute) Moodleroomsiin integroidun Collaborate-virtuaaliluokkahuone työkalua käyttäen.

Opintojakson kehittäminen toisin sanoen uudelleenmäärittely tason toimet jatkuvat edelleen. Moodleroomsin teknologia mahdollistaa muun muassa interaktiivisten tehtävien ja materiaalien laadinnan (H5P-aktiviteetti) ja mukautetun opiskelun suunnittelun PLD-työkalulla (Personalized Learning Designer). Tällä työkalulla voidaan automatisoida ja ohjata opintojakson eri elementtien suoritusjärjestystä niin, että jokaiselle opiskelijalle voi tulla yksilöllinen opintopolku, joka on räätälöity hänen oppimistaan ja osaamistaan vastaavaksi. PLD antaa opiskelijalle mahdollisuuden esimerkiksi nopeutettuun opiskelutahtiin. Yhteistoiminnallisuutta tullaan lisäämään muun muassa Office 365 -työkalujen käyttöönotolla (yhteiskirjoittaminen ja verkostoituminen) ja itsenäinen ryhmätyöskentely mahdollistetaan opiskelijoiden omilla Collaborate-istuntotiloilla.

Tällä kokemuksella emme suosittele siirtymistä suoraan korvaustasolta (S) uudelleenmäärittelytasolle (R). Nopealla siirtymisellä tasolta toiselle voi osaamisen kehittymisen ja oppimisen tavoitteet, niin opettajalla kuin opiskelijoilla, jäädä puutteellisiksi. Käymällä kaikki tasot läpi muutos ei ole liian laaja tai suuri yhdellä kertaa vaan opettajan digipedagoginen osaaminen kehittyy sopivalla tahdilla. Etenemistahdin määrittää aina opettaja, ei tekninen tai pedagoginen tukihenkilö.

Opettajan digipedagoginen osaaminen kasvaa – opiskelijoiden oppimistulokset paranevat

Prosessin aikana pedagoginen tuki on rohkaissut opettajaa tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja kehitysmahdollisuuksiaan niin pedagogisissa kuin teknologisissa asioissa. Ilman tällaista sitoutumista ja tavoitteellista kehittämistä ei opettajan digipedagoginen osaaminen olisi kehittynyt siinä määrin, mitä se nyt on kehittynyt. Eikä opiskelijoilla olisi niin joustavaa, yksilöllistä oppimisprosessin etenemismahdollisuutta. Opettajan digipedagoginen ja oppimisympäristöjen mahdollisuuksien tietämys on lisääntynyt sekä rohkeus kokeilla uusia tapoja toteuttaa opetusta ja ohjausta sekä kehittää opintojaksoja tuotemaisiksi on kasvanut osaamistason kohetessa valtavasti. Tietoisuus näistä kehittyneistä omista taidoista ja saadusta positiivisesta palautteesta myös motivoi opettajaa jatkokehittämään opintojaksoja.

Opintojakson kehittäminen on mahdollistanut opettajalle siirtää tietotaitoaan myös muihin opintojaksoihin. Niissä on voinut ottaa nopeutettuna käyttöön samanlaisia työkaluja ja toiminnallisuuksia kuin tuetuissa opintojaksoissa on käyttänyt. Opettajalla on ollut mahdollisuus soveltaa osaamistaan sekä jakaa sitä työyhteisössä kuin myös laajemmin, muun muassa Itä-Suomen korkeakoulujen yhteisissä koulutustilaisuuksissa.

Voimme myös todeta, että opetus ja ohjaus ovat olleet opintojaksojen toteutuksilla linjakasta (Löfström, Kanerva, Tuuttila, Lehtinen ja Nevgi, 2010; 41, 48–52, 65–66, 71–76). Tämän todentaa palaute, jota on kerätty toteutuksittain systemaattisesti. Opintojaksot on laadittu niin, että ne ovat tukeneet opiskelijan oppimisen etenemistä ja mielekkyyttä sekä ovat ottaneet huomioon itsenäisen työskentelyn ja opiskelijan työn kuormittavuuden. Eritysmaininnan opintojaksot ovat saaneet vaiheistamisesta, joka on tukenut ja helpottanut aikataulussa pysymistä. Visuaalisuus ja selkeä opintojaksorakenne ovat palautteen mukaan auttaneet opiskelijoita siinä, että he ovat tietoisia, mitä heitä odotetaan. Mitä pitää tehdä, missä ajassa, kenen kanssa ja miten laajasti, mitä teknisiä työkalauja käytetään, keneltä saa palautetta jne.

Reflektiivisyyttä on tuettu oppimispäiväkirjan avulla, joka on toiminut läpileikkaavana oppimistehtävän koko opintojakson ajan. Päiväkirja on toiminut myös aktiivisuuden edistäjänä. Opiskeltava aines on kytketty päiväkirjaan ja opiskelijat ovat itse kuvailemillaan sekä kokemillaan tapauksilla kehittäneet asiantuntijuusajatteluaan. Opintojakson visualisointi on auttanut opiskelijoita havainnollistamaan opittavaa asiaa kuvallisen kerronnan avulla.

Osaamistavoitteet, opittavat sisällöt, tavoitteellista oppimista tukevat opetusmenetelmät, vuorovaikutusta aktivoivat oppimisaktiviteetit, tavoitteita tukevat oppimistehtävät ja yksilölliset osaamisen arviointimenetelmät on sisällytetty opintojaksoon. Samoin erilaisia tapoja (yksilö-, yhteis- ja äänipalaute) hyödyntävä ohjauksen käyttö on tukenut oppimista palautteen perusteella. Opiskelijoiden oppimismotivaatio on lisääntynyt ja heidän oppimistuloksensa ovat parantuneet vuosi vuodelta.

Kirjoittajat

Tarmo Alastalo, insinööri YAMK, työyhteisövalmentaja ja lehtori, Karelia-amk, tarmo.alastalo(at)karelia.fi

Maarit Ignatius, FM, monimuotopedagogiikan suunnittelija, Karelia-amk, maarit.ignatius(at)karelia.fi


Karelia. 2016. Karelia-ammattikorkeakoulun strategia vuosille 2017–2020. Joensuu: LaserMedia Oy.

Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66752/978-951-44-8452-0.pdf Saatavilla 10.8.2018.

Löfström, E., Kanerva, K., Tuuttila, L., Lehtinen, A. ja Nevgi, A. 2010. Laadukkaasti verkossa – Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://www.helsinki.fi/julkaisut/aineisto/hallinnon_julkaisuja_71_2010.pdf Saatavilla 13.8.2018.

Puentedura, R.R. 2018. Ruben R. Puentedura’s Blog. http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2018/02/SAMRAndTheEdTechQuintet_PragmaticApproachesAndNewDirections.pdf Saatavilla 13.8.2018.

Pelottaako digi? – työntekijöiden näkemyksiä digitaalisuuden mukanaan tuomista muutoksista ja niihin liittyvistä osaamistarpeista

Kirjoittajat: Taru Lehtimäki & Merja Sinkkonen.

Työelämä on murroksessa. Työelämää kuvaa väestön ikääntyminen, globalisaatio, kaupungistuminen ja digitalisaatio. Työn luonne muuttuu ja teollisen työn sijaan tehdään yhä enemmän tieto- ja palvelutyötä. Myös yrittäjyyden ja palkkatyösuhteen välisen eron ennustetaan hämärtyvän.

Puheenvuorossamme pohdimme digitalisaation mukanaan tuomia muutoksia sote-alan työtehtäviin. Pohdintamme perustuu SoteNavi-hankkeessa toteutettuun alkukyselyyn (2017), johon saimme 185 vastausta. Vastaajat olivat pienten ja keskisuurten sote-alan yritysten ja järjestöjen työntekijöitä ja esimiehiä. Osana hankkeen alkukyselyä oli avoin kysymys: Millaisia muutoksia arvelet digitalisaation tuovan omaan työhösi? Vastausten pituus vaihteli yhdestä sanasta muutamaan lauseeseen.

Ensimmäisenä havaintonamme oli, että vastaajat uskoivat digitalisaation muuttavan työtään. Ensisijaisesti muutosten uskottiin kohdistuvan tiedon tallennukseen, tiedon kulkuun ja saavutettavuuteen sekä viestintään ja tiedottamiseen. Digitaalisen tiedon käsittelyn uskottiin toisaalta nopeuttavan työtä, mutta toisaalta tietokoneella tai mobiililaitteella käytetyn ajan uskotaan lisääntyvän. Tähän liittyi digitaalisen osaamisen vaade ja pelko omien taitojen riittämättömyydestä. Uusien järjestelmien ja toimintatapojen oppimiseen liittyi paljon epävarmuutta. Kansallisten toimintatapojen pelättiinkin hankaloittavan työtä digitaalisesta käsittelystä huolimatta.

Asiakkaiden näkökulmasta digitalisaation uskottiin tuovan uusia yhteydenottokanavia, toimintamuotoja ja aivan uudenlaisia palvelumuotoja. Toisaalta pelättiin, että työstä katoavat ihmisten auttamisen ja kohtaamisen mahdollisuudet ja epäiltiin, että kaikille digitaaliset palvelut eivät sovi. Vastaajat kuvasivat palveluita kehitettävän liian usein teknologia edellä.

Työn näkökulmasta vastaajat kuvasivat arjen työn helpottuvan, työtehtävien laajentuvan ja työn vaikuttavuuden seurannan parantuvan. Tähän liittyi työkyvyn ja tehon seuraamisen pelkoa ja riittämättömyyden tunteita. Digitalisaatio nähtiin kuitenkin mahdollisuutena oppia uutta ja kehittää omaa työtä. Palaverikäytänteiden uskottiin muuttuvan vaivattomammaksi tiedon jakamisen, ohjeiden saavuttamisen ja etäkokouskäytänteiden yleistyttyä.

Teknisten taitojen näkökulmasta erilaisten ohjelmistojen opetteluun käytettävän ajan epäiltiin vievän aikaa myös jatkossa. Vastaajat uskoivat, että useat järjestelmät muuttuvat tai vaihtuvat nopean teknologian kehityksen vuoksi lähivuosina. Kansallista ohjausta ja yhteen toimivia järjestelmiä toivottiin samalla, kun pelättiin sen lisäävän byrokratiaa ja tietoturvariskejä.

SoteNavi -hankkeen osallistujat näkivät digitalisaatiossa paljon mahdollisuuksia, mutta odotettuun muutokseen liittyi myös pelkoja niin oman työn kuin asiakkaiden näkökulmasta. Uuden oppimisen tulisikin kyselyn perusteella olla monipuolista ja laaja-alaista sisältäen aihealueita yksittäisten taitojen tai teknologioiden ohjaamisesta työn muutoksen ymmärrykseen. Oppimista voidaan tukea mahdollistamalla opiskelu monialaisesti, käsittelemällä työn muutosta positiivisten tulevaisuuskuvien luomiseksi sekä tarkastelemalla tuotettuja palveluita asiakaslähtöisesti esimerkiksi palvelumuotoilun keinoin.

SoteNavi-hankeesta tarkemmin https://sotenavi.turkuamk.fi/

Kirjoittajat

Taru Lehtimäki, sh, TtM, lehtori, TAMK taru.lehtimaki(at)tamk.fi

Merja Sinkkonen, HM, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, TAMK merja.sinkkonen(at)tamk.fi

Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen

Kirjoittajat: Anu Hilli ja Outi Virkkula.

Projektioppiminen on oppimisen menetelmä, jossa käytännön toiminnasta muodostetaan projekti, kehittämistehtävä. Projektilla on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on oppijan kyky tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää, miten niiden ratkaisemisessa edetään. Ongelmaperustainen projektioppiminen yhdistää nämä molemmat oppimisen näkökulmat. Menetelmä soveltuu hyvin erilaisiin tuotanto-, tutkimus- ja kehittämisprojekteihin, joita toteutetaan yhdessä yritysten tai muiden toimijoiden kanssa.

Ongelmaperustainen projektioppiminen edistää opiskelijoiden varhaista kiinnittymistä työelämään. Oulun ammattikorkeakoulun tarjoamissa agrologiopinnoissa työelämään kiinnittyminen aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuotena, jolloin työelämäkontaktit ovat sidoksissa pääasiassa maatilatalouteen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena toimintaympäristö laajenee ja mukaan tulevat maaseutuyritysten ja -alueiden kehittäminen. Kolmannen vuoden agrologiopiskelijat ovat lukuvuoden 2017–2018 aikana osallistuneet kolmeen 15 opintopisteen laajuiseen ja projektimaisesti toteutettuun omaa ammattiosaamista kehittävään oppimiskokonaisuuteen. Projektiryhmien aiheina ovat olleet aidot työelämäcaset: maatilan kokonaisvaltainen kehittäminen, kiertotalous ja innovaatiosuunnittelu sekä maaseutumatkailun kehittäminen.

Projektityöskentely edellyttää opiskelijoilta vahvaa sitoutumista, joten opiskelijoiden on pidettävä projektia kiinnostavana ja haastavana. Projektin tulee edistää opintojakson osaamiselle asetettuja tavoitteita. Lisäksi projektin on vastattava sopivaa vaatimustasoa, jotta se saadaan määräajassa toteutettua. Tämä asettaa monenlaisia vaatimuksia yhteistyölle. Projektityöskentely edellyttää opettajilta sitoutumista, vuorovaikutteisen ilmapiirin rakentamista ja aktiivisia ohjauskohtaamisia. Ohjauksessa on kyettävä tukemaan sisällöllisiä kysymyksiä ja prosessin etenemistä.

Projektioppimisessa opettajan hyvät ohjaustaidot ovat keskeisiä. Ohjauksen ensisijaisena tavoitteena ovat opiskelijoiden ammatillinen kasvu, oppimisvalmiuksien ja tutkivan työotteen kehittäminen.
Alakohtaiset työelämälähtöiset projektit antavat opiskelijoille hyvän mahdollisuuden osoittaa sekä kehittää omaa osaamistaan ja agrologin ammattitaitoa. Opintojen loppuvaiheessa suoritetut projektit toteutetaankin opiskelijajohtoisesti ja eri rooleissa. Opiskelijoilla on päävastuu projektin onnistumisesta. Osalla opiskelijoita on aiemmin hankittua työkokemusta ja yhteistyöverkostoja, joiden kautta työelämään kiinnittymistä on jo tapahtunut. Osalla opiskelijoita oman uran suunnittelu on vasta alkuvaiheessa.

Projektioppiminen tuottaa opiskelijoille uusia työelämäkontakteja. Erilaisten toimijoiden kanssa yhteistyössä toteutetut projektit antavat monipuolisen kuvan alasta ja sen toimintaympäristöstä. Lisäksi projektien kautta voi avautua uusia yhteistyömahdollisuuksia esimerkiksi opinnäytetyönä tai harjoittelumahdollisuutena. Yhteistyötaholle opiskelijaprojekti antaa käyttöön mittavan opiskelijaresurssin, ”tuoreet silmät”, joita motivoi aito työelämäcase. Se, että oma osallistuminen aidosti vaikuttaa maaseutuyrittäjän, maaseututoimijan toiminnan kehittämiseen, on opiskelijalle tärkeää.

Kirjoittajat

Hilli Anu, FT, metsätalousinsinööri, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, anu.hilli(at)oamk.fi

Virkkula Outi, KL, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Osaamisperustaisuus koulutusviennissä – miten taipuu ops?

Kirjoittaja: Marjaana Mäkelä.

Osaamisperustaisuus kytketään amk-sektorilla opetussuunnitelmatyöhön, osaamisen tunnistamiseen, arviointiin ja kansainväliseen sekä työelämäyhteistyöhön. Käsitteeseen sisältyvät tavoitteet ovat tuttuja amk-toimijoille, mutta niiden soveltaminen käytännössä ei ole aina yksinkertaista. Tässä käsittelen osaamisperustaisuuden tulkintaa koulutusviennin kontekstissa Haaga-Helia ammattikorkeakoulun Haagan kampuksella.

Vuonna 2015 päivitetyn restonomi-opetussuunnitelmamme osaamisprofiili kuvaa ammattilaisen, joka soveltaa joustavasti oppimaansa kehittämistyöhön ja on kasvanut liikkeenjohdolliseen ajatteluun. Lisäksi jokaiselle opintojaksolle on määritelty viisi spesifiä ydinosaamista. Uusi ops on osoittautunut monilta osin onnistuneeksi, mutta ensimmäisen koko amk-tutkintoon tähtäävän koulutusvientiprojektimme alkaessa sitä oli tarkasteltava uudesta näkökulmasta.

Vuonna 2015 alkaneen projektimme tavoitteena on rakentaa maltalaisen toisen asteen hotelli- ravintola- ja matkailualan oppilaitoksen (Institute of Tourism Studies) opettajille täydennyskoulutus, joka tuottaa eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen mukaisen tason 6 (amk) ja sen jälkeen tason 7 (yamk) restonomiosaamisen. Täydennyskoulutuksen osat tunnustetaan tutkinnon suorittamisvaiheessa eli prosessin tavoitteena on saada kaksi suomalaista korkeakoulututkintoa. Koulutukseen osallistujilla on vankka ammattitaito ja yliopistotasoinen pedagoginen pätevyys, joiden tunnistaminen oli ensimmäinen osa opsin peilaamista osaamiseen. Haasteeksi jäi muokata restonomitutkinnon sisällöistä täydentävät osat, joilla katetaan puuttuva osaaminen. Koulutusvientimme asiakkaalla on tiivis aikataulu koko hankkeelle, joten joustava ratkaisu löytyi moduulikoulutuksesta, joka räätälöidään restonomitutkinnon ja myöhemmin restonomi, yamk -tutkinnon sisällöistä. Merkittävä osa amk-tutkintoa vastaavasta sisällöstä rakennetaan validoimalla aiemmin hankittu osaaminen ja opinnollistamalla hospitality-opettajan työtä (Mäkelä 2017).

Miten käy osaamisperustaisuuden, kun koko ops puretaan ja muotoillaan uudelleen? Yksityiskohtaisesta osaamisten listasta opintojaksoittain on mentävä kohti laajempia kokonaisuuksia pyrkien säilyttämään ydinosaaminen. Tässä kouluttajien ammattitaitoon perustuvat linjaukset ovat keskeisiä: mitä painottaa uudenlaisessa toteutuksessa, jossa yhdistyy useamman opintojakson sisältöjä? Millaista osaamista voi tunnistaa esimerkiksi ennakkotehtävillä? Kuinka ne nivotaan kokonaisuuteen ja ennen kaikkea: miten perustellaan valinnat asiakkaalle, joka tarkastelee koulutusta erilaisen, kenties hyvinkin perinteisen oppimiskulttuurin kontekstistaan käsin? Hospitality-alan kansainvälisyys ja jaettu käsitys ammattilaisen osaamisesta on helpottanut Haaga-Heliassa tätä keskustelua ja koulutuksen suunnittelutyötä. Suomalainen pedagoginen osaaminen on edelleen koulutusviennissä valtti; näkemykseemme luotetaan, mutta ei kritiikittömästi. Osaamispuheen ymmärrettäväksi tekeminen edellyttää koulutuksemme jatkuvaa itsearviointia ja perustelua sille, miksi suoritusten listaamisesta on siirrytty osaamisen kuvaamiseen.

Olennaista koulutusvientiratkaisuissa on nähdäkseni uskaltaa kyseenalaistaa mekanistinen ops-käsitys ja tarkastella osaamista laaja-alaisesti. Tällöin etenkin ammatillisella korkea-asteella aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja opinnollistaminen tulevat yhä keskeisimmiksi elementeiksi joustavissa, asiakaslähtöisissä projekteissa. Osaamisperustainenkin ops taipuu, mutta sen toteuttamisen tulkintojen on oltava läpinäkyviä ja pedagogisesti perusteltuja. Tähän pohdintaan Suomessa kuluneena vuonna käyttöön otettu eurooppalainen tutkintojen viitekehys (OPH 2017) on erinomainen apuväline. Omassa koulutuksessamme käytimme sitä yhteisenä referenssinä, kun keskustelua osaamisesta ja sen asettumisesta tasoille 6 ja 7 käytiin. Koulutusviennissä ja muussa kansainvälisessä yhteistyössä viitekehys lisää uskottavuutta, kun oppilaitoslähtöinen osaamisdiskurssi tulkitaan laajemman osaamisnäkemyksen kautta.

Kirjoittaja

Marjaana Mäkelä, FL, YTM, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, marjaana.makela(at)haaga-helia.fi

Mäkelä, M. (2017). Opettajan työtä opinnollistamassa – Case Haaga-Helia ja ITS Malta. Teoksessa Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (2017): Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 6/2017. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Helsinki. (ss 33―36).

Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (2017). Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 6/2017. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Helsinki.

OPH. (2017.) Opetushallituksen verkkosivut: tutkintojen tunnustaminen. Saatavilla http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/tutkintojen_tunnustaminen/tutkintojen_viitekehys. Viitattu 24.10.2017.

Savonia UAS

Sosiaalialan T-osaaminen Sote-uudistuksessa

Pohdimme artikkelissamme sosiaalialan substanssiosaamisen ja sosiaalipalveluiden merkitystä hyvinvointipalvelujen tuottamisen rakenteellisten uudistusten ristipaineissa. Suomessa palvelurakenteiden uudistamisella on pitkät perinteet. Keskeisimpiä uudistuksia ovat 1980-luvulla toteutunut Valtava-uudistus sosiaali- ja terveydenhuollon suunnittelusta ja valtionosuuksista, 1990-luvun loppupuolen Paras-hanke, jossa palvelujen rahoitus ja tuotanto sekä kuntarakenne hahmotettiin yhdeksi kokonaisuudeksi ja 2010-luvun Sote-uudistus, jonka tavoitteena on kaventaa ihmisten hyvinvointi- ja terveyseroja, parantaa palvelujen yhdenvertaisuutta ja saatavuutta sekä hillitä kustannuksia. (Niemelä 2008, 9‒11; THL 2016.) Palvelujen rakenteellinen uudistaminen lainsäädäntöuudistuksineen haastaa sosiaali- ja terveysalan henkilöstön työvoimatarpeen ja ammatillisen osaamisen suhteessa väestön palvelutarpeisiin sekä talouden tilaan.

Sosiaali- ja terveydenhuollon henkilöstön kelpoisuuslainsäädäntö[1] ja palveluiden tuottamista koskevat lait[2] määrittävät kansalaisten tarvitsemien palveluiden kohtaantoa sekä laadullisesti (esim. sosiaalialan henkilöstön kvalifikaatioiden ja palvelutarjottimen osalta) että määrällisesti (mm. henkilöstömitoituksen ja palvelutarjottimen kustannukset). Alan työvoiman kysyntää määrittävät huoltosuhteen kehitys, iäkkään väestön palvelutarve sekä BKT:n ja työn tuottavuuden kehitys. Työvoiman tarjontaan vaikuttavat nuorisoikäluokkien koko, alan vetovoimaisuus, koulutusten riittävyys ja läpäisyaste sekä työllistymisaste. Sosiaali- ja terveysala kohtaa hyvästä työllistävyydestään huolimatta rekrytointiongelmia, joita on aiheuttanut osaksi liian vähäinen koulutusmäärä, tehtävien määräaikaisuus sekä erityisosaamisen puute. (Koponen 2015, 12; Kuvio 1.)

kuvio 1
Kuvio 1. Sosiaalialan ammattihenkilöstö palveluiden kysynnän ja tarjonnan kohtaantotilanteessa.

Welfare mix -palvelujen tuottamismallin yleistyminen sote-uudistuksen myötä sekä väestön koulutus- ja elintason nousu haastavat toisaalta työnantajat ja oppilaitokset ammattitaitoisen henkilöstön saatavuuden ratkaisemisessa ja toisaalta asuinpaikasta riippumattoman palveluiden valinnanvapauden toteutumisen. Valinnanvapaus on kuitenkin suhteellista. Sitä voivat rajoittaa vaihtoehtoisten palveluiden saatavuus harvaanasutuilla alueilla, maantieteelliset etäisyydet, palvelun tarvitsijoiden maksukyky sekä taito ja halukkuus tehdä valintoja. (Sosiaali- ja terveydenhuollon … 2015, 39‒41; ks. myös Sosiaali- ja terveysalan … 2015, 62; Hartman 2012.)

Tarpeiden, tarjonnan ja osaamisen kohtaanto

Sote-uudistuksessa haetaan kustannustehokasta ratkaisua palveluiden kysynnän ja tarjonnan moniulotteisiin kohtaantotilanteisiin. Kuntaliiton ARTTU2-ohjelman tieteellisen johtajan Pentti Meklinin (2015) mukaan sote-keskustelua hallitsee terveydenhuolto ja erityisesti erikoissairaanhoito, vaikka puheissa kannetaan huolta perusterveydenhuollosta. Sosiaalipalvelut jäävät taka-alalle niiden 42 %:n sote-kustannusosuudesta huolimatta. Sosiaalipalveluissa on ratkaistavia ongelmia, kuten palvelun piiriin pääsyssä, palveluiden saatavuudessa ja saavutettavuudessa, osaamisen työnjaollisessa kohdentumisessa, erikoisosaamisessa sekä palvelutasossa (mm. vanhustenhuolto, lastensuojelu).

Sote-uudistuksen taustalta erottuvat palvelutarjonnan ja -kysynnän kohtaamattomuuden ratkaiseminen sekä jatkuvasti kasvaviin kustannuksiin vaikuttaminen lisääntyvien palvelutarpeiden lisäksi.

Sote-uudistuksen taustalta erottuvat palvelutarjonnan ja -kysynnän kohtaamattomuuden ratkaiseminen sekä jatkuvasti kasvaviin kustannuksiin vaikuttaminen lisääntyvien palvelutarpeiden lisäksi. Näihin haetaan vastausta nykyistä kustannustehokkaammalla palveluiden tuottamisella hyödyntäen suuruuden ekonomian mittakaavaetuja ja laajuuden ekonomian yhdistelmäetuja. Suuruuden ekonomistiset mittakaavaedut toteutuvat, jos samoilla resursseilla tuotetaan enemmän samanlaisia palveluja. Laajuuden ekonomistiset yhdistelmäedut toteutuvat, jos samassa yksikössä ja yhteisillä resursseilla tuotetaan erilaisia, monipuolisia palveluja kustannustehokkaammin kuin erillisissä yksiköissä. (Mt.) Hyvinvointipalveluissa laajuuden ekonomistisia malleja on kehitetty 1990-luvun alkupuolelta lähtien yhteispalvelukokeiluina esimerkiksi Lapissa (Hokkanen ym. 1991; Hokkanen & Väärälä (toim.) 1992; ks. myös Vakkala 2013).

Yleisestä hyvinvoinnin lisääntymisestä huolimatta osa kansalaisista tarvitsee aikaisempaa kokonaisvaltaisempaa apua ja tukea elämäntilanteensa haasteisiin vastaamiseksi, mikä tarkoittaa usein eri ammattilaisten yhteistyötä. Moniammatillisen yhteistyön perustana on asiakaslähtöisyys, jolloin palveluja tarjotaan ja kehitetään asiakkaiden ehdoilla ja tarpeiden mukaan sen lisäksi, että parhaimmillaan voidaan tuottaa samalla rahalla entistä enemmän ja parempia palveluja. (Vahvemmat yhdessä – … 2014, 2‒6.)

Moniammatillisuudesta monitoimijaisuuteen

Käsittääksemme olisi osuvampaa kuitenkin puhua moniammatillisuuden sijasta monitoimijuudesta, kun pyritään tuottamaan ammatillisesti laadukkaita kustannustehokkaita palveluja. Kustannustehokas monitoimijainen yhteistyö edellyttää eri toimijoiden vahvaa ammatillista (erityis)osaamista. On alettu puhua ns. T-osaamisesta, jossa kyky ymmärtää ilmiöitä laaja-alaisesti yhdistyy johonkin aihealueeseen perustuvaan syväosaamiseen (Cook ym. 2014, 8; Suomi osaamisen kasvu-uralle … 2015, 11‒21). Mielestämme on hyvä pohtia, voiko T-osaamisen idea toteutua myös laajuuden ekonomistisuudelle perustuvan monitoimijaisen työotteen kautta, jolloin eri toimijoiden syvällinen substanssiosaaminen täydentävät toisiaan.

Sosiaalipalveluiden eettinen perusta on toiminta asiakkaan tarpeiden pohjalta. Asiakkailla on oikeus parhaaseen mahdolliseen osaamiseen perustuviin palveluihin. Osaamisen määrittäminen on kuitenkin vaativaa, sillä alan palvelut kattavat kaikki ikäryhmät vauvasta vaariin ja kaikki elämään kuuluvat sosiaaliset kysymykset. Asiakkaana voi olla kuka tahansa, mutta osa asiakkaista on eri syistä joutunut pitempiaikaisesti heikompiosaisen asemaan tai syrjäytynyt. Avun tarvetta aiheuttavat tilanteet vaikuttavat usein kokonaisvaltaisesti kaikkeen elämänpiirissä, jolloin auttaminen voi toteutua vain tiiviissä yhteistyössä asiakkaan kanssa (Pohjola 2010, 19‒74).

Sosiaalisen osaaminen laajenee moniulotteisuudessaan vaikeasti rajattavaksi ja hallittavaksi. Osaamisalueita on paljon ja ne vaativat alan yleisen hallinnan ohella kukin omaa erityistä syvenevää tieto-taitoa. Sosiaalialan osaamistarpeita tulisikin jäsentää tarkemmin ja pohtia toimivaa työnjakoa alan sinänsä selkeän koulutusrakenteen pohjalta. Tarvitaan myös monitoimijaista, syvempää substanssiosaamista yhdistävää yhteistyötä, sillä alan monet osaamistarpeet eivät ole yhden koulutusryhmän hallittavissa (Pohjola ym. 2012). Paradoksaalisesti näitä eriytyviä tarpeita ei aina tunnisteta, vaan päinvastoin kuvitellaan yleisen osaamisen riittävän. Esimerkiksi koulutuksia halutaan suunnata yleisemmiksi monien osaamisalojen yhdistelmiksi, jolloin osaamisen syvenemisen tarpeita ei nähdä. Toisaalta ylläpidetään keskustelua eri koulutusten kvalifikaatioiden samanlaisuudesta, jolloin hukataan asiakkaiden oikeus saada oikein suunnattu apu erilaisiin tarpeisiin. Lisäksi vastoin kasvavia ammatillisia osaamisvaatimuksia esillä on eri tavoin sosiaalialan koulutustasosta tinkiminen. Sosiaalisen osaamista onkin tarpeen kirkastaa.

Sosiaaliala työllistää nyt ja tulevaisuudessa

Sosiaali- ja terveysala on työllistävyysvolyymiltaan suuri toimiala sen työvoimaintensiivisyyden ja verraten vähäisen suhdanneherkkyyden lisäksi. Palveluita tarvitaan paikallisesti lähellä ihmistä, useimmiten kasvokkaisena yhteistyönä asiakkaan kanssa (vrt. Huovari ym. 2014. 27–33). Vuonna 2014 tehdasteollisuudessa työllisten määrä oli 342 000 ja kaupan alalla 298 000 henkilöä. Sosiaali- ja terveyspalveluissa toimi 386 000 työntekijää, josta terveyspalveluissa 190 000 ja sosiaalipalveluissa 196 000 henkilöä. Sosiaalipalveluissa työllisten osuus on vuodesta 2008 alkaen ollut terveyspalveluja suurempi. (Suomen virallinen tilasto … 2016.)

Kuvio 2. havainnollistaa toimialoittaista työllisyyskehityksen ennakointia vuoteen 2030. Keskimääräistä nopeammin kasvaviin palvelualoihin kuuluvat sosiaali- ja terveyspalvelut, rahoitus- ja liike-elämän palvelut sekä informaatio- ja viestintäpalvelut (Ahokas ym. 2015, 20).

kuvio 2
Kuvio 2. Suomen talouden työllisyysrakenne vuosina 2013–2030 ennakoinnin politiikkauralla, 12 toimialaryhmää, % (Ahokas ym. 2015, 21). Poimittu osoitteesta: http://www.vatt.fi/file/vatt_publication_pdf/t181.pdf

Työvoima ja koulutustarpeiden ennakoinnin yhteen osuvuus on avainasemassa tulevaisuuden hyvinvointipalvelujen kysynnän ja tarjonnan kohtaannossa. Toimialana sosiaali- ja terveyspalvelut kilpailevat muiden toimialojen kanssa pienenevien ikäkohorttien mielenkiinnosta alaa kohtaan sekä työntekijöiden alalla pysymisestä. (Koponen 2015, 16‒21.)

Vastausta odottavia kysymyksiä on tulevissa muutoksissa paljon. Ovatko eri tutkintoasteilta (toisen asteen ammatillinen koulutus, korkeakoulutuksen ammatillinen ja yliopistollinen pilari) tutkintonsa suorittavien teoreettis-käytännöllinen ammatillinen osaaminen riittävää uudenlaisen tulosvastuullisuuden aikakautena? Miten sosiaalipalveluihin saadaan sitoutunutta ja itsensä kehittämiseen motivoitunutta henkilöstöä tilanteessa, jossa yhä pienemmällä henkilöstömäärällä tehdään yhä suurempi työmäärä ja jossa koulutusalat kilpailevat imagollaan pienenevien ikäkohorttien opiskelijoista? Saavatko sosioekonomisesti huono-osaiset, etniset vähemmistöt ja yhteiskunnan marginaalissa elävät kansalaiset optimaalisen hyödyn sote-uudistuksesta ja siinä esitetystä asiakkaiden vapaudesta valita palvelut welfare mix -palvelutarjottimelta? Miten sosiaalisen yhdenvertaisuuden ja hyvinvointierojen kaventamisen tavoitteet toteutuvat sote-uudistuksen myötä? Miten harvaan asutulla maaseudulla hyvinvointipalvelut saavat ammattitaitoista työvoimaa tilanteessa, jossa väestö keskittyy asutuskeskuksiin ja kaupunkeihin?

Artikkelikuva: Savonia ammattikorkeakoulu

 

[1] Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015; Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994.

[2] Sosiaalihuoltolaki 1301/2014; Terveydenhuoltolaki 1326/2010.

Kirjoittajat

Leena Viinamäki, sosiaalialan koulutuksen yliopettaja, YTT, Lapin ammattikorkeakoulu, leena.viinamaki(at)lapinamk.fi
Anneli Pohjola, sosiaalityön professori, YTT, Lapin yliopisto, anneli.pohjola(at)ulapland.fi

Ahokas, J., Honkatukia, J., Lehmus, M., Niemi, J., Simola, A. & Tamminen, S. (2015). Työvoiman tarve Suomen taloudessa vuosina 2015‒2030. VATT tutkimukset 181. Helsinki. Haettu 1.3.2016 osoitteesta http://www.vatt.fi/file/vatt_publication_pdf/t181.pdf

Cook, J., Hellström, E., Hämäläinen, T. & Lahti, V.-M. (2014). Visio Suomelle. Kohti kestävää hyvinvointia. Sitra Työpaperi 31.10.2014. Haettu 5.3.2016 osoitteesta http://www.sitra.fi/julkaisut/muut/Visio_Suomelle.pdf

Hartman, S. (2012). Sosiaalipalvelut. Toimialaraportti 5/2012. Työ- ja elinkeinoministeriö. Helsinki. Haettu 13.3.2016 osoitteesta http://www.temtoimialapalvelu.fi/files/2163/Sosiaalipalvelut_marraskuu_2012.pdf

Hokkanen, L., Kinnunen, P., Pohjola, A., Urponen, K. & Väärälä, R. (1991). Palvelutilkuista yhteiseen työhön. Kemijärven hyvinvointipalveluprojektin osaraportti 1. Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 32. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Hokkanen, L. & Väärälä, R. (toim.). (1992). Rajojen ylityksiä ja yhteistoimintaa. Kemijärven hyvinvointipalveluprojektin osaraportti 2. Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 35. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Huovari, J., Jauhiainen, S., Kerkelä, L., Esala, L. & Härmälä, V. (2014). Alueiden yritys- ja elinkeinorakenteen muutos. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Alueiden kehittäminen 13/2014. Haettu 2.2.2016 osoitteesta http://www.tem.fi/files/39281/TEMjul_13_2014_web_04042014.pdf

Koponen, E.-L. (2015). Sosiaali‐ ja terveysalan työvoiman riittävyys nyt ja tulevaisuudessa. TEM raportteja 13/2015. Haettu 7.4.2016 osoitteesta https://www.tem.fi/files/42288/TEMraportti_13_2015_web_27022015.pdf

Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015. Haettu 22.4.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2015/20150817

Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994. Haettu 22.4.2016 osoitteestahttp://www.finlex.fi/fi/laki/smur/1994/19940559

Meklin, P. (2015). Sote-uudistus – mistä uudistuksen hyödyt syntyvät? ARTTU2-tutkimus ohjelman julkaisusarja 3/2015. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://shop.kunnat.net/product_details.php?p=3124

Niemelä, M. (2008). Julkisen sektorin reformin pitkä kaari Valtava-uudistuksesta Paras-hankkeeseen. Sosiaali- ja terveysturvan tutkimuksia 102. Helsinki: Kela. Haettu 27.3.2016 osoitteesta http://hdl.handle.net/10250/7935

Pohjola, A. (2010). Asiakas sosiaalityön subjektina. Teoksessa M. Laitinen & A. Pohjola (toim.). Asiakkuus sosiaalityössä. S. 19‒74. Helsinki: Gaudeamus.

Pohjola, A., Kemppainen, T. & Väyrynen, S. (toim.) (2012). Sosiaalityön vaikuttavuus. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Sosiaali- ja terveysalan tilastollinen vuosikirja 2015. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-302-569-1

Sosiaali- ja terveydenhuollon monikanavarahoituksen purkamisen vaihtoehtoja koskeva selvitys 2015. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:19. Haettu 19.3.2016 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/125789/URN_ISBN_978-952-00-3579-2.pdf?sequence=1

Sosiaalihuoltolaki 1301/2014. Haettu 16.3.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141301

Suomi osaamisen kasvu-uralle. Ehdotus tutkintotavoitteista 2020-luvulle 2015. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:14. Helsinki. Haettu 1.2.2016 osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/tr14.pdf?lang=fi

Suomen virallinen tilasto (SVT). Kansantalouden tilinpito [verkkojulkaisu]. ISSN=1795-8881. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 29.3.2016]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/vtp/index.html

Terveydenhuoltolaki 1326/2010. Haettu 3.3.2016 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101326

THL 2016. Sote-uudistus. Haettu 6.4.2016 osoitteesta https://www.thl.fi/fi/web/paatoksenteko-talous-ja-palvelujarjestelma/sote-uudistus

Vahvemmat yhdessä – moniammatillinen työ arjen turvallisuuden parantamiseksi 2014. Sisäministeriön julkaisu 31/2014. Helsinki. Haettu 15.3.2016 osoitteesta http://www.intermin.fi/julkaisu/312014?docID=57151

Vakkala, H. (2013). Lapin yhteispalvelukonseptin pilotointi -hanke. Selvitystyön loppuraportti 26.3.2013. Rovaniemi: Lapin Liitto.