ruskan värit mustikanlehdissä

Monialainen opetus valmentaa moniammatilliseen yhteistoimintaan

Kirjoittajat: Outi Ahonen, Päivi Harmoinen, Tuija Partio & Tarja Paukkeri.

Mitä monialaisuus ammattikorkeakoulussa on?

Tämän päivän haasteet kestävää kehitystä tukevassa yhteiskunnassa ja alueellisessa yhteistyössä vaativat laajaa monialaista ongelmien ratkaisua, jotta pystytään turvaamaan tuleville sukupolville hyvät mahdollisuudet elämään. Ammattikorkeakouluissa monialaisuus ilmenee eri tavoin opetuksessa, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa sekä alueellisessa kehittämisessä, jotka kaikki tukevat YK:n kestävän kehityksen tavoitteita (United Nations 2015).

Oppimista lisäävässä ympäristössä tarvitaan neljä keskeistä tapaa: kokemalla oppiminen, tekemällä oppiminen, oppiminen kuulumisena johonkin ja oppiminen joksikin tulemisena. Nämä oppimisen elementit luovat rakenteen monialaiseen osallistumiseen ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen käytännön yhteisössä (Wenger 1998; Wenger 2000). Työskennellessään kehittämispohjaisesti työelämän kanssa opettajat ovat jatkuvassa oppimisen prosessissa (Laurea 2019; Rajalahti 2014), joka tukee myös työelämän kehittymistä.

Kuvio 1. Käytännön ulottuvuudet yhteisön ominaisuutena (Wenger 1998, Ahonen 2020).
Kuvio 1. Käytännön ulottuvuudet yhteisön ominaisuutena (Wenger 1998; Ahonen 2020).

Oppiminen tapahtuu käytännön yhteisössä, jonka ominaisuudet jakautuvat keskinäisen sitoutumisen, jaettujen käytänteiden ja yhteisen päämäärän ulottuvuuksiin (vrt. kuvio 1). Keskinäiseen sitoutumiseen vaikuttavat moninaisuus, asioiden yhdessä tekeminen, suhteet, sosiaalinen monimutkaisuuden aste, yhteisö, huolto ja ylläpito. Jaetut käytänteet muodostuvat siitä, minkälaisia toimintoja, tyylejä ja tarinoita yhteisöllä on, minkälaisia keskusteluja käydään, minkälaisia työkaluja, esineitä ja käsitteitä käytetään ja minkälaisia tapahtumia on yhteisön yhteisessä historiassa. Myös yhteisen päämäärän määrittely on tärkeää: miten siitä neuvotellaan, kuinka toimitaan vastavuoroisesti, minkälaista on puheen ja toiminnan tulkinta ja rytmi ja mikä on yhteisön paikallinen vastaus (Wenger 1998). Näillä on merkitystä kehitettäessä kestävää kehitystä tukevaa oppimisen kulttuuria.

Mitä taitoja työelämässä tarvitaan?

Työelämässä tarvitaan muutoksen hallintaan metataitoja, kuten ongelmanratkaisutaitoja, itseohjautuvuutta, oman osaamisen kehittämis- ja johtamiskykyä, digitaitoja sekä tiedon arviointitaitoja. Tärkeimpinä taitoina korostuvat asiakaslähtöinen palveluiden kehittämisosaaminen sekä kestävän kehityksen periaatteiden tuntemus (Opetushallitus 2019). Laaja-alainen osaaminen ja sivistys myös vahvistavat yksilön hyvinvointia ja kilpailukykyä työmarkkinoilla. Työelämävalmiudet eivät ole vain nippu taitoja ja osaamisia, vaan asenteet, rohkeus ja itsetuntemus ovat vähintäänkin yhtä tärkeitä (Arola 2017). Tynjälän (2019) mukaan oppimisen integraatio käytännön työelämään edistää työelämävalmiuksia.

Laureassa oppiminen tapahtuu kehittämispohjaisen oppimisen mallilla, jossa opiskelemalla syntyy monialaista osaamista sekä opiskelijoille että opettajille ja samalla kehitetään myös työyhteisöä. Opiskelijat ohjataan työelämään vastuullisina ja eettisinä asiantuntijoina, jotka punnitsevat myös ratkaisujen kestävyyttä (Laurea 2019).

Laureassa työelämän edustajien osallistuminen monialaisiin toteutuksiin on tuonut opiskeluun tuoreutta, ja he ovat myös itse oppineet osallistumalla opintoihin, jolloin oppiminen on ollut vastavuoroista ja rikasta opintojen alusta alkaen. Lisäksi opinnoissa on hyödynnetty kokemusasiantuntijoita. Opiskelijoiden kokemukset monialaisista opinnoista ovat olleet erittäin hyviä ja merkityksellisiä.

Miten monialainen opiskelu valmentaa moniammatilliseen työhön?

Moniammatillisen osaamisen perusta on vahva substanssiosaaminen, joka tuo rohkeutta tuoda oma osaaminen monialaiseen ryhmään (Mönkkönen ym. 2019). Nykyinen tutkintoon johtava koulutus korostaa ammattien erityisosaamista (Juujärvi ym. 2019). Sosiaali- ja terveysalan koulutus antaa valmiudet tehdä monimuotoista yhteistyötä uudistuvissa palvelurakenteissa ja verkostoissa. Eri alojen yhteinen näkemys asiakkaan parhaasta edellyttää moniammatillista yhteistyötä. STM (2020) suosittaa sosiaali- ja terveysalan tutkintoihin oppimisen muotoja, jotka lisäävät moniammatillista yhteistoimintaa ja päätöksentekoa.

Monialainen opiskelu vaatii uudenlaista ajattelua myös korkeakoulujen johdolta. Henkilöstön osaamista tulee uudistaa kehittämällä toimintatapoja ja työyhteisöjä sekä edistämällä toimintakulttuurin muutosta. Monialainen toiminta vaatii eri tutkinnoissa opettavien yhteisiä kohtaamisia, joissa opitaan tuntemaan toisten asiantuntijuutta. Tämä vaatii johdon tukea (Kekoni ym. 2019; OKM 2019).

Tässä kartoituksessa kuvataan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opettajien näkemyksiä monialaista opetusta edistävistä ja hidastavista tekijöistä. Tavoitteena on lisätä monialaista opetusta eri koulutusaloille ammattikorkeakouluissa.

Mitä opettajat monialaisuudesta ajattelevat?

Opettajien näkemyksiä kartoitettiin syksyllä 2019 kahdella avoimella kysymyksellä: 1) Minkälaiset asiat edistävät monialaisen opetuksen toteutumista? 2) Minkälaiset asiat hidastavat monialaisen opetuksen toteutumista? Aineistoa kerättiin kirjallisesti kolmelta eri ryhmältä. Vastaajilta pyydettiin suostumus kartoitukseen ja kerrottiin vastaamisen vapaaehtoisuudesta. Vastaajina oli yhteensä 24 sosiaali- ja terveysalan opettajaa. Aineiston kerääjä kirjoitti sen puhtaaksi. Näin vältettiin vastaajien henkilöllisyyden tunnistaminen käsialan perusteella. Aineisto analysoitiin sisällön analyysillä (Elo & Kyngäs 2008) kahdessa vaiheessa hyödyntäen Wengerin (2000) käytännön yhteisön ominaisuuksia. Opettajien näkemyksiä monialaisuudesta on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. Opettajien näkemyksiä monialaista opetusta edistävistä ja hidastavista tekijöistä

Yhteinen päämäärä
Edistävät tekijätHidastavat tekijät
• osaamistavoitteista yhdessä neuvotteleminen
• verkostoitumisen taidot eri alojen opettajien kesken
• hyvät työelämäverkostot alueellisen työelämän kanssa
• työelämäverkoston toteutuminen
• uuden asian keksimiseen menee aikaa
• tietämättömyys toisten alojen osaamistarpeista
• keskinäinen kilpailu
• eri alojen opettajat itselle vieraita
• ei aikaa riittävästi monialiseen verkostoitumiseen
• ei löydy innostunutta kumppania
• verkkomuotoinen opetus vähentää opettajien kohtaamista
• yhteistyöhaluttomuus
Keskinäinen sitoutuminen
• vilpitön uteliaisuus toisen työkulttuuria vasten
• kunnioitus
• arvostus
• yhteisön yhteiset vapaamuotoiset tilaisuudet
• yhteiset kehittämispäivät
• luottamus toisen osaamiseen
• esimiesten tuki ja luottamus
• valmentava johtajuus
• uuden oppimisen halu ja ilo
• yhteishenki
• yhteisöllisyys
• halu yhteistyöhön
• avarakatseisuus
• opettajien aito kiinnostus ja innostus aiheeseen
• ei tunneta toisen alaa
• ei sitouduta yhteistyöhön
• aikatauluhaasteet
• harjoittelujen aikataulujen ristiin meneminen
• pelätään epämukavuusalueelle joutumista
• opiskelijoiden huono motivaatio
• monialaisten opintojen sijoittuminen opiskelijan opintojen vaiheeseen ristiriidassa opiskelijan odotuksiin
• muutosvastarinta
• kiireen aiheuttama väsymys
• negatiiviset asenteet
• innostuksen puute
• luottamuksen puute
• rakentavan ja kunnioittavan palautteen puute
• käskyttäminen
Jaetut käytänteet
• tiimityötaidot
• dialogisuus
• valmentava pedagogiikka
• kulttuuritunteiden viljeleminen
• kohtaamiset
• yhteistyössä näkökulmat avartuvat, toisilta opitaan ja tämä lisää osaamista
• opettajat tuovat esiin toisilleen ne opintojaksot, jotka voidaan toteuttaa monialaisesti
• aikaa opettajien luovalle yhteissuunnittelulle
• avoin yhteistyö koulutussuunnittelijan kanssa
• riittävän aikainen aikataulujen suunnittelu
• toteutuksen suunnitteluvaiheessa
• yhteisistä opintojaksoista päättäminen
• opetussuunnitelmien yhteinen tunteminen
• ennakkoluulottomat opetuskokeilut
• työaikasuunnitelman suunnittelun systemaattisuus ja pysyvyys
• kehittämispohjaisen opetuksen järjestäminen
• jaetaan hyvät esimerkit
• yhteiset suuntaviivat
• omahyväisyys
• joustamattomuus
• jäykkyys
• ylivertaisuus
• luovuuden puute
• puutteelliset digitaidot
• alakohtaisten sisältöjen opettaminen vaatii oman alan opiskelijoihin keskittymistä
• normien ja direktiivien korostaminen
• traditioissa pitäytyminen
• ei tunneta toisten aloja
• opetussuunnitelmien rakenteet
• työaikasuunnitelman suunnittelun systemaattisuus ei toteudu
• kielten opetuksen integrointi voisi olla vahvempaa, jos kielten perusosaaminen olisi vahvempaa

Miten monialaista opiskelua vahvistetaan?

Uudistuvalla sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan uudenlaista osaamista. Pelkkä alan erityisosaaminen ei enää riitä, vaan palveluiden integraatio vaatii monialaisen työskentelyn taitoja entistä enemmän asiakastyössä, verkostotyössä ja erilaisissa kehittämisryhmissä (Mönkkönen 2019; Juujärvi ym. 2019). Tulevaisuuden työelämässä vaadittavan monialaisen osaamisen (STM 2020) vahvistamisessa monialainen opetus on keskeistä. Siksi uudet työelämän osaamisvaatimukset haastavat myös korkeakouluja.

Strategia on merkityksellinen korkeakoulujen yhteisten päämäärien muodostamisessa ja muutoksen hallinnassa (Laurea 2019). Wengerin (2000) oppivan yhteisön yhtenä ulottuvuutena on yhteinen päämäärä. Tämä kartoitus toi esiin, että opettajat näkevät yhteisen päämäärän tärkeänä monialaiseen opetukseen vaikuttavana tekijänä. Yhteisestä päämäärästä ja yhteisistä osaamistavoitteista sopiminen mahdollistuu, kun opettajat tuntevat riittävästi toisten alojen osaamistarpeita ja toimijoita. Siksi opettajilla tulee olla riittävästi mahdollisuuksia, aikaa, resursseja ja osaamista verkostoitumiseen eri alojen opettajien ja työelämäkumppanien kanssa. Tarvitaan myös omaa yhteistyöhalua ja innostumista. Yksiköiden esimiesten rooli on luoda mahdollisuuksia yhteisten päämäärien löytymiseen (Mönkkönen 2019).

Keskinäinen sitoutuminen (vrt. Wenger 2000) tuli opettajien vastauksissa vahvasti esiin. Keskeistä sitoutumisen kannalta on luottamus yhteistyöhön, yhteishenki, arvostus, rakentava palaute, esimiesten tuki ja toisen kunnioittaminen. Sitoutumista monialaiseen opetukseen ja ohjaukseen edistävät vapaamuotoiset tilaisuudet, toisen työn tunteminen sekä opettajien kiinnostus opetettavaan aiheeseen. Sitoutumista hidastavat negatiiviset asenteet, muutosvastarinta ja pelko epämukavuusalueelle joutumisesta. Lisäksi kiireen aiheuttama väsymys, aikatauluhaasteet sekä opiskelijoiden huono motivaatio ja ristiriitaiset odotukset voivat hidastaa sitoutumista.

Tämän kartoituksen perusteella jaettujen käytänteiden merkitys monialaisen opetuksen toteutumisen kannalta on suuri (vrt. Wenger 2000). Keskeisiä vastaajien mielestä olivat toisaalta yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot, toisaalta opetuksen suunnittelu. Yhteistyö-, tiimityö- ja vuorovaikutustaidot kehittyvät ja näkökulmat avartuvat, kun henkilöstölle tarjoutuu mahdollisuuksia kohtaamisiin, yhteistyöhön ja hyvien esimerkkien jakamiseen eri alojen toimijoiden kanssa. Tarvitaan riittäviä digitaitoja mutta myös oikeaa asennetta: ennakkoluulottomuutta, joustavuutta, dialogisuutta ja luovuutta. Opetuksen suunnittelun kannalta vastauksissa korostuivat aika ja aikataulut: opettajilla tulee olla riittävästi aikaa yhteissuunnittelulle, tiedon ja kokemusten yhteiselle jakamiselle sekä yhteiselle päätöksenteolle. Myös aikataulujen ja suunnitelmien systemaattisuus ja niiden tekeminen riittävän ajoissa edistävät monialaisuuden toteuttamismahdollisuuksia. Opetuksen suunnittelussa hidasteita muodostavat vastaajien mielestä mm. opetussuunnitelmien rakenteet, tiedon puute muista koulutusaloista sekä alakohtaisuuden, normien, direktiivien ja traditioiden korostaminen. Myös Kekoni (2019) tuo esiin johdon tuen merkityksen yhteisten käytänteiden luomiseen.

Monialainen opettajan työ vaatii innostunutta asennetta ja rohkeutta uusiin kokeiluihin. Monialaista opetusta edistetään yhteistä päämäärää kirkastamalla ja sitoutumista vahvistamalla. Monialaisen opetuksen toteutuminen asettaa kuitenkin vielä haasteita ammattikorkeakoulujen toiminnalle. Yhteisiä käytänteitä, opetussuunnitelmarakenteita ja henkilöstön osaamista kehittämällä tuetaan monialaista oppimista. Monialaisen opetuksen osaaminen kehittyy monialaisessa oppimisyhteistyössä. Tiimin dialogissa syntyy oppimista ja asiantuntijuutta sekä aitoa moniäänisyyttä ja tasa-arvoa, jotka mahdollistavat luottamuksen syntymisen ja sitoutumisen yhteisölliseen työskentelyyn (vrt. Mönkkönen 2019). Työolojen ja resurssien tarkoituksenmukaisella järjestelyllä monialainen tiimityö ja osaamisen kehittyminen mahdollistuu (Kekoni ym. 2019). Innostavan ja uutta osaamista vahvistavan monialaisen oppimisympäristön luomisessa on keskeistä kaikkien, niin johdon, opettajien ja opiskelijoiden kuin työelämäkumppanienkin yhteinen näkemys päämäärästä, keskinäisestä sitoutumisesta ja jaetuista käytänteistä. Kaikilla on tärkeä rooli kestävää kehitystä tukevan käytännön oppimisyhteisön syntymisessä.

Kiitokset

Tämän artikkelin kirjoittamisen on mahdollistanut osittain opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama SotePeda 24/7 -hanke.

Kirjoittajat

Outi Ahonen, TtT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, outi.ahonen(at)laurea.fi

Päivi Harmoinen, lehtori, Laurea-ammattikorkeakoulu

Tuija Partio, kehittämispäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu

Tarja Paukkeri, kehittämispäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu


Ahonen, O. Opiskelijan osaamisen arviointimittarin kehittäminen sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen monialaisessa kontekstissa. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Social Sciences and Business Studies, no 213. ISSN: 1798-5757. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-3295-2

Arola, M. (toim.). 2017. Eväitä työelämään. Kuusi tapaa lisätä korkeakouluopiskelijoiden työelämävalmiuksia. SITRAn selvityksiä 123. Haettu osoitteesta 22.6.2020 https://media.sitra.fi/2017/06/05104025/Selvityksia123.pdf

Elo, S. & Kyngäs, H. 2008. The qualitative content analysis process. J Adv Nurs 62:1, 107 – 115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Juujärvi, S., Sinervo, T., Laulainen, S., Niiranen, V., Kujala, S., Heponiemi, T. & Keskimäki, I. 2019. Sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Päätösten tueksi 3/2019. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-338-0.

Kekoni, T., Mönkkönen, K., Hujala, A., Laulainen, S. & Hirvonen, J. 2019. Moniammatillisuus käsitteinä ja käytänteinä. Teoksessa Mönkkönen, K., Kekoni, T. & Pehkonen, A. Moniammatillinen yhteistyö. Vaikuttava vuorovaikutus sosiaali- ja terveysalalla.

Laurea. 2019. Laurea-ammattikorkeakoulun strategia 2030.

Mönkkönen, K., Leinonen, L., Arajärvi, M., Hovatta, A.-E., Tusa, N. & Salokangas K. 2019. Moniammatillisen vuorovaikutuksen tarkastelua. Teoksessa Mönkkönen, K., Kekoni T. & Pehkonen, A. 2019. Moniammatillinen yhteistyö. Vaikuttava vuorovaikutus sosiaali- ja terveysalalla.

OKM. 2019. Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalvelujen uudistamista. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki 2019. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263–650-8

Opetushallitus. 2019. Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019 Haettu osoitteesta 11.6.2020 https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035.

STM 2020 Uusia käytäntöjä ja rakenteita näyttöön perustuvan hoitotyön osaamisen kehittämiseen Ehdotukset työelämälle ja koulutukselle. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2020. Haettu 12.06.2020 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162120/STM_2020_3_rap.pdf

Tynjälä, P.2019. Työelämätaitojen oppimiseen tarvitaan uudenlaisia keinoja. JYU. Haettu 22.6.2020 osoitteesta https://jyunity.fi/category/ajattelijat/page/8/

United Nations 2015. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. A/RES/70/1. Haettu 29.9.2020 osoitteesta https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf

Wenger E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Learning in doing: social, cognitive and computational perspectives. 18. painos 2008. USA: Cambridge University Press.

Wenger E. 2000. Communities of practice and Social Learning Systems. Social Sciences Collection 7(2):225–246.

Luomassa murrosta – miltä tutkintokoulutus verkossa näyttää opiskelijasta?

Kirjoittaja: Ilona Laakkonen.

JAMKin Liiketoimintayksikössä tradenomien monimuotokoulutusta alettiin toteuttaa verkossa syksyllä 2015. Opiskelijat saapuvat kolmen päivän orientaatiojaksolle opintojensa alussa, ja tämän jälkeen opiskelu ja ohjaus tapahtuvat kokonaan verkossa. Olemme olleet luomassa omassa kontekstissamme uutta, joskus erehdysten kautta, ja toimintatavat uudistuvat vielä tulevien vuosien aikana.

Muodostaaksemme kokonaiskuvan pedagogisista ratkaisuista ja kehittämistarpeista opiskelijoiden näkökulmasta toteutimme monimuoto-opiskelijoille laajan kyselyn keväällä 2017 ja uudelleen keväällä 2018. Pohdin tässä artikkelissa lyhyesti joitakin pedagogisia ratkaisuja, joita verkkokoulutuksessa olemme hyödyntäneet ja erittelen verkossa opiskelevien aikuisten tarpeita opiskelijoiden pohdintojen valossa.

Aikuinen opiskelija verkossa

Verkossa tutkintoaan opiskelevat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja asuvat eri puolilla Suomea, joskus myös ulkomailla. Opiskelijoina he ovat motivoituneita ja tavoitteellisia. Heidän opiskeluaan määrittävä keskeinen tekijä on elämäntilanne; opiskelu töiden, arjen ja perhe-elämän ehdoilla (mm. Reinikainen 2018; Niemelä 2014). Verkossa opiskeltaville tutkinnoille on tarve: 2/3 monimuoto-opiskelijoistamme ei voisi opiskella, mikäli koulutus vaatisi fyysistä läsnäoloa. Verkko-opiskelulta odotetaan nimenomaan joustavuutta, joskus jopa epärealistisesti, ja se mielletään helposti perinteistä opiskelua kevyemmäksi. Monelle onkin tullut ensimmäisen vuoden aikana yllätyksenä se, kuinka paljon aikaa opiskelu vaatii ja miten haastavaa sen sovittaminen työ- ja perhe-elämään voi olla.

Ajankäytön ongelmat heijastuvat myös suoraan opetukseen. Opiskelijoille tarjotaan sekä itsenäisesti opiskeltavia opintojaksoja että perinteisempää, aikataulutettua opiskelua. Alkuvaiheessa opetusta alettiin järjestää hybridiopetusta varten varustelluissa luokissa, joissa osa opiskelijoista voisi tulla paikalle luokkahuoneeseen ja osa osallistua verkossa. Opetus myös tallennetaan. Luokassa osallistuvia opiskelijoita on aina ollut vähän, ja verkossakin läsnä on vain osa. Pedagogisesti merkityksellinen kysymys on se, voiko tallenteen katsomalla saavuttaa samat oppimistulokset kuin osallistumalla. Tallennettava hybridiopetus on osoittautunut haastavaksi: vuorovaikutustilanteessa on palveltavana kolme yleisöä (luokassa olijat, verkossa osallistuvat ja tallennetta katsovat), eikä jokaisen tarpeisiin voi vastata yhtä aikaa laadukkaasti. Niinpä olemmekin terävöittäneet käsitystä verkko-opetuksesta siten, että luentotallenteiden sijasta tehdään aiempaa enemmän itsenäisesti katsottavaksi suunniteltuja napakoita videoita, joita täydennetään erilaisin vuorovaikutteisin verkkotapaamisin ja -ohjauksin. Hybridi- ja verkko-opetuksesta ei kuitenkaan ole luovuttu, sen tarvetta vain mietitään tarkemmin.

Murros luokkahuoneopetuksesta verkko-opetukseen tapahtui yksikössämme nopeasti. Ensimmäiset vuodet ovat olleet paitsi tekniikan ja verkkopedagogiikan opettelua, myös uusien käytänteiden luomista, opettajaidentiteetin muutosta ja rakenteiden ravistelua. Miltä tämä murros on näyttänyt opiskelijoista? Keväällä 2018 kysyimme 2. ja 3. vuoden verkko-opiskelijoilta sitä, miten opetus on kehittynyt heidän opintojensa aikana. Lisäksi kysyimme kaikilta esimerkkejä onnistuneista opintojaksoista sekä sitä, mitä voisimme tehdä vielä paremmin. Näihin kysymyksiin saadut vastaukset valottavat sitä, mikä monimuoto-opiskelijoille on tärkeää ja missä ovat kehitystyömme painopisteet tulevina vuosina.

Hyvin toteutetut opintojaksot – mitä opiskelijat arvostavat?

Rytmitys

Opiskelua rajoittaa eniten aika, mikä näkyi myös palautteessa. Opiskelun rytmitystä koskevan palautteen voi jaotella kolmelle tasolle.

Ensinnäkin toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti lukukausien kesken ja myös loma-aikoina olisi opintotarjontaa.

Syksyllä oli mielestäni kevyempää ja keväälle oli ladattu jäätävä setti kursseja jo opintopisteidenkin valossa. Saanut painaa hommia kellon ympäri vapaapäivinä, että on tullut hyviä arvosanoja.

Tähän pulmaan ja loma-aikojen opintojaksotyhjiöön tuo helpotusta uusi Campusonline.fi -portaali.

Toiseksi, ja merkittävimpänä toivotaan, että tehtävien määräajat ja tentit jakautuisivat tasaisemmin lukukaudelle opintojaksojen kesken. Toive asettaa paineita irrottautua oppilaitosten perinteisestä jaksoajattelusta, ja esimerkiksi syksyllä 2018 verkossa alkaneissa YAMK-opinnoissamme opintojaksot alkavat ja päättyvät liukuvasti koko lukuvuoden ajan. Koordinoimme myös opintojaksojen työkuormaa aiempaa paremmin.

Kolmanneksi toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti opintojakson sisällä ja että työtä voisi aikatauluttaa itse. Tähän on haettu vastausta mm. jäsentämällä sisältöä useampien oppimistehtävien kautta (vs. tentit ja raportit), ja tarjoamalla sekä työtä rytmittäviä deadlineja että mahdollisuutta edetä opintojaksolla omassa rytmissä etuajassa.

Vapaus toteuttaa lopputehtävä omalla tyylillä vaikkakin vaaditut tiedot omaksuen ja mahdollisuus aikatauluttaa työ itse koko kevään mittaan

Oppimistehtävät

Oppimistehtävien katsottiin antavan mahdollisuuden työkuorman tasoittumiseen, palautteen saamiseen, tehokkaaseen ja syventävään opiskeluun. Kysyttäessä esimerkkiä hyvästä opintojaksosta opiskelijat vastasivat mm. näin

Kaikki kurssit missä ei ollut normaalia tenttiä vaan opiskeltiin tehtävien avulla. Sai itse valita koska tekee tehtävät ja siten pystyy vaikuttamaan paremmin omiin opiskeluaikoihin. Itse myös opin tehtäviä tekemällä paremmin.

Selkeys

Verkko-opetuksessa ohjeistusten ja tehtävänantojen selkeys ovat keskeisiä. Verkkototeutuksen loogisuus ja rakenne vaikuttavat siihen, kuinka selkeältä sisällöt ja toiminta opintojaksoilla tuntuvat. Epäselvät tehtävänannot, huonosti nimetyt tiedostot tai sekava rakenne syövät resursseja oppimiselta. Hyvät suunnittelu- ja viestintätaidot ovat verkko-opettajan ydinosaamista.

Selkeät ohjeet. Selkeät tehtävät ja aikataulu. Vaativa kurssi mutta selkeys ja jäsennellyt tehtävät helpottivat.

Läsnäolo ja palaute

Verkko-oppimisen malleissa korostuvat vuorovaikutus ja läsnäolo (ks. esim Wright 2015). Erityisen paljon opiskelijat arvostavat opettajan osoittamaa kiinnostusta sekä opiskeltavaa sisältöä että opiskelijoiden oppimista kohtaan. Luokkahuoneopetuksessa vuorovaikutus saattaa syntyä luonnostaan, mutta verkossa asiat on usein suunniteltava ja tehtävä tietoisesti. Opettajat miettivätkin keinoja vetää opiskelijat mukaan vuorovaikutukseen webinaarissa, ja huolehtivat läsnäolostaan verkkoympäristössä esimerkiksi aikatauluttamalla sille aikaa. Tutoropettajien ohjaus on kullanarvoista, ja heidän roolinaan onkin usein koordinoida opetusta ja aikatauluja.

Opettajat osoittivat olevansa kiinnostuneita paitsi opetettavista asioista myös siitä, että opiskelijat ymmärsivät ja sisäistivät asiat. Opettajien toiminta oli loogista ja motivoivaa, mikä helpotti haasteellistenkin asioiden omaksumista ja tehtävien tekemistä.

Ristiriitaisia toiveita määräaikojen ja webinaarien suhteen

Monimuoto-opiskelijoiden joukko koostuu yksilöistä, joilla on erilaiset toiveet ja tarpeet. Osa opiskelijoista toivoo tiukkaa rytmitystä opiskelulleen, osa kaipaa vapautta ja joustoja. Suurin osa opiskelijoista haluaa opiskella itsenäisesti, mutta joukossa on myös niitä, jotka kaipaavat sosiaalista läsnäoloa ja yhdessä tekemistä. Niin ryhmätyöt, webinaarit kuin tiukat deadlinet jakavat mielipiteitä. Yhtä oikeaa ratkaisua ei ole, mutta avaimena on toteutuksiltaan erityyppisten opintojaksojen tarjoaminen, toteutustavan tarkoituksenmukainen kuvaaminen ilmoittautumisvaiheessa ja opiskelijapalautteen tarkastelu ja siihen reagoiminen suhteessa tähän kontekstiin. On myös kokeiltu mahdollisuuksia valita erilaisia polkuja yksittäisen opintojakson sisällä.

Vaihtoehtoiset suoritustavat ja joustavammat aikataulut ovat avain onneen (niin opiskelijan kuin oppilaitoksen kannalta).

Työelämäyhteys

Työelämäyhteys nousi sisällöllisistä tekijöistä esille tärkeimpänä. Aikuiset opiskelijat ovat paitsi suorittamassa tutkintoa, myös syventämässä osaamistaan työssään. Opiskelijat arvostavat sekä opettajan asiantuntemuksesta kumpuavia käytännön esimerkkejä ja asiantuntijavieraita että mahdollisuutta tehdä oppimistehtäviä oman työn puitteissa ja sitä kehittäen.

On tärkeää, että jatkossakin työelämäyhteys säilyy vahvana ja opiskelijalla on mahdollisuus kasvattaa ammatillista osaamistaan työelämällä tekemällä halutessaan tehtävät omalle työnantajalleen

Lopuksi

Havaintomme ja kyselyn vastaukset ovat hyvin linjassa aiemman aikuisten verkko-opiskelua koskevan tutkimuksen kanssa (mm. Lehtinen 2015). Omassa kontekstissamme palautteen kerääminen monimuotokoulutuksesta kokonaisuutena, ja nimenomaan pedagogisesta näkökulmasta, on auttanut kehittämään toimintaa virallisen laatujärjestelmän puitteissa kerättyjä opintojaksopalautteita paremmin. Tuloksia on hyödynnetty paitsi yhteisiä linjauksia tehdessä, myös opettajien koulutustarpeita arvioitaessa. Pedagogisen kehityksen suunta on sosio-konstruktivistinen, siinä korostuvat aiemman tiedon aktivoituminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Kun perusasiat ovat kunnossa, voimme tulevaisuudessa painottaa aiempaa enemmän henkilökohtaista, verkostoitunutta ja yhteisöllistä oppimista (Häkkinen et al 2015). Hyödynnämme myös opiskelijayhteisön laajaa työelämäkokemusta ja vertaisoppimista. Yhteisönä meillä ei varmastikaan ole vielä jaettua pedagogista kehystä, mutta yhteiset työpajat, koulutukset, pedagenttityö (ks. Hakala ym. 2017) ja organisaation tiimimalli yhtenäistävät pedagogiikkaa. Lisäksi työtämme ohjaavat ja tukevat JAMKin verkkopedagogiset laatukriteerit (2017) ja uudistetut pedagogiset periaatteet (2018).

On ilahduttavaa, että uurastus näkyy myös käytännössä. Artikkelin saa päättää opiskelija:

Edelliseen vuoteen verrattuna on kehitystä tapahtunut pääsääntöisesti hyvään suuntaan. Ensinnäkin mielestäni viestintää opiskelijoiden suuntaan on parannettu ja tuntuu, että opiskelijoiden palautteet kiinnostavat ja niihin reagoidaan. On mielestäni osin omaksuttu ”opiskelijaymmärrys” yritysmaailmassa trendaavan asiakasymmärryksen ja -kokemuksen rinnalle.

Kirjoittaja

Ilona Laakkonen, FM, verkkopedagogiikan suunnittelija, JAMK Liiketoimintayksikkö, ilona.laakkonen(at)jamk.fi


Hakala A., Ikonen H., Pakkala A. & Pintilä T. (toim.) (2017). Koulutuksen kehittämisen katsaus 2016: Pedagentit monimuotokoulutuksen mentoreina. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 231, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 28.9. 2018 http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-448-0

Häkkinen, P., M. Juntunen & I. Laakkonen (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Kokkola: Chydenius. Haettu 28.9.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-5376-8.pdf?sequence=1#page=88

Lehtinen, J. (2015). Opettajien ja aikuisopiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä verkko-oppimisesta toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu. Jyväskylän yliopisto.

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus (2), 137‒157.

Reinikainen, R. (2018). Opiskelun ja perheen yhteensovittaminen. Perheellisten opiskelijoiden tarpeet. OTUS. Haettu 28.9.2018 https://syl.fi/wp-content/uploads/2018/03/SYL-Perheellisten-opiskelijoiden-tutkimusselvitys-2018.pdf

Wright, P. (2015). Comparing E-tivities, e-Moderation and the Five Stage Model to the Community of Inquiry Model for Online Learning Design. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 3(2). Haettu 28.9.2018 https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v03i02/v03i02-02.pdf

Tuloksia aidolla yhteistyöllä – toimintaterapiaryhmä rajakohteena

Kirjoittajat: Jennie Nyman, Sanna Piikki.

Miten lisätä opiskelijoiden osaamista ja palvella samanaikaisesti työelämää? Tämän ydinkysymyksen ääreltä lähdimme liikkeelle alkaessamme suunnitella uudenlaista toteutusta toimintaterapiakoulutuksen ryhmätoimintaterapian opiskeluun. Halusimme kokeilla uusia tapoja tuottaa opiskelijoille tehokasta oppimista ja samalla vastata Metropolia Ammattikorkeakoulun opettajina ammattikorkeakoulun toimintaan kohdistuviin työelämän kehittämiseen liittyviin odotuksiin.

Tässä artikkelissa kuvaamme ratkaisuja, joita teimme opettajina suunnitellessamme opintojakson, joka vastaa työelämän tarpeisiin, lisää opiskelijoiden osaamista ja tehostaa opettajan resurssin käyttöä. Keskeisin ratkaisumme oli ottaa työelämäkumppanit tiiviisti mukaan jo teoriavaiheen opintoihin. Pidimme tärkeänä, että opiskelijat saavat omakohtaisen kokemuksen ryhmän suunnittelusta ja ohjaamisesta sekä mahdollisuuden oppia toisten ohjaamista ryhmistä. Rakensimme opintojakson, jossa opiskelijat suunnittelevat ja ohjaavat ryhmiä pareittain erilaisissa työelämä ympäristöissä ja jakavat kokemuksiaan opettajan ohjatessa prosessia taka-alalta.

Yhteinen ymmärrys kaiken lähtökohtana

Orientaatioperustan ja motivaation rakentaminen (Engeström 1987) aloitettiin jo varhaisessa vaiheessa. Tämä tarkoittaa, että kaikki toteutuksessa olevat osapuolet tietävät yhteistyön tavoitteet, mahdollisuudet ja rajoitukset. Yhteistä ymmärrystä ja orientaatioperustaa rakennettiin myös työstämällä ryhmänohjaukseen valmistavia teoriatehtäviä. Opiskelijoille kerrottiin tulevan opintojakson toimintatavoista ja opettajan roolista. Yhteisen ymmärryksen rakentaminen on tärkeää, jotta opiskeltavien teorioiden on mahdollista muuttua osaksi käytäntöä. Näkemyksemme mukaan opiskelijan tulee saada kokemus, jonka kautta peilata ja johon yhdistää opiskelemaansa teoriaa. Näin on mahdollista, että opiskelija ymmärtää oman kokemuksen kautta ilmiöitä, joista opettaja kertoo ja joita myös opettaja on kokenut.

Toimintaterapiaryhmä rajakohteena

Yhteistyökumppaneiltamme oli tullut viesti, etteivät olemassa olevat resurssit riitä yksilökuntoutuksen toteuttamiseen ja että ryhmämuotoisen kuntoutuksen lisääminen voisi olla yksi keino vastata todettuun haasteeseen.

Toimintaterapia on lääkinnällistä kuntoutusta, jonka tarkoituksena on tukea asiakasta suoriutumaan itselle tärkeistä arjen toiminnoista sekä auttaa häntä löytämään keinoja osallistua itselle mielekkäisiin asioihin. Toimintaterapia voi toteutua niin yksilöllisesti kuin ryhmässäkin. Kuntoutussektorin kumppanuuksien kautta meille oli tullut viestiä, ettei olemassa olevat resurssit riitä vastaamaan kaikkien asiakkaiden tarpeisiin. Tämä voi johtaa tilanteeseen, jossa vain eniten ja akuutisti palveluita tarvitsevat saavat palvelun ja kauaskantoisesti katsottuna vaikuttava ennaltaehkäisevä tai pienempiin haasteisiin vastaavan kuntoutus jää resursseiltaan pieneksi. Ryhmämuotoisen kuntoutuksen osaamisen vahvistaminen voisi olla yksi keino vastata tähän haasteeseen.

Kun kyseessä on opiskelijoiden, oppilaitoksen ja työelämän yhteinen työskentely, tarvitaan yhteisiä välineitä, joiden avulla työelämän ja oppilaitoksen rajan ylittäminen onnistuu siten, että opiskelijat, oppilaitos ja työelämä hyötyvät yhteistyöstä. Rajakohde voi olla esine tai tuote, joka ”asuu” tai on löydettävissä useassa eri yhteisössä ja jonka avulla yhteistä työn tekemisen kieltä on mahdollista muodostaa. Rajakohteen täytyy olla samaan aikaan sekä joustava, jotta kaikkien yhteistyöhön osallistuvien näkökulmat sopivat siihen, että rakennetta antava, jotta työskentelyyn saadaan tarvittavaa struktuuria. (Lambert, 2001.) Valitsimme rajakohteeksi yhteistyökumppanin asiakkaista muodostetun toimintaterapiaryhmän, jota opiskelijat suunnittelivat ja ohjaisivat.

Hyvien yhteistyökumppaneiden löytäminen oli tärkeää. Halusimme luoda yhteistyötä, joka hyödyttää niin yhteistyötahoa, heidän asiakkaitaan kuin opiskelijoitakin. Näimme, että tällaisella yhteistyöllä mahdollistamme pidempiaikaisten kumppanuuksien syntymisen sekä toiminnan jatkokehittämisen. Tavoitteena oli saavuttaa tilanne, jossa yhteistyökumppanin palveluihin kuuluisi lukuvuosittain opiskelijoiden ohjaama toimintaterapiaryhmä. Koska ryhmä on tärkeä räätälöidä aina asiakkaiden tarpeiden mukaisesti, neuvottelivat opiskelijat ryhmän tarkoituksesta yhdessä työelämäkumppanin ja heidän asiakkaidensa kanssa. Näin ryhmästä muodostui tarpeeksi joustava ja sopiva rajakohde yhteistyökumppanin tarpeisiin. Yhteistyökumppanuuksissa pyrittiin myös jatkuvuuteen, jolloin käytännön asioiden selvittelyyn ei kuluisi keneltäkään liiaksi resursseja.

Yksilöllisen kehittymisen mahdollistaminen

Uusi opeteltava asia opintojaksollamme oli toimintaterapiaryhmien suunnittelu ja toteutus. Opintojakson sisältöön kuului toimintaterapiaryhmän teoreettiset perusteet, terapeutin strategiat ja toiminnan terapeuttinen käyttö. Tämän lisäksi opiskelijoiden tehtävänä oli ohjata pareittain kolme kertaa kokoontuva ryhmä ja tuottaa ryhmäprosessista kirjallinen työ, joka perustui valittuun ryhmänohjausmalliin. Annettu tehtävä tuki toimintaterapiaryhmän suunnittelua ja toteuttamista sekä mahdollisti opettajien opiskelijoiden ohjauksen ja prosessin arvioinnin.

Teorian ja käytännön yhdistämistä ja oman ammatillisen ajattelun kehittymistä harjoiteltiin myös toteuttamalla ryhmäsuunnittelua ja ohjaamista tukevia työpajoja ja ohjaustilanteita opiskelijoille. Näissä opiskelijoiden oli mahdollista tuoda esille itselleen tärkeitä asioita. Onnistumisen kannalta keskeistä oli työpajojen ohjeistuksen sekä kirjallisen ryhmänohjaustehtävän huolellinen suunnitteleminen ja asioiden oikeanaikainen ajoitus suhteessa opiskelijoiden ohjaamaan ryhmään. Tämä on linjassa Heikkisen ja Tynjälän (2012) näkemyksien kanssa siitä, että oppija ei omaksuu uutta tietoa sellaisenaan, vaan rakentaa tietoa omien käsityksiensä ja kokemuksiensa perusteella.

Opiskelijoita pyydettiin opintojakson aikana nostamaan esille heitä mietityttäviä asioita, mikä auttoi opettajia priorisoimaan resursseja ja ohjausta niihin asioihin, jotka opiskelijoiden mielestä olivat akuuteimpia. Tämä mahdollisti sen, että jokainen opiskeli oman osaamisensa kehittymisen kannalta keskeisiä asioita.

Opettajana yhteistoiminnallisessa prosessissa

Suunnittelumme perustui ajatukseen yhteistoiminnallisesta oppimisesta (Leppilampi 2002), missä korostuvat avoimuus, dynaamisuus, ryhmäkeskustelut ja yhteinen asioiden prosessointi. Opettajina annoimme opiskelijoille tilaa toimia itsenäisesti ja hakeutua sen tiedon äärelle, jota he eniten omassa ryhmänohjausprosessissaan tarvitsivat. Opintojakson toteutukseen kuului oleellisena osana vertaistuki ja –oppiminen. Vastuuta, osaamista, hyviä käytäntöjä ja kokemuksia jaettiin toteutuksen aikana opettajien, opiskelijoiden ja työelämäkumppanin kesken.

Alussa kokonaisuus vaati opettajilta tarkkaa organisointia ja kokonaisuuksien hahmottamista. Ensimmäisen toteutuksen jälkeen työmäärä opintojaksolla pieneni ja pystyimme kehittämään opintojakson toteutusta. Opiskelijoille annattavien ohjeiden tulee olla selkeitä ja kokonaisuuden hyvin strukturoitu. On tärkeää todeta opiskelijoille, että toteutukseen kuuluu tietynlainen epätietoisuus ja ”epämukavuusalueella” työskentely.

Tekemällä oppimisen –pedagogiikka edellyttää, että opettaja on aidosti läsnä vastaanottamassa opiskelijoiden kysymyksiä ja tunteita. On annettava tilaa epätietoisuudelle ja ihmetyksille. Kaikkeen ei voi olla vastausta ja kaikesta ei voi olla kokemusta. Tämä on samanaikaisesti sekä huojentavaa että pelottavaa. Opettajien on kyettävä luomaan turvallinen ja salliva ilmapiiri yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tämä voi olla vaikeaa etenkin isossa tai epäsopuisassa ryhmässä. Yhteisopettajuus ja opettajien vahva keskinäinen luottamus ovat toimiva ratkaisu. Lisäksi toteutustapa vaatii, että opettajat ovat opiskelijoiden käytettävissä ja tukena aina, kun siihen on tarvetta. Opiskelijoiden hämmennyksen ja keskeneräisyyden tunteiden käsittelyä ei voi ohittaa.

Lopuksi

Toteuttamallamme opintojaksolla opiskelijat oppivat ryhmän perusrakenteen, jonka avulla on mahdollista suunnitella ja toteuttaa mitä tahansa toimintaterapiaryhmää. He saivat kokemusta yhden toimintaterapiaryhmän suunnittelemisesta ja toteuttamisesta. Tämän kokemuksen avulla he oppivat ymmärtämään teoriaa ja soveltamaan sitä. Lisäksi he saivat ymmärryksen erilaisista ryhmistä ja erilaisista ratkaisuvaihtoehdoista.

Ajattelemme, että tulevaisuudessa tällainen toiminta tulee olemaan osa organisaatiomme pysyvää toimintaa ja ajatuksissa on myös vastaavanlaisia toteutuksia osana palvelutoimintaamme. Myös täydennyskoulutuksen näkökulmasta suoraan käytäntöön tuetusti siirtyvät oppisisällöt voisivat olla kustannustehokkaita koulutukseen osallistujan näkökulmasta. Näin täydennyskoulutukset vaikuttaisivat tehokkaammin valitseviin työkäytäntöihin ja tuottaisivat näkyvää tulosta asiaan, johon täydennyskoulutusta on lähdetty hakemaan.

Toimintaterapiaryhmä rajakohteena oli toimiva ratkaisu. Toteuttamamme opintojakso on tuottanut useita pidempiaikaisia yhteistyökumppanuuksia työelämään, ja palaute on ollut pääsääntöisesti hyvää. Yhteistyökumppaneiden asiakkaat ovat hyötyneet ryhmistä, ja joidenkin osalta organisaatioiden palveluvalikko on laajentunut opiskelijoiden ohjaamien ryhmien avulla. Yhteistyökumppanien näkökulmasta opiskelijoiden toteuttamat ryhmät ovat mahdollistaneet oman työkäytännön pohtimisen ja toimineet myös sitä rikastuttavana. Vastaavasti opiskelijat ovat kokeneet työelämäyhteistyön motivoivana ja oppimista vahvasti mahdollistavana. Lisäksi me opettajat saamme kohdennettua opetustamme ja ohjaustamme kaikkein oleellisimpaan eli opiskelijoiden osaamisen tukemiseen. Haluamme kiittää toteutuksen suunnittelussa ja artikkelin kommentoinnissa avuksi olleita Mari Rusi-Pyyköstä sekä Leila Lintulaa.

Kirjoittajat

Jennie Nyman, Toimintaterapian lehtori, Toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu, jennie.nyman(at)metropolia.fi
Sanna Piikki, Toimintaterapian lehtori, Toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu, sanna.piikki(at)metropolia.fi

Engeström, Y. (1987) Perustietoa opetuksesta.  Helsinki: Valtiovarainministeriö.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. (2012). Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa: Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Juva: PS kustannus. 17-25.

Lambert, P. (2001) Oppimistehtävät kehittävän siirtovaikutuksen tuottajina. Teoksessa: Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsinki: Yliopistopaino. 96-147.

Leppilampi A. (2002) Yhteistoiminnallinen oppiminen aikuiskoulutuksessa. Teoksessa: Sahlberg, P. & Sharan, S. (toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WSOY.