Luomassa murrosta – miltä tutkintokoulutus verkossa näyttää opiskelijasta?

Kirjoittaja: Ilona Laakkonen.

JAMKin Liiketoimintayksikössä tradenomien monimuotokoulutusta alettiin toteuttaa verkossa syksyllä 2015. Opiskelijat saapuvat kolmen päivän orientaatiojaksolle opintojensa alussa, ja tämän jälkeen opiskelu ja ohjaus tapahtuvat kokonaan verkossa. Olemme olleet luomassa omassa kontekstissamme uutta, joskus erehdysten kautta, ja toimintatavat uudistuvat vielä tulevien vuosien aikana.

Muodostaaksemme kokonaiskuvan pedagogisista ratkaisuista ja kehittämistarpeista opiskelijoiden näkökulmasta toteutimme monimuoto-opiskelijoille laajan kyselyn keväällä 2017 ja uudelleen keväällä 2018. Pohdin tässä artikkelissa lyhyesti joitakin pedagogisia ratkaisuja, joita verkkokoulutuksessa olemme hyödyntäneet ja erittelen verkossa opiskelevien aikuisten tarpeita opiskelijoiden pohdintojen valossa.

Aikuinen opiskelija verkossa

Verkossa tutkintoaan opiskelevat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja asuvat eri puolilla Suomea, joskus myös ulkomailla. Opiskelijoina he ovat motivoituneita ja tavoitteellisia. Heidän opiskeluaan määrittävä keskeinen tekijä on elämäntilanne; opiskelu töiden, arjen ja perhe-elämän ehdoilla (mm. Reinikainen 2018; Niemelä 2014). Verkossa opiskeltaville tutkinnoille on tarve: 2/3 monimuoto-opiskelijoistamme ei voisi opiskella, mikäli koulutus vaatisi fyysistä läsnäoloa. Verkko-opiskelulta odotetaan nimenomaan joustavuutta, joskus jopa epärealistisesti, ja se mielletään helposti perinteistä opiskelua kevyemmäksi. Monelle onkin tullut ensimmäisen vuoden aikana yllätyksenä se, kuinka paljon aikaa opiskelu vaatii ja miten haastavaa sen sovittaminen työ- ja perhe-elämään voi olla.

Ajankäytön ongelmat heijastuvat myös suoraan opetukseen. Opiskelijoille tarjotaan sekä itsenäisesti opiskeltavia opintojaksoja että perinteisempää, aikataulutettua opiskelua. Alkuvaiheessa opetusta alettiin järjestää hybridiopetusta varten varustelluissa luokissa, joissa osa opiskelijoista voisi tulla paikalle luokkahuoneeseen ja osa osallistua verkossa. Opetus myös tallennetaan. Luokassa osallistuvia opiskelijoita on aina ollut vähän, ja verkossakin läsnä on vain osa. Pedagogisesti merkityksellinen kysymys on se, voiko tallenteen katsomalla saavuttaa samat oppimistulokset kuin osallistumalla. Tallennettava hybridiopetus on osoittautunut haastavaksi: vuorovaikutustilanteessa on palveltavana kolme yleisöä (luokassa olijat, verkossa osallistuvat ja tallennetta katsovat), eikä jokaisen tarpeisiin voi vastata yhtä aikaa laadukkaasti. Niinpä olemmekin terävöittäneet käsitystä verkko-opetuksesta siten, että luentotallenteiden sijasta tehdään aiempaa enemmän itsenäisesti katsottavaksi suunniteltuja napakoita videoita, joita täydennetään erilaisin vuorovaikutteisin verkkotapaamisin ja -ohjauksin. Hybridi- ja verkko-opetuksesta ei kuitenkaan ole luovuttu, sen tarvetta vain mietitään tarkemmin.

Murros luokkahuoneopetuksesta verkko-opetukseen tapahtui yksikössämme nopeasti. Ensimmäiset vuodet ovat olleet paitsi tekniikan ja verkkopedagogiikan opettelua, myös uusien käytänteiden luomista, opettajaidentiteetin muutosta ja rakenteiden ravistelua. Miltä tämä murros on näyttänyt opiskelijoista? Keväällä 2018 kysyimme 2. ja 3. vuoden verkko-opiskelijoilta sitä, miten opetus on kehittynyt heidän opintojensa aikana. Lisäksi kysyimme kaikilta esimerkkejä onnistuneista opintojaksoista sekä sitä, mitä voisimme tehdä vielä paremmin. Näihin kysymyksiin saadut vastaukset valottavat sitä, mikä monimuoto-opiskelijoille on tärkeää ja missä ovat kehitystyömme painopisteet tulevina vuosina.

Hyvin toteutetut opintojaksot – mitä opiskelijat arvostavat?

Rytmitys

Opiskelua rajoittaa eniten aika, mikä näkyi myös palautteessa. Opiskelun rytmitystä koskevan palautteen voi jaotella kolmelle tasolle.

Ensinnäkin toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti lukukausien kesken ja myös loma-aikoina olisi opintotarjontaa.

Syksyllä oli mielestäni kevyempää ja keväälle oli ladattu jäätävä setti kursseja jo opintopisteidenkin valossa. Saanut painaa hommia kellon ympäri vapaapäivinä, että on tullut hyviä arvosanoja.

Tähän pulmaan ja loma-aikojen opintojaksotyhjiöön tuo helpotusta uusi Campusonline.fi -portaali.

Toiseksi, ja merkittävimpänä toivotaan, että tehtävien määräajat ja tentit jakautuisivat tasaisemmin lukukaudelle opintojaksojen kesken. Toive asettaa paineita irrottautua oppilaitosten perinteisestä jaksoajattelusta, ja esimerkiksi syksyllä 2018 verkossa alkaneissa YAMK-opinnoissamme opintojaksot alkavat ja päättyvät liukuvasti koko lukuvuoden ajan. Koordinoimme myös opintojaksojen työkuormaa aiempaa paremmin.

Kolmanneksi toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti opintojakson sisällä ja että työtä voisi aikatauluttaa itse. Tähän on haettu vastausta mm. jäsentämällä sisältöä useampien oppimistehtävien kautta (vs. tentit ja raportit), ja tarjoamalla sekä työtä rytmittäviä deadlineja että mahdollisuutta edetä opintojaksolla omassa rytmissä etuajassa.

Vapaus toteuttaa lopputehtävä omalla tyylillä vaikkakin vaaditut tiedot omaksuen ja mahdollisuus aikatauluttaa työ itse koko kevään mittaan

Oppimistehtävät

Oppimistehtävien katsottiin antavan mahdollisuuden työkuorman tasoittumiseen, palautteen saamiseen, tehokkaaseen ja syventävään opiskeluun. Kysyttäessä esimerkkiä hyvästä opintojaksosta opiskelijat vastasivat mm. näin

Kaikki kurssit missä ei ollut normaalia tenttiä vaan opiskeltiin tehtävien avulla. Sai itse valita koska tekee tehtävät ja siten pystyy vaikuttamaan paremmin omiin opiskeluaikoihin. Itse myös opin tehtäviä tekemällä paremmin.

Selkeys

Verkko-opetuksessa ohjeistusten ja tehtävänantojen selkeys ovat keskeisiä. Verkkototeutuksen loogisuus ja rakenne vaikuttavat siihen, kuinka selkeältä sisällöt ja toiminta opintojaksoilla tuntuvat. Epäselvät tehtävänannot, huonosti nimetyt tiedostot tai sekava rakenne syövät resursseja oppimiselta. Hyvät suunnittelu- ja viestintätaidot ovat verkko-opettajan ydinosaamista.

Selkeät ohjeet. Selkeät tehtävät ja aikataulu. Vaativa kurssi mutta selkeys ja jäsennellyt tehtävät helpottivat.

Läsnäolo ja palaute

Verkko-oppimisen malleissa korostuvat vuorovaikutus ja läsnäolo (ks. esim Wright 2015). Erityisen paljon opiskelijat arvostavat opettajan osoittamaa kiinnostusta sekä opiskeltavaa sisältöä että opiskelijoiden oppimista kohtaan. Luokkahuoneopetuksessa vuorovaikutus saattaa syntyä luonnostaan, mutta verkossa asiat on usein suunniteltava ja tehtävä tietoisesti. Opettajat miettivätkin keinoja vetää opiskelijat mukaan vuorovaikutukseen webinaarissa, ja huolehtivat läsnäolostaan verkkoympäristössä esimerkiksi aikatauluttamalla sille aikaa. Tutoropettajien ohjaus on kullanarvoista, ja heidän roolinaan onkin usein koordinoida opetusta ja aikatauluja.

Opettajat osoittivat olevansa kiinnostuneita paitsi opetettavista asioista myös siitä, että opiskelijat ymmärsivät ja sisäistivät asiat. Opettajien toiminta oli loogista ja motivoivaa, mikä helpotti haasteellistenkin asioiden omaksumista ja tehtävien tekemistä.

Ristiriitaisia toiveita määräaikojen ja webinaarien suhteen

Monimuoto-opiskelijoiden joukko koostuu yksilöistä, joilla on erilaiset toiveet ja tarpeet. Osa opiskelijoista toivoo tiukkaa rytmitystä opiskelulleen, osa kaipaa vapautta ja joustoja. Suurin osa opiskelijoista haluaa opiskella itsenäisesti, mutta joukossa on myös niitä, jotka kaipaavat sosiaalista läsnäoloa ja yhdessä tekemistä. Niin ryhmätyöt, webinaarit kuin tiukat deadlinet jakavat mielipiteitä. Yhtä oikeaa ratkaisua ei ole, mutta avaimena on toteutuksiltaan erityyppisten opintojaksojen tarjoaminen, toteutustavan tarkoituksenmukainen kuvaaminen ilmoittautumisvaiheessa ja opiskelijapalautteen tarkastelu ja siihen reagoiminen suhteessa tähän kontekstiin. On myös kokeiltu mahdollisuuksia valita erilaisia polkuja yksittäisen opintojakson sisällä.

Vaihtoehtoiset suoritustavat ja joustavammat aikataulut ovat avain onneen (niin opiskelijan kuin oppilaitoksen kannalta).

Työelämäyhteys

Työelämäyhteys nousi sisällöllisistä tekijöistä esille tärkeimpänä. Aikuiset opiskelijat ovat paitsi suorittamassa tutkintoa, myös syventämässä osaamistaan työssään. Opiskelijat arvostavat sekä opettajan asiantuntemuksesta kumpuavia käytännön esimerkkejä ja asiantuntijavieraita että mahdollisuutta tehdä oppimistehtäviä oman työn puitteissa ja sitä kehittäen.

On tärkeää, että jatkossakin työelämäyhteys säilyy vahvana ja opiskelijalla on mahdollisuus kasvattaa ammatillista osaamistaan työelämällä tekemällä halutessaan tehtävät omalle työnantajalleen

Lopuksi

Havaintomme ja kyselyn vastaukset ovat hyvin linjassa aiemman aikuisten verkko-opiskelua koskevan tutkimuksen kanssa (mm. Lehtinen 2015). Omassa kontekstissamme palautteen kerääminen monimuotokoulutuksesta kokonaisuutena, ja nimenomaan pedagogisesta näkökulmasta, on auttanut kehittämään toimintaa virallisen laatujärjestelmän puitteissa kerättyjä opintojaksopalautteita paremmin. Tuloksia on hyödynnetty paitsi yhteisiä linjauksia tehdessä, myös opettajien koulutustarpeita arvioitaessa. Pedagogisen kehityksen suunta on sosio-konstruktivistinen, siinä korostuvat aiemman tiedon aktivoituminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Kun perusasiat ovat kunnossa, voimme tulevaisuudessa painottaa aiempaa enemmän henkilökohtaista, verkostoitunutta ja yhteisöllistä oppimista (Häkkinen et al 2015). Hyödynnämme myös opiskelijayhteisön laajaa työelämäkokemusta ja vertaisoppimista. Yhteisönä meillä ei varmastikaan ole vielä jaettua pedagogista kehystä, mutta yhteiset työpajat, koulutukset, pedagenttityö (ks. Hakala ym. 2017) ja organisaation tiimimalli yhtenäistävät pedagogiikkaa. Lisäksi työtämme ohjaavat ja tukevat JAMKin verkkopedagogiset laatukriteerit (2017) ja uudistetut pedagogiset periaatteet (2018).

On ilahduttavaa, että uurastus näkyy myös käytännössä. Artikkelin saa päättää opiskelija:

Edelliseen vuoteen verrattuna on kehitystä tapahtunut pääsääntöisesti hyvään suuntaan. Ensinnäkin mielestäni viestintää opiskelijoiden suuntaan on parannettu ja tuntuu, että opiskelijoiden palautteet kiinnostavat ja niihin reagoidaan. On mielestäni osin omaksuttu ”opiskelijaymmärrys” yritysmaailmassa trendaavan asiakasymmärryksen ja -kokemuksen rinnalle.

Kirjoittaja

Ilona Laakkonen, FM, verkkopedagogiikan suunnittelija, JAMK Liiketoimintayksikkö, ilona.laakkonen(at)jamk.fi


Hakala A., Ikonen H., Pakkala A. & Pintilä T. (toim.) (2017). Koulutuksen kehittämisen katsaus 2016: Pedagentit monimuotokoulutuksen mentoreina. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 231, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 28.9. 2018 http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-448-0

Häkkinen, P., M. Juntunen & I. Laakkonen (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Kokkola: Chydenius. Haettu 28.9.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-5376-8.pdf?sequence=1#page=88

Lehtinen, J. (2015). Opettajien ja aikuisopiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä verkko-oppimisesta toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu. Jyväskylän yliopisto.

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus (2), 137‒157.

Reinikainen, R. (2018). Opiskelun ja perheen yhteensovittaminen. Perheellisten opiskelijoiden tarpeet. OTUS. Haettu 28.9.2018 https://syl.fi/wp-content/uploads/2018/03/SYL-Perheellisten-opiskelijoiden-tutkimusselvitys-2018.pdf

Wright, P. (2015). Comparing E-tivities, e-Moderation and the Five Stage Model to the Community of Inquiry Model for Online Learning Design. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 3(2). Haettu 28.9.2018 https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v03i02/v03i02-02.pdf

Tuloksia aidolla yhteistyöllä – toimintaterapiaryhmä rajakohteena

Kirjoittajat: Jennie Nyman, Sanna Piikki.

Miten lisätä opiskelijoiden osaamista ja palvella samanaikaisesti työelämää? Tämän ydinkysymyksen ääreltä lähdimme liikkeelle alkaessamme suunnitella uudenlaista toteutusta toimintaterapiakoulutuksen ryhmätoimintaterapian opiskeluun. Halusimme kokeilla uusia tapoja tuottaa opiskelijoille tehokasta oppimista ja samalla vastata Metropolia Ammattikorkeakoulun opettajina ammattikorkeakoulun toimintaan kohdistuviin työelämän kehittämiseen liittyviin odotuksiin.

Tässä artikkelissa kuvaamme ratkaisuja, joita teimme opettajina suunnitellessamme opintojakson, joka vastaa työelämän tarpeisiin, lisää opiskelijoiden osaamista ja tehostaa opettajan resurssin käyttöä. Keskeisin ratkaisumme oli ottaa työelämäkumppanit tiiviisti mukaan jo teoriavaiheen opintoihin. Pidimme tärkeänä, että opiskelijat saavat omakohtaisen kokemuksen ryhmän suunnittelusta ja ohjaamisesta sekä mahdollisuuden oppia toisten ohjaamista ryhmistä. Rakensimme opintojakson, jossa opiskelijat suunnittelevat ja ohjaavat ryhmiä pareittain erilaisissa työelämä ympäristöissä ja jakavat kokemuksiaan opettajan ohjatessa prosessia taka-alalta.

Yhteinen ymmärrys kaiken lähtökohtana

Orientaatioperustan ja motivaation rakentaminen (Engeström 1987) aloitettiin jo varhaisessa vaiheessa. Tämä tarkoittaa, että kaikki toteutuksessa olevat osapuolet tietävät yhteistyön tavoitteet, mahdollisuudet ja rajoitukset. Yhteistä ymmärrystä ja orientaatioperustaa rakennettiin myös työstämällä ryhmänohjaukseen valmistavia teoriatehtäviä. Opiskelijoille kerrottiin tulevan opintojakson toimintatavoista ja opettajan roolista. Yhteisen ymmärryksen rakentaminen on tärkeää, jotta opiskeltavien teorioiden on mahdollista muuttua osaksi käytäntöä. Näkemyksemme mukaan opiskelijan tulee saada kokemus, jonka kautta peilata ja johon yhdistää opiskelemaansa teoriaa. Näin on mahdollista, että opiskelija ymmärtää oman kokemuksen kautta ilmiöitä, joista opettaja kertoo ja joita myös opettaja on kokenut.

Toimintaterapiaryhmä rajakohteena

Yhteistyökumppaneiltamme oli tullut viesti, etteivät olemassa olevat resurssit riitä yksilökuntoutuksen toteuttamiseen ja että ryhmämuotoisen kuntoutuksen lisääminen voisi olla yksi keino vastata todettuun haasteeseen.

Toimintaterapia on lääkinnällistä kuntoutusta, jonka tarkoituksena on tukea asiakasta suoriutumaan itselle tärkeistä arjen toiminnoista sekä auttaa häntä löytämään keinoja osallistua itselle mielekkäisiin asioihin. Toimintaterapia voi toteutua niin yksilöllisesti kuin ryhmässäkin. Kuntoutussektorin kumppanuuksien kautta meille oli tullut viestiä, ettei olemassa olevat resurssit riitä vastaamaan kaikkien asiakkaiden tarpeisiin. Tämä voi johtaa tilanteeseen, jossa vain eniten ja akuutisti palveluita tarvitsevat saavat palvelun ja kauaskantoisesti katsottuna vaikuttava ennaltaehkäisevä tai pienempiin haasteisiin vastaavan kuntoutus jää resursseiltaan pieneksi. Ryhmämuotoisen kuntoutuksen osaamisen vahvistaminen voisi olla yksi keino vastata tähän haasteeseen.

Kun kyseessä on opiskelijoiden, oppilaitoksen ja työelämän yhteinen työskentely, tarvitaan yhteisiä välineitä, joiden avulla työelämän ja oppilaitoksen rajan ylittäminen onnistuu siten, että opiskelijat, oppilaitos ja työelämä hyötyvät yhteistyöstä. Rajakohde voi olla esine tai tuote, joka ”asuu” tai on löydettävissä useassa eri yhteisössä ja jonka avulla yhteistä työn tekemisen kieltä on mahdollista muodostaa. Rajakohteen täytyy olla samaan aikaan sekä joustava, jotta kaikkien yhteistyöhön osallistuvien näkökulmat sopivat siihen, että rakennetta antava, jotta työskentelyyn saadaan tarvittavaa struktuuria. (Lambert, 2001.) Valitsimme rajakohteeksi yhteistyökumppanin asiakkaista muodostetun toimintaterapiaryhmän, jota opiskelijat suunnittelivat ja ohjaisivat.

Hyvien yhteistyökumppaneiden löytäminen oli tärkeää. Halusimme luoda yhteistyötä, joka hyödyttää niin yhteistyötahoa, heidän asiakkaitaan kuin opiskelijoitakin. Näimme, että tällaisella yhteistyöllä mahdollistamme pidempiaikaisten kumppanuuksien syntymisen sekä toiminnan jatkokehittämisen. Tavoitteena oli saavuttaa tilanne, jossa yhteistyökumppanin palveluihin kuuluisi lukuvuosittain opiskelijoiden ohjaama toimintaterapiaryhmä. Koska ryhmä on tärkeä räätälöidä aina asiakkaiden tarpeiden mukaisesti, neuvottelivat opiskelijat ryhmän tarkoituksesta yhdessä työelämäkumppanin ja heidän asiakkaidensa kanssa. Näin ryhmästä muodostui tarpeeksi joustava ja sopiva rajakohde yhteistyökumppanin tarpeisiin. Yhteistyökumppanuuksissa pyrittiin myös jatkuvuuteen, jolloin käytännön asioiden selvittelyyn ei kuluisi keneltäkään liiaksi resursseja.

Yksilöllisen kehittymisen mahdollistaminen

Uusi opeteltava asia opintojaksollamme oli toimintaterapiaryhmien suunnittelu ja toteutus. Opintojakson sisältöön kuului toimintaterapiaryhmän teoreettiset perusteet, terapeutin strategiat ja toiminnan terapeuttinen käyttö. Tämän lisäksi opiskelijoiden tehtävänä oli ohjata pareittain kolme kertaa kokoontuva ryhmä ja tuottaa ryhmäprosessista kirjallinen työ, joka perustui valittuun ryhmänohjausmalliin. Annettu tehtävä tuki toimintaterapiaryhmän suunnittelua ja toteuttamista sekä mahdollisti opettajien opiskelijoiden ohjauksen ja prosessin arvioinnin.

Teorian ja käytännön yhdistämistä ja oman ammatillisen ajattelun kehittymistä harjoiteltiin myös toteuttamalla ryhmäsuunnittelua ja ohjaamista tukevia työpajoja ja ohjaustilanteita opiskelijoille. Näissä opiskelijoiden oli mahdollista tuoda esille itselleen tärkeitä asioita. Onnistumisen kannalta keskeistä oli työpajojen ohjeistuksen sekä kirjallisen ryhmänohjaustehtävän huolellinen suunnitteleminen ja asioiden oikeanaikainen ajoitus suhteessa opiskelijoiden ohjaamaan ryhmään. Tämä on linjassa Heikkisen ja Tynjälän (2012) näkemyksien kanssa siitä, että oppija ei omaksuu uutta tietoa sellaisenaan, vaan rakentaa tietoa omien käsityksiensä ja kokemuksiensa perusteella.

Opiskelijoita pyydettiin opintojakson aikana nostamaan esille heitä mietityttäviä asioita, mikä auttoi opettajia priorisoimaan resursseja ja ohjausta niihin asioihin, jotka opiskelijoiden mielestä olivat akuuteimpia. Tämä mahdollisti sen, että jokainen opiskeli oman osaamisensa kehittymisen kannalta keskeisiä asioita.

Opettajana yhteistoiminnallisessa prosessissa

Suunnittelumme perustui ajatukseen yhteistoiminnallisesta oppimisesta (Leppilampi 2002), missä korostuvat avoimuus, dynaamisuus, ryhmäkeskustelut ja yhteinen asioiden prosessointi. Opettajina annoimme opiskelijoille tilaa toimia itsenäisesti ja hakeutua sen tiedon äärelle, jota he eniten omassa ryhmänohjausprosessissaan tarvitsivat. Opintojakson toteutukseen kuului oleellisena osana vertaistuki ja –oppiminen. Vastuuta, osaamista, hyviä käytäntöjä ja kokemuksia jaettiin toteutuksen aikana opettajien, opiskelijoiden ja työelämäkumppanin kesken.

Alussa kokonaisuus vaati opettajilta tarkkaa organisointia ja kokonaisuuksien hahmottamista. Ensimmäisen toteutuksen jälkeen työmäärä opintojaksolla pieneni ja pystyimme kehittämään opintojakson toteutusta. Opiskelijoille annattavien ohjeiden tulee olla selkeitä ja kokonaisuuden hyvin strukturoitu. On tärkeää todeta opiskelijoille, että toteutukseen kuuluu tietynlainen epätietoisuus ja ”epämukavuusalueella” työskentely.

Tekemällä oppimisen –pedagogiikka edellyttää, että opettaja on aidosti läsnä vastaanottamassa opiskelijoiden kysymyksiä ja tunteita. On annettava tilaa epätietoisuudelle ja ihmetyksille. Kaikkeen ei voi olla vastausta ja kaikesta ei voi olla kokemusta. Tämä on samanaikaisesti sekä huojentavaa että pelottavaa. Opettajien on kyettävä luomaan turvallinen ja salliva ilmapiiri yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tämä voi olla vaikeaa etenkin isossa tai epäsopuisassa ryhmässä. Yhteisopettajuus ja opettajien vahva keskinäinen luottamus ovat toimiva ratkaisu. Lisäksi toteutustapa vaatii, että opettajat ovat opiskelijoiden käytettävissä ja tukena aina, kun siihen on tarvetta. Opiskelijoiden hämmennyksen ja keskeneräisyyden tunteiden käsittelyä ei voi ohittaa.

Lopuksi

Toteuttamallamme opintojaksolla opiskelijat oppivat ryhmän perusrakenteen, jonka avulla on mahdollista suunnitella ja toteuttaa mitä tahansa toimintaterapiaryhmää. He saivat kokemusta yhden toimintaterapiaryhmän suunnittelemisesta ja toteuttamisesta. Tämän kokemuksen avulla he oppivat ymmärtämään teoriaa ja soveltamaan sitä. Lisäksi he saivat ymmärryksen erilaisista ryhmistä ja erilaisista ratkaisuvaihtoehdoista.

Ajattelemme, että tulevaisuudessa tällainen toiminta tulee olemaan osa organisaatiomme pysyvää toimintaa ja ajatuksissa on myös vastaavanlaisia toteutuksia osana palvelutoimintaamme. Myös täydennyskoulutuksen näkökulmasta suoraan käytäntöön tuetusti siirtyvät oppisisällöt voisivat olla kustannustehokkaita koulutukseen osallistujan näkökulmasta. Näin täydennyskoulutukset vaikuttaisivat tehokkaammin valitseviin työkäytäntöihin ja tuottaisivat näkyvää tulosta asiaan, johon täydennyskoulutusta on lähdetty hakemaan.

Toimintaterapiaryhmä rajakohteena oli toimiva ratkaisu. Toteuttamamme opintojakso on tuottanut useita pidempiaikaisia yhteistyökumppanuuksia työelämään, ja palaute on ollut pääsääntöisesti hyvää. Yhteistyökumppaneiden asiakkaat ovat hyötyneet ryhmistä, ja joidenkin osalta organisaatioiden palveluvalikko on laajentunut opiskelijoiden ohjaamien ryhmien avulla. Yhteistyökumppanien näkökulmasta opiskelijoiden toteuttamat ryhmät ovat mahdollistaneet oman työkäytännön pohtimisen ja toimineet myös sitä rikastuttavana. Vastaavasti opiskelijat ovat kokeneet työelämäyhteistyön motivoivana ja oppimista vahvasti mahdollistavana. Lisäksi me opettajat saamme kohdennettua opetustamme ja ohjaustamme kaikkein oleellisimpaan eli opiskelijoiden osaamisen tukemiseen. Haluamme kiittää toteutuksen suunnittelussa ja artikkelin kommentoinnissa avuksi olleita Mari Rusi-Pyyköstä sekä Leila Lintulaa.

Kirjoittajat

Jennie Nyman, Toimintaterapian lehtori, Toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu, jennie.nyman(at)metropolia.fi
Sanna Piikki, Toimintaterapian lehtori, Toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu, sanna.piikki(at)metropolia.fi

Engeström, Y. (1987) Perustietoa opetuksesta.  Helsinki: Valtiovarainministeriö.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. (2012). Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa: Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Juva: PS kustannus. 17-25.

Lambert, P. (2001) Oppimistehtävät kehittävän siirtovaikutuksen tuottajina. Teoksessa: Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsinki: Yliopistopaino. 96-147.

Leppilampi A. (2002) Yhteistoiminnallinen oppiminen aikuiskoulutuksessa. Teoksessa: Sahlberg, P. & Sharan, S. (toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WSOY.