2/2015, Koulutus ja oppiminen, Opiskelijat

Trialoginen oppiminen edistää luovuutta

Yhteiskunnan ja työelämän jatkuva muutos haastaa ammattikorkeakouluja kehittämään toimintatapojaan ammattilaisten koulutuksessa. Enää ei perinteisellä opettaja- ja luokkahuonekeskeisellä koulutuksen toteutuksella pystytä tuottamaan sellaista osaamista, mitä ympäröivä jatkuvassa muutoksessa oleva yhteiskunta tarvitsee. Myös ihminen oppijana ja tiedon käsittelijänä muuttuu jatkuvasti. Yksi syy tähän on nopeasti kehittyvät tieto- ja viestintäteknologiat, jotka mahdollistavat tiedon ja osaamisen nopean siirtymisen ja jakamisen organisaatioiden ja verkostojen kesken sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Uusin tieto on kaikkien saatavilla, mutta sen käyttöön tarvitaan osaamista. Tiedon saamisessa ammattilaiset ja asiakkaat ovat yhä enemmän samalla viivalla. Tämä on muuttanut myös käsitystä asiantuntijuudesta. Palvelujen kehittäminen ei ole enää vain ammattilaisten tehtävä, eikä varsinkaan yhden ammattikunnan. Monialaisuus ja moniammatillisuus on sosiaali- ja terveydenhuollon palvelujen kehittämisen vähimmäisehto. Mutta sekään ei riitä, sillä tänä päivänä myös asiakkaat ja kuntalaiset haluavat osallistua ja vaikuttaa käyttämiensä palveluiden kehittämiseen.

Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten koulutuksessa on jo pitkään tiedostettu asiakkaiden ja potilaiden oikeudet osallistua itseään koskevaan hoitoon ja päätöksentekoon. Miten toteutuu opiskelijoiden osallisuus omaa opiskelua koskeviin päätöksiin? Kuinka paljon opiskelijat ovat osallisia ja aktiivisia toimijoita omaa oppimista ohjaavien rakenteiden ja toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa? Millaista on opiskelijan osallisuutta tukeva pedagogia?

Olemme viiden vuoden ajan tehneet erilaisia pedagogisia kokeiluja kohti osallistavaa ja opiskelijakeskeistä pedagogiaa trialogisen oppimisen periaatteita hyödyntäen. Aloitimme kokeilevat uudistukset ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa, sen jälkeen siirsimme niitä ammatillisiin erikoistumisopintoihin. Nyt olemme kokeilleet uusia toteutustapoja sovelletusti perustutkintokoulutuksessa. Olemme huomanneet niiden toimivan kaiken tasoisten opiskelijoiden kanssa. Kuvaamme tässä artikkelissa trialogisen oppimisen periaatteita ja toteutumista käytännön tasolla.

Mikä johti muutokseen?

Vallitseva pedagogia ammattikorkeakoulussa suosii edelleenkin suorituskeskeistä yksin opiskelua. Opiskelijoiden suoritustapoja ovat tavallisimmin tentit ja itsenäiset esseet. Lisäksi suoritukset ovat usein työelämästä irrallaan. Ne tehdään vain koulua varten ja sielläkin vain yhdelle opettajalle, joka arvioi suorituksen ja laittaa siitä merkinnän opintorekisteriin. Esimerkiksi kolmen opintopisteen suoritukseen opiskelija käyttää noin puolentoista viikon työajan, jonka perimmäinen tavoite usein on vain suoritusmerkinnän saaminen. Opiskelija saattaa oppia prosessissa jotain, toivottavasti. Pahimmillaan hän ei ehkä opi ammatin kannalta mitään merkittävää, hän tekee työn mekaanisesti tekstiä jäljentämällä ja järjestämällä. Usein sisältö unohtuu saman tien kun tehtävä on lähetetty opettajalle arvioitavaksi.

Syitä työelämästä irrallaan olevaan yksilösuorituskeskeiseen toimintamalliin on etsittävä perinteisestä opintosuunnitelma- ja opintojaksokeskeisestä pedagogiasta ja sen edellyttämistä rakenteista. Lukujärjestykset aikataulutetaan ja opettajat kiinnitetään opintojaksoille puolta vuotta aikaisemmin. Samoin opintojaksojen pedagogiset suunnitelmat laaditaan kuukausia ennen toteutusta, pääasiassa opettajien tuottamina. Joustavuus ja liikkumavara reagoida nopeasti työelämästä tulleisiin yhteistyötarjouksiin ovat olemattomia. Rakenteiden ohella syitä löytyy myös opetushenkilöstön oppimiskäsityksistä? Vastaako opettajajohtoinen ja luokkahuonekeskeinen, kokonaisuudesta usein irrallaan oleva, yksilösuorituksiin perustuva toteutus tämän päivän työelämän osaamisen tarpeisiin?

Opintojaksoista oppimisjaksoihin – yksin oppimisesta yhdessä oppimiseen

Pedagogista kehitystyötämme on ohjannut vahvasti kysymys: Voiko oppimista tapahtua myös yhdessä tekemällä aidoissa oppimisympäristöissä ja voiko oppiminen näin olla jopa “parempaa”? Yksilösuorituksiin perustuvista keinotekoisista oppimisen näytöistä siirryimme yhteistoiminnalliseen ”oikeiden asioiden” tekemiseen. Toteutuksessa siirryttiin opettaja- ja opintojaksokeskeisestä opintojen toteutuksesta avoimeen oppimisympäristöajatteluun, ja pienistä, muutaman opintopisteen laajuisista opintojaksoista laajoihin monia asiakokonaisuuksia yhteen liittäviin oppimisjaksoihin, joissa integroituvat usean opintojakson oppimistavoitteet. Oppimisen kohteena on nyt erillisten tietyn asian oppimiseen kohdistuvien opintojaksojen sijasta kokonaisuus, joka viedään läpi projektimuotoisena opiskeluna. Kiinteä yhteistyö työelämän kanssa asettaa koulutukselle uudenlaisia tulostavoitteita ja laatuvaatimuksia. Opettajien rooli on muuttunut tiedon jakajasta prosessin ohjaajaksi.

Opettajajohtoisesta, luokkahuonekeskeisestä toiminnasta olemme siirtyneet yhteistoiminnalliseen työpajatyöskentelyyn, jota tapahtuu sekä lähiopiskelussa että etäopiskelussa virtuaaliympäristöissä. Tämä edellyttää oppimisjakson/oppimiskokonaisuuden huolellista suunnittelua. Opiskelijat valmistautuvat lähiopiskelupäivien työskentelyyn erilaisten ennakkotehtävien ja -materiaalin avulla. Lähiopiskelupäivät ovat aktiivista työskentelyä välillä omissa pienryhmissä ja välillä kaikki yhdessä. (Kuva 1.)

Kuva 1. Kokonaisuuden hallinta oppimisjaksoina (oppimisjakso yhdistää usean opintojakson tavoitteet).

Taustalla trialoginen oppiminen

Opiskelu on tutkivaa, kehittävää ja yhteistoiminnallista. Paavola ja Hakkarainen (2007) käyttävät vastaavan tyyppisestä oppimisesta käsitettä trialoginen oppiminen. Trialogi viittaa kolmiyhteyteen, missä käytännön tekeminen, tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa. Siinä oppijan aktiivisuus ja yhteistyö muiden oppijoiden kanssa korostuu. Tutkiva oppiminen merkitsee, ettei tietoa ahmaista ja sulauteta aikaisempaan, vaan sitä puretaan ja rakennetaan ratkaisemalla ymmärtämiseen liittyviä näkökulmia. Yksilöiden ja yhteisöjen kehitystyö tapahtuu jonkin yhteisen kohteen kehittämisen kautta. (Kuva 2.)

Kuva 2. Oppimisprosessi soveltaen trialogisen oppimisen mallia (Paavola & Hakkarainen 2007).

Trialogisessa oppimisessa yhteisöllinen oppiminen organisoidaan yhteisesti luotavien ja jaettujen kohteiden kehittämisen ympärille. Siinä korostuvat erilaiset välittävät mekanismit ihmisen toiminnan perustana ja se, miten yhdessä kehitettävät tuotokset välittävät yksilön ja ryhmän toimintaa ja toisaalta esimerkiksi kehittäjien ja jatkokäyttäjien yhteyttä. Yhteisöllisen oppimisen päätarkoituksena on jonkin uuden kehittäminen. Pelkän yksilöoppimisen tai pelkän sosiaalisen vuorovaikutuksen lisäksi trialogisessa oppimisessa korostetaan yhteisesti versioitavia konkreettisia tuotoksia, joita muokataan johonkin jatkokäyttöön. Oppimisessa on tärkeää paitsi mielessä tapahtuva asioiden prosessointi ja sosiaaliset käytännöt ja verkostot, myös ne ulkoiset tuotokset, joita osallistujat kehittävät ja muokkaavat johonkin jatkokäyttöön. (Paavola 2012.)

Lähestymistapaa on kuvattu ns. trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteilla, jotka erittelevät trialogisuuteen kuuluvia piirteitä: 1) toiminnan organisoiminen yhteisesti kehitettävien kohteiden ympärille, 2) henkilökohtaisen ja sosiaalisen tason yhteyden ja toimijuuden tukeminen, 3) pitkäjänteisen tiedonluomisen ja -kehittelyn prosessien edistäminen, 4) asioiden kehittäminen eri tiedon muotojen (hiljainen tieto, käytännöt, käsitteellistäminen) vuorovaikutusta ja reflektiota tukemalla , 5) tietokäytäntöjen ”ristipölytys” eri kontekstien ja yhteisöjen välillä sekä 6) joustavat työvälineet tukemaan trialogista oppimista. (Paavola 2012.)

Trialogisen oppimisen prosessiin liittyy luova kaaos. Se ei tarkoita epäjärjestystä, vaan luovaa kaaosta voidaan synnyttää tarkoituksellisesti tuotoksen aikaansaamiseksi. Kaaoksen jäsentyminen edellyttää kaikkien opiskelijoiden aktiivista toimintaa, tiedon jakamista. OKM:n (2014) tulevaisuusraportin mukaan osaamisen ohella luovuuden merkitys työelämässä kasvaa. Luovuuden kehitystä voidaan edistää vain tarjoamalla opiskelijoille sellaisia oppimistilanteita, jotka mahdollistavat uudenlaista tekemistä ja uusien asioiden kokeilua.

Karjalainen (2009) opetusoppaassaan yliopiston opettajille käyttää käsitteitä opetusteko ja oppimisteko. Opettajan opetusteot vaikuttavat oppijan oppimistekoihin ja vasta oppimisteot johtavat oppimistuloksiin. Opiskelija oppii vain oman työskentelynsä kautta ja mitä enemmän on ”tosi kyseessä” sitä paremmat ovat myös oppimistulokset. Tämä haastaa opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustekoja, jotka vaativat opiskelijalta aktiivista ja vastuullista työskentelyä tulevan ammatin ja asiantuntijuusalueen osaamista kehittävissä aidoissa toimintaympäristöissä.

Lopuksi

Muutokset työelämässä ja niiden tuomat haasteet pakottavat ammattikorkeakouluja kehittämään toimintakäytäntöjä voidakseen täyttää lain edellyttämät velvoitteet; korkeatasoisen työelämäosaamisen tuottaminen ja aluekehitystä edistävä TKI-työ sekä lisäksi näiden yhdistäminen kestävällä tavalla. Suurin muutos tapahtuu koulutuksen pedagogisissa ratkaisuissa ja sen myötä opettajan roolissa.

Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsauksessa 2014 Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia todetaan, että ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyyttä ja laatua on vahvistettava ja parannettava koulutuksen joustavuutta ja reagointiherkkyyttä. Rikas ja monipuolinen oppimisympäristö työssä tarkoittaa osallistujien mahdollisuutta hyödyntää työn tavoitteita ja työympäristöä mahdollisimman monipuolisesti koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Työelämässä ei riitä vain työn teoriaperustan hallinta ja työsuorituksen osaaminen, vaan tarvitaan kykyä uusintaa ja soveltaa tietoa. Osaamisen ohella luovuudella tulee olemaan työelämässä entistä suurempi arvo.

Merkittävää trialogisessa oppimisessa on opettajan roolin muuttuminen opettajasta oppimisprosessien ohjaajaksi. Opettajalähtöinen oppiminen harvemmin tuottaa itsenäisiä ja luovia ajattelijoita, sillä opettajan toiminnassa keskeistä on tiedon välittäminen ja opiskelijan toiminnassa passiivinen tiedon vastaanottaminen. Oppimisprosessi tuottaa yksilöllisiä tuloksia, ei yhteisöllisiä. Opiskelijalähtöisessä oppimisprosessissa kaikki opiskelijat joutuvat aktiivisesti prosessoimaan tietoa, arvioimaan tiedon tarkoitusta ja kiinnittämään tiedon laajempaan asiayhteyteen eli tekemään oppimistekoja. Opettajan tehtävä on järjestää mielekkäitä oppimistilanteita eli tehdä opetustekoja. Työelämän käytännöissä ilmenevät tarpeet ja ongelmat sekä kehittämisen kohteet valitaan oppimisen ja kehitystyön kohteiksi ja toimintaympäristöiksi, periaatteella ”tosi kyseessä”. (ks. Karjalainen 2009). Opiskelijoiden vastuullisuuden kasvaessa ja asiantuntijuuden kehittyessä opettaja siirtää valtaa enemmän heille. Tietoon kuuluu moninaisuus, dynaamisuus ja syklisyys. Tieto on siis ajattelun tulosta.

Tulevaisuuden opettaja tarvitsee substanssin hallinnan ohella entistä enemmän uudenlaista pedagogista osaamista sekä tutkimus- ja kehittämisosaamista. Lisäksi hän tarvitsee yhteistoimintaosaamista tiimeissä ja laajemmin erilaisissa yhteistyöverkostoissa toimiseen sekä valmiuksia toimia erilaisissa projekteissa. TKI-toiminta edellyttää myös näkemyksellisyyttä koulutuksen ja työn tulevaisuudesta. (OPM 2010, 10.) ”Tietoa tuottavassa tutkimus- ja kehitystyössä” opettaja tarvitsee myös prosessien hallinnan, uudistamisen ja innovoinnin kykyä (mm. Rautajoki 2008). ’

Opiskelijoilta saamamme palautteen mukaan oppimista edistäviä tekijöitä ovat olleet yhteistoiminta ja opiskelijoiden omavastuu suunnittelussa ja toteutuksessa sekä osallisuus ”tarpeelliseen ja hyödylliseen” prosessiin. Yhteistoiminnassa oppimista edisti opintoihin liittyvä avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri ja oppiminen toisilta sekä vertaistuki ja -arviointi. Opettajien hyvät työelämäyhteydet ja vahva kehittämisosaaminen ovat rohkaisseet opiskelijoita ”hyppäämään tuntemattomaan” ja luottamaan yhdessä tekemisen voimaan. Opiskelijat kokivat toimijoiden ja asiakkaiden aktiivisen mukanaolon arvostavana ja kannustavana välillä hyvinkin kuormittavissa tilanteissa.

Kirjoittajat

Hilkka Honkanen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, hilkka.honkanen@oamk.fi

Arja Veijola, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, arja.veijola@oamk.fi

Karjalainen, A. 2009. Opetusopas yliopiston opettajalle. Opetuksen kehittämisyksikkö. Oulun yliopisto.

OKM. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 18.

OPM. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8.

Paavola, S. 2012. Trialoginen oppiminen. Teoksessa Ilomäki,L. (Toim.) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Opetushallitus. Oppaat ja käsikirjat 2012:5, 115–120. Edita Prima Oy.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2007. Välittyneisyys ja trialogisuus innovatiivisten tietoyhteisöjen perustana. http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/paavolahakkarainen-2007-valittyneisyys.pdf

Rautajoki, A. 2009. Asiantuntijuutta vakuuttamassa. Opettajien työelämäsuhteen asiantuntijuuspuhe sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston työelämäprojekteissa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 47. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

STM. 2014. Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 13.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli