Osaamisperustainen arviointi yhtenäistää suomalaista sairaanhoitajakoulutusta ja koulutuksen laatua

Kirjoittajat: Marja Silén-Lipponen, Paula Mäkeläinen & Tiina Nurmela.

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) hankkeessa kehitetään osaamisperustaista arviointia. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen on riittävää ja koulutus tasalaatuista. Arvioinnin avulla myös joustavoitetaan opiskelijoiden opintojen etenemistä, tuetaan pitkään työstä poissa olleiden sairaanhoitajien työhön paluuta ja voidaan vertailla sairaanhoitajatutkintojen oppimistuloksia kansallisesti ja kansainvälisesti.

Osaamisperustainen ammattikorkeakoulututkinto

Bolognan prosessin tavoitteena on ollut edistää korkeakoulutusten yhdenmukaisuutta ja parantaa koulutuksen laatua mm. EQF-tutkintojen viitekehyksellä, ECTS mitoitusjärjestelmällä ja opetussuunnitelmien (OPS) osaamisperustaisuudella. (The European Students’ Union ESU 2012; Vuorinen 2012.) Osaamisperustaisessa OPS:ssa määritellään tutkinnon osaamisalueet, tavoitteet ja arviointi suhteessa työelämän ammattitaitovaatimuksiin. Siinä yhdistyvät teoreettisen ja käytännöllisen osaamisen sekä opiskelijan ammatillisen identiteetin tukeminen. (Kukkonen 2012, Laajala 2015.)

Ammattikorkeakouluilla (AMK) on autonomia opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Autonomia vahvistaa korkeakoulujen alueellista työelämäyhteistyötä, mutta sillä saattaa olla myös varjopuolia. AMK-uudistuksen arvioinnissa todettiinkin opetuksen ja ohjauksen laatuun kiinnitettävän liian vähän huomiota. (Wennberg, Koramo & Keinänen 2018.) Autonomiasta huolimatta suomalaiset terveysalan tutkintoon johtavat koulutukset tekevät yhteistyötä AMKien terveysalanverkostossa. Vuonna 2014-2015 verkosto toteutti Sairaanhoitajaliiton kanssa hankkeen, jossa laadittiin valtakunnalliset sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen vähimmäisvaatimukset. Jatkotarpeena todettiin osaamisen arvioinnin kehittäminen. (Eriksson ym. 2015.) Kuitenkaan vuonna 2017 ei ollut käytössä sairaanhoitajaopiskelijoiden osaamisen systemaattista arviointia, vaikka koulutuksen tavoitteet ovat osaamisperustaiset. Tutkintoon johtavissa koulutuksissa osaamisen yhdenmukainen arviointi on kuitenkin keskeinen laadun, ja esimerkiksi terveysalalla, potilasturvallisuuden tekijä, jota on tarpeen jatkossa selkiyttää.

Yleissairaanhoitajan osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen

Sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arviointiin tarvitaan selkeät kriteerit ja osaamisen tason konkreettinen kuvaus siitä, millaista toimintaa tavoitellaan. Koska osaamisperustaisuus on todettu mahdollisuudeksi yksilöllisen oppimisen edistämiseen, myös AMK-arvioinnin tulisi pyrkiä yhä enemmän opiskelijan autenttisen työn, arviointimenetelmien ja monimuotoisen oppimisen integraatioon (Dalton ym. 2016).

Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (YleSHarviointi) -hanke sai opetus- ja kulttuuriministeriön erityisavustuksen sairaanhoitajakoulutuksen osaamisperustaisen arvioinnin kehittämiseen. Hankkeen tavoitteena on varmistaa sairaanhoitajaopiskelijan kliinisen osaamisen ja 180 op valtakunnallisen arvioinnin avulla, että osaaminen vastaa kansallisesti ja kansainvälisesti edellytettävää osaamista. Hankkeessa ovat mukana Suomen 21 AMKia, joissa on sairaanhoitajan tutkintoon johtavaa koulutusta. Yhteistyötä tehdään muun muassa Suomen sairaanhoitajaliiton, Tehy ry:n ja Lääkehoidon opetuksen kehittämisen kansallisen asiantuntijaryhmän kanssa. Mukana on AMKien työelämäkumppaneita ja toisia OKM:n erityisavustusta saavia sosiaali- ja terveysalan hankkeita. Hankkeen eteneminen työpaketeittain on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. yleSHarviointi-hankkeen eteneminen

Hankkeen alussa päivitettiin sairaanhoitajan (180 op) perusosaaminen kansainvälisen systemoidun kirjallisuuskatsauksen ja soveltavan Delfoi –menetelmän avulla. Sairaanhoitajatutkinnon osaamisperustaisuuden kehittäminen on tärkeää, jotta se vastaa työelämän muuttuvia vaatimuksia (Bissett ym. 2016, STM 2017). Uudenlaista osaamista edellyttävät mm. mahdollinen sote-uudistus ja siihen liittyvät työtehtävät, väestön ikääntyminen ja esimerkiksi kasvava maahanmuutto (Kotila ym. 2016). Sairaanhoitajalta edellytetään aiempaa laajempaa osaamista myös kliinisessä asiantuntijuudessa, digitaalisten menetelmien käytössä ja potilasturvallisuusosaamisessa (OKM 2017, Tresp ym. 2016, Eriksson & Salzmann‐Erikson 2017). Edelleen asiakkaan oma vastuu palvelujärjestelmässä kasvaa ja muuttaa sairaanhoitajan työtä aikaisempaa moniammatillisemmaksi sekä edellyttää yhä parempaa yhteistyö- ja vuorovaikutusosaamista (Baik & Zierler 2018, Garnheim ym. 2018).

Työpaketissa (TP) 1 osaamisesta laadittiin osaamistavoitteet, joita terveysalan koulutuksen ja työelämän asiantuntijat arvioivat niiden tärkeyden mukaan. Asiantuntija-arvioinnin tulokset analysoitiin Savonia-AMK:n kehittämällä INTO-työkalulla, joka perustuu ydinlukulaskentaan. Laskennan perusteella tehtiin analyysi ja johtopäätökset siitä, mitkä osaamistavoitteet ovat merkityksellisiä sairaanhoitajan osaamisessa.

TP 2 Kliinisen osaamisen kehittävän arvioinnin mallin perustaksi tehtiin kansainvälinen ja kansallinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Lisäksi Suomen sairaanhoitajia kouluttavissa AMKeissa toteutettiin kysely yhdessä TP 5 kanssa käytössä olevista ohjaus- ja arviointimenetelmistä ja toiveista valtakunnallisen sairaanhoitajien loppuvaiheen (180 op) osaamisen arvioinnin näytön sisällöstä ja rakenteesta. Kyselyyn vastasi 19 AMKia ja tuloksissa todettiin, että tällä hetkellä käytetyt arviointimenetelmät ovat monipuolisia ja samantapaisia, mutta eivät systemaattisia tai samoja kaikissa AMK:ssa. Nykyisin osaamista arvioidaan erilaisissa oppimisympäristöissä; ammattitaitoa edistävässä harjoittelussa, oppilaitoksissa ja itsenäisessä opiskelussa. Arviointimenetelmiä ovat vaihtelevasti taitokokeet, simulaatiot, verkko- ja muut yksilötentit ja tehtävät sekä ryhmäkokeet. Osaamisen arviointi kohdentuu opiskelijan tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ja arvioijia ovat opiskelijat itse, opettajat, työelämän ohjaajat ja opiskelijatoverit.

Kirjallisuuskatsauksen ja kyselyn tulosten perusteella kehitetään parhaillaan osaamisen näyttöjä, joilla arvioidaan monipuolisesti opiskelijan osaamista hankkeen ensimmäisessä vaiheessa laadittujen osaamistavoitteiden alueilla. Näyttöjä laaditaan kahdeksaan osaamisen arviointivaiheeseen, joista seitsemän käsittelee koko tutkinnon aikaista kliinistä osaamista ja kahdeksas on 180 op valtakunnallinen näyttö. Kuhunkin vaiheeseen kehitetään näytöt sekä laaditaan niille arvioinnin perusteet, jotta ne ovat samanlaisina toteutettavissa kaikissa AMKeissa. Näyttöjen pilotointi alkaa keväällä 2019.

Valtakunnallisen osaamisen näytön kehittämiseksi (TP 5) benchmarkattiin eri maiden loppuarviointeja, muun muassa Ranskasta, Englannista, Espanjasta, Unkarista, Ruotsista, Virosta, Egyptistä ja USA:sta. Vain muutamissa maissa, esim. USA:ssa, on käytössä valtakunnallinen loppukoe tai osaamisen näyttö. Osassa maita loppukoe on korkeakoulukohtainen tai tiettyjen osaamisalueiden, kuten lääkehoidon osaamista arvioiva näyttö. Yllä mainitun kyselyn perusteella selvisi, että suurin osa AMKeista kannatti 2-osaista näyttöä, jossa on sekä tieto- että taitotesti.

Valtakunnalliseksi osaamisen näytöksi (TP 5) kehitetään monipuolisesti opiskelijan osaamista arvioivaa kokonaisuutta, jossa on kirjallisia kysymyksiä sekä mahdollisesti simulaatioissa ja oikeissa hoitoympäristöissä toteutettavia osia. Näyttöä kehitetään yhdessä työelämän kanssa, jotta sen tehtävät vastaavat hoitotodellisuutta. Näytön tapauskuvauksissa potilaan hoitoketjut etenevät todentuntuisesti hoidon vaiheista toiseen ja sisältävät eri tyyppisiä päättely- tai muuta osaamista arvioivia tehtäviä. Tapauskuvaukset sisältävät myös videoita potilastilanteiden monipuolisuuden tehostamiseksi. Näin näytöissä voidaan arvioida sellaistakin osaamista, jonka arvioiminen sanallisen tapauskuvauksen perusteella olisi vaikeaa, esimerkiksi asiakkaan kohtaamista tai tiimityöskentelyä. Siten myös varmistetaan arvioinnin samansisältöisyys valtakunnallisesti. Lisäksi näyttöön laaditaan teoriatietoa arvioivia kysymyksiä. Näytön toteutus on pääosin sähköinen ja se pilotoidaan hankkeen aikana teknisten edellytysten, käytettävyyden ja arvioinnin toiminnallisuuden näkökulmasta. Näytöt otetaan käyttöön valtakunnallisesti vuonna 2021 ja niiden käyttöalustana tulee olemaan korkeakoulujen yhteinen Moodle-oppimisympäristö.

Eri tahot hyötyvät osaamisperustaisesta valtakunnallisesta arviointimallista

Hankkeessa kehitettävän sairaanhoitajaopiskelijan osaamisen arvioinnin näyttöjen tavoitteena on tuottaa välineitä koulutuksessa hankitun osaamisen arviointiin ja opetuksen kehittämiseen. Ne edistävät valmistuneiden sairaanhoitajien ja heidän esimiestensä sekä opettajien ja työelämän edustajien välistä vuorovaikutusta, joka on keino osaamisperustaisen sairaanhoitajakoulutuksen jatkuvaan kehittämiseen muuttuvassa yhteiskunnassa.

Valtakunnallisella arvioinnilla voidaan varmistaa sairaanhoitajien tasalaatuinen ja riittävä osaaminen riippumatta koulutuksen tarjonneesta oppilaitoksesta. Kliinisen osaamisen ohjaamisen ja arvioinnin näytöt mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri oppimisympäristöissä, kuten simulaatioissa, itsenäisessä opiskelussa ja harjoittelussa. Näytöt mahdollistavat opintojen nopeuttamisen osaamisen kehittymisen mukaan ja soveltuvat opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Osaamista kehittävien ohjaus- ja arviointimenetelmien käyttö antaa työelämälle ajantasaista tietoa siitä, mitä työhön tuleva loppuvaiheen opiskelija tai juuri valmistunut sairaanhoitaja osaa. Työelämä voi myös antaa palautetta korkeakoulutukselle, mihin suuntaan osaamista tulee jatkossa kehittää. Lisäksi työelämä voi käyttää hankkeessa tuotettuja arviointimenetelmiä jo työssä olevien sairaanhoitajien osaamisen arviointiin tai ulkomailla tutkinnon suorittaneiden ja kotimaisten työelämästä poissa olleiden sairaanhoitajien lisäkoulutustarpeiden arviointiin. Viime kädessä suomalainen sairaanhoitajakoulutuksen laadun ja yhdenmukaisuuden vahvistaminen tuottaa potilaille aikaisempaa turvallisempaa ja parempaa hoitoa.

Kirjoittajat

Marja Silén-Lipponen, FT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen projektipäällikkö, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Paula Mäkeläinen, TtT, yliopettaja, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 5 vastuuhenkilö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, paula.makelainen@xamk.fi

Tiina Nurmela, TtT, yliopettaja, koulutusvastaava, yleSHarviointi hankkeen työpaketin 2 vastuuhenkilö, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.nurmela@turkuamk.fi


Baik, D. & Zierler, B. (2018). RN Job Satisfaction and Retention After an Interprofessional Team Intervention. Western Journal of Nursing Research 24 https://doi.org/10.1177/0193945918770815

Bissett, K., Cvach, M. & White, K. (2016). Improving competence and confidence with evidence-based practice among nurses: outcomes of a quality improvement project. Journal for Nurses in Professional Development 32(5), 248-255.

Dalton, L., Levett, T. & Gee, T. (2016). Using clinical reasoning and simulation-based education to ‘flip’ the enrolled nurse curriculum. Australian Journal of Advanced Nursing 33, 28–34.

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto. Porvoo: Bookwell.

Eriksson, H. & Salzmann‐Erikson, M. (2017). The digital generation and nursing robotics: An etnographic study about nursing care robots posted on social media. Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Science, University of Gävle, Sweden. Nursing Inquiry 24 (2).

European Students’ Union ESU. (2012). Bologna with Student Eyes. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme. Brussels. Osoitteessa http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/ESU/29/8/Bologna-With-Student-Eyes_2012_565298.pdf

Granheim, B., Shaw, J. & Mansah, M. (2018). The use of interprofessional learning and simulation in undergraduate nursing programs to address interprofessional communication and collaboration: an integrative review of the literature. Nurse Education Today 62, 118–127.

Kotila, J., Axelin, A., Fagerström, L., Flinkman, M., Heikkinen, K., Jokiniemi, K., Korhonen, A., Meretoja, R. & Suutarla, A. (2016). Sairaanhoitajien uudet työnkuvat – laatua tulevaisuuden sote palveluihin. Sairaanhoitajaliitto. https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/04/Laajavastuinen-sairaanhoitaja-muuttaa-sote-palveluita.pdf. luettu 21.12.2018

Kukkonen, H. (2012). Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P. & Värri, V-M. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 152–171.

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 309.

OKM. (2017). Sote-koulutuksen uudistaminen käynnistyy. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/sote-koulutuksen-uudistaminen-kaynnistyy

STM Sosiaali- ja terveysministeriö. (2017). Valtioneuvoston periaatepäätös. Potilas- ja asiakasturvallisuusstrategia 2017–2021. Julkaisuja 9. Helsinki: STM.

Tresp, V., Overhage, M., Bundschus, M., Rabizadeh, S., Fasching, P. & Yu Shipeng. (2018). Going Digital: A Survey on Digitalization and Large-Scale Data Analytics in Healthcare. Proceedings of the IEEE 104 (11), 2180–2206.

Vuorinen, B. (2012). Bolognan prosessi suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Osaamista opetussuunnitelmiin -seminaari 9.10.2012. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Wennberg, M., Koramo, M. & Keinänen, J. (2018). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 32. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

CASE: Osaamisperustainen, työsuhteessa tapahtuva hoitotyön harjoittelu

Kirjoittajat: Anniina Friman, Kaisa Friman, Tiina Tarr, Tuija Lehtikunnas & Sini Eloranta.

Tässä kirjoituksessa kuvataan Varsinais-Suomen sairaanhoitopiirin (VSSHP) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turun amk) kehittäjä-kumppanuutta alueellisessa kehitystyössä ja esitellään malli, jossa terveysalan opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja hyödynnetään uudella tavalla työsuhteessa toteutetussa ohjatussa harjoittelussa.

Korkeakoulujen tulisi valmistaa opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Opintojen joustavuudella sekä yksilöllisöllisillä valinnoilla voidaan nopeuttaa opintoja ja siten lyhentää läpäisyaikoja. (Opetushallitus 2015, 9; OSPE 2014.) Terveysalan opintoihin kuulu olennaisena osana ohjattu harjoittelu kliinisessä hoitoympäristössä. Ohjatun harjoittelun avulla opiskelija perehtyy terveysalan keskeisimpiin työtehtäviin, ja oppii soveltamaan osaamistaan autenttisissa asiakas- ja potilaskontakteissa sekä oppimisympäristöissä. Harjoittelut kattavat kolmanneksen terveysalan koulutuksesta. (Liljedahl 2018, 272–275; Kälkälä ym. 2016, 229–242; Romppainen 2011, 7–9.)

Tässä artikkelissa kuvattavan hankkeen taustalla on Terveyskampus Turku -verkostotyö. Siihen perustuen aloitettiin vuonna 2016 VSSHP:n ja alueen ammattikorkeakoulujen hoitotyön opettajien yhteistoiminta, jossa tavoitteena on kehittää ja vahvistaa osaamisperustaisen koulutuksen työelämäläheisyyttä ja oppimisympäristöjä sekä tukea hoitohenkilökunnan ohjausvalmiuksia ja osallisuutta ammattikorkeakoulujen toiminnassa. (Health Campus Turku 2019.)

Uudenlaisen yhteistyön myötä ideoitiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun malli, jossa kolme lähihoitajataustaista sairaanhoitajaopiskelijaa palkattiin VSSHP:iin kirurgiselle vuodeosastolle lähihoitajan vakanssiin neljän kuukauden ajaksi. Opiskelijat toimivat organisaatiossa tyypillisen uuden työntekijän tapaan, vastaten potilaiden hoidosta lähihoitajan tutkinnon antamin vastuin, mutta samalla kehittämällä osaamistaan sairaanhoitajan tehtävissä. Tavallisesti harjoittelu toteutetaan neljän-viiden viikon mittaisena, palkattomana jaksona. Turun amk:n monimuoto-toteutuksen opiskelijat suorittivat työsuhteessa 6-8 op:n harjoittelukokonaisuuden teoriaopintoihin integroituen, ja jakoivat keskenään vakanssin työvuorot kyseisenä ajanjaksona. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. Hankkeessa kehitetty työsuhteessa toteutuva harjoittelumalli.

Ennen harjoittelun aloittamista opiskelijoiden tuli kuvata kirjallisesti osaamistaan suhteessa kirurgisen hoitotyön harjoittelun osaamistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaavan opettajan kanssa käytyjen keskusteluiden jälkeen jokaisen opiskelijan aiemmin hankittu sekä näytöin amk:ssa todennettu osaaminen tehtiin kaikille osapuolille näkyväksi työelämän edustajien edellyttämässä työhaastattelussa. Tieto opiskelijan osaamisesta toimi kunkin opiskelijan yksilöllisen harjoittelun osaamistavoitteiden laadinnan lähtökohtana.

Harjoittelun käynnistyttyä ohjaava opettaja sekä työelämäohjaajat tukivat edelleen opiskelijoita aiemmin hankitun osaamisen jäsentämisessä sekä henkilökohtaisten osaamistavoitteiden tarkentamisessa. Opetussuunnitelmassa olevien sairaanhoitajien osaamistavoitteiden ohjaamina laadittiin viikottain henkilökohtaiset tavoitteet oppimiselle. Tavoitteiden saavuttamisen tiivis seuranta mahdollisti ohjauksellisen suunnanmuutoksen joustavasti, mikäli opiskelijan oppimisprosessi sitä vaati. Tyypillisesti toteutettavassa harjoittelussa, opiskelijoiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan vain kahdesti, väli- ja loppuarvioinnissa.

Harjoittelussa mukana olleilla opiskelijoilla oli lähihoitajan tutkinto sekä kokemusta työelämässä toimimisesta erilaisissa sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Erikoissairaanhoito ja kirurginen hoitotyö oli opiskelilijoille kuitenkin uutta. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä jakson aikana arvioitiin aktiivisesti ohjauskeskusteluissa sekä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja hyödyntäen. Oppimispäiväkirjojen avulla opiskelijat reflektoivat osaamisen kehittymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja saivat välitöntä palautetta ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajiltaan.

Hankkeessa mukana olleen yamk-opiskelijan opinnäytetyönä tehdyn soveltavan tutkimuksen avulla arvioitiin harjoittelun kokemuksia sekä opiskelijoiden että työyhteisön näkökulmasta. Aineisto kerättiin opiskelijoiden osaamisperustaisten oppimispäiväkirjojen, nauhoitettujen ohjauskeskusteluiden sekä työyksikön henkilökunnalle tehdyn kyselyn avulla. Saatujen tulosten perusteella kehitettiin työsuhteessa tapahtuvan harjoittelun mallista entistä toimivampi kokonaisuus, jota tulevaisuudessa on mahdollista käyttää ja soveltaa eri terveysalan yksiköissä.

Opiskelijoiden kokemuksia

Tulokset osoittivat, että työsuhteessa tapahtuva harjoittelu tuki opiskelijoiden osaamisen kehittymistä sekä ammatillista kasvua. Opiskelijat kokivat osaamisen kehittyneen monipuolisesti eri osa-alueilla. Opiskelijat olivat selkeästi sitoutuneita sekä motivoituneita alaan sekä harjoitteluun, mitä toki vahvisti pelkästään opiskelijoiden työhistoria hoitoalalta. Kyseisten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen oli peräisin täysin toisenlaisessa ympäristössä, mikä ajoittain aiheutti opiskelijoille haasteita sekä riittämättömyyden tunnetta. Hankitun osaamisen tunnustaminen ja siitä saatu rahallinen oli perheellisille opiskelijoille jo lähtökohtaisesti tärkeä syy osallistua tämänkaltaiseen harjoittelutoteutukseen.

”Lähihoitajuus toi tietynlaisen ”roolin”, että on osattava tai pärjättävä, olenhan jo valmis hoitaja.”

”…koska harjoittelumme on työsuhteessa, me pääsemme ikään kuin paremmin sisälle työyhteisöön, mutta toisaalta meiltä myös odotetaan enemmän.”

”…olen oppinut harjoittelussa laajasti asioita, syvemmällä tasolla, mitä tavallisessa harjoittelussa.”

Lopuksi

Hankkeen tavoitteena oli kehittää harjoittelumalli, jossa huomioitaisiin opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen sekä vahvistettaisiin entisestään työelämälähtöistä oppimista. Hankkeen onnistumisen kannalta keskeistä oli alueellinen tiivis yhteistyö koulutus- ja työorganisaatioiden välillä sekä yhteiskehittämiseen perustuva toimintatapa.

Työsuhteessa toteutetun harjoittelun kokemukset osoittivat, että opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus vahvistuivat työsuhteessa toteutetun harjoittelujakson aikana. Osaamisperustainen koulutus mahdollistaa täysin uudenlaisen yhteistyön korkeakoulun ja työelämän välillä sekä tukee opiskelijoiden sujuvaa siirtymistä tulevaisuudessa lomasijaisuuksiin ja pysyviin työsuhteisiin sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa. Ilmeistä on, että terveysalalla, etenkin monimuoto- ja aikuisopiskelijoiden keskuudessa osaamisen tunnistamiseen pohjautuvalle, palkalliselle harjoittelulle riittää kysyntää ja mallin potentiaali myös tulevaisuuden rekrytointeja ajatellen olisi syytä huomioida.

YAMK-harjoittelun kehittämistyön tulokset osoittivat toisaalta, että harjoittelumalli vaatii vielä lisää kehittämistä. Syksyllä 2018 käynnistettiin samassa työyksikössä hankkeen toinen osakokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää mallia entisestään myös muille yksiköille paremmin soveltuvaksi. Kehittämistyön ja koko projektin lähtökohtana sekä voimavarana toimi koulutuksen ja työelämän välinen tiivis yhteistyö, ja sen aikaansaama merkittävä potentiaali. Tiiviissä alueellisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan innovaatioita, jotka parhaimmillaan palvelevat koulutuksen, työelämän ja etenkin yksittäisen opiskelijan tarpeita.

Kirjoittajat

Anniina Friman, Bioanalyytikko (YAMK), AmO-opiskelija, sivutoiminen tuntiopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, anniina.friman(at)turkuamk.fi

Kaisa Friman, Sairaanhoitaja, TtM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, kaisa.friman(at)turkuamk.fi

Tiina Tarr, Fysioterapeutti, TtM, opetuskoordinaattori, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi

Tuija Lehtikunnas, Sairaanhoitaja, TtT, sairaalaylihoitaja, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tuija.lehtikunnas(at)tyks.fi

Sini Eloranta, Sairaanhoitaja, TtT, dosentti, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, Terveys ja hyvinvointi, sini.eloranta(at)turkuamk.fi


Health Campus Turku (2019). Saatavissa: www.healthcampusturku.fi

Kälkäjä, M., Ruotsalainen, H., Sivonen, P., Tuomikoski, A-M., Vehkaperä, A. & Kääriäinen, M. (2016). Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 2016, 28 (3), 229–242.

Liljedahl, M. (2018). On learning in the clinical environment. Perspect Medical Education. 2018 Aug; 7(4): 272–275.

Opetushallitus (2015). Osaamiperusteisuus todeksi –askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Oppaat ja käsikirjat 2015:2. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf

OSPE (2014). i. Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila, A. (toim.). Turun yliopiston Brahea-keskus, Turun yliopisto. Saatavissa: http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Romppainen, M. (2011). Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Hoitotieteenlaitos. Itä-Suomen yliopisto. 1–2, 8.

Alueellista hyvinvointia edistävän tiedontuotannon haaste

Kirjoittajat: Erkki Saari & Leena Viinamäki.

Kun pohdimme korkeakoulujen roolia maan eri alueilla asuvien hyvinvointia edistävän tiedon tuottajina, otamme lähtökohdaksi hyvinvointijohtamisen osana tapahtuvaksi tarkoitettujen kuntien hyvinvointikertomusten laatimisen. Hyvinvointikertomuksilla tuotettuun tietoon perustuvilla poliittisilla päätöksillä voidaan vaikuttaa maan polarisoitumiseen kuten siihen, eriytyvätkö sen eri alueet muuttovoitto- ja muuttotappioalueiksi tai niiden väestöt hyvä- ja huono-osaisiksi. Perusteltujen hyvinvointipoliittisten päätösten tekemiseen tarvitaan alueiden hyvinvointia kuvaavia tilastotietoja ja viranomaisten sekä väestön näkemys- ja kokemustietoa väestön hyvinvoinnista ja käytettävissä olevista hyvinvointipalveluista. Kuntien laatimiksi tarkoitetut hyvinvointikertomukset olisi kuitenkin syytä korvata em. tietoja sisältävillä alueellisilla hyvinvointikertomuksilla, joita voisivat laatia eri alueilla sosiaali- ja terveysalan koulutuksesta vastaavien korkeakoulujen, sosiaalialan osaamiskeskusten ja tutkimuslaitosten muodostamat tutkijaryhmät.

Tarkastelemme artikkelissamme hyvinvointibarometrien, -selontekojen ja -kertomusten laatimisesta saamiemme kokemusten1 perusteella kuntien ja maakuntien mahdollisuuksia vastata sosiaali- ja terveydenhuoltolakien (Sosiaalihuoltolaki 1301/2014; Terveydenhuoltolaki 1326/2010) ja esityksen laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä (KORJATTU VERSIO… 2016.) mukaisiin velvoitteisiin laatia hyvinvointikertomuksia (Taulukko 1). Jos sote-uudistukseen liittyvä esitys laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä hyväksytään, on kuntien ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimisessa huomioitava, mikä on niiden toisiinsa nähden tuoma lisäarvo kunnalliselle ja alueelliselle hyvinvointipoliittiselle päätöksenteolle (THL 2018a; THL 2018b; THL 2018c). Pohdimme artikkelissamme erityisesti korkeakoulujen mahdollisuuksia osallistua kuntien ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimiseen.

Yliopistolaki 558/2009, 2 §”Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta.”
Terveydenhuoltolaki 1326/2010, 12 §”Kunnan on seurattava asukkaittensa terveyttä ja hyvinvointia sekä niihin vaikuttavia tekijöitä väestöryhmittäin sekä kunnan palveluissa toteutettuja toimenpiteitä, joilla vastataan kuntalaisten hyvinvointitarpeisiin. Kuntalaisten terveydestä ja hyvinvoinnista sekä toteutetuista toimenpiteistä on raportoitava valtuustolle vuosittain, minkä lisäksi valtuustolle on kerran valtuustokaudessa valmisteltava laajempi hyvinvointikertomus.”
Ammattikorkeakoululaki 932/2014, 4§”Ammattikorkeakoulun tehtävänä on lisäksi harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimustoimintaa, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä taiteellista toimintaa.”
Sosiaalihuoltolaki 1301/2014, 7 §”Rakenteellisella sosiaalityöllä on huolehdittava sosiaalista hyvinvointia ja sosiaalisia ongelmia koskevan tiedon välittymisestä ja sosiaalihuollon asiantuntemuksen hyödyntämisestä hyvinvoinnin ja terveyden edistämiseksi.
Rakenteelliseen sosiaalityöhön kuuluu:
1) sosiaalihuollon asiakastyöhön perustuvan tiedon tuottaminen asiakkaiden tarpeista ja niiden yhteiskunnallisista yhteyksistä sekä tarpeisiin vastaavien sosiaalipalvelujen ja muun sosiaalihuollon vaikutuksista; …”
Esitys laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä, 8 §”Maakunnan on valmisteltava omalta osaltaan valtuustokausittain alueellinen hyvinvointikertomus väestön hyvinvoinnista, terveydestä ja niihin vaikuttavista tekijöistä sekä toteutetuista toimenpiteistä. Kertomus laaditaan yhteistyössä alueen kuntien kanssa. Hyvinvointikertomus on julkaistava julkisessa tietoverkossa.”

Sosiaali- ja terveysalan opetusta antavien sekä aluevaikuttamista ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa toteuttavien korkeakoulujen osallistuminen kuntien vastuulla jo nyt olevien ja maakuntien vastuulle ehkä jatkossa tulevien hyvinvointikertomusten laatimiseen sopii hyvin osaksi niiden lakisääteisten tehtävien hoitamista. Siihen niitä kannustaa myös Opetusministeriön korkeakoulujen rakenteellisen kehittämisen linjauksissa korostama tarve lisätä korkeakoulujen keskinäistä yhteistyötä (esim. Korkeakoulut 2009; Pelkonen & Nieminen 2015).

1 Hyvinkää 2013, 2014, 2015, 2016, 2017; Saari & Viinamäki 2006; Viinamäki 2007, 2011, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f.

Hyvinvointikertomus hyvinvointijohtamisessa

Kun pohdimme, millainen rooli korkeakouluilla voisi olla kunnallisten ja alueellisten hyvinvointikertomusten laatimisessa, otamme lähtökohdaksi hyvinvointikertomusten roolin hyvinvointijohtamisessa. Esimerkiksi THL:n mukaan hyvinvointikertomus on konkreettinen hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen työkalu ja seurantaväline (THL 2018b). Kuntalaisten hyvinvointia kuvaava tieto seurantajärjestelmineen ovat hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen strategiatyön, johtamisen, suunnittelun, päätöksenteon ja toimeenpanon seurannan perusta (THL 2018d).

Hahmotamme kuviolla 1 hyvinvointikertomuksen roolia hyvinvointijohtamisessa osana työvälineitä, joita käyttäen kunnassa/maakunnassa tulee hankkia ja jäsentää tietoa alueella asuvien hyvinvoinnista, kun niissä tehdään hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen strategiatyöhön, johtamiseen, suunnitteluun, toimeenpanoon ja seurantaan liittyviä päätöksiä. Kunnassa/maakunnassa laadittavaan hyvinvointikertomukseen tulee koota paikallista/alueellista hyvinvointipoliittista päätöksentekoa tukevaa tietoa, joka koostuu asiantuntijoiden ja tutkijoiden tuottamasta sekä alueella asuvilta hyvinvointipalvelujen käyttäjiltä kerätyistä tiedoista (Viinamäki 2007, 220–223; Viinamäki 2014a, 36; Vesanen 2015, 16).

Kuvio 1. Hyvinvointikertomuksen rooli kunnan/maakunnan hyvinvointijohtamisessa (vrt. Viinamäki 2007, 220).

Kunnan/alueellisen hyvinvointikertomuksen laatimisessa tulee huomioida lainsäädäntö ja sen toimeenpanon vaikutus siihen, miten alueella käytettävissä olevat hyvinvointipalvelut kohtaavat määrällisesti (mm. henkilöstömitoitus) ja laadullisesti (mm. henkilöstön osaaminen) palveluja käyttävien tarpeet (Viinamäki & Pohjola 2016). Hyvinvointikertomuksen laatiminen on osa kunnan/maakunnan hyvinvointia ja terveyttä edistävää työtä, josta alueella asuvien tulee hyötyä niin, että hyvinvointipalvelut ovat heidän jokaisen saatavilla ja että tosiasiallisen tasa-arvon toteutumiseksi niiden tuottamisessa turvaudutaan tarpeen vaatiessa positiiviseen erityiskohteluun (THL 2018b).

Kun kunnassa/maakunnassa päätetään hyvinvointikertomuksen laatimisesta, tulee tiedostaa hyvinvointipoliittisten päätösten vaikutukset maassa asuvien eriytymiseen koulutus-, työ-, hyvinvointi- ja digimarkkina-osallisuuden perusteella hyvä- ja huono-osaisiin sekä alueiden polarisoitumiseen muuttovoitto- ja muuttotappioalueisiin (Aro 2016; Kelan tilastollinen vuosikirja 2017; Viestintävirasto 2017; Nieminen 2018). Kuvio 2 hahmottaa, miten Suomi eriytyi vuonna 2016 väestön terveydellisen ja taloudellisen hyvinvoinnin osalta paremmin voivaan lounaiseen ja huonommin voivaan koilliseen Suomeen pääpiirteittäin Pähkinäsaaren rauhan ja pettuleivän alueen rajoja myötäillen ja kuinka suuret olivat kuntien ulkomaan kansalaisten osuudet väestöstä vuoden 2016 lopussa sekä valokuitupohjaisen laajakaistaverkoston kattavuudet vuoden 2017 lopussa (Palo ym. 2009; Honkanen 2016, 39; Sotkanet n.d.).

Kuvio 2. Alueiden eriytymistä kolmella vuosisadalla ja eri perusteilla.

Kuvion 2 perustana oleva historian huomioiva tarkastelu on perusteltua, kun pyritään ymmärtämään eri alueilla asuvien hyvinvointia ja päättämään keinoista, joilla siihen voidaan vaikuttaa. Hyvinvointipoliittisia päätöksiä tehtäessä tarvitaan alueen väestön hyvinvointia, rakennetta ja elämisen edellytyksiä kuvaavien tilastollisten trenditarkastelujen lisäksi alue- ja paikallisviranomaisten näkemys- ja kokemustietoa hyvinvointipalvelujen toimivuudesta sekä alueella asuvien näkemys- ja kokemustietoa hyvinvoinnistaan ja käyttämistään hyvinvointipalveluista (Saari ym. 2014). Näin toimittiin esimerkiksi Lapin korkeakoulukonsernin Pohjoisen hyvinvoinnin tietopaikka -hankkeessa, jossa tehtiin kuntalaiskysely, haettiin kuntia, maakuntaa ja koko maata kokevia tilastotietoja sekä pyydettiin kuntien ja aluehallintoviranomaisten asiantuntija-arvioita toiminta-alueidensa väestön hyvinvoinnista (Viinamäki 2014, 36).

Summa summarum

Hyvinvointibarometrien, -selontekojen ja kertomusten laatimisesta saamiemme kokemusten perusteella katsomme olevan aiheellista pohtia, onko sekä kuntien että maakuntien tarpeen laatia hyvinvointikertomuksia vai olisiko parempi, että vain maakunnat laatisivat alueellisia hyvinvointikertomuksia, jotka sisältäisivät myös ko. maakunnan muodostavien kuntien tarkastelut. Tämä mahdollistaisi mm. sen, että alueelliset hyvinvointikertomukset olisivat tasalaatuisempia kuin kuntien hyvinvointikertomukset, koska eri kunnilla on niiden laatimiseen käytettävissä hyvin erilaiset resurssit (raha, henkilöstö, osaaminen jne.). Esityksemme perustuu mm. havaintoomme, että kuntien hyvinvointikertomukset eroavat tosistaan paljon niin laajuuden kuin niissä tarkasteltavien asioidenkin suhteen. Alueellisia hyvinvointikertomuksia voisivat laatia maan eri puolilla sijaitsevien sosiaali- ja terveysalan koulutuksesta vastaavien korkeakoulujen, sosiaalialan osaamiskeskusten ja tutkimuslaitosten muodostamat tutkijaryhmät. Tämä mahdollistaisi maakunnassa asuvien hyvinvoinnista kertovan tilasto-, kysely- ja haastatteluaineiston keruun ja analysoinnin niin, että kuntakohtaisesti kerätyt aineistot olisivat nykyistä yhteismitallisempia. Samalla formaatilla kerätyt tilasto-, kysely- ja haastatteluaineistot mahdollistaisivat tutkittuun tietoon perustuvan maakunta- ja kuntakohtaisen hyvinvointipoliittisen johtamisen ja kehittämisen. Myös sosiaali- ja terveysalojen korkeakouluopiskelijat voisivat integroida opinnäytetöidensä teon hyvinvointikertomusten laatimiseen nykyistä paremmin siten, että he voisivat keskittyä kuntakohtaisiin tiedon tarpeisiin vastaamiseen ja ilmiöperustaisen hyvinvointiosaamisensa syventämiseen.

Kirjoittajat

Erkki Saari, HTM, YTT, TKI-lehtori (sosiaaliala), Laurea-ammattikorkeakoulu, Erkki.Saari(at)laurea.fi

Leena Viinamäki, YTT, yliopettaja (sosiaaliala), Lapin ammattikorkeakoulu, Leena.Viinamaki(at)lapinamk.fi

Ammattikorkeakoululaki (932/2014). Haettu 11.10.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Aro, T. (2016). MUUTTOLIIKKEEN VOITTAJAT, VÄLIINPUTOAJAT JA HÄVIÄJÄT. Asuntomarkkinaseminaari 2016 26.1.2016. Helsinki. Haettu 31.10.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/TimoAro/muuttoliikkeen-voittajat-vliinputoajat-ja-hvijt

Honkanen, M. (2016). Alue, politiikka ja laki. Analyysi eduskunnan aluepoliittisen lainsäädännön keskusteluista vuosina 1966, 1975, 1988 ja 1993. DEPARTMENT OF GEOSCIENCES AND GEOGRAPHY A47. Helsingin yliopisto, Geotieteiden ja maantieteen laitos. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/168816/ Alue_pol.pdf

Kelan tilastollinen vuosikirja 2016 (2017). Suomen virallinen tilasto. Sosiaaliturva 2017. Helsinki, Kansaneläkelaitos. Haettu 18.8.2018 osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/228883/Kelan_tilastollinen_vuosikirja_2016.pdf

Korkeakoulut 2009 (2009). Yliopistot ja ammattikorkeakoulut korkeakoulupolitiikan toteuttajina. Opetusministeriön julkaisuja 2009:49. Opetusministeriö. Haettu 13.10.2018 osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75638/opm49.pdf

KORJATTU VERSIO 1.9.2016. Korjaukset maakuntalain pykäliin 4, 6, 9, 37, 43, 52 – 55, 90, 102, 104, 112 124 ja 139. (2016). Haettu 11.10.2018 osoitteesta https://alueuudistus.fi/documents/1477425/3118184/HE+Lakiehdotukset+31.8.2016.pdf/875ad9a5-0c76-45a9-8c24-50c5aae90133

Nieminen, J. (toim.) (2018). Alueelliset kehitysnäkymät. Kevät 2018. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. TEM raportteja 11/2018. Helsinki, Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 18.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160786/TEMrap_11_2018_Alueelliset_kehitysnakymat.pdf

Palo, J. U., Ulmanen, I., Lukka, M., Ellonen, P. & Sajantila, A. (2009). Genetic markers and population history: Finland revisited. The European Journal of Human Genetics 17 (10), 1336–1346. National Center for Biotechnology Information. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2986642/

Pelkonen, A. & Nieminen, M. (2015). Korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten yhteistyö ja yhteistyön esteet. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:7. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Korkeakoulu- ja tiedepolitiikan osasto. Haettu 13.10.2018 osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75124/okm07.pdf

Saari, E. & Viinamäki, L. & Antikainen, J. (2014). Miten tuotamme luotettavaa kokemustietoa? Teoksessa Nieminen, A. & Vuorio, E. (toim.) Kokemustieto, hyvinvointi ja paikallisuus. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 177, 54–71. Turku, Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 13.10.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164353.pdf

Sosiaalihuoltolaki (1301/2014). Haettu 11.10.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141301

Sotkanet (n.d.). Tilasto- ja indikaattoripankki Sotkanet.fi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2005–2018. Haettu 15.10.2018 osoitteesta https://sotkanet.fi/sotkanet/fi/index

Terveydenhuoltolaki (1326/2010). Haettu 11.10.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2010/20101326

THL (2018a). Alueellinen hyvinvointikertomus. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen/hyvinvointijohtaminen-maakunnassa/alueellinen-hyvinvointikertomus

THL (2018b). Hyvinvointijohtaminen. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen

THL (2018c). Kunnan hyvinvointikertomus. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/hyvinvointijohtaminen/hyvinvointijohtaminen-kunnassa/kunnan-hyvinvointikertomus

THL (2018d). Tiedon hyödyntäminen. Haettu 14.10.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/tiedon-hyodyntaminen

Viestintävirasto (2017). Valokuitu takaa pääsyn nopeaan laajakaistaverkkoon. Haettu 31.10.2018 osoitteesta https://www.viestintavirasto.fi/tilastotjatutkimukset/katsauksetjaartikkelit/2017/valokuitutakaapaasynnopeaanlaajakaistaverkkoon.html

Vesanen, T. (2015). Hyvinvointierojen seurannan kehittäminen. Työryhmän loppuraportti ja toimenpide-ehdotukset. Työpapereita 2015:2. Helsinki, Helsingin kaupungin tietokeskus. Haettu 9.10.2018 osoitteesta https://www.hel.fi/hel2/Tietokeskus/julkaisut/pdf/15_08_27_Tyopapareita_2_Vesanen.pdf

Viinamäki, L. & Pohjola, A. (2016). Sosiaalialan T-osaaminen Sote-uudistuksessa. AMK-lehti // UAS journal 2016, 2. Haettu 10.10.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/tyoelama/sosiaalialan-t-osaaminen-sote-uudistuksessa/

Yliopistolaki (558/2009). Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558

Alaviitteessä 1 mainittujen julkaisujen bibliografiset tiedot

Hyvinkää (2013). Terveydenhuoltolain mukainen Hyvinkään laaja hyvinvointikertomus 2013–2016. 28.10.2013. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://temp.hyvinkaa.fi/Tiedostot/Hankkeet%20ja%20raportit/Hyvinvointikertomus%202013_28.10.2013.pdf

Hyvinkää (2014). Hyvinkään hyvinvointikertomus 2014. 13.11.2014. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://195.165.32.152/ktwebbin/ktproxy2.dll?doctype=0&docid=3334363133303a31&dalid=13.11.2014%2011:36:37:000&extension=pdf

Hyvinkää (2015). Hyvinkään hyvinvointikertomus 2015. 19.11.2015. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinkaa.fi/globalassets/kaupunki-ja-hallinto/hallinto-ja-organisaatio/ohjeet-julkaisut/muut-julkaisut/hyvinvointikertomus_2015_19.11.2015.pdf

Hyvinkää (2019. VUOSITTAINEN RAPORTTI 2016 . SÄHKÖINEN HYVINVOINTIKERTOMUS. VAIKUTUSTEN ENNAKKOARVIOINTI. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinvointikertomus.fi/#/document/preview/78300322

Hyvinkää (2017). LAAJA HYVINVOINTIKERTOMUS 2017 – 2021. SÄHKÖINEN HYVINVOINTIKERTOMUS. VAIKUTUSTEN ENNAKKOARVIOINTI. Haettu 5.10.2018 osoitteesta https://www.hyvinvointikertomus.fi/#/document/preview/507547117 Luettavissa pdf-muodossa nimellä ”Laaja hyvinvointikertomus 2017-2021. Hyvinvointisuunnitelma vuodelle 2018. Hyvinkään kaupunki.” linkistä https://www.hyvinkaa.fi/globalassets/kaupunki-ja-hallinto/hallinto-ja-organisaatio/ohjeet-julkaisut/muut-julkaisut/laaja-hyvinvointikertomus-2017-2020.pdf

Saari, E. & Viinamäki, L. (2006). Kemi-Tornion seutukunnan hyvinvointibarometri 2005. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja tutkimuksia 4/2006. Kemi. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Saari_Viinamaki_A_4_2006.pdf

Viinamäki, L. (toim.) (2007). Pohjois-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2007. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja tutkimuksia 6/2007. Kemi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://www3.tokem.fi/kirjasto/tiedostot/Viinamaki_A_6_2007.pdf

Viinamäki, L. (toim.) (2011). Utsjoen kunnan hyvinvointiselonteko (2011) Kemi-Tornien ammattikorkeakoulun julkaisuja sarja A. Tutkimukset 2/2011. Kemi, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:ISBN 978-952-5897-10-4

Viinamäki, L. (toim.) (2014a). Itä-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 1/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-009-5

Viinamäki, L. (toim.) (2014b). Pohjois-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 2/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-010-1

Viinamäki, L. (toim.) (2014c). Rovaniemen seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 3/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-011-8

Viinamäki, L. (toim.) (2014d). Tunturi-Lapin seutukunnan hyvinvointibarometri 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 4/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-012-5

Viinamäki, L. (toim.) (2014e). Kemi-Tornion seutukunnan hyvinvointiselonteko 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 5/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-013-2

Viinamäki, L. (toim.) (2014f). Tornionlaakson seutukunnan hyvinvointiselonteko 2013. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimukset 6/2014. Rovaniemi, Lapin ammattikorkeakoulu. Haettu 5.10.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-014-9

Satelliittikoulutuksesta bioanalyytikoille startti työelämään

Kirjoittajat: Sirkka-Liisa Halimaa, Marja Kopeli ja Leena Tikka.

Ammattikorkeakoulujen laatutekijänä pidetään oppimisen autenttisuutta sekä tiivistä vuoropuhelua työelämän kanssa. Autenttisuus muodostuu jatkuvasta kosketuksesta työelämän toimijoihin ja opiskelijoiden aidosta työelämäkokemuksesta.

Savonia-ammattikorkeakoulu, HYKS, HUSLAB, Laboratoriopalvelut (Carea) ja Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiiri (Eksote) ovat vuodesta 2014 lähtien järjestäneet yhteistyössä bioanalyytikkokoulutusta, joka toteutuu sairaaloihin rakennetuissa etäoppimisympäristöissä Kotkassa ja Lappeenrannassa. Koulutus perustuu sopimukseen, ja sen mukaisesti Savonia huolehtii koulutuksen järjestäjälle kuuluvista vastuista ja Carea ja Eksote vastaavat mm. etäopiskelutiloista ja -välineistä sekä harjoittelun ohjauksesta.

Savoniassa puhutaan Kaakkois-Suomen satelliittikoulutuksista. Satelliittikoulutuksen käsitteellä korkeakouluissa tarkoitetaan opetuksen toteuttamista kampuskaupunkien ulkopuolella, jolloin opiskelijat voivat opiskella omilla paikkakunnillaan digitaalisia ratkaisuja hyödyntäen.

Kaakkois-Suomen satelliitissa on kyse työelämälähtöisestä opinnollistamisesta. Aloite koulutukselle tuli sairaaloista, koska alueella oli pulaa koulutetuista bioanalyytikoista. Syksyllä 2014 ja 2017 aloittaneet opiskelijaryhmät ovat jakaantuneet Kuopiossa opiskelevaan lähiryhmään sekä etäryhmiin Kotkassa ja Lappeenrannassa. Etäryhmät opiskelevat Carean ja Eksoten sairaaloiden tiloissa ja osallistuvat oppitunneille videoneuvotteluyhteyden avulla.

Bioanalyytikon opintoihin kuuluu harjoittelujen lisäksi runsaasti ns. teoriaopintoihin sisältyvää käytännön taitojen harjoittelua laboratorioympäristössä. Etäryhmille myös nämä harjoittelut järjestetään sairaaloiden laboratorioissa. Opintoihin liittyvät oppimistehtävät nousevat sairaaloiden kehittämistarpeista. Opiskelijat ovat opintojen alusta lähtien jatkuvassa vuorovaikutuksessa henkilöstön kanssa ja aloittavat oman osaamisensa mukaisen työskentelyn ammattialansa tehtävissä osana työyhteisöjä. Sairaaloiden henkilöstö osallistuu opiskelijoiden ohjaamiseen sovitun työnjaon mukaisesti.

Syksyn 2014 Kotkan ja Lappeenrannan ryhmät olivat Savonian satelliittikoulutusten pilotteja. Etäkoulutusmallin suunnittelu ja toteuttaminen on edellyttänyt opettajien, opiskelijoiden ja työelämän asiantuntijoiden välistä tiivistä yhteistyötä. Satelliittipilottiin valittujen pedagogisten ratkaisujen toimivuudesta ja koulutusten työelämävastaavuudesta haluttiin tietoa, ja siksi eri osapuolilta koottiin kokemuksia ja palautetta kyselyillä ja haastatteluilla koulutuksen edetessä.

Itsekuri ja ryhmän tuki auttavat satelliittiopiskelijaa

Opiskelijoiden vastausten perusteella etäkampuksella opiskelu vaatii hyvää itsekuria ja keskittymiskykyä. Opetuksessa, jossa opettaja ei ole läsnä, näytön jatkuva seuraaminen vaatii vahvaa motivaatiota opiskella ja kiinnostusta asiaa kohtaan. Lisäksi ennen videovälitteisen opetuksen aloitusta on tärkeää perehdyttää sekä opettajat että opiskelijat perusteellisesti käyttämään ja hyödyntämään digivälineitä.

Vaikka etäopiskelu vaatii itsekuria, opiskelijat ovat olleet tyytyväisiä mahdollisuuteen opiskella omalla paikkakunnalla ja näkevät, että se on hyvä vaihtoehto perinteiselle päiväopiskelulle. Opiskelijat ovat olleet tyytyväisiä myös Eksoten ja Carean heille järjestämiin opetustiloihin. Jotkut kokevat etäopiskelun jopa lisäävän opiskelumotivaatiota. Opiskelijat ovat ryhmäytyneet hyvin ja tukevat toinen toisiaan.

Etäopiskelua edistävät opiskelijoiden mukaan mukavat opiskelutilat ja rauhallinen työelämäläheinen oppimisympäristö sekä ryhmän tuki. Ryhmän tuen merkitys korostuu, koska opiskelija joutuu ottamaan enemmän vastuuta ja vuorovaikutus opettajan ja ohjaajan kanssa on vähäisempää.

Opettaja kutsuu työelämän jakamaan osaamistaan

Opettajien kokemuksen mukaan työelämäkontekstissa toteutuvan koulutuksen suunnittelu vaatii uudenlaista suunnittelua ja orientoitumista koulutuksen aloittamiseen. Työelämäorganisaatioissa monet korkeakoulumaailmassa itsestään selvät järjestelyt, mm. tenttien järjestäminen, ovat vieraita, ja pedagogiset periaatteet ja ratkaisut saattavat vaatia useita keskusteluja ennen kuin ne näyttäytyvät kaikille osapuolille samanlaisina.

Yleisesti ottaen opettajat pitävät etäryhmien opiskelua autenttisessa sairaalaympäristössä mielekkäänä ja haastaisivat työelämän ammattilaiset tuomaan osaamisensa osaksi opiskelijan oppimisprosessia enemmänkin.

Etäopetuksen haasteet opettajalle ovat samoja kuin lähiopetuksessa: tarvitaan vuorovaikutusta, opiskelijoiden motivointia ja aktivointia sekä arviointia, mutta toimintatavat vain ovat erilaisia. Digiratkaisujen tulisi olla vuorovaikutuksen mahdollistavia, ja tietoteknisen tuen aina nopeasti saatavilla.

Opettajien ja opiskelijoiden näkemykset etäopetuksesta ja -opiskelusta ovat lähes yksi yhteen. Myös opettajat korostavat etäyhteysmenetelmään perehtymisen merkitystä, vuorovaikutusta ja teknisen tuen tärkeyttä sekä opiskelijoiden etäopiskelutaitoja. Erona kyselyjen perusteella on, että opettajat korostavat hyvää suunnittelua, opiskelijat omaa motivaatiota. Ne ovat asioita, jotka ovat kummankin osapuolen omissa käsissä.

Työelämä hyötyy yhteistyöstä

Carean ja Eksoten vastuuhenkilöiden kokemukset koulutusyhteistyöstä ovat olleet positiivisia ja kannustaneet jatkamaan yhteistyötä. Yhteistyö on johtanut keskinäiseen luottamukseen, kun alun kiperistäkin keskusteluista on päästy eteenpäin. Sairaalat nostavat palautteena esille erityisesti koulutuksen vaikuttavuuden ja hyödyn sekä organisaatioille että koko Kaakkois-Suomen alueelle. Merkittäviä tuloksia ovat uuden tiedon tuottaminen, henkilökunnan osaamisen kehittyminen, uudet verkostot sekä uudenlaiset ratkaisut ja menettelyt sekä työssä että koulutuksen toteuttamisessa.

Kaikki 2014 aloittaneet bioanalyytikon tutkinnon suorittaneet ovat sijoittuneet työhön joko Eksoteen tai HUS/Carean laboratorioihin. Mikäli koulutusta ei olisi aloitettu 2014, Kaakkois-Suomessa olisi huutava pula bioanalyytikoista. Satelliitin ansiosta alueelle on valmistunut 20 ammattilaista. Laboratoriohenkilöstö on opiskelijoita ohjatessaan joutunut paneutumaan ammattialansa teoreettiseen tietopohjaan ja näyttöön perustuvaan tietoon perustellessaan käytännön toimia ja löytänyt tätä kautta työhönsä uudenlaisia näkökulmia.

Satelliitti tuottaa työelämärelevanttia osaamista

Opintojen loppuvaiheessa 2014 aloittaneilta opiskelijoilta selvitettiin ryhmätenttimenetelmää soveltaen, eroavatko sairaaloiden tiloissa opiskelleiden oppimistulokset ja työelämävalmiudet Kuopiossa kampusympäristössä opiskelleiden oppimistuloksista ja työelämävalmiuksista. Selvityksen pohjana olivat bioanalyytikon kompetenssivaatimukset.

Tulosten mukaan molemmat koulutusmallit tuottavat kompetenssien mukaista osaamista. Työelämäläheisessä opiskeluympäristössä opiskelleiden kliinisen laboratoriotyön prosessiosaaminen on kuitenkin enemmän soveltavaa. Lisäksi opiskelun työelämäläheisyys kehittää yleisiä työelämävalmiuksia: bioanalyytikon osaaminen, tehtävät ja työ osana terveydenhuollon kokonaisuutta hahmottuvat paremmin ja ymmärrys moniammatillisen yhteistyön merkityksestä, eettinen osaaminen ja asiakaslähtöinen ajattelu kehittyvät pidemmälle.

Lopuksi

Työelämäyhteistyössä järjestettävä koulutus on ollut haastava tehtävä, koska entistä mallia ei ollut. Satelliittimallia on kehittänyt ohjausryhmä, jossa on ollut edustajat Savonian johdosta, opettajista, sairaaloista ja opiskelijoista. Lisäksi koulutusta on kehitetty opiskelija- ja työelämäpalautteiden sekä eri osapuolille suunnattujen kyselyjen avulla.

Ammattikorkeakoulut näkevät koulutuksen ja työelämän vuoropuhelun sekä opetuksen autenttisuuden tärkeänä osana strategiansa toteuttamista. Savonia, Carea ja Eksote ovat rakentaneet yhteistyössä koulutusmallin, jossa opiskelijat ovat ikään kuin osa työelämää jo koulutuksen alusta lähtien. Koulutusmallissa opiskelija siirtyy sujuvasti työelämään erilaisten tehtävien, harjoittelun ja vähitellen opiskelun ja työn vuorottelun kautta. Opiskelijoiden palaute on, että koulutus on mahdollistanut heille uuden ammatin ja paremman työmarkkinakelpoisuuden. Se on vaikuttavuutta, jos mikä.

Kirjoittajat

Sirkka-Liisa Halimaa, TtT, projektiasiantuntija, Savonia-ammattikorkeakoulu, sirkka-liisa.halimaa(at)savonia.fi

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Leena Tikka, TtL, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, leena.tikka(at)savonia.fi

Onko työelämässä pakko reflektoida? 

Kirjoittajat: Marja Kopeli, Aija Hietanen, Kaarina Sirviö.

Työelämämentori lokakuussa 2017: ”Kerrotko vielä mitä tarkoittaa reflektointi.”
Savonian visio: ”Savonia on Suomen vaikuttavin ammattikorkeakoulu 2020.”

Mikä yhdistää yllä olevaa kahta ilmeisen irrallista lausetta? Vastaus: Savonia-ammattikorkeakoulun suuhygienistikoulutus, joka toteutuu satelliittina Päijät-Hämeessä.

Savonia, Päijät-Hämeen hyvinvointikuntayhtymä, Heinolan kaupunki ja Lahden ammattikorkeakoulu aloittivat vuonna 2017 sopimuspohjaisen koulutusyhteistyön, jonka tarkoituksena on vastata Päijät-Hämeessä olevaan suuhygienistien työvoimatarpeeseen. Syksyllä 2017 aloittanut suuhygienistien opiskelijaryhmä jakaantuu kahtia; Kuopiossa on 25 ja Päijät-Hämeessä 15 opiskelijaa. Päijät-Hämeen ryhmän opiskelijoista kaikki opiskelevat työn ohessa, ja heidän integroitumisensa päiväopiskeluryhmään mahdollistetaan digitalisaatiota ja työelämäläheisyyttä hyödyntävillä pedagogisilla ratkaisuilla.

Päijät-Hämeen satelliittilaisilla on opiskelunsa tukena Savonian normaalin opetus- ja ohjaushenkilöstön lisäksi heidän työnantajansa nimeämät työelämämentorit. Työelämämentori kulkee opiskelijan rinnalla opintojen alusta loppuun. Hänen keskeisenä tehtävänään on tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja vahvistaa kiinnittymistä tulevaan suuhygienistin ammatti-identiteettiin ja työelämään.

Mentori ja opiskelija laativat sopimuksen, jossa määritellään mentoroinnin tavoitteet ja teemat sekä sovitaan mm. mentoritapaamisten ajankohdat. Yleensä opiskelija ja mentori tapaavat sovitusti kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi mentori osallistuu opiskelijan oppimisprosessiin ja osaamisen kehittymisen arviointiin kommentoimalla opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöönsä (PLE) tekemää puolivuosireflektiota.

Alun sitaatissa oleva työelämämentorin kysymys reflektoinnista osuu mentoroinnin ytimeen. Reflektion avulla ihminen tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan. Korkeakoulutettujen keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja on innovointi- ja kehittämisosaaminen. Reflektiotaito on edellytys innovoinnille ja kehittämiselle, koska se antaa välineet tarkastella asioita ja ilmiöitä eri näkökulmista.

Reflektointi ei ole helppoa. Sekä mentorin että opiskelijan on helppo alkaa kuvata toimintaa ja sitä, mitä on tehty. Reflektiossa kuitenkin pitäisi kuvata, mitä oman pään sisällä on tapahtunut: mikä on muuttunut, mitä on ihmetellyt tai hämmästellyt, mikä on ollut hankalaa, miten osaaminen on kehittynyt ja kaikkiin näihin liittyvä ”miksi”. Reflektointi vaatii avoimuutta ja rohkeutta, ja omien kokemusten auki kirjoittaminen toiselle edellyttää luottamuksellista suhdetta mentorin ja opiskelijan kesken.

Savonian satelliitissa sekä opiskelijat että mentorit kirjoittavat reflektiota. Savonia järjestää OKM:n erillisrahoittaman Toteemi-hankkeen tuella mentoreille valmennuksen. Valmennus koostuu kolmen vuoden aikana seitsemästä lähitapaamisesta, joissa käsitellään mm. oppimis- ja ohjaustyylejä, osaamisen arviointia, palautteen antamista, reflektiotaitojen ohjaamista, ammatillista kasvua ja dialogisuutta.  Lisäksi lähitapaamisissa jaetaan kokemuksia jo toteutuneista mentoritapaamisista ja harjoitellaan erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lähitapaamisten välissä valmennettavat pohtivat omaa kasvuaan mentorina. Mentoreiden oma reflektointi antaa heille valmiuksia kommentoida opiskelijoiden tekstejä osaamisen kehittymisestä.

Savonia tähtää pedagogisilla ja koulutusvastuitaan koskevilla ratkaisuilla visionsa mukaisesti vaikuttavuuteen. Vaikuttavuus syntyy vastaamisesta ennakoivasti työelämän tarpeisiin. Päijät-Hämeen satelliitissa käytettävä mentorointi kiinnittää opiskelijat työelämään uuden ammattinsa roolissa ja rakentaa heille uutta ammatti-identiteettiä.  Savonia kouluttaa sosiaali- ja terveysalalle kehittämis- ja innovointitaitoisia ja reflektiivisen ammattikäytännön omaavia asiantuntijoita.

Kirjoittajat

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio(at)savonia.fi

PLE ja Open Badge – työhön kiinnittymisen työvälineinä 

Kirjoittajat: Aija Hietanen ja Anna-Leena Ruotsalainen.

Henkilökohtainen oppimisympäristö (Personal Learning Environment, PLE) ja työelämäläheiset osaamismerkit (Open Badge) kiinnittävät Savonia-ammattikorkeakoulun terveysalan opiskelijat työelämään jo opintojen aikana. Niiden avulla opiskelija tekee näkyväksi osaamisensa ja ne verkostot, joissa osaaminen on kehittynyt. Ne toimivat samalla myös työnhaun dokumentteina ja elinikäisen oppimisen työkaluina. Henkilökohtainen oppimisympäristö kulkee opiskelijan mukana oppilaitoksesta työelämään ja jatkokoulutuksiin. Savonia-ammattikorkeakoulun terveysala, tekniikka ja liiketalous aloittivat ensimmäiset PLE-kokeilut yhteistyössä työelämän kanssa jo 10 vuotta sitten. Terveysalalla kehittämistyö jatkuu edelleen mm. Lahden ammattikorkeakoulun koordinoiman EU-rahoitteisen TEHTY – tehokkaasti työelämään -hankkeen vauhdittamana, jossa Savonia-ammattikorkeakoulun tehtävänä on kehittää työelämäläheisiä osaamismerkkejä PLE:n osaksi. Tässä hankkeessa pilottiryhmänä toimivat fysioterapeuttiopiskelijat.

Terveysalan opiskelijat rakentavat ensimmäisen lukukauden aikana henkilökohtaiset oppimisympäristöt Savonia-ammattikorkeakoulun blogipalvelimelle. Opiskelijat aloittavat työskentelyn omassa PLE:ssään opiskeluun liittyvien harjoittelujen yhteydessä. Ennen harjoittelujakson alkua opiskelija kirjaa ylös lähtötasonsa ja tavoitteensa. Harjoittelujakson aikana opiskelija reflektoi merkittäviä oppimiskokemuksiaan ja sen päättyessä tekee loppuyhteenvedon oppimisestaan ja uusista kehittymistavoitteistaan. Koko prosessissa ovat mukana opettaja ja harjoittelun ohjaaja työelämästä. He kommentoivat, antavat palautetta ja ohjaavat opiskelijan oppimisprosessia, jossa teoria ja käytäntö yhdistyvät konkreettisella tavalla. Opiskelijan, opettajan ja työelämän ohjaajan välille syntyvä kiinteä vuoropuhelu on osa opiskelijan ammatillisen kasvun prosessia. Näin toteutettuna kasvuprosessi tulee näkyväksi ja sitä on helppo tarkastella jälkikäteen. Jokainen harjoittelujakso raportoituu ja tallentuu opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöön muodostaen sinne sitä työelämäverkostoa (Personal Learning Network, PLN), jossa ammatillinen osaaminen on kehittynyt.

Harjoittelujaksojen lisäksi henkilökohtainen oppimisympäristö sisältää opiskelijan puolivuosireflektiot osaamisen kehittymisestä suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin sekä uuden tiedon integroitumisesta aiemmin opittuun. Opiskelija voi personoida oppimisympäristöään haluamallaan tavalla tuottamalla sinne monimediaista sisältöä, joka tekee hänen osaamisensa ja verkostonsa näkyväksi. PLE:n keskeisiä sisältöjä ovat mm. substanssiosaaminen, opinnäytetyö, työhistoria, täydennyskoulutukset, harrastukset, kansainvälinen toiminta, video-cv ja osaamismerkit.

Tehokkaasti työelämään -hankkeessa kehitetään henkilökohtaisten oppimisympäristöjen lisäksi työelämäläheisiä Open Badgeja eli osaamismerkkejä. Osaamismerkkien työstäminen aloitettiin työelämätyöpajoissa, joihin kutsuttiin fysioterapeutteja työelämästä ja fysioterapiaopiskelijoita. Työpajoissa pohdittiin, miten työ ja työn osaamisvaatimukset tulevat muuttumaan vuoteen 2030 mennessä. Työpajoissa nousseista tulevaisuuden osaamisista laadittiin kysely, joka lähetettiin laajemmalle työelämäedustajien joukolle ja heitä pyydettiin asettamaan osaamiset tärkeysjärjestykseen. Tämän prosessin tuloksena tärkeimmiksi fysioterapeuttien tulevaisuuden osaamisiksi nousivat tiimiosaaminen, yrittäjyysosaaminen, kehittämis-innovointiosaaminen, kuntoutusteknologiaosaaminen ja kansainvälisyysosaaminen. Näistä osaamisista työstettiin osaamismerkkien kriteerit yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Opiskelija voi hakea itselleen osaamismerkkiä, jonka kriteerien mukainen osaaminen hänen tulee osoittaa henkilökohtaisessa oppimisympäristössään. Osaamismerkein vahvistettu PLE antaa rekrytoijalle laajempaa tietoa työnhakijan osaamisesta ja halusta kehittää itseään.

Henkilökohtainen oppimisympäristö ja työelämäläheiset osaamismerkit kiinnittävät opiskelijan työelämään jo opintojen alusta lähtien. Oppimisprosessit ja osaaminen tulevat näkyviksi niin opiskelijalle itselleen, opettajille että työnantajille. Työelämä osallistuu aktiivisesti opiskelijan oppimisprosessiin: ”Nyt saa kiinni opiskelijan ajattelusta”, kuten eräs harjoittelun ohjaaja totesi. Samalla toteutuu oppimisen omistajuus ja opiskelijan reflektointitaidot kehittyvät. Lisäksi opiskelijan minäpystyvyys ja tulevaisuususko vahvistuvat.

Kirjoittajat

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Anna-Leena Ruotsalainen, THM, fysioterapian lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, anna-leena.ruotsalainen(at)savonia.fi

Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana

Johdanto

Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ja muuttuminen asettavat uusia haasteita koulutusjärjestelmälle. Myös eurooppalaisen koulutusjärjestelmän yhtenäistäminen ja koulutuksen laadun varmistaminen Bolognan prosessin mukaisesti korostaa koulutuksen sisältämän harjoittelun laadun kehittämistä jäsenmaiden yhteistyönä (EC 2005). Nykyajan ja tulevaisuuden työelämä tarvitsee alan perustehtäviä tekevien ammattilaisten lisäksi asiantuntijoita, jotka kykenevät toimimaan erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä monialaisesti ja kehittämään toimintaa ja luomaan uutta (Tynjälä 2007). Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Tynjälän (2007, 2010) mukaan koulutuksen tulisi sisältää teoreettisia, käytännöllisiä ja toiminnan itsesäätelyä kehittäviä elementtejä ja liittää niitä toisiinsa. Käsitteellisen ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää (Tynjälä 2007). Koulutukseen sisältyvällä harjoittelulla on tärkeä merkitys teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä. Myös kansainvälinen vertailu on tärkeää koulutuksen laadun takaamiseksi luotaessa Bologna prosessin mukaista eurooppalaista korkeakoulujärjestelmää.

Euroopan Unioni kehottaakin jäsenmaita yhteistyöhön harjoittelun laadun kehittämiseksi parantaakseen harjoittelujärjestelmiä ja niiden vertailtavuutta sekä vahvistaakseen yhteisiä käytänteitä (EC 2005).

Mentorointi on eräs keino, jolla voidaan tukea tukea oppijoiden ammatillista kehittymistä harjoittelujen aikana. Tässä artikkelissa tarkastellaan mentorointia ammattikorkeakoulutuksessa Savonia-ammattikorkeakoulussa kehitetyn ja edelleen kehitettävän mentoroinnin sekä kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella tehtyä kehittämistyötä sekä tutkintoon johtavassa että täydennyskoulutuksessa: Savoniassa on jo lähes kymmenen vuoden ajan järjestetty ohjaajakoulutusta opiskelijoiden harjoittelun ohjaajina toimiville ammattilaisille (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksen lisäksi on järjestetty mentorikoulutusta ohjaajakoulutuksen käyneille. Tällä hetkellä mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyen. Mentorointia kehittäessä on myös analysoitu mentorikäsitettä ja sen käyttöä tekemällä käsiteanalyysi. Tätä on kuvattu yksityiskohtaisemmin toisaalla (Jokinen ym. 2010).

Koulutuksen haasteet

Yhteiskunnan nopeiden muutosten myötä työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoiminen on muuttunut haasteelliseksi. Ammatti- korkeakoulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijan laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa työskentelyn vaihtelevissa työtehtävissä ja luo hyvän perustan opiskelulle myöhemmällä iällä. Tulevaisuuden osaamishaasteisiin pyritään vastaamaan tutkintorakenteiden ja -sisältöjen uudistamisella sekä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksella. Työpaikalla aidoissa työ- tilanteissa tapahtuva opiskelu tulee olemaan yhä keskeisemmässä asemassa ammattiin oppimisessa, ammattitaidon varmistamisessa ja sen jatkuvassa kehittämisessä. Työssä ja työstä oppiminen edellyttää reflektiivistä otetta omaan työhön, jolloin oppija arvioi omaa osaamistaan ja toimintaansa suhteessa työn asettamiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulutusta on kehitettävä siten, että käytännöllisen ja teoreettisen tiedon vuoropuhelu mahdollistuu. Tämä ei ole mahdollista ilman työelämän ja koulutuksen välistä järjestelmällistä yhteistyötä. Työelämälähtöisyydellä lisätään ammattiin valmistuvien työllistymismahdollisuuksia ja varmistetaan se, että koulutus vastaa mahdollisimman hyvin työelämän vaatimuksia. (Kuoppamäki 2008, 142–143). Kuiten- 4 kaan ammattikorkeakouluissa annettava opetus ei voi, eikä sen tulekaan olla pelkästään työelämän tarpeista lähtevää. Salosen mukaan (2010) ammattiin valmistavassa koulutuksessa työelämälähtöisyyden sijaan olisi osuvampaa puhua työelämäläheisyydestä. Työelämäläheisyyden erottaa työelämälähtöisyydestä se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on ammattikorkeakoulun ja työelämän välistä, molemminpuolista, osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010.)

Kaikissa ammattikorkeakoulutuksen koulutusohjelmissa osa opiskelusta tapahtuu harjoittelussa. Harjoittelun järjestämisessä ja ohjauksessa eri koulutusaloilla on suuria eroja; harjoittelu voi olla ohjattua, jolloin opiskelijoilla on työpaikoilla henkilökohtaiset ohjaajat, toisena ääripäänä ovat tilanteet, joissa opiskelija harjoittelee työpaikassa ilman varsinaista ohjausta. Useimmiten harjoitteluissa ohjaussuhteita leimaa lyhytaikaisuus; opiskelijan siirtyessä harjoittelupaikasta toiseen myös ohjaaja vaihtuu.

Yleensä ohjaajan odotetaan opettavan opiskelijalle keskeisiä ammatin taitoja, tietoja ja asenteita. Ohjaussuhdetta määrittelee vahvasti opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ja opiskelun sisällöt. Usein ohjauksen kohteena ovat yksittäisen organisaation toimintatavat yleisten linjausten tai suositusten sijaan tai alakohtaiset taidot eivätkä niinkään yleistaidot kuten kommunikaatiovalmiudet tai ongelmanratkaisutaidot. Myös työpaikoilla oleva kiire johtaa usein vuorovaikutuksen ja ohjauksen puutteeseen, josta voi seurata, että työssä ei aina opita ammatin kannalta keskeisiä asioista. Lisäksi kaikki työtehtävätkään eivät välttämättä tue tavoitteellista oppimista. (Jokinen ym. 2009.)

Mentorointi opiskelijan oppimisen tukena

Edellä kuvatut työelämän ja koulutuksen kehittämishaasteet luovat tarvetta kehittää elinikäistä oppimista ja urakehitystä tukevia ohjauksen muotoja. Koulutusjärjestelmän tulee yhteistyössä työelämän kanssa turvata opiskelijoille sellaiset yksilölliset etenemispolut ja oppimisen ohjaukselliset tukitoimet, jotka edistävät heidän kehittymistään tämän päivän ja tulevaisuuden ammattitaitovaatimukset täyttäviksi ammattilaisiksi, joilla on työkokemuksen myötä valmiudet kehittyä alansa asiantuntijoiksi.

Opiskelija tarvitsee oppimisen ohjauksellisia tukitoimia, jotka mahdollistavat nykyistä paremmin käytännön ja teoriaopetuksen integroinnin. Myös oppiminen työpaikoilla erilaisissa asiantuntijakulttuureissa, jotka tukevat joustavasti opiskelijan ammatillista kehittymistä, työuria, työssä oppimista ja työssä jaksamista on tärkeää. Mentorointi on tarkoituksenmukainen opiskelijan elinikäisen ohjauksen menetelmä. (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008.)

Mentoroinnin käsitteenä on todettu olevan sekava; sitä käytetään kansainvälisestikin hyvin eri tavalla. Mentorin toiminta eroaa työpaikkaohjaajan ja harjoittelun ohjaajan toiminnasta siten, että mentorisuhteessa lähdetään liikkeelle mentoroitavan tarpeista, mentoroitava valitsee itse mentorinsa ja suhde on yleensä pitkäkestoinen. Mentoroinnin etu on, että se edistää työpaikkaan sitoutumista ja sosiaalistumista (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008), hiljaisen tiedon siirtymistä (Heikkinen ym. 2008, Heikkinen & Huttunen 2008) ja työtyytyväisyyttä (Dyer 2008). Nykyisin mentoria käytetäänkin työelämässä vahvistamaan oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä (Saarnivaara 2008).

Mentori on perinteisesti määritelty henkilöksi, jolla on vahva substanssiosaaminen ja joka tukee kahdenkeskisessä vuorovaikutuksessa vähemmän kokenutta kollegaansa ammatillisessa kehittymisessä (Dyer 2008; Mutanen & Lämsä 2006). Mentoria on kuvattu myös kollegan ammatillisena voimaannuttajana. Tällöin korostuu näkemys mentorista mentoroitavaa aktivoivana ja vahvistavana henkilönä. Mentorilla on kuvattu olevan erilaisia rooleja mentorisuhteen ja mentoroitavan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa; välillä mentori on rinnalla kulkija, välillä taas ammattiin sosiaalistaja, suunnannäyttäjä tai motivaattori. (Jokinen ym. 2010.)

Nykyään on vahvistunut yhä enemmän näkemys, jonka mukaan mentorointisuhteessa korostuu perinteisen mentorin auktoriteettiasemaa korostavan näkemyksen sijaan vastavuoroisuus, oppimiskumppanuus, yhteinen ymmärrys ja tiedon rakentaminen sekä molemminpuolisen osaamisen hyödyntäminen. Tällainen suhde perustuu samanarvoisuuteen, luottamuksellisuuteen ja vapaaehtoisuuteen. (Jokinen ym. 2010; Karjalainen 2010; Korhonen 2010.)

Mentorointiin liittyy aina oppiminen; mentorointi on perimmältään oppimista sosiaalisessa kontekstissa. Mentorointi kohdistuu enemmänkin ihmisen ammatilliseen ja persoonalliseen kehittymiseen sekä psykososiaaliseen ja emotionaaliseen tukemiseen kuin konkreettisten taitojen oppimiseen. Ura- ja ammatillisen kehityksen tukeminen sisältää mentoroitavan tutustuttamista ammatin toimintaympäristöön ja valmentamista uuteen tehtävään. Psykososiaalinen ja emotionaalinen tuki puolestaan vahvistaa mentoroitavan osaamisen tunnetta ja itseluottamusta. Mentoroinnin avulla voidaan tehostaa oppimista, sosiaalistumista uuteen ammattiin tai tehtäviin ja urakehitystä.

Mentoroinnin kehittäminen Savonia-ammattikorkeakoulussa

Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella on koulutettu vuosituhannen alusta alkaen opiskelijoiden harjoittelun ohjaajia noin lukukauden kestävällä (8 op; lähipäivät ja verkko-opiskelu) ohjaajakoulutuksella (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksessa tavoitteena on kehittää ohjaajien ohjausvalmiuksien lisäksi myös työyksikön opiskelijaohjauksen käytäntöjä sekä työyksikköä oppimisympäristönä ajatuksena, että oppimisympäristön kehittyminen johtaa myös työelämän ja käytännön hoitotyön kehittymiseen.

Yhteiskunnan ja työelämän muutokset sekä koulutusjärjestelmän muutokset ovat osoittaneet, että ohjaajakoulutuksen lisäksi myös mentorointikoulutus on välttämätöntä opiskelijoiden optimaalisen ammatillisen kehittymisen mahdollistumiseksi koulutuksen aikana.

Savoniassa on alettu toteuttaa myös eripituisia mentorikoulutuksia työelämässä opiskelijoiden ohjaajina toimiville ammattilaisille. Tällä hetkellä mentoreita, jotka toimivat opiskelijan mentorina koko koulutuksen ajan, on lähinnä aikuiskoulutuksen opiskelijoilla, koska mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näissä hankkeissa tehdään tutkimusta myös mentoroinnista ja kehitetään mentorointikoulutusta. Oppisopimustyyppisen koulutuksen mentoroinnista on saatu jo alustavia tuloksia.

Savonian oppisopimustyyppisissä koulutuksissa olevien aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen vaihteleviin tarpeisiin mentorointi tarjosi keskustelukumppanuutta, alan asiantuntijan osaamiseen ja kokemukseen perustuvaa ohjausta sekä yksilöllistä täsmätukea. Mentoroinnin ansiosta mentoroitavat saivat kokonaisvaltaisen näkemyksen uudesta työstään sekä työympäristöstään ja pystyivät integroimaan aiemmin oppimansa ja teoreettisen osaamisensa uuteen työhön käytännön toimintana. Mentoroinnin avulla mentoroitavat myös oppivat tarkastelemaan kriittisesti työtään ja työyhteisöjen erilaisia toimintatapoja. Mentoroitavien myönteinen kehittyminen ilmeni muun muassa luottamuksen kasvuna omiin kykyihin, työn hallinnan tunteen voimistumisena ja omatoimisuuden lisääntymisenä päivittäisessä työssä.

Yhteenveto

Nykyisten työelämän haasteiden edessä, kuten henkilöstön rekrytoinnin, pysyvyyden, sitoutumisen ja tehokkaan käytön näkökulmasta, pitää rohkeasti etsiä monimuotoisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja toteuttaa mentorointia koulutukseen sisältyvässä harjoittelussa (Jokinen ym. 2010).

Harjoittelun kehittämistä amk-opinnoissa korostavat sekä ammattialan että koulutuksen viranomaiset kansallisesti ja kansainvälisesti. Esimerkiksi hoitotyön harjoittelusta on tehty näyttöön perustuvia suosituksia Suomessa mm. HARKE-hankkeessa (http://www.cop.fi/harke/index.html), samoin kansainvälisesti, sillä koulutukselta edellytetään näyttöön pohjautuvaa toimintaa. Harjoittelukäytänteiden tutkimuksessa ja vertailussa on tärkeää saada systemaattista tutkimusnäyttöä.

Vaikka mentorointi on Suomessa selvästi lisääntymässä eri aloilla, tutkimusta mentoroinnista on Suomessa toistaiseksi tehty varsin vähän. Tutkimusta pitäisi lisätä, jotta organisaatioissa saataisiin hyödynnettyä arvokasta kokemusperäistä tietoa, ns. hiljaista tietoa, joka tapahtuu juuri mentoroinnin kautta (Leskelä 2005). Euroopan unioni kehottaa jäsenmaita yhtenäistämään koulutuksia ja harjoitteluja ja samalla sen ohjauskäytänteitä. Myös kansainvälistä tutkimusta mentoroinnista eri maiden koulutuksen näkökulmasta tulisi lisätä; eri maiden mentorointikäytänteisiin perehtyminen voisi auttaa löytämään hyviä käytänteitä myös suomalaisen koulutuksen mentorointikäytänteiden kehittämiseen.

On välttämätöntä, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Mentorointi tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja on erinomainen keino tukea opiskelijaa käsitteellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämisessä. Tätä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista, joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää.

Mentorointi on sopiva menetelmä pitkäkestoiseen koulutukseen, koska se helpottaa intensiivistä työhön oppimista ja turvaa henkisen hyvinvoinnin monien muutosten keskellä olevissa työympäristöissä. Mentorointi on myös luonteva työpaikoilla toteutettava ohjauksen ja työyhteisön kehittämisen menetelmä, koska se on helposti toteutettavissa eikä vaadi valtavia resursseja.

Kirjoittajat

Marja Silen-Lipponen, lehtori, marja.silen-lipponen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Irma Mikkonen, yliopettaja, irma.mikkonen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Marja-Anneli Hynynen, lehtori, marja-anneli.hynynen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Pirkko Jokinen, yliopettaja, pirkko.jokinen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Merja Jokelainen, lehtori, merja.jokelainen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu Iisalmen yksikkö

Dyer L. 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in Staff Development 24, 86-90.

EC (European Commission) 2005. Education and Training 2010 – Diverse system, shared goals – the education and training contribution to the Lisbon strategy. Saatavissa: http://europa/eu.int/comm/education/policies/ 2010/et_2010en.html.)

Jokinen P, Gröhn-Rissanen M & Mikkonen I. 2005. Lyhty. Laadukkaan hoitotyön oppimisympäristön kehittäminen. Loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulu Terveysala Kuopio.

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusministeriön julkaisuja 10.

Jokinen P, Mikkonen I, Jokelainen M, Turjamäki R & Hietamäki M. 2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede 22, 55–66.

Jokinen H & Sarja A. 2006. Mentorointi uusien opettajien tueksi. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä, 183–198.

Karjalainen M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 388. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Korhonen V. 2010. Tarinoita mentoroinnista. Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa. Aikuiskasvatus 2, 94–105.

Kuoppamäki R. 2008. Ammattikorkeakoulun erikoistumisopinnot asiantuntijuuden kehittäjänä. Tieto- ja viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuus terveysalalla. Tampereen yliopisto 1315. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Latham CI, Hogan M & Ringl K. 2008. Nurses supporting nurses: creating a mentoring program for staff nurses to improve the workforce environment. Nursing Administrative Quarterly 31, 27–39.

Leskelä, J.2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Akateeminen väitöskirja. kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Saatavissa: (http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6331-5.pdf)

Mutanen S & Lämsä A-M. 2006. Mentoroinnin merkitykset naisten urakehitykselle. Hallinnon tutkimus 4, 19–32.

Salonen P. 2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arvioimiseen. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Aktuellt. Oy Fram Ab: Vaasa.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila H. ym. Taidon tieto. Edita: Helsinki.

Tynjälä P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Tynjälä P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki 10

Underhill CM. 2005. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior 68, 292–307.