Anu Raudasoja & Sanna Ryökkynen
Keskusteluissa inkluusiosta otetaan usein kantaa puolesta tai vastaan. Käytännön toimenpiteitä määritellään inklusiivisiksi kontekstin mukaan, eikä tutkimuskenttäkään määrittele inkluusiota yksiselitteisesti. Käsitettä tulisikin tarkastella moniulotteisesti, monia eri näkökulmia peilaten (vrt. Ebuenye ym., 2020). Näkökulman rakentumisessa olisi huomioitava paitsi yksilön mahdollisuudet ja lähtökohdat myös poliittiset ja sosiokulttuuriset kehykset, joissa inkluusiota rakennetaan ja siihen sitoudutaan. Kun tarkastellaan inkluusiota laaja-alaisesti koulumaailmassa, se tarkoittaa, että kaikki opiskelijat saavat tulla kouluun riippumatta mahdollisesta sairaudesta, vammasta, sukupuolesta, kielestä, kulttuurista, uskonnosta, varallisuudesta, ihonväristä tai muista tekijöistä (Takala ym., 2020). Kaiken oppimisen, ohjauksen ja tuen tulee olla saavutettavaa, ja niiden järjestämisessä tavoitteena on esteiden ja syrjivien käytänteiden poistaminen tasa-arvo- ja yhdenvertaisuuslakien mukaisesti (ks. Raudasoja ja Kerkola, 2021). Inkluusion tulisi näkyä koulutuksen lisäksi yhteisöihin kuulumisessa, sosiaalisissa suhteissa, palveluissa ja mahdollisuuksien tasa-arvossa eli yhteiskunta tulisi suunnitella yhdenvertaiseksi (Lapsiasiavaltuutettu, 25.5.2021). Yhdenvertaisuuteen sisältyy myös ajatus positiivisesta erityiskohtelusta, jonka avulla voidaan tukea osaamisen hankkimista erilaisissa oppimisympäristöissä. Tähän yhdenvertaisuudesta ja tasa-arvosta lähtevään inkluusioajatteluun ammatilliset opettajaopiskelijat tulisi perehdyttää heidän opintojensa aikana.
Inklusiivisen koulutuksen viitekehys
Rakenteelliset lähtökohdat, kuten lait, asetukset, koulutuksen valintaperusteet sekä koulutuksen opetussuunnitelmat, luovat keskeisen viitekehyksen ja hyvät lähtökohdat yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen koulutuksen toteuttamiselle (kuvio 1). Näiden rakenteellisten lähtökohtien rinnalla koulutuksessa, työelämässä ja yhteiskunnassa vaikuttavat toimintakulttuurit arvoineen ja asenteineen, jotka tukevat tai estävät yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen toimintakulttuurin kehittymistä. Positiiviset rakenteet ja toimintakulttuuri edistävät inklusiivisuutta, kun taas negatiiviset vahvistavat eksklusiivisuutta. Siksi koulutuksen ja työelämän toimijoiden rooli ja yhteistyö on tärkeää, jotta ne voivat tukea opiskelijoiden osallisuutta yhteisöissä sekä kasvua yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi opiskelijoiden ammatillisen kasvun ohella.
Ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien asenteet inkluusiota kohtaan
Kartoitimme keväällä 2019 yliopistoissa sekä ammatillisissa opettajakorkeakouluissa opettajaopintoja suorittavien suhtautumista inkluusioon. Tutkimustulostemme mukaan ammatillisissa opettajakorkeakouluissa opiskelevat opettajaopiskelijat (N=112) ajattelivat inkluusion liittyvän kapea-alaisesti eritystä tukea tarvitseviin opiskelijoihin ja inkluusion toteuttamisen kytkeytyvän erityisen tuen järjestämiseen. Heistä noin puolet (51,8%) suhtautui inkluusioon erittäin kielteisesti tai hieman varauksella. Neutraalisti inkluusioon suhtautui 23,2 prosenttia, ja inkluusiota piti hyvänä tai loistavana ajatuksena 25 prosenttia vastaajista.
Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä inkluusiosta
Ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on tulevaisuuden opettajina keskeinen rooli inklusiivisten toimintatapojen ja käytäntöjen edistäjinä. Heidän asenteensa inkluusiota kohtaan vaihtelevat koko skaalalla eksklusiivisesta inklusiiviseen.
Positiivisesti inkluusioon suhtautuvat opettajaopiskelijat näkevät sen tasa-arvokysymyksenä: inkluusion avulla lisätään suvaitsevaisuutta ja erilaisuuden hyväksymistä yhteiskunnassa, jossa samalla voidaan nähdä vähennettävän syrjäytymistä. Osa opettajaopiskelijoista hahmottaa inklusiivisuuden laajasti sosiaalistamisena yhteisöön ja yhteiskuntaan.
”Inkluusio on mielestäni juuri tätä: kaikki käyvät koulua yhdessä, yhteinen opetus on järjestetty yksilöllisten edellytysten mukaisesti ja jokainen – niin oppilas kuin henkilökunnan jäsenkin – tuntee olevansa hyväksytty ja arvostettu kouluyhteisössä. Inkluusio ei ole tietty saavutettu tila, vaan se on jatkuvaa oppimisen ja osallistumisen esteiden purkamista koulussa ja koko yhteiskunnassa. Tämä jos saataisiin toteutettua käytännössä niin kyllä olisi hieno ajatus.”
Monelle opettajaopiskelijalle inkluusio näyttäytyi neutraalina asiana. Hyvänä asiana nähtiin se, että kaikilla opiskelijoilla on yhdenvertaiset ja tasa-arvoiset mahdollisuudet opiskeluun. Haasteeksi nähtiin, että inklusiivisuuden yksilöllinen toteuttaminen vaatii opettajalta paljon ja se voi olla pois muilta opiskelijoilta.
”Toisaalta on hieno asia, mutta toisaalta taas saattaa häiritä muiden opiskelua tai jopa muut jäävät vähemmälle huomiolle/opetukselle/ohjaukselle, kun muutamat vievät niin runsaasti opettajan aikaa. Hienoa on se, ettei eriarvoisteta.”
Negatiivisesti inkluusioon suhtautuvista monet ajattelevat, että inkluusio koskettaa pelkästään erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita, joilla on jokin sairaus tai vamma. He peilaavat näkemyksiään perusopetuksen erityisopetukseen, josta heillä on kokemusta joko opettajina, koulunkäynninohjaajina, vanhempina tai tukea tarvitsevan sukulaisina. Osa opettajaopiskelijoista perusti näkemyksensä toisilta kuultuihin kertomuksiin, joiden pohjalta he olivat muodostaneet näkemyksensä.
”Muut kärsivät ja jäävät vähemmälle huomiolle. On väärin muita kohtaan, jos opetus junnaa näiden vuoksi. On mahdollistettava mielekkyys ja eteneminen lahjakkaille muutoin kaikki ovat ongelmissa.”
Inkluusio vahvistuu yhteistyössä
Ammatillisessa opettajankoulutuksessa tulisi lisätä inklusiivisen ajattelun ja käytänteiden omaksumiseen tähtääviä opintoja. Ammatilliset opettajat ovat sitoutuneet toimimaan hyvin opiskelijalähtöisesti valmentavalla otteella (Maunu, 2018, 2020), mutta yhdenvertaisten käytänteiden ja suhtautumisen omaksumisessa on vielä kehitettävää (Owal Group, 2021; Valtiontalouden tarkastusvirasto, 2021). Opettajaksi opiskelevien syvällisen, dynaamisen ja monimuotoisen tietämisen muotojen kehittyminen on merkityksellistä pedagogisen substanssiosaamisen rinnalla (Vilppola ym., 2020). Tarvitaan osaamista, asennetta ja ajattelua, joka syvenee yhteisissä keskusteluissa ja käytännön toimissa yhdenvertaisten ja tasa-arvoisten, yksilöllisten, mutta ei yksinäisten opintopolkujen rakentamisessa kaikille.
Näihin asenteisiin tulee myös ammatillisten opettajaopiskelijoiden työnantajien kiinnittää huomiota, koska opettajilla on iso rooli inkluusion edistämisessä sekä oppilaitoksissa, että työelämässä. Toisaalta tuleva ammatillinen opettaja voi omaksua opinnoissaan yhteisöllisen työkulttuurin, joka ohjaa havainnoimaan ryhmien ja yhteisön dynamiikkaa, tarkastelemaan koulukulttuuria kriittisesti ja käymään ammatillista keskustelua, mutta työelämässä ei kuitenkaan ole välttämättä tilaa toteuttaa näitä oppeja (Nikkola ym. 2019).
Ammatillisen koulutuksen kaksoisjärjestelmä (ns. yleisopetus ja erityinen tuki / vaativa erityinen tuki) on ollut yksi inkluusiota hidastanut tekijä. Inkluusion rakentumista tulisikin ammatillisessa koulutuksessa tarkastella sosiaalisena konstruktiona, joka muodostuu ja vahvistuu yhteistyössä eri toimijoiden välillä. Sen tulisi olla universaali tavoite, jonka toteutumisesta eivät ole vastuussa vain erityisopettajat ja ammatilliset oppilaitokset, jotka järjestävät vaativaa erityistä tukea opiskelijoille, vaan siihen tulisi koko ammatillisen koulutuksen opetushenkilöstön ja hallinnon sitoutua (Takala ym., 2020). Katse pitäisi kääntää myös oppilaitoksista ulospäin työelämään, jonka osaamistarpeisiin ammatillisella koulutuksella pyritään vastaamaan. Myös työelämän toimijoita tulee tukea inklusiivisten periaatteiden mukaisesti, jotta erilaisten opiskelijoiden työelämässä oppiminen onnistuu.
Kirjoittajat
Anu Raudasoja, KT, koulutuspäällikkö, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, anu.raudasoja@hamk.fi
Sanna Ryökkynen, Mmus (musiikkipedagogi YAMK), lehtori, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, sanna.ryokkynen@hamk.fi
Lähteet
Ebuenyi, I., Rottenburg, E., Bunders-Aelen, J. & Reeger, B. (2020). Challenges of inclusion: a qualitative study exploring barriers and pathways to inclusion of persons with mental disabilities in technical and vocational education and training programmes in East Africa. Disability and rehabilitation, 42(4), 536544. https://doi.org/10.1080/09638288.2018.1503729 (10.2.2022 lisätty puuttunut lähde)
Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 609/1986. https://www.finlex.fi/fi/laki/smur/1986/19860609
Lapsiasiavaltuutettu (2021). Inkluusio on ihmisoikeus, muistuttaa lapsiasiavaltuutettu [tiedo-te]. https://lapsiasia.fi/-/tiedote-inkluusio
Maunu, A. (2018). Opettaja, kasvattaja ja jotain muuta. Ammatillisten opettajien ammatti-identiteetti arjen käytäntöjen näkökulmasta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 20(4), 70–87.
Maunu, A. (2020). Opiskelijalähtöisyyttä arjen paineissa. Ammattiopettajien käsitykset oman työnsä hyvistä ja huonoista puolista uudistusten kaudella. Kasvatus & Aika 14(1), 44–66.
Nikkola, T., Lyhty, J., Rautiainen, M. & Matikainen, M. (2019). Työkulttuurien jännitteitä koulutusyhteisöissä. Aikuiskasvatus, 39(4), 290–302. https://doi.org/10.33336/aik.88082
Owal Group. (2021). Selvitys ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanosta. OKM. https://owalgroup.com/wp-content/uploads/2021/03/Reformin-toimeenpanon-tilanne_1603.pdf
Raudasoja, A. & Kerkola, M. (2021). Ammatillisten oppilaitosten tasa-arvo- ja yhdenvertai-suussuunnitelmien toteutuminen käytännössä. HAMK Unlimited Journal. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202101192109
Takala, M., Äikäs, A. & Lakkala, S. (2020). Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. PS-kustannus.
Valtiontalouden tarkastusvirasto. (2021). Tarkastuskertomus. Ammatillisen koulutuksen reformi. https://www.vtv.fi/app/uploads/2021/03/VTV-Tarkastus-2-2021-Ammatillisen-koulutuksen-reformi.pdf
Vilppola, J., Hämäläinen, R., Vähäsantanen, K. & Salo, P. (2020). Opettajana jo toimivan opettajaopiskelijan osaamisen kehittyminen – osaamisperustainen ja työelämälähtöinen ammatillinen opettajankoulutus. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 22(2), 32–51.
Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325
Abstract
The purpose of Finnish Vocational education and training is to provide education for all. In school context the broadest definition of inclusion covers everyone regardless one’s disor-der, disability, gender, culture, religion, wealth, skin color or any other factor. This perspec-tive is not limited on educational special needs, but all learning, guiding and supporting should be accessible for all as defined in Acts on equality (609/1986) and non-discrimination (1325/2014). Professional teacher students should be introduced to these principles during their studies because they have significant impact on implementing inclusion both in voca-tional colleges and in work.
