Askel tulevaisuuteen

Kirjoittaja: Turo Kilpeläinen.

Digitalisaatio on muuttanut kuluttajien käyttäytymistä ja murtanut usean toimialan totuttuja toimintatapoja. Mikään ei puhu sen puolesta, etteikö maailman murros jo olisi iskenyt tai tule iskemään myös perinteisiksi organisaatioiksi luokiteltuihin korkeakouluihin. Varsinkin Suomessa demografinen kehitys yhdessä kaupungistumisen sekä edelleen jatkuvan julkisen talouden kestävyysvajeen kanssa ovat todellisuutta.

Korkeakoulujen on mietittävä, miten julkisella rahoituksella toteutettavaa osaamisen ja osaajien tuottamisen palvelutehtävää tullaan jatkossa harjoittamaan. Meidän on pohdittava myös sitä, mihin ihmiset ja yhteiskunta korkeakouluja tulevaisuudessa tarvitsevat.

Yhteiskunnassa uskotaan siihen, että korkeakouluopiskelijoiden keskeisin tavoite on hankkia itselleen unelmien työuran edellyttämä osaaminen. Kysymys nuorten tapauksessa toki on, miten ja missä vaiheessa koulukeskeisestä oppimisesta pystytään siirtymään laajempaan kontekstiin, oman elämän rakentamiseen. Oppimisen motivaation herättämiseen voidaan tarvita uusia keinoja, koska jo nyt yksi supertietokone laskee kaikkien maailman lasten matematiikan kotitehtävät yhdessä sekunnissa 1000 vuodeksi eteenpäin.

Korkeakoulut ovat organisoituneet pääosin tutkintoon johtavan koulutuksen ympärille. Maailman muutos haastaa koulutuksen saavutettavuuden, joustavuuden ja avoimuuden kasvattamiseen, joka tarkoittaa käytännössä korkeakoulun perusrakenteiden ravistelemista. Yksittäisten opintokokonaisuuksien tulisi toimia niin tutkintoon johtavassa koulutuksessa opiskelevan ihmisen, työmarkkinoilla toimivan asiantuntijan kuin työttömän työnhakijan osaamispaketteina.

Joustavuuden lisääntyminen tulee näkymään korkeakoulujen hakeutumisessa. Yksittäisten opintokokonaisuuksien tarjonta tulee olemaan avointa kaikille osaamistaan päivittäville. Korkeakouluopiskelijoiden monimuotoisuus kasvaa. Joustavuuden lisääntyminen voi tarkoittaa sitä, että opiskelija voi rakentaa haluamansa kaltaisen opetus-, tai osaamissuunnitelman sisällön parhaakseen katsomien tiedon tuottajien joukosta Suomesta tai maailmalta. Opiskelijan osaaminen ei näin ollen rajoittuisi oman korkeakoulun opintotarjontaan vaan hyödyntäisi maailmalla olevaa tietoa ja osaamista.

Tulevaisuuden ennustaminen on vaikeaa. Yhteiskunnan muutoksesta voidaan päätellä, että korkeakouluihin kohdentuvat odotukset tulevat muuttumaan valtion, alueiden, työelämän ja opiskelijoiden osalta. Oletettavaa on, että edellä kuvattujen tahojen odotukset eivät ole saman suuntaisia. Digitalisaation rooli saavutettavuuden ja aivan uudenlaisen ohjauksen mahdollistajana näyttää ratkaisevan tärkeänä.

Tässä julkaisussa pohditaan varsin konkreettisin esimerkein digitalisaatiokehityksen vaikutuksia oppimiseen ja opetukseen ammattikorkeakouluissa. Teemat käsittelevät opiskelijan digikyvykkyyttä, opettajien digipedagogista osaamista, pedagogisia toimintatapoja, ammattikorkeakoulujen profiloitumista sekä oppimisympäristöjä ja digityökaluja erilaisten konkreettisten tapauskuvausten kautta. Taustalla on ajatus työelämän osaamistarpeisiin vastaamisesta.

Ammattikorkeakouluina olemme ottaneet rohkean askeleen tulevaisuutta kohti kaikkien AMKien ja yhden yliopiston kanssa. eAMKin piiristä voi kasvaa pysyvä asiantuntijayhteisö yli korkeakoulurajojen. Horisontissa välähtelee kuva uudenlaisesta, verkkomuotoisesta korkeakoulujen toimintamallista.

Kirjoittaja

Turo Kilpeläinen, Rehtori, PhD. (Econ), Lahden ammattikorkeakoulu, turo.kilpelainen(at)lamk.fi

Kysymys on huomisen digikyvykkyydestä

Kirjoittaja: Marja Kopeli.

Työelämä digitalisoituu vääjäämättä. Se haastaa ammattikorkeakoulut tuottamaan uudenlaista osaamista hyödyntämällä työelämäyhteistyötä ja digitalisaation tuomia mahdollisuuksia. OKM:n rahoittaman eAMK-hankkeen tavoitteena on auttaa ammattikorkeakouluja kehittämään koulutusratkaisuja, jotka vastaavat tulevaisuuden osaamistarpeita ja takaavat opiskelijoille sujuvat digitaaliset oppimispolut. (eAMK-projektisuunnitelma 2016, 1‒2.)

Oppiminen siirtyy entistä enemmän verkkoon ja verkostoihin. Päivä- ja monimuoto-opiskelussa hyödynnetään jo laajasti sähköisiä ympäristöjä blended learning -periaatteella. Lisäksi ammattikorkeakouluilla on lisääntyvissä määrin koulutusmalleja, joissa ei ole lainkaan kampusopiskelua vaan opiskelu tapahtuu kokonaan verkkoympäristössä ja työelämäkonteksteissa ubiikin eli sulautuvan oppimisen periaatteella. Ubiikki oppiminen edellyttää opiskelijalta digikyvykkyyttä.

Digikyvykkyyskysely opiskelijoille syksyllä 2017

Digikyvykkyyden käsite on noussut laajasti keskusteluun viime vuosina ja sitä on määritelty mm. Europass- ja EU:n DigComp-viitekehyksessä. Korkeakoulutukselle laaditusta digikyvykkyyden määrittelystä esimerkkinä on Irlannin Digital Skills for Higher Education, joka pohjautuu Euroopan Unionin digitalisaatiotavoitteisiin ja Irlannin korkeakoulutuksen digi-tiekarttaan.

HAMK, Humak, KAMK ja Savonia toteuttivat eAMK-hankkeessa syksyllä 2017 kyselyn, jonka tavoitteena oli kartoittaa opiskelijoiden näkemyksiä omasta digikyvykkyydestään. Irlannin korkeakoulujen digiosaamisen metrokarttaa ja Europass-itsearviointikehikkoa soveltaen kyselyyn muodostui kuusi osa-aluetta:

  1. online-opiskelu ja -oppiminen
  2. välineet ja teknologiat
  3. identiteetti ja hyvinvointi
  4. viestintä ja yhteistyö
  5. tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen
  6. sisällöntuotanto.

Niistä laadittiin kyselyyn 48 väittämää, joissa vastaaja otti kantaa siihen,

  • millaiseksi hän mielestään arvioi väittämän kuvaaman osaamisensa ja
  • miten tärkeänä hän väittämän kuvaamaa osaamista pitää.

Kyselylomake on nähtävissä eAMK-hankkeen nettisivuilla https://www.eamk.fi/fi/digipedagogiikka/
kohdassa Digipedagogiikan julkaisuja.

Webropol-kysely suunnattiin sekä amk- että yamk-tutkinnon opiskelijoille ja se oli auki 8.–24.11.2017. Opiskelijoita informoitiin kyselystä sisäisten informaatiokanavien kautta, mm. Savoniassa opiskelija-intran tiedotteella. Humakissa myös opiskelijakunta oli mukana aktiivisesti kyselystä informoimisessa.

Kyselyyn saatiin 671 vastausta. Vastaajien taustatiedot on koottu taulukkoon 1. Noin puolet vastaajista on Savoniasta, joten Savonian näkemykset painottuvat sen kokoa enemmän. Muutoin vastaajamäärät noudattavat varsin hyvin taustaryhmien kokoa. Koulutusaloilta eniten vastauksia on tekniikasta, soteli-alalta ja liiketaloudesta. Vastaukset painottuvat amk-tutkinnon päivätoteutukseen, alle 25-vuotiaisiin ja ensimmäisen vuoden opiskelijoihin. Vastauspyynnössä kysely kohdennettiin ensimmäisen ja neljännen vuoden opiskelijoille, mutta vastanneissa on myös toisen ja kolmannen vuoden opiskelijoita.

Taulukko 1. Digikyvykkyyskyselyyn vastanneiden määrät eri ammattikorkeakouluissa taustatietoineen

Vastaajien profiiliHAMKHumakKAMKSavoniaYhteensä
Sosiaali, ja terveys- ja liikunta-ala52-44120216
Tekniikka15-25114154
Matkailu- ja ravitsemisala--122234
Kulttuuri423-3259
Luonnonvara-ala17-11331
Liiketalouden ala8-5559122
Humanistinen ja kasvatusala237--39
Luonnontieteiden ala7-9-16
Yhteensä10560146360671
AMK-päivätoteutus7737102256472
AMK-monimuotototeutus22212265130
AMK-verkkototeutus51-17
YAMK11223862
Yhteensä10560146360671
18 – 24 vuotta421475161292
24 – 34 vuotta38193297186
35 – 44 vuotta14132661114
yli 44 vuotta1114134179
Yhteensä10560146360671
1. opiskeluvuosi7433103144354
2. opiskeluvuosi88879103
3. opiskeluvuosi9101371103
4. opiskeluvuosi1492266111
Yhteensä10560146360671

Verkko-opiskelu on hallussa, verkkoidentiteetin rakentamiseen kaivataan lisää osaamista

Kyselyn kiinnostavin tulos lienee opiskelijoiden arvioiman osaamisen ja tärkeyden vertailu. Ehkä yllättävääkin on, että opiskelijat arvioivat osaamisensa sen tärkeyttä suuremmaksi noin 20 prosentissa väittämistä, mm. chat-palvelujen hyödyntämisessä, sähköpostin käytössä, tunnetilojen lukemisessa verkossa ja ajankäytön välineiden hallinnassa.

Suuri kuva kuitenkin on, että kuudesta digikyvykkyyden osa-alueesta viidessä opiskelijat arvioivat tärkeyden suuremmaksi kuin oman osaamisensa (kuvio 1). Suurin ero on osa-alueilla ”identiteetti ja hyvinvointi” (ero 0,5) ja ”tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen” (ero 0,4). Ensimmäisessä ero on tilastollisesti merkitsevä. Ainoastaan viestinnässä ja yhteistyössä osaaminen yltää tärkeyden kanssa samaan.

Kuvio 1. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä digikyvykkyyden kuudella osa-alueella (n = 671). Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Online-opiskelussa ja -oppimisessa osaaminen yltää tärkeyden tasolle eli tähän perehdyttämisessä ammattikorkeakoulut onnistuvat nykyisellään jo varsin hyvin. Ainoastaan opintojen suunnittelutyökalujen hyödyntämiseen kaivataan lisää osaamista. Nuorimmat eli 18–24-vuotiaat osaavat mielestään käyttää ajankäytön välineitä muita paremmin, toisaalta muita huonommin etäopiskelun yhteyksiä, välineitä ja ohjelmistoja. Humakissa online-/etäopiskeluun liittyvä osaaminen näyttää olevan muita paremmalla tasolla, mikä osittain selittynee sillä, että Humakista vastasi suhteessa eniten monimuoto-opiskelijoita.

Välineet ja teknologiat -osa-alueen kymmenestä väittämästä vain ”osaan suojata laitteet ja tiedostot asiattomilta käyttäjiltä, viruksilta ja haittaohjelmilta”-osaaminen jäi selvästi jälkeen tärkeydestä. Viestintä ja yhteistyö -osaamista kaivataan lisää tiedon löytämiseen viestivirroista ja oman korkeakoulun opiskelija-intrasta. Muutoin osaaminen näillä osa-alueella arvioidaan riittäväksi suhteessa tärkeyteen.

Identiteetti ja hyvinvointi -osa-alueen osaamisessa on eniten parannettavaa (kuvio 2). Suurimmat puutteet ovat väitteissä

  • osaan suojata verkkoidentiteettini
  • osaan markkinoida osaamistani verkossa
  • osaan rakentaa verkossa ammatillista asiantuntijaidentiteettiä.

Yamk-opiskelijat pitävät identiteettiin ja hyvinvointiin liittyvää osaamista tärkeämpänä kuin amk-opiskelijat.

Kuvio 2. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä ”Identiteetti ja hyvinvointi”-osa-alueella. Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Tiedon hankinta, käyttö ja tuottaminen on toinen osa-alue, jonka osaamisessa on vastausten perusteella selvästi parannettavaa (kuvio 3). Yksittäisinä poimintoina mainittakoon, että ensimmäisen vuoden opiskelijat osaavat mielestään tehdä paremmin tiedonhakuja ja pitävät muita tärkeämpänä syötteiden hyödyntämistä. Neljännen vuoden opiskelijat osaavat taas käyttää plagioinnin tunnistamisohjelmaa selvästi muita paremmin. Yamk-opiskelijoiden arvio osaamisen tärkeydestä tässä kokonaisuudessa on 0,2 suurempi kuin kaikkien vastanneiden. Osaamisensa tässä kokonaisuudessa yamk-opiskelijat arvioivat taas amk-opiskelijoita alhaisemmaksi.

Kuvio 3. Opiskelijoiden arvio osaamisestaan ja osaamisen tärkeydestä ”Identiteetti ja hyvinvointi”-osa-alueella. Asteikko 1–4, arvio osaamisesta ja tärkeydestä kasvaa arvon suurentuessa.

Sisällöntuotannossa opiskelijoiden digitaalisen sisällön (teksti, puhe, video ym.) tuottamisosaaminen näyttää olevan opintojen edellyttämällä tasolla. Koodaamista ja animaatioiden tekemistä ei pidetä kovin tärkeänä, mutta niissä osaaminen jää silti jälkeen tärkeydestä.

Opetussuunnitelma on avainroolissa digikyvykkyydessäkin

Kyselyn perusteella opiskelijat hallitsevat sähköiset oppimisympäristönsä ja niihin liittyvän teknologian ja osaavat käyttää sähköisiä viestintäkanavia. Osaamista tarvittaisiin lisää verkkoidentiteetin hallintaan ja rakentamiseen sekä tiedon hakuun, käyttöön ja luomiseen verkossa. Opiskelijat ovat tietoisia, että verkossa oleva tieto ei aina ole luotettavaa ja että verkossa toimimisessa on riskinsä. Kiinnostavana vertailuna mainittakoon, että tiedon laadun ja luotettavuuden arviointia pidetään jopa tärkeämpänä osaamisena kuin ammattikorkeakoulun oppimisalustan käyttöä.

Onko ammattikorkeakoulujen painotus digikyvykkyyden varmistamisessa tasapainossa? Onko ubiikin yhteiskunnan näkökulma tarpeeksi mukana vai keskitytäänkö liikaa antamaan valmiuksia vain opiskelusta selviytymiseen? Opiskelijat elävät yhteiskunnassa, joka alkaa olla läpidigitalisoitunut. Opintojen alun digistartissa onkin syytä keskittyä antamaan valmiudet sujuvaan opiskeluun, mutta opiskelupolun aikana pitäisi ehkä nykyistä enemmän käyttää aikaa muiden digikyvykkyyden osa-alueiden haltuun ottamiseen.

Onko jokin digikyvykkyyden osa-alue, jota opiskelijat eivät vielä osaa kovin hyvin ja jota he eivät pidä kovin tärkeänä mutta joka olisi syytä nostaa kattavammin opetussuunnitelmiin. Työelämän robotisaatio- ja automaatiokehitys herättävät kysymyksen mm. koodausosaamisen merkityksestä. Se on kyselyssä arvioitu vähiten osatuksi ja myös vähiten tärkeäksi väittämäksi. Voidaanko koodausosaamista edellyttää jatkossa kaikilta korkeakoulutetuilta vai tekevätkö robotit jatkossa koodaustyön? Tai miten yleisesti pitäisi käyttää henkilökohtaista oppimisympäristöä eli PLE:tä, joka kyselyssä arvioidaan kolmanneksi vähiten tärkeäksi taidoksi eikä sitä osata juurikaan enemmän. Se on kuitenkin väline oman osaamisen näkyväksi tekemiseen ja verkkoidentiteetin rakentamiseen, johon taas kaivataan lisää osaamista.

Inhimillisen ajattelun piirre on, että sitä mitä osataan, pidetään myös tärkeänä osata. Sen vuoksi ammattikorkeakoulujen tekemät ratkaisut digitaitojen painotuksista ovat osaltaan rakentamassa huomisen digikyvykkäitä asiantuntijoita ja kehittäjiä.

Kirjoittaja

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi


All Abroad 2018, Begin your digital journey. Haettu 5.1.2018 osoitteesta http://www.allaboardhe.ie

DigComp 2018, Being digitally competent – a task for the 21st century citizen. Haettu 5.1.2018 osoitteesta https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp

eAMK-projektisuunnitelma 2016, Jyväskylän ammattikorkeakoulu

EuroPass 2018, Digital competence. Haettu 5.1.2018 osoitteesta http://europass.cedefop.europa.eu/resources/digital-competences

Digikyvykkyyden yhteiskehittäminen korkeakouluissa

Kirjoittajat: Olli Vesterinen, Sara Sintonen, Heikki Kynäslahti & Yutaro Ohashi.

Digikyvykkyys on tärkeä kysymys korkeakouluille. Työelämä vaatii yhä parempaa osaamista eri alueilla. Korkeakoulut voivatkin valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on korkeakoulussa huomioitu. Digitaaliseen kuiluun eri tasoilla tulee reagoida opetuksessa ja sen kehittämisessä mutta myös opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran. Artikkelissa nostetaan esille viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyden yhteiskehittämiseen liittyen: 1. Itsearviointi vai testit 2. Eri näkökulmien huomioiminen 3. Opiskelijoiden osallisuus 4. Kehittymisen seuraaminen 5. Yksilö- vai ryhmätaso. Korkeakouluissa digipedagogiikan pitää kytkeytyä digikyvykkyyden kysymyksiin. Yhteiskehittämisessä välinekohtainen itsearviointi tulee laajentaa näyttöönperustuvaan testaamiseen ja dynaamiseen itsearviointiin, jossa opiskelijat otetaan eri vaiheissa mukaan.

Johdanto

Digikyvykkyydellä on keskeinen merkitys niin korkeakouluissa kuin työelämässäkin. Korkeakoulut voivat valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on huomioitu (NMC 2017). Nykyajan teknologioihin liittyvät kyvykkyyserot ovat yhteiskunnallinen ongelma, ja siihen tuleekin kiinnittää huomiota enemmän muun muassa opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017).

Korkeakouluopiskelijoiden taidot ovat hyvin kirjavat. Teknologian kehitys on nopeaa, ja tästä johtuen on vaikeaa määritellä osaamistarpeita. Perustaidoilla on jo valtava merkitys, mutta mitä tämän päälle työelämään eri vaiheissa siirtyvien digikyvykkyydeltä halutaan? Kussakin ajassa on vaikeaa mitata digikyvykkyyttä niin, että kunkin opiskelijan tulevaisuuden kannalta keskeiset alueet olisi katettu kattavasti ja luotettavasti.

Seuraavassa käymme läpi viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyteen ja sen määrittämiseen ja mittaamiseen liittyen. Lopuksi vedämme yhteen näitä kysymyksiä suuntaamalla katseen korkeakoulujen digipedagogisiin periaatteisiin ja käytänteisiin.

1. Itsearviointi vai testit?

Digikyvykkyyden mittaamisessa käytössä ovat yleistyneet itsearviointiin perustuvat tavat (esim. oppika.fi). Itsearviointi on helppo toteuttaa kyselyn avulla, ja näin organisaatio saa kerättyä haluamansa datan jatkokäyttöä varten. Itsearviointi korostaa myös oppimisen ja kehittymisen näkökulmaa, sillä siihen kytkeytyy metakognitiivisten taitojen käyttö. Oman osaamisen arviointi edistää oman oppimisen tavoitteellistamista.

Vastaajilla on kuitenkin tapana joko yliarvioida tai aliarvioida omaa osaamistaan (Kaarakainen, Kivinen & Vainio, 2017). Todellista osaamista ei edes mitata. Tehtäviin ja osaamisen todentamiseen keskittyvät testit tuovat varmemman tuloksen todellisista tiedoista ja taidoista. Näitä testejä on kuitenkin tähän mennessä vähemmän ollut käytössä korkeakouluissa.

ICT-taitotesti on kehitetty mittaamaan näyttöönperustuvasti (1) peruskäyttöä, (2) työvälineiden hallintaa, (3) viestintää ja verkostoitumista, (4) sisällön tuottamista ja jakamista sekä (5) sovellusten hallintaa (RUSE, Turun yliopisto). Tärkeää on, että mittaaminen antaa yleisellä tasolla tietoa korkeakoululle eri alueiden osaamistasosta mutta yksittäisen testiin osallistujan tulokset tulevat vain hänen itsensä tietoon. Tämän pohjalta erilaiset itsearvioinnitkin ovat realistisempia tuloksiltaan.

2. Huomioidaanko eri näkökulmat?

Kaikkea ei kuitenkaan pystytä niin helposti mittaamaan testillä. Digikyvykkyyttä korkeakouluissa tulisi käsitellä kolmella alueella: (1) perusosaaminen (työvälineet), (2) luova osaaminen (sisältörikkaus), ja (3) integroiva osaaminen (eri tiedonaloilla soveltuva osaaminen) (NMC 2016). Korkeakoulujen kohdalla tällä tarkoitetaan opetussuunnitelmaa ja sen toteuttamista siten, että digitaidot, digioppiminen ja eri osaamisalueiden digitalisaatio tulisi olla sisällytettynä eri koulutusohjelmissa. Tähän tarkoitukseen olemme käyttäneet opetussuunnitelmamatriisia.

Taulukko 1. Esimerkki OPS-matriisista, joka nostaa esiin digikyvykkyyden huomioimisen koulutusohjelmassa.

 Digikyvykkyys tavoitteenaDigitaalisuuden hyödyntäminen muissa tavoitteissaDigitaalisuus osana oppimisen menetelmiä
Kurssi A
Kurssi B
Kurssi C
...

Tuore selvitys suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyydestä osoittaa vahvuuksina oppimisympäristöt, online-opiskelun menettelyt, sähköisen viestimisen ja keskeiset työvälineohjelmistot (Kopeli 2018). Identiteetin ja hyvinvoinnin alueella kuitenkin ongelma oli selkeämpi, samoin tiedon hankinnan, käytön ja tuottamisen kohdalla. Vaikka nämäkin koettiin tärkeiksi, osaaminen näillä alueilla ei ollut yhtä vahvaa (Kopeli 2018).

Erityinen kysymys digitaalisen kuilun kaventamisessa on identiteetti. On siis mentävä syvemmälle digikyvykkyyden määrittämisessä kuin digitaalisuuden ymmärtäminen, pääsy välineisiin ja sisältöihin tai sisällön tuottamisen taidot. Teknologiaan liittyvällä identiteetillä on suuri vaikutus opiskelijan akateemiseen ja sosiaaliseen elämään. Korkeakoulut jopa ylläpitävät digitaalista kuilua, kun erilaisista taustoista tulevia opiskelijoita ei huomioida riittävästi (Goode 2010).

Kun pyritään tarkentamaan kokonaiskuvaa digikyvykkyydestä, huomataan eri syvyystasoja. Beetham ja Sharpe (2011) ovat kuvanneet eri syvyystasoja tiedostamisen, pääsyn ja kertyneiden taitojen lisäksi käytänteiden ja identiteetin kautta (kuvio 1).

Kuvio 1. Digikyvykkyys eri tasoilla (Beetham & Sharpe 2011).

On eri asia tietää videoiden editoinnista ja sen välineistä, joita melkein jokaisen älypuhelimestakin löytyy, kuin olla säännöllisesti tekemässä videoita sosiaaliseen mediaan jaettavaksi. Identiteetin tasolla vastaavasti määritellään, millainen verkon käyttäjä minä olen ja millainen haluan olla.

3. Opiskelijoiden osallisuus

Pintapuolisen osallistamisen sijaan on syytä miettiä korkeakouluopiskelijoiden radikaalia osallisuutta digikyvykkyyden määrittämisessä. Korkeakouluopiskelija nähdään tällöin oman tiedonkäsityksensä aktiivisena toimijana ja oman ja yhteisön tulevaisuuden muokkaajana.

Perinteisessä välinekohtaisessa itsearvioinneissa opiskelija arvioi osaamistaan eri ohjelmistojen (kuten Microsoftin Office-sovellukset) kohdalla. Radikaali osallisuus itsearvioinnissa luovuttaa osittain valtaa opiskelijaryhmälle.

Kun taitotesti antaa jo tuloksen opiskelijan osaamisesta, itsearviointi voidaan valjastaa osallisuutta tukemaan. Tällöin itsearvioinnin kysymykset voivat olla osittain opiskelijaryhmän määrittämiä. Jopa arviointiskaalan laajuus, määrittely ja käyttötapa voivat olla opiskelijoiden rakentamia.

4. Kehittymisen seuraaminen

Itsearviointi on tärkeä osa digikyvykkyyden tukemisessa. Sen kohdalla on tärkeää antaa tilaa kehittymiselle, jolloin esimerkiksi taitotestin tuloksien ei tarvitse määrittää omaa digikyvykkyyttä loppuelämäksi. Miten sitten tehdä perinteisten kyselytyökaluihin pohjautuvien itsearviointien sijaan tällainen dynaaminen itsearviointi? Opettajat ovat hyödyntäneet tässä pilvipalveluita siten, että opiskelijat saavat oikeudet muokata yhteistä pilveen sijoitettua taulukkoa (taulukkolaskentaohjelma kuten Google Spreadsheet).

Eri riveillä on korkeakoulun, opettajan ja opiskelijoiden tuottamat digikyvykkyyden osa-alueet, ja kukin opiskelija käy arvioimassa omalle sarakkeelleen, onko asia hallussa, onko se opittavissa helposti vai tarvitseeko apua (Kuvio 2).

Kuvio 2. Esimerkkinä dynaamisesta itsearviointitaulukosta Nippon Institute of Technologyn opiskelijoiden harjoitus.

Dynaamisella itsearvioinnilla tarkoitetaan juurikin mahdollisuutta palata päivittämään omia vastauksia, kun taitoja ja kokemusta kertyy opintojen aikana (MAOT.fi).

5. Yksilön vai ryhmän digikyvykkyys?

Lisäksi osaamisen liiallinen palauttaminen yksilötasolle on ongelmallista. Työelämässä erilaisten tiimien yhdistyvä osaaminen korostuu, ja merkittävää on erilaisessa yhteistyössä kunkin ihmisen omaan potentiaaliinsa pääseminen.

Pilvipalveluun tehdyn itsearvioinnin tulokset tulevat ryhmän sisällä avoimesti näkyville, ja näin syntyvä osaamiskartta palvelee vertaisoppimista. Samalla ryhmänvetäjä saa tietoa, millä alueella opiskelijoiden digikyvykkyydessä on erityistä lisätuen tarvetta ja mitkä alueet ovat hyvin hallussa.

Pohdintaa korkeakoulujen digipedagogiikasta

Digipedagogiikassa digikyvykkyyden lisäksi korostuu digioppiminen. Ensimmäisen kohdalla määritellään, mitä digitaalisuuteen liittyvät tavoitteet ovat, jälkimmäinen viittaa digitaalisuuden mielekkääseen hyödyntämiseen oppimisessa (vrt. Vesterinen 2011). Esimerkiksi oppimistehtävillä on suuri vaikutus digikyvykkyyden edistämiseen. Tämä koskee niin tehtävien sisältöä kuin tehtävätyyppejäkin (NMC 2017).

Digipedagogiikka viittaa (mm. korkeakouluissa) opiskelun järjestämisen digitaalisuuteen tukeutuviin käytänteisiin. Diakonia-ammattikorkeakoulussa digipedagogiikka nojaa kolmeen näkökulmaan: (1) Avoimuus, (2) Yhteisöllisyys, (3) Hyvä (laadukas, eettinen, hyvinvointiin tähtäävä hyvä).

Avoimuus-periaate pohjautuu digitaalisuuden historialliseen vaikutukseen eri alueilla. Lukuisissa prosesseissa digitaalisuus mahdollistaa kopioitavuuden ja läpinäkyvyyden. Ne ovat myös digipedagogisten käytänteiden ytimessä. Jos tätä periaatetta peilataan edellä esiteltyihin viiteen digikyvykkyyden näkökulmaan, voidaan nähdä yhteys osallisuuden ajatukseen (ks. Taulukko 2).

Yhteisöllisyys haastetaan, kun verkossa voidaan monet prosessit hoitaa tehokkaasti ilman kasvokkaista vuorovaikutusta muiden kanssa. Yhteisöllisyys-periaate onkin eri tavalla rakentuva kuin avoimuus-periaate. Näin ollen digipedagogiikassa on annettava erityispainoarvo yhteisöllisyyden elementeille kuten empatian välittymiselle. Tämä periaate kytkeytyy digikyvykkyyden kysymyksistä yksilön ja ryhmätason digikyvykkyyden huomioimiseen.

Hyvä vastaavasti tulee tulkita sekä laatuna, eettisyytenä että hyvinvointina. Digipedagogiikka rakentaa kestävää oppimisen ja jakamisen kulttuuria, jossa yksilön on hyvä olla osallisena ja hänen jaksamisensa on huomioitu. Hyvät olosuhteet tuovat myös laadun, jonka polttoaineena tulee nähdä dialogi eri osapuolten välillä. Mittaamisen tarkkuus, eri näkökulmien huomioiminen (kuten identiteetti ja eettisyys) ja kehittymisen näkökulma ovat digikyvykkyyden kysymyksiä, jotka kytkeytyvät hyvä-periaatteeseen.

Taulukko 2. Pedagogiset käytänteet kytkeytyvät digikyvykkyyden näkökulmiin.

 Digipedagoginen periaateDigikyvykkyyden kysymys
Pedagogiikka ja digikyvykkyysAvointaOsallisuus
YhdessäYksilö vai ryhmä?
HyvääItsearviointi vai testi? (Mittaamisen tarkkuus)
Eri näkökulmia mukaan (kuten identiteetti ja eettisyys)
Ajasta lähestyminen (kehittymisen näkökulma)

Korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyyden yhteiskehittämisen yhteenvetona voidaan todeta, että digikyvykkyyden välineperustaisten itsearviointien näkökulmaa tulee laajentaa todellista osaamista mittaavan taitotestin ja dynaamisen osaamiskartan yhdistelmään. Samalla digioppiminen ja digikyvykkyys laajenevat yksilökeskeisestä lähestymistavasta luontevasti erilaisiin tiimeihin, jolloin vertaisoppimiselle annetaan tilaa ja sitä tuetaan.

On pyrittävä rikkomaan osaamisen määrittelyn, testaamisen ja itsearvioinnin välistä turhaa jaottelua. Nämä tulee sitoa osaamisen kehittämiseen, ja ratkaisuna on digikyvykkyyden yhteiskehittäminen. Se syntyy eri osapuolten yhteisen määrittelyn tuloksena, ja vaatii opiskelijoiden mukaan ottamista kaikissa eri vaiheissa.

Kirjoittajat

Olli Vesterinen, KT, yliopettaja, Diakonia-ammattikorkeakoulu, olli.vesterinen(at)diak.fi

Sara Sintonen, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, sara.sintonen(at)helsinki.fi

Heikki Kynäslahti, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, heikki.kynaslahti(at)helsinki.fi

Yutaro Ohashi, associate professor, Nippon Institute of Technology, ohashi(at)nit.ac.jp


Beetham, H. & Sharpe, R. (2011). Digital literacies workshop. Paper presented at the JISC Learning Literacies Workshop, Birmingham. Saatavilla: http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/page/40474566/JISC%20Digital%20Literacy%20Workshop%20materials

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning 16, 11–21.

Goode, J. (2010). The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society, 12(3), 497–513. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1461444809343560

Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Vainio, T. (2017). Performance based test for assessing ICT skills – A case study of students’ and teachers’ ICT skills in Finnish schools. Universal Access in the Information Society.

Kopeli, M. (2018). Kertyykö meillä oikeanlaista digikyvykkyyttä? eAMK-hankkeen Digipölytys-blogi.
http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/kertyyko-meilla-oikeanlaista-digikyvykkyytta/

Vesterinen, O. (2011). Media Education in the Finnish School System: A Conceptual Analysis of the Subject Didactic Dimension of Media Education. Media Education Publications 12. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Muut linkit

Valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan yhteensopivuus

Kirjoittaja: Eija Heikkinen.

Työelämässä tarvitaan korkeakoulujen sekä yritysten ja sidosryhmien yhdessä tekemistä. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä.

Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) pedagogista toimintatapaa kutsutaan cKAMKiksi, jossa C-kirjain tulee käsitteistä connect, create ja coach. Opettajat ja opiskelijat toimivat tiimeissä, joissa ratkotaan projektioppimisen keinoin työelämän kysymyksiä tai kehitetään uusia tuotteita ja palveluita yhdessä työelämän kanssa. Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat osaamisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. KAMKin digipedagoginen toimintatapa sisältää digitaaliset työvälineet connect, create ja coach -toiminnoille. Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden, opettajien ja työelämän näkökulmista cKAMKin toimintatapaa.

Pedagoginen lähestymistapa

Työelämässä ratkottavat ongelmat ovat muuttuneet yhä monimutkaisemmaksi ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uudenlaisia taitoja ja ymmärrystä maailmasta. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä. (World Economic Forum 2016.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa oppiminen kiinnitetään ilmiöpohjaisuuteen, kokonaisvaltaisiin, todellisiin työelämälähtöisiin ilmiöihin. Tietoja, taitoja ja asenteita opitaan erilaisissa ja myös moniammatillisissa tiimeissä. Oppimisen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys, jossa yksilö osallistuu tietoperustaansa rakentamiseen yhdessä opettajien, työelämän ja sidosryhmien kanssa. Aktiivinen osallistuminen ja vastuun jakaminen tiimissä ovat opiskelijoilla ensisijaisia. Seuraavassa kuviossa kuvataan ilmiöpohjaista oppimista KAMKissa. (Auno ym. 2016 Pedagoginen toimintamalli – älyllä ja ilolla.)

Kuvio 1. Ilmiöpohjainen oppiminen KAMKissa.

Connect ja create

Opiskelijoiden luovuutta ja innovatiivisuutta tuetaan KAMKissa tiimityöskentelyllä, myös monialaisella, valmentavalla opettajuudella, läheisellä yhteistyöllä työelämän kanssa, projektitoiminnalla, hyödyntämällä monipuolisia oppimisympäristöjä ja tarjoamalla mahdollisuuksia persoonallisiin opiskelupolkuihin (Itkonen, 2016, 3‒5).

KAMKissa on pitkät perinteet työelämän kanssa tehtävistä projekteista. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijat saavat valmiudet toimia monialaisissa projekteissa. Opiskelijat työskentelevät yhdessä eri alojen opiskelijoiden kanssa ja opiskelevat projektitoiminnan perusteita, projektissa toimivien rooleja, tiimityöskentelyä ja projektityökaluja. Toisen opiskeluvuoden aikana eri alojen opiskelijat ratkovat työelämän ongelmia projektityöskentelynä. Projektien teemana ovat älykkäät ratkaisut -osaaminen, jossa opiskelijan työtehtävät kohdentuvat eri koulutusten osaamistavoitteisiin. (Heikkinen, 2017, 25–28.) Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijan projektityö voi kohdentua ”älykkääseen kotihoitoon”, liiketalouden opiskelijalla liiketoimintapotentiaalin löytämiseen kehitettävästä tuotteesta tai markkinointiin. Opiskelijoiden projektityötä ohjaavat opettaja/valmentaja ja työelämän asiantuntija.

Lisäksi opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua Demola-toimintaan, jossa monialaiset opiskelijatiimit yhdessä fasilitaattorien kanssa työstävät yritysten tai julkisten toimijoiden toimeksiantoja. Tavoitteena on, että toimeksiannot ovat lähtökohtaisesti avoimia ja innovatiivisia ja joiden avulla toimija haluaa viedä asioita uuteen suuntaan. Tämä on oleellinen ero perusprojekteihin, joissa ratkaistaan jokin asiakkaan/työelämän antama ongelma. (Demola 2018.)

Digipedagogisina työvälineinä käytetään devmoodle-ympäristöä ja pilvipalveluita, joissa opiskelijoiden oppimisprosessi kuvataan. Lisäksi opiskelijat hyödyntävät työkalupakkeja, jotka tarjoavat erilaisia malleja hyödynnettäväksi projektioppimisessa. Opiskelijoiden ohjauksessa sovelletaan erilaisia ryhmätyöskentelyalustoja, kuten AC:ta, teamsia, wordpressia ja onenotea. Lisäksi projektiryhmät voivat itse valita käyttöönsä heille sopivia keskustelu- ja suunnittelutyökaluja.

Coach

Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, mutta ei ole enää kaiken tiedon lähde. Hänen tehtävänään on olla ensisijaisesti valmentaja, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Valmentava opettaja seuraa tiiviisti opiskelijoidensa etenemistä ja ohjaa oppimisprosessia luomalla oppimisympäristöjä, kysymällä kysymyksiä, tarjoamalla vaihtoehtoisia ratkaisuja ja auttamalla ongelmanratkaisussa ja päätöksenteossa. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat oppimisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. (Antila, 2017.)

Valmentavan opettajan tehtäviin kuuluu myös ryhmähengen luominen ja yhteisvastuullisuuden edistäminen. Opettaja tukee opiskelijoidensa identiteettiä ja kasvua. Arviointi tapahtuu yhdessä opiskelijoiden kanssa ja arvioinnin kohteena ovat tehtäväkokonaisuuksien prosessit ja lopputulokset sekä opiskelijan aktiivisuus, oppiminen ja kehittyminen. Valmentava opettaja toimii yhteistyössä eri alojen henkilöstön sekä työelämän ja paikallisten yritysten kanssa. Sekä opettajalta että oppijoilta vaaditaan digitaalista osaamista ja tiedon hakutaitoja. (Antila, 2017.) Valmentavaa opettajuutta tuetaan valmentavalla johtamisella, jossa myös johtajalla on valmentavan opettajan taitoja. Johtajalla tulee olla kykyä irrottautua omista ajattelutottumuksistaan, asettua toisten asemaan ja sallia yrityksiä sekä erehdyksiä. (Heikkinen, 2016, 38.)

KAMKissa tuetaan opiskelijoita valitsemaan persoonallisia opintopolkuja. Tämän mahdollistaa opetussuunnitelmaan kirjattava vaihtoehtoinen tapa suorittaa opintoja, campusonline-tarjonta, kumppanikorkeakoulujen tarjonta, kansainväliset vaihdot, opinnollistaminen, aikaisempien opintojen tunnistaminen ja tunnustaminen. Opiskelijan tulee sopia persoonallisista opintopoluistaan tuutoriopettajansa/valmentajansa kanssa ennen opintojen suorittamista.

Keskeisimpiä digipedagogisia työkaluja opiskelijan oppimisen ja osaamisen tueksi ovat ehops, moodlessa sijaitsevat tulo-, kehitys- ja päättökeskusteluaineistot sekä ryhmätyöskentelyalustat. KAMKissa on käytössä erilaisia digitaalisia aineistoja, joilla opiskelija lisää ymmärrystä omasta oppimisestaan. Lisäksi käyttöön on juuri otettu eAMK -hankkeessa tuotetut verkkototeutusten laatukriteerit, joiden avulla vahvistetaan verkkototeutusten osuvuutta. KAMKin ohjauksen toimintamalli ohjeistaa koko henkilöstöä ottamaan vastuuta roolistaan ohjaajana.

Digipedagoginen osaaminen

KAMKin henkilöstön cKAMK-osaamista kuvataan osaamismerkein, jotka liittyvät tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen sekä oppimisen valmentaja -osaamiseen KAMKin toimintaympäristöissä. Henkilöstön koulutuksista vastaavat KAMIT-tietohallinto sekä kunkin osaamisalueen tai yksikön digimentori.

KAMKin opettajien tieto- ja viestintäteknisen osaamisen kuvauksen taustalla on Koehlerin ja Mishran (2006) kuvio pedagogisesta, teknologisesta ja sisällöllisestä osaamisesta. Digipedagogista osaamista kuvataan oppimisen valmentaja -osaamisina, johon liittyy yhteisöllisen työskentelyn osaamista, moodle-osaamista, opetus- ja ohjausmateriaalin tuottamista, etäopetuksen ja -ohjauksen toteuttamista, tiedonhankinnan ja -käytön osaamista sekä digipedagogista osaamista, jossa valmentava ote on vahvasti mukana. Seuraavassa kuviossa esitetään KAMKin digipedagogisen osaamisen sisällöt.

Kuvio 2. cKAMK-osaaminen KAMKissa.

On vaatinut systemaattista kehittämistä, sitoutunutta johtoa ja henkilöstöä sekä kyseenalaistamista, jotta digipedagogiikka ja valmentava opettajuus on saatettu yhteen. cKAMK-osaamisessa kuvataan valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan sisällöt arjen toiminnassa.

Seuraavat askeleet

Koska opiskelijoiden oppimispolut tulevat olemaan entistä yksilöllisempiä, tulee ohjaukseen kiinnittää yhä enemmän huomiota. KAMK lisää opiskelijoiden ohjausta jo ennen opintojen alkamista ottamalla käyttöön opiskelijan starttipaketin. Se sisältää tietoa mm. oppimisympäristöistä, virtuaalisen kampuskierroksen ja opiskeluun liittyviä ohjeita.

Opintopolun aikainen ohjaus edellyttää koko henkilöstön osallistumista ohjaukseen oman roolinsa mukaisesti. KAMKin opiskelijat toimivat vertaisohjaajina ja heitä hyödynnetään yhä enenevässä määrin jatkossa alueeseen, opiskeluun orientoitumiseen, opintopolkujen kehittämiseen ja uravalintoihin liittyvissä asioissa. Lisäksi hyödynnetään ementorointia, jossa osapuolet haluavat kehittyä yhdessä (esim. työelämävalmiuksissa) ja jakaa osaamistaan hyödyntäen digimenetelmiä ja -työkaluja. Perustutkinto-opiskelijan ementorina voi toimia ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija, alumni tai työelämän edustaja. eMentoroinnissa hyödynnetään ryhmä- ja vertaismentorointia sekä ristiinmentorointia. Osallistujat voivat olla eri korkeakouluista, eri organisaatioista ja eri aloilta. (Kuparinen 2017, 2‒3, 41.)

Henkilöstön digipedagoginen osaaminen ymmärretään jatkossa pedagogiana, jota työssä edellytetään. KAMK tarjoaa edelleen cKAMK-koulutuksia osana henkilöstönsä perehdyttämistä ja osaamisen tukemista. Osaamismerkeillä tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista.

Kirjoittaja

Eija Heikkinen, TtT, kehitysjohtaja (koulutus), Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, eija.heikkinen@kamk.fi


Antila, H. 2017. Valmentaja, opettaja, opettava valmentaja, vai valmentava opettaja. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/HeliAntila/valmentajuus

Demola 2018. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.demola.net/students/

Heikkinen, E. 2016. Tulevaisuutta johdetaan valmentamalla. Teoksessa Heikkinen, E., Myyryläinen, H., Nikkanen, K., Sievänen, T., Suikkanen, A., Takala, K. & Viskari, K. 2016. Puheenvuoroja johtamisesta. Yhteisjulkaisut Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Saimaan ammattikorkeakoulu. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja selvityksiä 75, sivut 37‒43. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/121710/Puheenvuoroja%20johtamisesta2.pdf

Heikkinen, E. 2017. Tulosten hyödyntäminen. Teoksessa Heikkinen. E. & Itkonen, H. 2017. Opettajasta valmentajaksi. Benchmarking Seinäjoen amk, Proakatemia ja KAMK. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä sarja B 73, sivut 25–28. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/handle/10024/132925

Itkonen, H. 2016. Tiimissäkin opettaja oppii. Teoksessa Auno, P. ym. Syksyn satoa Innovapro-projektista. Tiimiopettajuuden ja opinnollistamisen kokemuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä, sarja B 66, sivut 3‒5. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/122392/Syksyn%20satoa%20InnovaPro-projektista.pdf

Kuparinen, A. 2017. Pari- ja ryhmämentorointimallien kehittäminen. eMentorit eAktoreiden työelämään siirtymisen tukena. Opinnäytetyö. Sosiaali- ja terveysala, Kehittäminen ja johtaminen. Sairaanhoitaja (yamk). Kajaanin ammattikorkeakoulu. Haettu 20.9.2018 osoitteesta
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/133853/Kuparinen_Anu.pdf

World Economic Forum 2016. Global challenge Insight report. Employment, Skills, and workforce Strategy for the fourth Industrial revolution. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Opettajuus digitaalisuuden muutospyörteissä

Kirjoittajat: Tarmo Alastalo & Maarit Ignatius.

Tässä artikkelissa kuvataan Karelia-ammattikorkeakoulun (Karelia) opintojakson oppimis- ja ohjausprosessin systemaattista kehittämistä verkossa toteutettavaan muotoon, ja opettajan osaamisen kehittymistä pitkäkestoisella toiminnalla. Arvioimme, että tällainen pitkäkestoinen, tuettu kehittämisprosessi on hyödyksi jokaiselle opettajalle, koulutuksesta vastaaville esimiehille sekä opetuksen tukihenkilöille.

Karelian strategiakauden 2017–2020 yksi tunnistetuista kehittämisteemoista on digitalisaatio. Henkilöstön digiosaamisen kehittymistä, työnteon tapojen muutosta ja muuttuvaa opettajuutta tukemalla työyhteisössä edistetään joustavien opiskelumahdollisuuksien syntymistä ja monipuolistetaan ympärivuotista opiskelua. Strategian mukaan kukin opintojakson toteutus tulee suunnitella oppimisympäristöihin sellaiseksi, että se muodostaa pedagogisesti eheän kokonaisuuden. (Karelia 2016, 10–12.)

Alusta alkaen keskityttiin hyödyntämään Karelian tuettuja oppimisympäristöjä (Moodle/ Moodlerooms ja Adobe Connect/Collaborate LTI). Muutos, jota tavoiteltiin, oli niin toiminnallisella kuin pedagogisella tasolla opiskelijakeskeisyys, oppimis- ja ohjausprosessin kehittäminen yksilöllisemmäksi. Tavoitteena kehittämissykleissä oli myös opettajan niin digipedagogisen käyttötaidon lisääminen kuin uusien välineiden/työkalujen saaminen pitkäkestoiseen opiskelijan ohjaamiseen, opetukseen ja arviontiin, muun muassa palautteen antoon.

Kullaslahti (2011, 4) toteaa, että parhaiten opettajien e-oppimisessa kehittymistä tukee työhön kytkeytyvän oppimisen mahdollistava sekä sitä tukeva toiminta- ja johtamiskulttuuri. Kareliassa tällaista kulttuuria toteutetaan tarvelähtöisillä työpajolla, joissa opintojaksoja työstetään yhteistoiminnallisesti oppimisympäristöjen tekenologiaa hyödyntäen. Tarvelähtöisyydellä varmistetaan opetushenkilöstön riittävät digipedagogiset taidot käyttää oppimisympäristöjen mahdollisuuksia hyväksi kaikilla opintojaksoilla. Tavoitteena on myös, että opettajat pystyvät ylläpitämään kehittyneitä digipedagogisia taitoja digitalisuuden muutos- ja kehityspyörteissä.

Hallittu kehittämisprosessi tuo tuloksia

Valmentava johtaminen opintojakso opettajuuden muutoksen ja digipedagogisen kehittämisen työkaluna käytettiin soveltaen Puenteduran (2018) SAMR-mallia (kuva 1). SAMR-mallissa teknologiaa hyödynnetään opettamisessa ja oppimisen ohjaamisessa neljällä eri tasolla. Opettajan osaamistaso ja sen kehittyminen – tasolta toiselle siirtymisen toimet – on kuvattu kuvan 1 tekstiosuudessa. Kehittämis- ja kehittymistyön tukihenkilöinä, prosessissa mukana olivat pedagoiginen tuki, ict-tuki sekä kollegat.

Kuva 1. SAMR-malli. Mukaillen Puentedura (2018).
  1. Korvaaminen-tasolla (Substitution) teknologia toimii suoraan korvikkeena perinteisille työkaluille ilman toiminnallista parannusta. Käytännössä tämä on tarkoittanut opettajan työssä muistitikun häviämisen käytöstä. Korvaavaksi työkaluksi tuli Moodle/Moodlerooms-oppimisympäristön aineiston jakomahdollisuudet muun muassa linkkeinä, tiedostoina ja kansioina.
  2. Lisääminen-tasolla (Augmentation) tieto- ja viestintätekniikan käyttöä on lisätty Moodle/Moodlerooms-oppimisympäristön mahdollistamin keinoin, pienin askelin. Tällä tasolla toiminnallista parannusta on jo havaittavista. Käytännössä opintojaksoon lisättiin vuorovaikutusmahdollisuuksia chat- ja keskustelukanavilla niin opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutuksessa kuin tehtävien palauttamisissa ja vertaispalautteen antamisessa.
  3. Muutostasolla (Modification) teknologian käytön ohella myös työtavoissa, pedagogisilla valinnoilla on tapahtunut huomattavia muutoksia. Käytännössä opintojaksolla nämä muutokset näkyvät oppimisprosessin jäsentämisellä ja visualisoinnilla. Toisin sanoen opiskelijan tekeminen näkyväksi myös muulla tavalla kuin tekstinä. Lisäksi oppimistehtäviä uudistettiin teksteiltään ohjaavimmiksi ja ohjausta uudistettiin yksilölliseen suuntaan muun muassa palautteen annolla sekä mahdollistettiin yksilölliset tenttien aikaikkunat. Opintojakson ja opettajan esittelyt toteutettiin Adobe Connect/Collaborate -tallenteina.
  4. Uudelleenmäärittelytasolla (Redefinition) teknologia ja sen mahdollisuudet ovat täysin uudella tavalla käytössä. Tämän tason toiminnan muutoksen tavat eivät olisi mahdollisia ilman teknologiaa sekä opettajan halua kehittää opintojaksoaan opiskelijalähtöiseksi ja joustavammaksi. Oppimisympäristön (Moodlerooms) oppimisaktiviteettien hyödyntäminen on mahdollistanut yksilöllisten opinpolkujen rakentamisen. Käytännössä tämä on tarkoittanut prosessin etenemisen automatisointia muun muassa suoritusten seurannalla sekä interaktiivisten oppimistehtävien tekemisen uusien tenttityyppien avulla. Tallenteiden käyttöä lisättiin (luennot ja äänipalaute) Moodleroomsiin integroidun Collaborate-virtuaaliluokkahuone työkalua käyttäen.

Opintojakson kehittäminen toisin sanoen uudelleenmäärittely tason toimet jatkuvat edelleen. Moodleroomsin teknologia mahdollistaa muun muassa interaktiivisten tehtävien ja materiaalien laadinnan (H5P-aktiviteetti) ja mukautetun opiskelun suunnittelun PLD-työkalulla (Personalized Learning Designer). Tällä työkalulla voidaan automatisoida ja ohjata opintojakson eri elementtien suoritusjärjestystä niin, että jokaiselle opiskelijalle voi tulla yksilöllinen opintopolku, joka on räätälöity hänen oppimistaan ja osaamistaan vastaavaksi. PLD antaa opiskelijalle mahdollisuuden esimerkiksi nopeutettuun opiskelutahtiin. Yhteistoiminnallisuutta tullaan lisäämään muun muassa Office 365 -työkalujen käyttöönotolla (yhteiskirjoittaminen ja verkostoituminen) ja itsenäinen ryhmätyöskentely mahdollistetaan opiskelijoiden omilla Collaborate-istuntotiloilla.

Tällä kokemuksella emme suosittele siirtymistä suoraan korvaustasolta (S) uudelleenmäärittelytasolle (R). Nopealla siirtymisellä tasolta toiselle voi osaamisen kehittymisen ja oppimisen tavoitteet, niin opettajalla kuin opiskelijoilla, jäädä puutteellisiksi. Käymällä kaikki tasot läpi muutos ei ole liian laaja tai suuri yhdellä kertaa vaan opettajan digipedagoginen osaaminen kehittyy sopivalla tahdilla. Etenemistahdin määrittää aina opettaja, ei tekninen tai pedagoginen tukihenkilö.

Opettajan digipedagoginen osaaminen kasvaa – opiskelijoiden oppimistulokset paranevat

Prosessin aikana pedagoginen tuki on rohkaissut opettajaa tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja kehitysmahdollisuuksiaan niin pedagogisissa kuin teknologisissa asioissa. Ilman tällaista sitoutumista ja tavoitteellista kehittämistä ei opettajan digipedagoginen osaaminen olisi kehittynyt siinä määrin, mitä se nyt on kehittynyt. Eikä opiskelijoilla olisi niin joustavaa, yksilöllistä oppimisprosessin etenemismahdollisuutta. Opettajan digipedagoginen ja oppimisympäristöjen mahdollisuuksien tietämys on lisääntynyt sekä rohkeus kokeilla uusia tapoja toteuttaa opetusta ja ohjausta sekä kehittää opintojaksoja tuotemaisiksi on kasvanut osaamistason kohetessa valtavasti. Tietoisuus näistä kehittyneistä omista taidoista ja saadusta positiivisesta palautteesta myös motivoi opettajaa jatkokehittämään opintojaksoja.

Opintojakson kehittäminen on mahdollistanut opettajalle siirtää tietotaitoaan myös muihin opintojaksoihin. Niissä on voinut ottaa nopeutettuna käyttöön samanlaisia työkaluja ja toiminnallisuuksia kuin tuetuissa opintojaksoissa on käyttänyt. Opettajalla on ollut mahdollisuus soveltaa osaamistaan sekä jakaa sitä työyhteisössä kuin myös laajemmin, muun muassa Itä-Suomen korkeakoulujen yhteisissä koulutustilaisuuksissa.

Voimme myös todeta, että opetus ja ohjaus ovat olleet opintojaksojen toteutuksilla linjakasta (Löfström, Kanerva, Tuuttila, Lehtinen ja Nevgi, 2010; 41, 48–52, 65–66, 71–76). Tämän todentaa palaute, jota on kerätty toteutuksittain systemaattisesti. Opintojaksot on laadittu niin, että ne ovat tukeneet opiskelijan oppimisen etenemistä ja mielekkyyttä sekä ovat ottaneet huomioon itsenäisen työskentelyn ja opiskelijan työn kuormittavuuden. Eritysmaininnan opintojaksot ovat saaneet vaiheistamisesta, joka on tukenut ja helpottanut aikataulussa pysymistä. Visuaalisuus ja selkeä opintojaksorakenne ovat palautteen mukaan auttaneet opiskelijoita siinä, että he ovat tietoisia, mitä heitä odotetaan. Mitä pitää tehdä, missä ajassa, kenen kanssa ja miten laajasti, mitä teknisiä työkalauja käytetään, keneltä saa palautetta jne.

Reflektiivisyyttä on tuettu oppimispäiväkirjan avulla, joka on toiminut läpileikkaavana oppimistehtävän koko opintojakson ajan. Päiväkirja on toiminut myös aktiivisuuden edistäjänä. Opiskeltava aines on kytketty päiväkirjaan ja opiskelijat ovat itse kuvailemillaan sekä kokemillaan tapauksilla kehittäneet asiantuntijuusajatteluaan. Opintojakson visualisointi on auttanut opiskelijoita havainnollistamaan opittavaa asiaa kuvallisen kerronnan avulla.

Osaamistavoitteet, opittavat sisällöt, tavoitteellista oppimista tukevat opetusmenetelmät, vuorovaikutusta aktivoivat oppimisaktiviteetit, tavoitteita tukevat oppimistehtävät ja yksilölliset osaamisen arviointimenetelmät on sisällytetty opintojaksoon. Samoin erilaisia tapoja (yksilö-, yhteis- ja äänipalaute) hyödyntävä ohjauksen käyttö on tukenut oppimista palautteen perusteella. Opiskelijoiden oppimismotivaatio on lisääntynyt ja heidän oppimistuloksensa ovat parantuneet vuosi vuodelta.

Kirjoittajat

Tarmo Alastalo, insinööri YAMK, työyhteisövalmentaja ja lehtori, Karelia-amk, tarmo.alastalo(at)karelia.fi

Maarit Ignatius, FM, monimuotopedagogiikan suunnittelija, Karelia-amk, maarit.ignatius(at)karelia.fi


Karelia. 2016. Karelia-ammattikorkeakoulun strategia vuosille 2017–2020. Joensuu: LaserMedia Oy.

Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66752/978-951-44-8452-0.pdf Saatavilla 10.8.2018.

Löfström, E., Kanerva, K., Tuuttila, L., Lehtinen, A. ja Nevgi, A. 2010. Laadukkaasti verkossa – Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://www.helsinki.fi/julkaisut/aineisto/hallinnon_julkaisuja_71_2010.pdf Saatavilla 13.8.2018.

Puentedura, R.R. 2018. Ruben R. Puentedura’s Blog. http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2018/02/SAMRAndTheEdTechQuintet_PragmaticApproachesAndNewDirections.pdf Saatavilla 13.8.2018.

Pelottaako digi? – työntekijöiden näkemyksiä digitaalisuuden mukanaan tuomista muutoksista ja niihin liittyvistä osaamistarpeista

Kirjoittajat: Taru Lehtimäki & Merja Sinkkonen.

Työelämä on murroksessa. Työelämää kuvaa väestön ikääntyminen, globalisaatio, kaupungistuminen ja digitalisaatio. Työn luonne muuttuu ja teollisen työn sijaan tehdään yhä enemmän tieto- ja palvelutyötä. Myös yrittäjyyden ja palkkatyösuhteen välisen eron ennustetaan hämärtyvän.

Puheenvuorossamme pohdimme digitalisaation mukanaan tuomia muutoksia sote-alan työtehtäviin. Pohdintamme perustuu SoteNavi-hankkeessa toteutettuun alkukyselyyn (2017), johon saimme 185 vastausta. Vastaajat olivat pienten ja keskisuurten sote-alan yritysten ja järjestöjen työntekijöitä ja esimiehiä. Osana hankkeen alkukyselyä oli avoin kysymys: Millaisia muutoksia arvelet digitalisaation tuovan omaan työhösi? Vastausten pituus vaihteli yhdestä sanasta muutamaan lauseeseen.

Ensimmäisenä havaintonamme oli, että vastaajat uskoivat digitalisaation muuttavan työtään. Ensisijaisesti muutosten uskottiin kohdistuvan tiedon tallennukseen, tiedon kulkuun ja saavutettavuuteen sekä viestintään ja tiedottamiseen. Digitaalisen tiedon käsittelyn uskottiin toisaalta nopeuttavan työtä, mutta toisaalta tietokoneella tai mobiililaitteella käytetyn ajan uskotaan lisääntyvän. Tähän liittyi digitaalisen osaamisen vaade ja pelko omien taitojen riittämättömyydestä. Uusien järjestelmien ja toimintatapojen oppimiseen liittyi paljon epävarmuutta. Kansallisten toimintatapojen pelättiinkin hankaloittavan työtä digitaalisesta käsittelystä huolimatta.

Asiakkaiden näkökulmasta digitalisaation uskottiin tuovan uusia yhteydenottokanavia, toimintamuotoja ja aivan uudenlaisia palvelumuotoja. Toisaalta pelättiin, että työstä katoavat ihmisten auttamisen ja kohtaamisen mahdollisuudet ja epäiltiin, että kaikille digitaaliset palvelut eivät sovi. Vastaajat kuvasivat palveluita kehitettävän liian usein teknologia edellä.

Työn näkökulmasta vastaajat kuvasivat arjen työn helpottuvan, työtehtävien laajentuvan ja työn vaikuttavuuden seurannan parantuvan. Tähän liittyi työkyvyn ja tehon seuraamisen pelkoa ja riittämättömyyden tunteita. Digitalisaatio nähtiin kuitenkin mahdollisuutena oppia uutta ja kehittää omaa työtä. Palaverikäytänteiden uskottiin muuttuvan vaivattomammaksi tiedon jakamisen, ohjeiden saavuttamisen ja etäkokouskäytänteiden yleistyttyä.

Teknisten taitojen näkökulmasta erilaisten ohjelmistojen opetteluun käytettävän ajan epäiltiin vievän aikaa myös jatkossa. Vastaajat uskoivat, että useat järjestelmät muuttuvat tai vaihtuvat nopean teknologian kehityksen vuoksi lähivuosina. Kansallista ohjausta ja yhteen toimivia järjestelmiä toivottiin samalla, kun pelättiin sen lisäävän byrokratiaa ja tietoturvariskejä.

SoteNavi -hankkeen osallistujat näkivät digitalisaatiossa paljon mahdollisuuksia, mutta odotettuun muutokseen liittyi myös pelkoja niin oman työn kuin asiakkaiden näkökulmasta. Uuden oppimisen tulisikin kyselyn perusteella olla monipuolista ja laaja-alaista sisältäen aihealueita yksittäisten taitojen tai teknologioiden ohjaamisesta työn muutoksen ymmärrykseen. Oppimista voidaan tukea mahdollistamalla opiskelu monialaisesti, käsittelemällä työn muutosta positiivisten tulevaisuuskuvien luomiseksi sekä tarkastelemalla tuotettuja palveluita asiakaslähtöisesti esimerkiksi palvelumuotoilun keinoin.

SoteNavi-hankeesta tarkemmin https://sotenavi.turkuamk.fi/

Kirjoittajat

Taru Lehtimäki, sh, TtM, lehtori, TAMK taru.lehtimaki(at)tamk.fi

Merja Sinkkonen, HM, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, TAMK merja.sinkkonen(at)tamk.fi

EAMK-verkoston tuella osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta

Kirjoittajat: Kati Mäenpää, Päivi Tervasoff, Päivi Rautio, Minna Manninen, Satu Rainto, Jukka Kurttila, Juha Alakulppi, Minna Perälä, Marja Kinisjärvi, Henna Alakulju & Jukka Savilampi.

Opettajalla tärkeä rooli korkeakouluopetuksen kehittämisessä

Suomen ammattikorkeakouluja (AMK) koskevissa kehittämisstrategioissa korostuvat työ- ja elinkeinoelämän kehittämis- ja uudistamistarpeet, vahva ja verkostoitunut kehittämisyhteistyö, kansainvälisyys sekä oppimisen ja osaamisen murros yhdistettynä digitalisaatioon (Arene, 2016; OKM visio 2030). Visiona on, että vuoteen 2030 mennessä Suomeen on luotu uuden sukupolven avoin, verkostoperustainen ja digitaalinen korkeakoulu, joka sisältää tuhansia opintojaksoja kaikkien korkeakoulujen tutkinto-ohjelmista (Ikonen, 2018).

Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat keskeisessä asemassa korkeakoulujen opintojaksojen kehittämisessä. eAMK-hanke tarjoaa ammattikorkeakouluopettajille mahdollisuuden hakea mukaan asiantuntijaverkoston valmentamana kehittämään verkossa toteutettavaa korkeakouluopetusta ja ammattikorkeakoulujen yhteistä opetustarjontaa. Opetuksen tavoitteena on olla digipedagogisesti laadukasta sekä vastata korkeakoulujen ja työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin ja rooleihin.

Tämä artikkeli kuvaa miten Oulun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan sekä viestinnän opettajat (n=9), asiantuntijatiiminä tuottivat uuden opintojakson, Naiseen kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta (5 op), eAmk-hankkeen valtakunnalliseen CampusOnline-opintotarjontaan. Esimerkin avulla avataan opintojakson tuottamisen prosessia (Kuvio 1), verkko-opetuksen menetelmiä ja yhteistyön muotoja. Artikkelin tarkoitus on rohkaista opettajia tuottamaan opintojaksoja CampusOnline-tarjontaan ja havainnollistaa opiskelijoille ja työelämän yhteistyökumppaneille ammattikorkeakoulujen yhteisen verkko-opetustarjonnan rakentumista.

Kuvio 1. Opintojakson tuottaminen CampusOnline.fi-tarjontaan.

Yhteistyön ja osaamisen tarpeet lähtökohtina

Ammattikorkeakoulujen opetusta kehitetään usein oman organisaation innovoimana kehittämistyönä tai opetusalakohtaisten verkostojen avulla (ks. esim. Brauer & Länsitie, 2016; Hovila, Karjalainen & Toivanen, 2017; Komulainen, Konst & Keinänen, 2016). Opettajat kehittävät opetustaan myös jatkuvasti itsenäisesti parantaen opetustaan saadun opiskelija- ja työelämäpalautteen, uuden tutkimuksen ja kokemuksen perusteella. Kokonaan uuden opintokokonaisuuden luominen tai mittavan pedagogisen uudistuksen läpivieminen on kuitenkin vaativaa asiantuntijatyötä ja edellyttää yksittäisiltä opettajilta runsaasti tiedonhankintaa, verkostoyhteistyötä ja uuden oppimista, esim. digitaitojen päivittämistä. Vaikka halua ja intoa olisi, jää pitkäjänteisempi ja tiivistä verkostoyhteistyötä vaativan opetuksen kehittäminen käytännössä usein päivittäisten opetustöiden jalkoihin. Uutta opintojaksoa kehittäessä opettaja on myös oppija, joka hyötyy kehittämistyön tueksi kohdennetusta ja helposti saatavilla olevasta koulutuksesta, ohjauksesta ja asiantuntijayhteistyöstä.

Tarve naiseen kohdistuvaa väkivaltaa ja parisuhdeväkivaltaa koskevalle opetukselle on syntynyt sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten laajentuneista osaamisen tarpeista. Tutkimusten mukaan sukupuolistunut ja erityisesti naisiin kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta on Suomessa muihin EU- ja teollisuusmaihin verrattuna edelleen keskimääräistä korkeammalla tasolla (FRA Europa, 2014; Heiskanen, 2001.; THL). Maailman ensimmäinen laaja-alainen naisiin kohdistuvan väkivallan ja perheväkivallan ehkäisemistä ja poistamista koskeva ns. Istanbulin sopimus (Finlex, valtiosopimus 53/2015) astui voimaan 1.8.2015. Sopimus edellyttää, että seksuaalisen väkivallan uhrit saavat matalankynnyksen tukea, joka sisältää lääketieteellistä tutkimusta, hoitoa, psykososiaalista tukea, neuvontaa ja terapiaa.

Sairaanhoitopiirit ja tulevaisuuden sote-alueet on velvoitettu luomaan valtakunnallisten suositusten mukaisesti alueellisia hoitoketjuja seksuaalisesti loukkaavan väkivallan uhreille. Vuodesta 2017 Suomeen on alettu perustaa seksuaalisen väkivallan uhreille mm. tukikeskuksia, joissa työntekijöinä ovat sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuten kätilöt ja sosiaalityöntekijät. (Nipuli & Bildjuschin, 2016; Yle, 2017.) Tarve uudelle opintojaksolle syntyi, koska aihepiirin osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta ei ole aiemmin ollut tarjonnassa ja kokonaisuudessaankin teeman käsittely sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa on varsin vähäistä. Opintojaksolla aiheeseen liittyvää teemaa käsitellään laajasti sisältäen naisiin kohdistuvan väkivallan ja lähisuhdeväkivallan muotoja, niiden tunnistamista ja ennaltaehkäisemistä sekä valmiuksia puheeksi ottamiseen ja asiakkaan ohjaamiseen hoitoketjussa. Toteutus on osa vaihtoehtoisia opintoja ja tarjoaa mahdollisuuden moniammatillisiin opintoihin eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoille. Opintojakso voidaan toteuttaa jatkossa myös englanniksi ja osana ylemmän ammattikorkeakoulun tutkinto-opintoja.

Digipedagoginen laadun varmistus

Opintojakson pedagogisen kehittämisen perusteina toimivat eAMKissa laaditut verkkototeutusten laatukriteerit. Niiden toteutumista on arvioitu pitkin suunnitteluprosessia itsearvioiden sekä eAMK-yhteistyöverkoston, digipedagogiikan asiantuntijoiden sekä ”Laadukas verkkototeutus” -valmennusohjelman avulla.

Opintojakso toteutuu moniammatillista asiantuntijuutta ja tiimiopettajuutta hyödyntäen. Oppimisprosessi on rakennettu palapelimallin mukaisesti, jossa työskentely käynnistyy ammattikorkeakoulurajat ylittävissä kotiryhmissä. Opiskelijat valitsevat itselleen perehdyttäväksi oman mielenkiintonsa pohjalta aiheeseen liittyvän osa-alueen, oppimisteeman. Työskentely jatkuu näiden teemojen ympärille rakentuvissa ryhmissä yhteistoiminnallisesti siten, että muodostettu yhteinen ymmärrys tuodaan takaisin kotiryhmiin. Teemojen käsittelyn alustuksena ovat erilaiset videot kokemushaastatteluineen sekä opiskelijoiden kurssituotoksina toteuttamat videoklipit. Myös sisällöllisesti keskeisten työelämän yhteisverkostojen asiantuntijoiden AC-avainluennot toimivat johdantona aiheeseen. Opintojaksoon kuuluu olennaisena osana myös pohtia asenteitaan väkivallasta ja vihasta.

Työskentelyn eri vaiheiden toteutuksen muotoja ovat erilaiset innostavat, yhteisölliset verkko-opetuksen menetelmät, joissa hyödynnetään verkkopohjaisia yhteisöllisen oppimisen alustoja (esim. Padlet). Keskeisessä roolissa ovat verkkokeskustelut, joissa on mukana opintojakson edistymisen aikana myös oppimisprosessin arviointiin ja palautteisiin liittyvä moniammatillinen ohjaavien opettajien osuus. Asiantuntijaksi kehittymistä auttavan arvioinnin ja palautteen annon ideana on FeedForward-sessio työskentely. Siinä perinteisen jälkikäteisen, ylhäältä annetun ja kriittisen feedbackin sijaan, arviointi ja palaute nähdään tasavertaisten ihmisten dialogina, jossa autetaan ja sysätään tietoisesti oppimisprosessin edetessä oppimista eteenpäin. Lähtökohtana on rakentava palautteen anto, jossa opiskelijan omia oivalluksia, toimijuutta ja osaamista vahvistetaan ja palautteen antajat antavat asiantuntemuksensa opiskelijoiden käyttöön ja hyödyksi. FeedForward-sessioissa hyödynnetään myös ryhmän sosiaalista tukea. (Lonka, 2015, 54‒56.)

Kurssituotoksen toteutuksen muoto on opiskelijalähtöinen, esimerkiksi valittuun teemaan liittyvän digitaalisen materiaalin tuottaminen. Näitä materiaaleja hyödynnetään opintojaksolla teemojen alustuksena tai somessa jaettavaksi yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Verkko-oppimisalustalla (Moodle) tapahtuvaan opiskeluun kytketään eri yhteistyökumppanien asiantuntijuutta, esimerkiksi haastattelujen ja videoklippien ja materiaalien muodossa. Opintojaksopalautetta kerätään Campus Onlinen sekä opettajien toteuttamana (Forms).

Kokemuksia yhteistyöstä

Uuden opetustarjonnan tuottaminen vaatii aina rutkasti omaa innostusta ja halua löytää mahdollisuuksia ja aikaa oman opetustyön kehittämiselle. Kun opintojaksoa kehitetään opettajatiimin yhteistyössä, työmäärää on mahdollista jakaa ja tietoa ja osaamista rakennetaan oppien yhdessä. Hyvin toimiva opettajatiimi mahdollistaa kaikille kehitysprosessissa mukana pysymisen ja osallisuuden, vaikka kaikilla ei aina olisi mahdollisuutta osallistua jokaiseen verkostotapaamiseen tai koulutukseen.

Aikataulu opintojaksojen tuottamisessa CampusOnlineen hakuajasta opintojakson alkamiseen on ollut tiukka (tammikuu–syyskuu). Se on vaatinut organisaatiotasolla yhteensovittamista ja joustamista mm. opettajien työajan suunnitteluprosessin aikataulun kanssa. Myös opiskelijan opintojen suunnittelun ja opiskelijahallinnollisten näkökulmien (esim. ilmoittautuminen) kannalta on jatkossa tarpeen huomioida paras mahdollinen ja oikea-aikainen opintotarjontaprosessin toteutuminen. Kunhan ensimmäinen kierros on pyöräytetty, voidaan kokemuksesta ottaa opiksi ja saada opetustarjonnan suunnittelun ja toteutuksen vuosikelloa ja yksityiskohtia tarkennettua ja selkeytettyä. Ammattikorkeakoulut voivat niinikään ensimmäisen CampusOnline-lukukauden perusteella jatkossa paremmin valmistautua ja aktivoitua profiiliensa mukaiseen opintojen tarjontaan.

eAMK-hankkeen ja CampusOnlinen opetustarjonnan kehittämisen myötä opettajana pääsee osaksi suomalaisen korkeakoulutuksen kehittämistyön kärkeä. eAMKin käynnistämä korkeakoulujenvälinen aitoon tekemiseen painottuva yhteistyö ja verkostoituminen on motivoivaa ja innostavaa. Se avaa opettajille avoimen ja kollegiaalisen asiantuntijayhteisön, jossa tähdätään yhdessä laadukkaaseen verkko-opetus tarjontaan kaikkien AMKien opiskelijoiden oppimisen ja tulevaisuuden ammattilaisten osaamisen hyväksi. Saatavilla on verkko-opetuksen kehittämisen tarpeita vastaavaa, oikea-aikaista ja myös ajasta riippumatonta valmennusta. Lisäksi mukana oleviin AMKeihin on nimetty eAMK/CampusOnline yhteyshenkilöitä, jotka tukevat opettajia digipedagogisesti laadukkaan opintojakson tuottamisessa ja esim. digitaitojen päivittämisessä ja oppimisanalytiikan hyödyntämisessä. eAMK-hankkeessa on onnistuttu jo ensimmäisen vuoden aikana luomaan asiantuntijoiden yhteinen opetuksen kehittämisen verkosto ja toteutusmalli, jonka avulla uuden verkko-opintokokonaisuuden suunnittelun ja toteuttamisen saa tuetusti käyntiin.

Kirjoittajat

Kati Mäenpää, KM, lehtori, opinto-ohjaaja, Oulun ammattikorkeakoulu
Tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto
kati.maenpaa(at)oamk.fi

Päivi Tervasoff, YTM, sosiaalialan lehtori, ammatillinen erityisopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu paivi.tervasoff(at)oamk.fi

Päivi Rautio, THM, lehtori, työnohjaaja (STOry), Oulun ammattikorkeakoulu
paivi.rautio(at)oamk.fi

Minna Manninen, TtM, lehtori, kätilötyön tutkintovastaava, Oulun ammattikorkeakoulu minna.manninen(at)oamk.fi

Satu Rainto, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
satu.rainto(at)oamk.fi

Jukka Kurttila, KM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.kurttila(at)oamk.fi

Juha Alakulppi, KM, lehtori, psykoterapeutti, verkostokonsultti, auktorisoitu seksuaalineuvoja, Oulun ammattikorkeakoulu
juha.alakulppi(at)oamk.fi

Minna Perälä, TtM, kätilötyön – ja terveydenhoitotyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
minna.perala(at)oamk.fi

Marja Kinisjärvi, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
marja.kinisjarvi(at)oamk.fi

Henna Alakulju, KM, koulutussuunnittelija, Oulun ammattikorkeakoulu
henna.alakulju(at)oamk.fi

Jukka Savilampi, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.savilampi(at)oamk.fi


Arene. 2016. Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta. Arenen rakenteellisen kehittämisen työryhmän raportti. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://drive.google.com/file/d/0Bz7GodyqOUp7TnBRVi1jdXRENms/view

Brauer, S. & Länsitie, J. 2016. Kokeilijasta kehittäjäksi: EduLAB Oulu Teacher Education Program. HAMK Unlimited Professional 9.6.2016. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kokeilijasta-kehittajaksi-−-edulab-oulu-teacher-education-program

Finlex, valtiosopimukset 53/2015. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/2015/20150053

FRA Europa. 2014. Violence against women survey. European Union Agency for Fundamental Rights. Haettu 4.8.2018 osoitteesta http://fra.europa.eu/en/publication/2014/violence-against-women-eu-wide-survey-main-results-report ja http://fra.europa.eu/en/publications-and-resources/data-and-maps/survey-data-explorer-violence-against-women-survey

Heiskanen, M. 2001. Naisiin kohdistuva väkivalta yleisintä Argentiinassa ja Brasiliassa – kuolemaan johtava Venäjällä. 8.10.2001. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/tietoaika/tilaajat/ta_10_01_naisvakiv.html

Hirard, T. & Takaeilola, M. 2017. Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi. AMK-lehti/UAS journal 3/2017. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2017/uudistuva-opettajuus/#1458134585005-b3f22396-5506

Hovila, H., Karjalainen, A.L. & Toivanen J. (toim.) 2017. Yhteistyötä, kehittämistä ja kokeilua ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opetuksessa. DIAK PUHEENVUORO 7. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/131083/DIAK_puheenvuoro_7_9789524932875.pdf?sequence=9

Ikonen, H. 2018. Onko uuden sukupolven korkeakoulu jo syntymässä? Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.arene.fi/blogi/onko-uuden-sukupolven-korkeakoulu-jo-syntymassa/

Komulainen, M., Konst, T. & Keinänen, M. (toim.) 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Nipuli, S. & Bildjuschin, K. 2016. Hoitoketju seksuaalisuutta loukkaavaa väkivaltaa kokeneen auttamiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/130504/URN_ISBN_978-952-302-625-4.pdf

OKM. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

THL. Sukupuolistuneen väkivallan yleisyys Suomessa. Haettu 4.8.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/hyvinvointi/sukupuolistunut-vakivalta/sukupuolistuneen-vakivallan-yleisyys-suomessa

Yle, 2017. 29.5.2017. Helsinkiin Suomen ensimmäinen tukikeskus seksuaalisen väkivallan uhreille – viimeisenä Pohjoismaista. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9636897

Sähköistettyä osaamista sote-alan koulutukseen

Kirjoittajat: Anna-Leena Eklund, Taneli Rantaharju & Heli Ylitalo.

Keihäänkärkenä digitaalisuus

Sosiaali- ja terveysministeriössä on meneillään useita sote-uudistukseen liittyviä kärkihankkeita, joiden tavoitteena on uudistaa sote-palveluja asiakaslähtöisemmiksi ja vaikuttavammiksi (Sosiaali- ja terveysministeriö). Näihin tavoitteisiin pyritään digitalisaation avulla. Valtiovarainministeriö määrittelee digitalisaation seuraavasti: ”Digitalisaatio on sekä toimintatapojen uudistamista, sisäisten prosessien digitalisointia että palveluiden sähköistämistä. Kyse on isosta oivalluksesta, miten omaa toimintaa voidaan muuttaa jopa radikaalisti toisenlaiseksi tietotekniikan avulla.” (Sosiaali- ja terveysministeriö 2016.) Kainuussa tähän haasteeseen on vastattu DIGIOS-hankkeella.

Digitaalisen osaamisen kehittäminen sosiaali- ja terveydenhuollon koulutuksessa ja palveluissa Kainuussa (DIGIOS) on hanke, jota hallinnoi Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) Sairaan- ja terveydenhoidon osaamisalue. Osatoteuttajina ovat Kajaanin ammattikorkeakoulun Tietojärjestelmät-osaamisalue, Kainuun ammattiopiston hyvinvointiala sekä Kainuun sosiaali- ja terveydenhuollon kuntayhtymä (Kainuun sote). Hanke toteutetaan ajalla 1.3.2017–31.5.2019, ja sen tavoitteena on yhteistyössä työelämän kanssa kehittää sähköisten terveyspalvelujen osaamista.

Sosiaali- ja terveyspalvelut sähköistyvät – pysyykö koulutus perässä?

Digitalisaatio ja sen myötä tapahtuvat sosiaali- ja terveyspalvelujen rakenteiden ja toimintojen muutokset asettavat mittavia muutosvaateita myös terveydenhuollon koulutukselle. Sairaanhoitajaliiton sähköisten terveyspalvelujen strategia vuosille 2015–2020 määrittelee sairaanhoitajalta vaadittavan sähköisten terveyspalvelujen osaamisen (Sairaanhoitajaliitt 2015). Sairaanhoitajaliiton strategia on kansallisten linjausten (Sosiaali- ja terveysministeriö 2014; 2016), ohella otettu huomioon suunniteltaessa Kajaanin ammattikorkeakoulun terveyden- ja sairaanhoitajakoulutuksen uutta, vuoden 2019 opetussuunnitelmaa. Samoin toisella asteella lähihoitajakoulutuksen sisällössä ovat sähköiset palvelut yhtenä osana.

DIGIOS-hankkeen aikana on Kajaanin ammattikorkeakoulun sairaan- ja terveydenhuollon koulutuksen uudistuvaan opetussuunnitelmaan integroitu hoitotyön sähköisten terveyspalvelujen osaamisen perusteet kattava opintopolku (15 op). Kainuun ammattiopiston lähihoitajaopiskelija voi halutessaan suorittaa opintopolun joko osin tai kokonaisuudessaan samassa toteutuksessa sairaan- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kanssa, jolloin suoritus liitetään osaksi hänen II-asteen tutkintoaan. Opintokokonaisuus luetaan kokonaan hyväksi lähihoitajalle, joka jatkaa opintojaan Kajaanin ammattikorkeakoulun terveyden- tai sairaanhoitajakoulutuksessa. Tämä lyhentää hänen opintojaan noin 2½ kuukautta, mikä puolestaan tukee suoraan opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuspoliittisia tavoitteita.

Aito tarve on avain onnistumiseen

DIGIOS-hankkeen alussa selvitettiin Kainuun soten, hoivayritysten henkilökunnan ja koulutusorganisaatioiden opettajien osaamista sähköisissä palveluissa. Vastausten perusteella suhtautuminen digitalisaatioon on myönteinen, mutta osaamispuutteita on jopa perustaidoissa. Työpaikoilla on toistaiseksi rajallisesti digitaalisia työvälineitä, kuten etäohjaukseen tarkoitettuja laitteita, eikä henkilökunta ole siksi päässyt työssään tutuksi aihepiirin kanssa. Nämä lähtökohdat huomioiden DIGIOS-hankkeessa kehitetään opiskelijoiden osaamista tuomalla konkreettisia digitaalisia työvälineitä ja -menetelmiä hoitotyön opetukseen (kuva 1). Samalla lisätään sote-alan opettajien osaamista sähköisten palvelujen osalta, jotta digitaalisuus tulisi huomioiduksi kaikessa sote-alan opetuksessa. Opiskelun aikana saadut tiedot ja taidot siirtyvät valmistumisen jälkeen työelämään, mikä puolestaan helpottaa ja nopeuttaa uusien digitaalisuutta hyödyntävien toimintatapojen omaksumista sote-alalla.

Kuva 1. Hoitajan työpiste Digios-oppimisympäristössä.

Hankkeen toteuttamana on rakennettu oppimisympäristö, jossa opiskelijat voivat harjoitella nykyaikaisen, teknologia-avusteisen hoitotyön menetelmiä ja periaatteita kuten kotona asuvan asiakkaan ohjaamista digitaalisilla välineillä. DIGIOS-oppimisympäristö sijaitsee fyysisesti Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kainuun ammattiopiston yhteisissä tiloissa. Se koostuu kahdesta erillisestä tilasta, hoitajan toimistoksi ja asiakkaan kodiksi kalustetuista huoneista. Asiakkaan kotia jäljittelevässä huoneessa on kattava valikoima erilaisia antureita ja mittalaitteita terveydentilan, yleisen hyvinvoinnin, aktiivisuuden ja kodin turvallisuuden seurantaan (kuva 2). Hoitajan työhuoneessa on puolestaan tietokone, tablet-laite ja muut oheislaitteet asiakkaan ja hoitoprosessin etäohjaamiseen.

Kuva 2. Oppimisympäristön asiakkaan kotia jäljittelevä huone.

Oppimisympäristön keskiössä sijaitsee suomalaisen Gillie.io Company Oy:n kehittämä terveydenhuollon integraatio- ja tekoälyalusta. Antureilta ja mittalaitteilta saatavat tiedot välitetään ja tallennetaan Gillie.io-alustalle, josta hoitajat voivat tarkastella tuloksia reaaliaikaisesti millä tahansa internetiin yhdistetyllä päätelaitteella: älypuhelimella, tabletilla tai tietokoneella. Muita oppimisympäristön avainkomponentteja ovat mobiilisovellukset mittausten hallintaan ja rakenteiseen kirjaamiseen sekä omatekoinen tietokanta kuvitteellisille harjoitteluasiakkaille. Järjestelmäkokonaisuudessa on myös digitaalinen arkisto DIGIOS-oppimisympäristöön (kuvio 1) suunnitelluille oppimistehtäville sekä video-, puhe- ja chat-yhteydet asiakkaaseen. Kaikki yllä mainitut elementit sulautuvat yhdeksi, monipuoliseksi ja käyttäjäystävälliseksi kokonaisuudeksi, jonka toteutuksessa on huomioitu myös tietoturvanäkökulma. Gillie.io-alustaa hyödynnetään alkuvaiheessa pääasiallisesti mitattujen tietojen tallentamiseen ja tulosten tarkastelemiseen. Hankkeen edetessä otetaan käyttöön vähitellen muitakin alustan ominaisuuksia, kuten hoitotehtävien laajamittainen hallinta, asiakaskohtaiset hälytykset ja muistutukset sekä tekoälypohjainen mittaustulosten analysointi ja päätöksenteon tuki.

Kuvio 1. Havainnekuva Digios-oppimisympäristöstä.

Mitä useampi kokki, sitä parempi soppa

Sairaanhoitajan ammatilliseen osaamiseen kuuluu kyky ratkaista ongelmia moniammatillisissa tiimeissä. Sairaanhoitajan tulee hallita kliinisessä hoitotyössä tarvittavat keskeiset toimenpiteet, diagnostiset tutkimukset sekä hoitotyön auttamismenetelmät osana potilaan kokonaishoitoa sekä kirjata rakenteisesti yhtenäisillä luokituksilla. (Eriksson, Korhonen, Merasto & Moisio 2015.)

Moniammatillisen yhteistyön oppiminen helpottuu, jos eri ammattiryhmät toimivat yhdessä jo opiskeluaikana (Isoherranen 2012, 158). Oppimisympäristö mahdollistaa yhteistyön ja moniammatillisen hoitotyön harjoittelun hankkeen osapuolille. Opiskelu on mahdollista järjestää esimerkiksi siten, että sairaanhoitaja-lähihoitaja-työpari toimii ympäristössä oikeaa työelämän tilannetta vastaavalla tavalla. Oppimisympäristöä voidaan hyödyntää harjoiteltaessa asiakkaan tutkimista tai terveydentilan seurantaa ja mittaamista digitaalisin, langattomin menetelmin. Hoitotyön päätöksenteon kirjaaminen on mahdollista rakenteisesti, FinnCC-luokituksen mukaisesti hankkeessa kehitettyyn potilastietojärjestelmään. Potilaskertomuksen valtakunnallisesti yhtenäinen rakenteistaminen helpottaa potilastiedon käyttöä, hakua ja hoidon seurantaa sekä yhtenäistää kirjaamista ja näin edistää potilasturvallisuutta (Jokinen & Virkkunen 2018). Hoitotyön dokumentointi onnistuu myös sanelemalla, jolloin puheentunnistusohjelma muuttaa äänen tekstiksi. Potilastietojärjestelmään opettajat voivat luoda ja tallettaa tietoja oman substanssialueensa harjoituksia varten. Oppimistilassa olevan teknologian ansiosta asiakaspalvelutilanteiden ja etäohjaamisen harjoittelu eri kanavia (puhelin, video, chat, sähköposti, tekstiviestit, some) hyödyntäen on helppo järjestää.

Oppimisympäristössä voidaan lisäksi opetella hyödyntämään langatonta, turvallisuutta lisäävää kodinteknologiaa osana hoitotyötä. Näiden ohella tilassa on edellytykset opettaa läsnäolo- ja hoivarobotiikan käyttöä hoitotyössä.

Eri koulutusalojen osaamista on yhdistetty oppimisympäristön suunnittelussa, toteuttamisessa ja opetukseen integroimisessa. Opiskelijat ovat osallistuneet kehittämistyöhön laatimalla asiakasesimerkkejä oppimisympäristössä toteutettaviksi sekä testaamalla ja pilotoimalla ympäristöä. Työelämän edustajilta on kerätty tarpeita, odotuksia, kehittämisehdotuksia ja mielipiteitä ympäristön rakenteesta ja teknologioista. Oppimisympäristön kehitystä ja käyttöönottoa on yhtäältä sujuvoitettu tiiviillä yhteistyöllä suunnitteluvaiheessa, toisaalta ripeällä etenemisellä henkilökunnan perehdytyksiin.

Yhteistyö opettaa puolin ja toisin

Hankkeen alkuvaiheessa kävi ilmi, ettei opetushenkilöstö tunne toistensa toimialoja riittävän tarkasti. Yli alojen tapahtuva yhteistyö on helpompaa, jos heti aluksi tutustutaan toisen alan työelämän tarpeisiin käytännössä. Esimerkiksi tietojärjestelmien opettajan on suotavaa tuntea sosiaali- ja terveysalan potilastietojärjestelmiä ja toimintatapoja; sosiaali- ja terveysalan opettajalla tulee vastaavasti olla perusnäkemys terveysalan teknologioista ja niiden tarjoamista mahdollisuuksista. Yhteisen näkemyksen ja ymmärryksen löytäminen on ensimmäinen, ratkaisevan tärkeä vaihe muun muassa asiakkaan etäohjaukseen tarkoitettua oppimisympäristöä suunniteltaessa.

Oppimisympäristön kehittämisessä on paljon mahdollisuuksia. Moniammatillisen yhteistyön harjoittelu on tarpeen paitsi opiskelun aikana, mutta myös työelämässä olevien työntekijöiden kesken. Jatkossa tekoäly auttaa hoitajaa hoitotyön päätöksenteossa ja hoitotyön suunnittelussa, ja näihin tarpeisiin voidaan koulutuksella vastata. Sosiaali- ja terveysalan digitaalisten välineiden kehittyminen mahdollistaa jatkossa laadukkaamman hoitotyön ja oikein ohjatut palvelut.

Tämä ei jää tähän – olemme valintamme tehneet

Vuoden 2019 ensimmäisellä puoliskolla oppimisympäristö jalkautetaan täysimääräisesti opetukseen ja sitä ylläpidetään sote-alan ja tietojärjestelmien yhteistyönä. DIGIOS-konseptin kehittämistä on määrä jatkaa meneillään olevan hankkeen jälkeen niin KAMK:n strategian mukaisilla sisäisillä toimenpiteillä kuin erillisrahoituksella toteutettavissa projekteissa. Sairaan- ja terveydenhoidon ohella hyötyjänä on insinöörikoulutus. Yhteiskehittämisen tulokset soveltuvat erinomaisesti insinööriopintojen syventävään vaiheeseen, jossa KAMK:n insinööriopiskelijat syventyvät mm. terveyden, hyvinvoinnin ja liikunnan teknologioihin. Oppimisympäristöä tullaan käyttämään opetuksen lisäksi myös sote-alan ja tietotekniikan henkilökunnan täydennyskoulutuksissa ja perehdytyksissä. Mikä tärkeintä, yhteiskunnalle ja yksityishenkilöille hyötyvaikutukset konkretisoituvat ensimmäisten digipainottuneeseen opetukseen osallistuneiden opiskelijoiden valmistuessa ja siirtyessä työelämään. Vankalta pohjalta on mukava ponnistaa!

Kirjoittajat

Anna-Leena Eklund, TtM, esh, Lehtori, Hoitotyö, Kajaanin ammattikorkeakoulu, Anna-Leena.Eklund(at)kamk.fi

Taneli Rantaharju, DI, Lehtori, Tieto- ja viestintätekniikka, Kajaanin ammattikorkeakoulu, Taneli.Rantaharju(at)kamk.fi

Heli Ylitalo, TtM, ett, Opettaja, Hyvinvointi, Kainuun ammattiopisto, Heli.Ylitalo(at)kao.fi


Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. 2015. Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen. Porvoo: Bookwell.

Isoherranen, K. 2012. Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Sosiaalitieteiden laitos. Haettu 22.9.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-7664-0

Jokinen, T. & Virkkunen, H. (toim.) 2018. Potilastiedon rakenteisen kirjaamisen opas osa 1. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). Haettu 24.9.2018 osoitteesta https://thl.fi/documents/920442/2902744/Kirjaamisopas+osa+1++final+2018.pdf/0e08fabe-0a4a-4311-9260-463648b3b7e2

Sairaanhoitajaliitto. 2015. Sairaanhoitajaliiton sähköisten terveyspalveluiden strategia vuosille 2015-2020. Sairaanhoitajaliiton raportti 10/2015. Haettu 23.5.2018 osoitteesta https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/01/SÄHKÖISET_TERVPALV_STRATEGIA.pdf

Sosiaali- ja terveysministeriö. Kärkihankkeet ja säädösvalmistelu. Haettu 5.6.2018 osoitteesta https://stm.fi/hankkeet.

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2014. Tieto hyvinvoinnin ja uudistuvien palvelujen tukena – Sote-tieto hyötykäyttöön –strategia 2020. Haettu 23.5.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3548-8

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2016. Digitalisaatio terveyden ja hyvinvoinnin tukena. Sosiaali- ja terveysministeriön digitalisaatiolinjaukset 2025. Haettu 23.5.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3782-6

Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla

Kirjoittaja: Soile Juujärvi.

Eettinen osaaminen on yksi sosiaali- ja terveydenhuollon perinteisistä kompetensseista (Kangasniemi ym. 2018). Koska sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvot ovat lähtökohtaisesti toisten ihmisten auttamiseen ja hyvinvointiin suuntautuneita, samansuuntaisten ammattieettisten arvojen ja ohjeiden omaksumista koulutuksen aikana on pidetty ammattietiikan riittävänä perustana. Koulutuksen säästöpaineissa etiikan opetusta on myös karsittu niin, että se on yhä harvemmin oma opintojaksonsa. Eettisiä kysymyksiä voidaan käsitellä muun opetuksen tai harjoittelun yhteydessä läpäisyperiaatteella. Sosiaali- ja terveydenhuollon uudistuksen osaamistarpeiden selvityksessä (Kangasniemi ym. 2018) kannetaankin huolta etiikan opetuksen siirtymisestä verkko-opetukseen tilanteessa, kun muuttuva toimintaympäristö edellyttää osaamisen uudistumista. Vaikka e-oppiminen on tehokas tietojen oppimisessa, eettinen osaaminen perustuu ennen kaikkea asenteiden ja taitojen omaksumiseen, joka tapahtuu parhaiten sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (emt).

Ammattieettisessä päätöksenteossa tarvitaan erityisesti kykyä tunnistaa, analysoida ja ratkaista eettisiä ongelmia. Siinä dilemmakeskustelu eli keskustelu haastavista eettisistä ongelmista on todettu vaikuttavimmaksi opetusmenetelmäksi, kun taas luento-opetus ei juurikaan edistä moraaliajattelun kehitystä tai ongelmanratkaisutaitoja (esim. Juujärvi & Pesso 2008). Dilemmakeskusteluja on perinteisesti toteutettu pienryhmissä luokkahuoneessa. Millä edellytyksin myös virtuaaliset dilemmakeskustelut voisivat edistää opiskelijoiden eettistä osaamista? Kuvaan tässä artikkelissa sulautuvan opetuksen mallia, jossa lähiopetus vuorottelee verkossa tapahtuvien pienryhmäkeskustelujen kanssa.

Vaikuttava etiikan opetus

Vaikuttava etiikan opetus edellyttää, että eettiset käsitteet ja teoriat ovat eksplisiittinen osa opetussuunnitelmaa ja että opetusmenetelmät rohkaisevat opiskelijoiden kriittistä reflektiota ja innostavat heitä keskusteluihin: kunnon väittely laittaa ajattelun liikkeelle (Mayhew & King 2008). Nykyisen tutkijoiden näkemyksen mukaan moraaliajattelun kehitys säätelee myös ammattieettisten ohjeiden ja periaatteiden oppimista. Kehitys etenee vaiheittain oman ja ryhmän edun tavoitteluista kohti yhteiskunnan järjestystä ylläpitäviä ja yhteiskuntakriittisiä näkökulmia (Juujärvi 2016).

Sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset ovat julkisia toimijoita, joilta voidaan edellyttää arkisten eettisten pulmien tarkastelua myös laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä erityisesti nykyisessä työn murroksessa. Dilemmakeskustelun tehokkuus perustuu siihen, että opiskelijat kuulevat ja oppivat tovereiltaan kehittyneempien vaiheiden argumentteja. Yhteiskuntakriittisen näkökulman omaksumista edistää sosiaalietiikan teorioiden opiskelu, jotka lähtökohtaisesti tarkastelevat sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja yhteisen edun kysymyksiä (Juujärvi & Pesso 2008). Etiikan käsitteiden oppiminen on tärkeää siksi, että ne mahdollistavat yksilölliset kokemukset ylittävän eettisen keskustelun. Käsitteet auttavat perustelemaan ammattieettisesti kestäviä toimintavaihtoehtoja ristiriitatilanteissa.

Meneillään olevassa COPE-hankkeessa kehitettiin sulautuvan opetuksen malli, joka pyrkii yhdistämään teoreettisen ja kokemuksellisen tiedon oppimisessa sekä kehittämään opiskelijoiden kykyä ratkaista monimutkaisia arkielämän ongelmia (Juujärvi 2018). Sulautuvalla opetuksella tarkoitetaan kasvokkaisen ja verkkoympäristön integroimista toisiinsa niin, että opiskelijat ja opettajat kohtaavat toisensa kummassakin ympäristössä. Kasvokkainen vuorovaikutus mahdollistaa yhteisen ideoinnin ja nopean tiedonvälityksen monimutkaisista asioista, kun taas verkossa voidaan hyödyntää vuorovaikutuksen eriaikaisuutta ja paikasta riippumattomuutta (Graham 2006.)

Etiikan verkkokeskustelut voidaan toteuttaa digitaalisella oppimisalustalla suljetuissa ryhmissä. Niiden etu kasvokkaisiin keskusteluihin on siinä, että ne mahdollistavat ongelman pohdinnan ja argumentoinnin pitkällä aikavälillä puheenvuorojen tallentuessa viestiketjuihin. Sanattomien sosiaalisten vihjeiden puute alentaa kynnystä käyttää kriittisiä puheenvuoroja ja mahdollistaa myös ujojen tai muuten hitaasti käynnistyvien keskustelijoiden tasavertaisemman osallistumisen (Cain & Smith 2009.)

Opettajan roolina verkkokeskustelussa on fasilitoida oppimista. Hänen tulee seurata keskustelua ja haastaa opiskelijoita pohtimaan ongelmaa uusista näkökulmista oikea-aikaisilla kommenteilla ja kysymyksillä. Opettajan roolimalli kannustavana mutta kriittisenä keskustelijana on tärkeä opiskelijoille, joiden keskustelutyyli voi olla liian hienovaraista (Juujärvi & Pesso 2008).

Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojakson toteutus

Pedagoginen pilotti toteutettiin vuosina 2016 ja 2017 kahdella ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojaksolla. Opiskelijat olivat työkokemusta omaavia sosiaali- ja terveysalan ammattilaisia. Viiden opintopisteen laajuinen kurssi koostui 28 tunnin lähiopetuksesta, siihen limittyvästä verkkokeskustelusta suljetuissa ryhmissä sekä kirjallisesta tehtävästä. Kurssin tavoitteet ja sisältö käyvät ilmi taulukosta 1.

Taulukko 1. Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojakson tavoitteet ja sisältö.

TAVOITTEET
SISÄLTÖ
Opiskelija tunnistaa eettisiä ongelmia jokapäiväisessä työelämässä Eettisen toiminnan osatekijät
Opiskelija osaa analysoida eettisiä ongelmia työyhteisön ja johtamisen näkökulmasta Sote-ammattien eettiset ohjeet
Opiskelija käyttää tutkittua tietoa, ammatillisia arvoja ja erilaisia eettisiä teorioita ammatillisessa päätöksenteossa Huolenpidon ja oikeudenmukaisuuden etiikat
Opiskelija osallistuu aktiivisesti keskusteluun ammattialan arvoista ja eettisistä ongelmistaSosiaalietiikan teoriat
Opiskelija tekee perusteltuja kehittämisehdotuksia työelämän käytänteiden parantamiseksiSosiaalihuollon tiedonhallinnan kysymyksiä (2016)
Sosiaaliset oikeudet (2017)

Opiskelijat jaettiin 4‒5 hengen moniammatillisiin pienryhmiin ennen opetuksen alkua ja he tutustuivat toisiinsa ensimmäisellä lähiopetuskerralla. Tällöin heille esiteltiin verkkokeskustelun menetelmä sekä painotettiin salassapitovelvollisuutta ja keskustelujen luottamuksellisuutta. Kukin ryhmä sai sopia aikataulun. Ensimmäisellä lähiopetuskerralla opiskelijat saivat keskusteltavakseen harjoitteludilemman aborttia harkitsevasta nuoresta naisesta, johon he sovelsivat oman alan eettisiä ohjeita. Varsinainen verkkokeskustelu käynnistyi toisen lähiopetuksen kerran jälkeen seuraavalla ohjeella:

Kuvaa sinua askarruttava työelämän tapaus tai tilanne, jossa et ollut varma, mikä olisi oikea tapa toimia. Mitkä asiat tai tekijät aiheuttivat sinulle siinä ongelman ja miksi? Miten toimit tapauksessa tai tilanteessa?

Keskustelkaa tapauksesta verkkokeskustelussa. Pohdi tilannetta omasta ja toisten asianosaisten näkökulmasta. Mitä asioita pitäisi ottaa huomioon? Mikä olisi (ollut) oikea tapa toimia?

Pohtikaa tapausta ammattieettisten ohjeiden, henkilökohtaisten ja ammatillisten arvojen sekä eettisten teorioiden valossa. Etsikää aiheeseen liittyvää tietoa ratkaisun tai päätöksenteon tueksi.

Verkkokeskustelut kestivät noin kaksi kuukautta, jonka aikana opiskelijat kirjoittivat keskimäärin 33 viestiä. Viestien määrä kuitenkin vaihteli vajaasta kymmenestä viestistä lähes sataan viestiin. Opiskelijat yleensä löysivät vaivattomasti keskustelun aiheeksi joko akuutin tai lähimenneisyydessä tapahtuneen haastavan tilanteen. Ryhmät etenivät tyypillisesti siten, että jokaista ongelmaa käsiteltiin peräkkäin pari viikkoa omassa viestiketjussaan. Opettajat osallistuivat keskusteluun kannustamalla ja tekemällä lyhyitä uusia näkökulmia herättäviä kysymyksiä (Miten sosiaalialan ohjeet suhtautuvat tähän asiaan? Miten ongelma ratkaistaisiin utilitarismin periaatteita soveltaen?)

Jokainen opiskelija laati keskustelupalstalle yhteenvedon omaa ongelmaansa koskeneesta keskustelusta. Tämän jälkeen hän teki kirjallisen analyysin ongelmasta ja sen ratkaisuvaihtoehdoista sekä laati toimeenpanosuunnitelman ratkaisun toteuttamiseksi. Opintojakso arvioitiin keskustelun ja kirjallisen tehtävän perusteella yksilöllisesti.

Kokeilun arviointia ja johtopäätöksiä

Opiskelijat arvioivat lähiopetuksen ja verkkokeskustelun yhdistelmän onnistuneeksi opiskelumenetelmäksi. Opiskeltavat asiat koettiin monimutkaisiksi ja ne herättivät paljon kysymyksiä. Keskustelu lähiopetuksessa muodostui intensiiviseksi eivätkä kaikki halukkaat aina ehtineet saada puheenvuoroa. Verkkokeskustelu tarjosi siten mahdollisuuden jatkaa aiheiden käsittelyä pienryhmässä. Opiskelijat toivat vastavuoroisesti verkkokeskustelun pulmia lähiopetukseen. Kasvokkaiset kontaktit mahdollistivat luottamuksen syntymisen ja innostuneen ilmapiirin kehittymisen, joita ilman myös verkkokeskustelu olisi jäänyt laimeammaksi. Opiskelijoiden korkea motivoituminen johtui osaltaan siitä, että he käsittelivät omakohtaisia ongelmia. Samalla ne tarjosivat mahdollisuuden harjoitella muita eettisen osaamisen osatekijöitä, kuten kykyä tunnistaa eettisiä ongelmia arkipäivän epäselvissä tilanteissa ja toimeenpanotaitoja (Juujärvi, Myyry & Pesso 2007).

Verkkokeskustelun vahvuus oli puolestaan ongelmien analyyttinen tarkastelu ja ajatusten kypsyttely: aiheisiin palattiin pitkienkin aikojen jälkeen. Tämä olikin välttämätöntä, koska ensimmäisten keskustelujen aikana opiskelijat eivät vielä tunteneet opintojakson koko teoreettista sisältöä. Verkko mahdollisti myös uuden tiedon ja ajankohtaisten aiheiden nopean linkittämisen keskusteluun. Opiskelijat pystyivät hyödyntämään keskustelua hyvin kirjallisessa tehtävässä. Oppimistulokset olivat pääsääntöisesti erittäin hyviä tai erinomaisia niin opettajan kuin opiskelijoidenkin arvioinnin mukaan.

Pilotti toteutettiin ylemmässä ammattikorkeakoulussa mutta on sovellettavissa myös alempaan tutkintoon johtavassa koulutuksessa. Tällöin voidaan käyttää opiskelijoiden harjoittelussa kohtaamia eettisiä ongelmia. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden yhteisopiskelu on lisäetu, koska se auttaa luomaan moniammatillista orientaatiota yhteisiin asiakkaisiin.

Johtopäätöksenä on, että sulautuvan opetuksen malli ammattietiikan opetuksessa on opiskelijoita vahvasti motivoiva menetelmä. Opettajan rooli verkkokeskustelussa on tärkeä, koska ilman riittävää kognitiivista haastamista keskustelu jää helposti käytännön ongelmanratkaisuksi. Opettajalta menetelmän soveltaminen edellyttää halua oppia uutta ja aitoa kiinnostusta eettisiin kysymyksiin.

Eettinen toiminta ja päätöksenteko –pilotti on osa Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamaa COPE-hanketta (hanke 303608). Lämpimät kiitokset pilottiin osallistuneille opiskelijoille.

Kirjoittaja

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi@laurea.fi


Cain, J. & Smith, D. (2009). Increasing moral reasoning skills through online discussions. The Quarterly Review of Distance Education, 10(2), 149–163.

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. Teoksessa Curtis, J. Bonk & Graham, C. R. (toim.), Handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Fransisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Juujärvi, S. (painossa). Practical problem solving in enhancing ethical competence of health and social care professionals. Teoksessa S. Juvonen, P. Marjanen & T. Meristö (toim.) Learning by Developing 2.0 – New Faces of Learning by Developing (LbD) action model. Vantaa: Laurea.

Juujärvi, S. (2016). Huolenpito ja oikeudenmukaisuus aikuisuuden moraaliajattelussa. Teoksessa E. Kallio (toim.), Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta (s. 155–182). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Juujärvi, S., Myyry, L. & Pesso, K. (2007). Eettinen herkkyys ammatillisessa toiminnassa. Helsinki: Tammi.

Juujärvi, S. & Pesso, K. (2008). Pienryhmäkeskustelu eettisen herkkyyden ja ongelmanratkaisun kehittäjänä. Kasvatus, 39(4), 308–321.

Kangasniemi, M., Hipp K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Kärki, S., Kinnunen, P., Pietilä A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Walden, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Saatavilla osoitteesta http://tietokayttoon.fi/julkaisut/raportti?pubid=URN:ISBN:978-952-287-545-7

Mayhew, M. J. & King, P. (2008). How curricular content and pedagogical strategies affect moral reasoning development in college students. Journal of Moral Education, 37(1), 17–40.

Luomassa murrosta – miltä tutkintokoulutus verkossa näyttää opiskelijasta?

Kirjoittaja: Ilona Laakkonen.

JAMKin Liiketoimintayksikössä tradenomien monimuotokoulutusta alettiin toteuttaa verkossa syksyllä 2015. Opiskelijat saapuvat kolmen päivän orientaatiojaksolle opintojensa alussa, ja tämän jälkeen opiskelu ja ohjaus tapahtuvat kokonaan verkossa. Olemme olleet luomassa omassa kontekstissamme uutta, joskus erehdysten kautta, ja toimintatavat uudistuvat vielä tulevien vuosien aikana.

Muodostaaksemme kokonaiskuvan pedagogisista ratkaisuista ja kehittämistarpeista opiskelijoiden näkökulmasta toteutimme monimuoto-opiskelijoille laajan kyselyn keväällä 2017 ja uudelleen keväällä 2018. Pohdin tässä artikkelissa lyhyesti joitakin pedagogisia ratkaisuja, joita verkkokoulutuksessa olemme hyödyntäneet ja erittelen verkossa opiskelevien aikuisten tarpeita opiskelijoiden pohdintojen valossa.

Aikuinen opiskelija verkossa

Verkossa tutkintoaan opiskelevat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja asuvat eri puolilla Suomea, joskus myös ulkomailla. Opiskelijoina he ovat motivoituneita ja tavoitteellisia. Heidän opiskeluaan määrittävä keskeinen tekijä on elämäntilanne; opiskelu töiden, arjen ja perhe-elämän ehdoilla (mm. Reinikainen 2018; Niemelä 2014). Verkossa opiskeltaville tutkinnoille on tarve: 2/3 monimuoto-opiskelijoistamme ei voisi opiskella, mikäli koulutus vaatisi fyysistä läsnäoloa. Verkko-opiskelulta odotetaan nimenomaan joustavuutta, joskus jopa epärealistisesti, ja se mielletään helposti perinteistä opiskelua kevyemmäksi. Monelle onkin tullut ensimmäisen vuoden aikana yllätyksenä se, kuinka paljon aikaa opiskelu vaatii ja miten haastavaa sen sovittaminen työ- ja perhe-elämään voi olla.

Ajankäytön ongelmat heijastuvat myös suoraan opetukseen. Opiskelijoille tarjotaan sekä itsenäisesti opiskeltavia opintojaksoja että perinteisempää, aikataulutettua opiskelua. Alkuvaiheessa opetusta alettiin järjestää hybridiopetusta varten varustelluissa luokissa, joissa osa opiskelijoista voisi tulla paikalle luokkahuoneeseen ja osa osallistua verkossa. Opetus myös tallennetaan. Luokassa osallistuvia opiskelijoita on aina ollut vähän, ja verkossakin läsnä on vain osa. Pedagogisesti merkityksellinen kysymys on se, voiko tallenteen katsomalla saavuttaa samat oppimistulokset kuin osallistumalla. Tallennettava hybridiopetus on osoittautunut haastavaksi: vuorovaikutustilanteessa on palveltavana kolme yleisöä (luokassa olijat, verkossa osallistuvat ja tallennetta katsovat), eikä jokaisen tarpeisiin voi vastata yhtä aikaa laadukkaasti. Niinpä olemmekin terävöittäneet käsitystä verkko-opetuksesta siten, että luentotallenteiden sijasta tehdään aiempaa enemmän itsenäisesti katsottavaksi suunniteltuja napakoita videoita, joita täydennetään erilaisin vuorovaikutteisin verkkotapaamisin ja -ohjauksin. Hybridi- ja verkko-opetuksesta ei kuitenkaan ole luovuttu, sen tarvetta vain mietitään tarkemmin.

Murros luokkahuoneopetuksesta verkko-opetukseen tapahtui yksikössämme nopeasti. Ensimmäiset vuodet ovat olleet paitsi tekniikan ja verkkopedagogiikan opettelua, myös uusien käytänteiden luomista, opettajaidentiteetin muutosta ja rakenteiden ravistelua. Miltä tämä murros on näyttänyt opiskelijoista? Keväällä 2018 kysyimme 2. ja 3. vuoden verkko-opiskelijoilta sitä, miten opetus on kehittynyt heidän opintojensa aikana. Lisäksi kysyimme kaikilta esimerkkejä onnistuneista opintojaksoista sekä sitä, mitä voisimme tehdä vielä paremmin. Näihin kysymyksiin saadut vastaukset valottavat sitä, mikä monimuoto-opiskelijoille on tärkeää ja missä ovat kehitystyömme painopisteet tulevina vuosina.

Hyvin toteutetut opintojaksot – mitä opiskelijat arvostavat?

Rytmitys

Opiskelua rajoittaa eniten aika, mikä näkyi myös palautteessa. Opiskelun rytmitystä koskevan palautteen voi jaotella kolmelle tasolle.

Ensinnäkin toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti lukukausien kesken ja myös loma-aikoina olisi opintotarjontaa.

Syksyllä oli mielestäni kevyempää ja keväälle oli ladattu jäätävä setti kursseja jo opintopisteidenkin valossa. Saanut painaa hommia kellon ympäri vapaapäivinä, että on tullut hyviä arvosanoja.

Tähän pulmaan ja loma-aikojen opintojaksotyhjiöön tuo helpotusta uusi Campusonline.fi -portaali.

Toiseksi, ja merkittävimpänä toivotaan, että tehtävien määräajat ja tentit jakautuisivat tasaisemmin lukukaudelle opintojaksojen kesken. Toive asettaa paineita irrottautua oppilaitosten perinteisestä jaksoajattelusta, ja esimerkiksi syksyllä 2018 verkossa alkaneissa YAMK-opinnoissamme opintojaksot alkavat ja päättyvät liukuvasti koko lukuvuoden ajan. Koordinoimme myös opintojaksojen työkuormaa aiempaa paremmin.

Kolmanneksi toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti opintojakson sisällä ja että työtä voisi aikatauluttaa itse. Tähän on haettu vastausta mm. jäsentämällä sisältöä useampien oppimistehtävien kautta (vs. tentit ja raportit), ja tarjoamalla sekä työtä rytmittäviä deadlineja että mahdollisuutta edetä opintojaksolla omassa rytmissä etuajassa.

Vapaus toteuttaa lopputehtävä omalla tyylillä vaikkakin vaaditut tiedot omaksuen ja mahdollisuus aikatauluttaa työ itse koko kevään mittaan

Oppimistehtävät

Oppimistehtävien katsottiin antavan mahdollisuuden työkuorman tasoittumiseen, palautteen saamiseen, tehokkaaseen ja syventävään opiskeluun. Kysyttäessä esimerkkiä hyvästä opintojaksosta opiskelijat vastasivat mm. näin

Kaikki kurssit missä ei ollut normaalia tenttiä vaan opiskeltiin tehtävien avulla. Sai itse valita koska tekee tehtävät ja siten pystyy vaikuttamaan paremmin omiin opiskeluaikoihin. Itse myös opin tehtäviä tekemällä paremmin.

Selkeys

Verkko-opetuksessa ohjeistusten ja tehtävänantojen selkeys ovat keskeisiä. Verkkototeutuksen loogisuus ja rakenne vaikuttavat siihen, kuinka selkeältä sisällöt ja toiminta opintojaksoilla tuntuvat. Epäselvät tehtävänannot, huonosti nimetyt tiedostot tai sekava rakenne syövät resursseja oppimiselta. Hyvät suunnittelu- ja viestintätaidot ovat verkko-opettajan ydinosaamista.

Selkeät ohjeet. Selkeät tehtävät ja aikataulu. Vaativa kurssi mutta selkeys ja jäsennellyt tehtävät helpottivat.

Läsnäolo ja palaute

Verkko-oppimisen malleissa korostuvat vuorovaikutus ja läsnäolo (ks. esim Wright 2015). Erityisen paljon opiskelijat arvostavat opettajan osoittamaa kiinnostusta sekä opiskeltavaa sisältöä että opiskelijoiden oppimista kohtaan. Luokkahuoneopetuksessa vuorovaikutus saattaa syntyä luonnostaan, mutta verkossa asiat on usein suunniteltava ja tehtävä tietoisesti. Opettajat miettivätkin keinoja vetää opiskelijat mukaan vuorovaikutukseen webinaarissa, ja huolehtivat läsnäolostaan verkkoympäristössä esimerkiksi aikatauluttamalla sille aikaa. Tutoropettajien ohjaus on kullanarvoista, ja heidän roolinaan onkin usein koordinoida opetusta ja aikatauluja.

Opettajat osoittivat olevansa kiinnostuneita paitsi opetettavista asioista myös siitä, että opiskelijat ymmärsivät ja sisäistivät asiat. Opettajien toiminta oli loogista ja motivoivaa, mikä helpotti haasteellistenkin asioiden omaksumista ja tehtävien tekemistä.

Ristiriitaisia toiveita määräaikojen ja webinaarien suhteen

Monimuoto-opiskelijoiden joukko koostuu yksilöistä, joilla on erilaiset toiveet ja tarpeet. Osa opiskelijoista toivoo tiukkaa rytmitystä opiskelulleen, osa kaipaa vapautta ja joustoja. Suurin osa opiskelijoista haluaa opiskella itsenäisesti, mutta joukossa on myös niitä, jotka kaipaavat sosiaalista läsnäoloa ja yhdessä tekemistä. Niin ryhmätyöt, webinaarit kuin tiukat deadlinet jakavat mielipiteitä. Yhtä oikeaa ratkaisua ei ole, mutta avaimena on toteutuksiltaan erityyppisten opintojaksojen tarjoaminen, toteutustavan tarkoituksenmukainen kuvaaminen ilmoittautumisvaiheessa ja opiskelijapalautteen tarkastelu ja siihen reagoiminen suhteessa tähän kontekstiin. On myös kokeiltu mahdollisuuksia valita erilaisia polkuja yksittäisen opintojakson sisällä.

Vaihtoehtoiset suoritustavat ja joustavammat aikataulut ovat avain onneen (niin opiskelijan kuin oppilaitoksen kannalta).

Työelämäyhteys

Työelämäyhteys nousi sisällöllisistä tekijöistä esille tärkeimpänä. Aikuiset opiskelijat ovat paitsi suorittamassa tutkintoa, myös syventämässä osaamistaan työssään. Opiskelijat arvostavat sekä opettajan asiantuntemuksesta kumpuavia käytännön esimerkkejä ja asiantuntijavieraita että mahdollisuutta tehdä oppimistehtäviä oman työn puitteissa ja sitä kehittäen.

On tärkeää, että jatkossakin työelämäyhteys säilyy vahvana ja opiskelijalla on mahdollisuus kasvattaa ammatillista osaamistaan työelämällä tekemällä halutessaan tehtävät omalle työnantajalleen

Lopuksi

Havaintomme ja kyselyn vastaukset ovat hyvin linjassa aiemman aikuisten verkko-opiskelua koskevan tutkimuksen kanssa (mm. Lehtinen 2015). Omassa kontekstissamme palautteen kerääminen monimuotokoulutuksesta kokonaisuutena, ja nimenomaan pedagogisesta näkökulmasta, on auttanut kehittämään toimintaa virallisen laatujärjestelmän puitteissa kerättyjä opintojaksopalautteita paremmin. Tuloksia on hyödynnetty paitsi yhteisiä linjauksia tehdessä, myös opettajien koulutustarpeita arvioitaessa. Pedagogisen kehityksen suunta on sosio-konstruktivistinen, siinä korostuvat aiemman tiedon aktivoituminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Kun perusasiat ovat kunnossa, voimme tulevaisuudessa painottaa aiempaa enemmän henkilökohtaista, verkostoitunutta ja yhteisöllistä oppimista (Häkkinen et al 2015). Hyödynnämme myös opiskelijayhteisön laajaa työelämäkokemusta ja vertaisoppimista. Yhteisönä meillä ei varmastikaan ole vielä jaettua pedagogista kehystä, mutta yhteiset työpajat, koulutukset, pedagenttityö (ks. Hakala ym. 2017) ja organisaation tiimimalli yhtenäistävät pedagogiikkaa. Lisäksi työtämme ohjaavat ja tukevat JAMKin verkkopedagogiset laatukriteerit (2017) ja uudistetut pedagogiset periaatteet (2018).

On ilahduttavaa, että uurastus näkyy myös käytännössä. Artikkelin saa päättää opiskelija:

Edelliseen vuoteen verrattuna on kehitystä tapahtunut pääsääntöisesti hyvään suuntaan. Ensinnäkin mielestäni viestintää opiskelijoiden suuntaan on parannettu ja tuntuu, että opiskelijoiden palautteet kiinnostavat ja niihin reagoidaan. On mielestäni osin omaksuttu ”opiskelijaymmärrys” yritysmaailmassa trendaavan asiakasymmärryksen ja -kokemuksen rinnalle.

Kirjoittaja

Ilona Laakkonen, FM, verkkopedagogiikan suunnittelija, JAMK Liiketoimintayksikkö, ilona.laakkonen(at)jamk.fi


Hakala A., Ikonen H., Pakkala A. & Pintilä T. (toim.) (2017). Koulutuksen kehittämisen katsaus 2016: Pedagentit monimuotokoulutuksen mentoreina. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 231, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 28.9. 2018 http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-448-0

Häkkinen, P., M. Juntunen & I. Laakkonen (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Kokkola: Chydenius. Haettu 28.9.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-5376-8.pdf?sequence=1#page=88

Lehtinen, J. (2015). Opettajien ja aikuisopiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä verkko-oppimisesta toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu. Jyväskylän yliopisto.

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus (2), 137‒157.

Reinikainen, R. (2018). Opiskelun ja perheen yhteensovittaminen. Perheellisten opiskelijoiden tarpeet. OTUS. Haettu 28.9.2018 https://syl.fi/wp-content/uploads/2018/03/SYL-Perheellisten-opiskelijoiden-tutkimusselvitys-2018.pdf

Wright, P. (2015). Comparing E-tivities, e-Moderation and the Five Stage Model to the Community of Inquiry Model for Online Learning Design. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 3(2). Haettu 28.9.2018 https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v03i02/v03i02-02.pdf

Etäopetus toimii myös maahanmuuttajien suomen opetuksessa

Kirjoittajat: Kukka-Maaria Raatikainen & Anne Karuaho.

Ammattikorkeakouluilla on oma tehtävänsä yhteiskuntavastuun kantajana. Savonia-ammattikorkeakoulussa yhteiskuntavastuuta kannetaan muun muassa panostamalla esteettömyyteen. Maahanmuuttajien esteitä osaksi suomalaista opiskelu- ja työelämää on raivattava määrätietoisesti. Heidän osaamisensa kehittämiseen digitalisaatiota hyödyntämällä on herätty eri puolilla maailmaa. Yhtenä keinona tähän ovat verkkokurssit, joista on saatu hyviä kokemuksia.

Verkkopedagogiikan kehittämiseksi suomen kielen opetuksessa on Suomessa ryhdytty viime vuosina tositoimiin. Muun muassa Turun yliopiston Brahea-keskuksen vetämässä Virtuaalista suomen opiskelua kehittämässä -hankkeessa pyrittiin selvittämään teknologian mahdollisuuksia kielen opetuksessa sekä tutkimaan kielen ja verkkotyöskentelytaitojen oppimista tukevia työkaluja. Hankkeen aikana kehitetyt suositukset ovat vapaasti luettavissa osoitteessa http://tribe.accedor.fi/3dsuomi/.

Tiina Vauhkonen ja Mari Pohjalainen (s.a., 11–13) ovat koonneet Virtuaalista suomen opiskelua kehittämässä -hankkeessa materiaalipaketin aiheesta Miksi suomenoppija tarvitsee uusia oppimisratkaisuja. He painottavat, että Suomeen muutetaan monista syistä ja taustoista ja kotoutujilla on kaikilla yksilöllinen reittinsä suomalaiseen yhteiskuntaan. Yhteenvedossa esitellään erilaisten kotoutujien oppimisprofiileja ja korostetaan, että luokkaopetus ei yksin tyydytä kaikkia suomen kielen oppimisen tarpeita. Yhtenä ongelmakohtana Vauhkonen ja Pohjalainen näkevät luokkaopetuksessa opettajan liian yksinkertaiseksi helpotetun puheen, joka ei noudata tosielämän puhetilanteita. Tähän huomioon tartutaan myös Savonian verkkokursseilla rakentamalla verkkotehtäviä esimerkiksi suomalaisista radio- ja tv-sarjoista, joissa käytetään aitoa puhekieltä.

Myös Metropolia-ammattikorkeakoulun vetämässä hankkeessa ”Valmentavasta valmiiksi” kehitetään digitaalisia menetelmiä maahanmuuttajien koulutuksia varten. Hankkeessa tehdään työtä sen eteen, että ammattikorkeakoulujen toimintatapoja maahanmuuttajien valmentavissa koulutuksissa selkiytetään, jotta lisättäisiin maahanmuuttajataustaisten henkilöiden mahdollisuuksia edetä tutkinto-opiskelijoiksi.
https://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/valmentavasta-valmiiksi/

Savoniassa suomea maahanmuuttajien ehdoilla

Savonia on tarjonnut maahanmuuttajille erilaisia mahdollisuuksia suomen kielen taidon parantamiseen vuodesta 2014 lähtien. Erilaiset työpaikkasuomi-koulutukset, viiden kuukauden mittainen maahanmuuttajien valmentava koulutus sekä edistyneiden B-ja C-tasojen kielikurssit ovat valikoimassa edelleen. Jo alusta lähtien Savoniassa on kehitetty erilaisia tapoja yhdistellä lähi-, etä- ja virtuaaliopetusta.

Viime lukuvuonna 2017–18 Savonia alkoi tarjota maahanmuuttajien pyynnöstä kokonaan etänä järjestettäviä opintojaksoja. Osalla kursseista järjestetään pakollisia viikoittaisia etäluentoja, osalla kursseista ne eivät ole pakollisia ja tällä hetkellä yhdellä kurssilla ei ole luentoja ollenkaan, vain videomuotoisia tietoiskuja (ks. kuva 1). Jälkimmäinen oli ammattikorkeakoulujen yhteisessä kesätarjonnassa viime kesänä, ja tässä kirjoituksessa esitellään erityisesti sitä. Kevään CampusOnline-tarjontaan on tulossa kaksi tällaista puhdasta verkkokurssia lisää.

Kuva 1. Etäopetus toimii myös maahanmuuttajien suomen opetuksessa.

Verkkokurssien kehittämistyössä on edetty yrittämisen ja erehdyksen tietä. Jonkin verran on hyödynnetty jo olemassa olevia virtuaalisia oppimisympäristöjä kuten Opetushallituksen www.kotisuomessa.fi -palvelua.

Eniten painoarvoa on Savonian suomen opetuksessa kuitenkin annettu kielikouluttajien herkälle korvalle: palautetta kysytään ja saadaan jatkuvasti sekä suullisesti että kirjallisesti, ja siihen reagoidaan kehittämällä uusia kursseja sekä parantamalla ja uudistamalla vanhoja, jopa täysin perinpohjaisesti. Myös tässä artikkelissa olevat kommentit ovat maahanmuuttajilta saatuja palautteita ja ajatuksia, jotka on koottu Savonian viime lukuvuoden suomen kielen kursseilta, suurin osa kesän verkkokurssilta.

”Olisi edes puhdas verkkokurssi”

Kokemuksemme mukaan maahanmuuttajien on vaikeaa löytää itselle sopivia kielikursseja, ja usein lähiopetusta sisältävät opintojaksot eivät vain sovi heille: maahanmuuttajissakin on luonnollisesti niin osa-aikatyöntekijöitä, kahdeksasta neljään työtä tekeviä kuin vuorotyössäkin olijoita, puhumattakaan erilaisissa koulutusohjelmissa opiskelevista sekä kolmannella sektorilla, vapaaehtoistyössä tai perhevapailla olevista.

Elämäntilanteet vaihtelevat, joten suomen kielen kurssien on oltava joustavia ja opiskelijoiden sinnikkäitä, jotta uutta oppia karttuu. ”Tämä on parempi ympäristö asioiden hiomiseen kuin luokkahuone. Tässä ympäristössä, kun kaikki ovat melkein samalla kielitaitotasolla ja opiskellaan pienessä ryhmässä, se antaa turvallisen olon”, kertoi kokemuksistaan eräs suomen etäoppija Savoniassa. Uudet ratkaisut voivat siis olla myös opiskelijoiden mieleen.

Oma haasteensa maahanmuuttajalle tulee sopivan tasoisten kielikurssien löytämisestä. ”Kansalaisopistossa kaikki kurssit ovat usein jopa alle B2-tason”, kommentoi eräs suomen oppija. Ylempi kielitaitotaso on kuitenkin monille avain opintoihin tai työpaikkaan: ”Suurin osa maahanmuuttajista pääsee vain keskitasolle, ja siitä on todella vaikea mennä eteenpäin. Kielitaito pysähtyy siihen. Kursseja ei ole ollut tarjolla”, kuvaili toinen. ”Kuitenkin jos pääsee opiskelemaan korkeakouluun, olisi parempi olla C1-taso.” Savonia-ammattikorkeakoulussa suositellaan tutkinto-opiskelijoille vähintään tasoa B2.

”On tuntunut, että olen ollut ansassa”

Saatujen palautteiden pohjalta Savoniassa kehiteltiin verkkokurssi, jossa ei ole luentoja, vaan milloin tahansa katsottavia tietoiskuja. Näin pyrittiin helpottamaan niiden maahanmuuttajien pääsemistä eteenpäin elämässään, joilla on ollut väliotsikossa mainittu kokemus jäämisestä kiinni ansaan – eli kielitaidossa liian alhaiselle tasolle, jotta esimerkiksi yrittäjyys tai työelämän asiantuntijatehtävät onnistuisivat. Omalla paikkakunnalla ei välttämättä ole lähiopetusta saatavilla, eivätkä tiettyyn aikaan järjestettävät, pakolliset etäluennot välttämättä auta asiaa.

Savonian kesäaikaan sijoittuvalla opintojaksolla opiskelijat työskentelivät itsenäisesti kahdeksan viikkoa. Pari viikkoa ennen kurssia ja pari viikkoa kurssin jälkeen opettaja pyrki aktivoimaan opiskelijoita tehtävien tekoon keskustelualueen viesteillä ja palautteilla, mutta missään vaiheessa opettaja ja opiskelijat eivät olleet videoneuvotteluyhteydessä keskenään.

Kesäajan verkkokurssi oli maksullinen B2-tason kirjallinen suomen kieli, ja sille osallistuakseen opiskelijan oli hyvä osata peruskielitaito. Kaikki ohjeet ja materiaalit olivat kurssilla suomeksi. Moodle-oppimisympäristöön rakennettu kurssi sisälsi videoita, teoriasivuja, esimerkkejä kirjallisuudesta, lehdistä ja muista medioista sekä asioiden ymmärrystä testaavia tentti- ja H5P-työkaluilla tehtyjä pistokoetyyppisiä pikkutenttejä.

Näiden lisäksi opiskelijat laativat omalta ammattialaltaan sanastot esimerkiksi Quizlet-työkalulla, kirjoittivat referaatin kirjastosta lainaamastaan omaan ammattiinsa kytkeytyvästä lehdestä sekä keskustelivat toistensa ja opettajan kanssa mm. kertoen itsestä ja omasta kuluneesta viikosta. Referaatista, sanastosta ja keskustelualueen tietyistä viesteistä opiskelijat saivat elokuussa palautteen opettajalta.

Kurssialueelle sisällytettiin myös itsenäiseen työskentelyyn soveltuvia saneluja/kuunteluja, ääntämisharjoituksia ja valmiita Quizlet-visoja. Suomalaiseen kulttuuriin opastettiin tutustumaan syvemmin mm. musiikkia kuuntelemalla ja idiomeja opettelemalla. Pienet tentit ja lopussa oleva kertaustentti sisälsivät eri ammattialojen sanastoa. Opiskelijoiden ammattialat saatiin selville ensimmäisessä tehtävässä, jonka jälkeen kurssin materiaaleihin lisättiin mm. rakennusinsinööreille sopivaa sanastoa.

Opiskelijaa motivoimaan käytettiin Moodlen Suoritusten seuranta -toimintoa, joka näyttää kaikilla sivuilla navigoitaessa, minkä verran tehtäviä on tehty ja kuin monta osiota on jo kokonaan suoritettu (kuva 2).

 

Kuva 2. Moodlen työkaluja voi käyttää motivoimaan opiskelijaa visuaalisesti. Kun kaikkien sivujen otsikon alapuolelle tulee vihreä merkki, kurssi on suoritettu ja opiskelija voi saada arvioinnin.

”Oli oikea pituus, haastava ja nautittava”

Kurssille osallistui 60 opiskelijaa ympäri Suomea. Suurin osa heistä opiskeli jo jossakin ammattikorkeakoulussa joko englannin- tai suomenkielisessä koulutusohjelmassa, mutta koki tarvitsevansa lisäoppia suomen kielestä.

Yksi pakollisista tehtävistä oli kirjallisen palautteen antaminen kurssista. Palautteissa toistui sana ”hyvä”, joten monta asiaa oli tehty oikein jo tässä ensimmäisessä kokeiluversiossa. ”Opin paljon uusia idiomeja ja kertasin tärkeitä kieliopin aiheita”, kommentoi eräs, ja toiset komppasivat positiivisesti: ”Erittäin hyvin suunniteltu kurssi” ja ”Ihan paras kurssi, mitä olen nähnyt!”

Myös erilaiset tavat opiskella, esimerkiksi videot, tehtävät, tekstit ja keskustelut, saivat opiskelijoiden palautteissa kiitosta. Yksi osallistujista koki saaneensa järjestykseen ne tiedot, joita oli jo itsenäisesti jonkin verran opiskellut. Artikkelin lukemiseen kannustaminen oli ollut mieleenjäävä asia yhdelle, toiselle puolestaan idiomit. Moni kertoi haluavansa vielä lisää, eli hakeutuvansa opiskelemaan esimerkiksi Savonian C1-tason kurssille.

Toisaalta parannettavaakin on. Osa opiskelijoista koki, että opettaja osallistui liian vähän kurssilla eli opettajan läsnäolo ei ollut riittävää, vaikka illuusion luomiseen läsnäolosta pyrittiin muun muassa tehtävien ”yksilöllisillä” palautteilla. Monimutkaisten lauseenvastikkeiden selittämiseen toivottiin lisää kieliopin selittävää materiaalia. Puhekielisiä materiaaleja toivottiin lisää. Toivottiin myös, että tarjolla olisi oman alan suomen kielen kursseja, ja niitä Savonia onkin jo suunnittelemassa.

Opettajalle kesäkurssi näytti, että myös verkossa voidaan käydä nopealla syklillä ns. merkitysneuvotteluja tai korjausjaksoja. Ne tarkoittavat tilanteita, joissa kieltä heikommin osaava ja hyvin taitava, joissakin tilanteissa myös äidinkielinen, osapuoli selvittävät yhdessä ymmärtämisen vaikeuksia. Nämä tilanteet auttavat paitsi ymmärtämään toisen ajatuksia, myös oppimaan lisää suomen kieltä. (ks. Lilja 2010, 13; Lintunen 2008; Suni 2008, 11.)

Esimerkiksi alun tutustumisvaiheessa kurssin keskustelualueella käytiin vilkasta keskustelua meneillään olevista jalkapallon MM-kisoista. Opiskelijat kävivät merkitysneuvotteluja keskenään ja opettajan kanssa. Yksi opiskelija kuvaili esittäytyessään toisille ”Minä pidän jalkapaloa”, johon toinen vastasi: ”Pelaatko jalkapalloa vai seuraatko TV:lla?”. Vastaus kuului: ”Nyt minä pelaan pieni tiimi Div4” ja opettaja kommentoi: ”Sinä siis pelaat divarissa jalista/futista”.

Lilja (2010, 110) korostaa, että kakkoskielisten merkitysneuvottelut ovat erilaisia kuin äidinkielisen ja kakkoskielisen korjausjaksot. Esimerkiksi yllä kuvatussa keskusteluissa korjauskeskustelua käytiin ymmärryksen ongelmista, jotka oli ratkaistava, ennen kuin keskustelu voisi jatkua. Äidinkielisen eli opettajan puuttuessa keskusteluun oli kyseessä Liljankin (2010, 110) huomioima suora toisen korjaus, ei niinkään ymmärtämisen ongelma. Keskustelut käytiin puhekielellä, mutta opettaja antoi myös vinkkejä kirjakieliseen esitystapaan. Näitä keskusteluja osa opiskelijoista olisi toivonut lisää myös kurssin sisältöihin.

”Halu mennä eteenpäin on kova”

Maahanmuuttajien toiveet erilaisista kurssiratkaisuista motivoivat kehittämään Savonian tarjontaa. ”Tarvitsemme lisää kursseja”, totesi yksi Savonian kielikurssille viime keväänä osallistuneista, jolla on motivaatiota mennä eteenpäin elämässään.

Tätä artikkelia kirjoitettaessa kesäkurssi on ohi ja 28 opiskelijaa on hyväksytysti suorittanut kurssin. Eli alle puolet ilmoittautuneista sai suoritettua koko kurssin niin, että sai siitä myös todistuksen. Osa opiskelijoista kertoi palautteissa kesällä olleen liikaa työkuormaa tai muuta tehtävää, mutta nämä henkilöt olivat tallentaneet materiaalit itselleen ja aikoivat palata niihin myöhemmin.

Osa ilmoittautuneista mutta kurssin kesken tai kokonaan tekemättä jättäneistä oli ehkä valinnut liikaa kesäkursseja tai sitten Suomen kuuma kesä vei opiskeluhalut. Kesäopintoverkostossa oleville amk-opiskelijoille kurssi ei ole maksullinen, joten maksetut eurot eivät lisää heidän motivaatiotaan. Osalle opiskelijoista kurssi on voinut myös vaikuttaa liian helpolta, osalle liian vaikealta: 13 opiskelijaa ei ollut tehnyt yhtään pakollista tehtävää tai merkinnyt materiaaleja luetuiksi. Yksi osallistuja ei ollut kirjautunut ollenkaan Moodleen. Työ toimivien kurssien kehittämiseksi ja tarjoamiseksi valtakunnallisessa tarjonnassa jatkuu Savoniassa.

Kirjoittajat

Kukka-Maaria Raatikainen, suomen kielen ja viestinnän lehtori (FM), Savonia-ammattikorkeakoulu, kukka-maaria.raatikainen(at)savonia.fi

Anne Karuaho, viestinnän lehtori (FM), Savonia-ammattikorkeakoulu, anne.karuaho(at)savonia.fi


Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen: toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Jyväskylä Studies in Humanities, 146. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Lintunen, T. (2008). Ymmärrätkö? Miten ymmärtämisongelma osoitetaan ja kuinka siihen vastataan kielenoppijan ja syntyperäisen suomenpuhujan välisissä keskusteluissa. Kieli- ja käännöstieteen laitos. Tampere: Tampereen yliopisto.

Metropolia (s.a.) Maahanmuuttajien valmentavien opintojen kehittämishanke korkeakoulutuksessa [verkkojulkaisu]. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 21.8.2018 osoitteesta
https://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/valmentavasta-valmiiksi/

Opetushallitus (s.a.) Kotisuomessa.fi. Opetushallitus. Haettu 16.8.2018 osoitteesta
https://kotisuomessa.fi

Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa – Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Jyväskylä Studies in Humanities, 146. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Turun yliopiston Brahea-keskus 2016. Virtuaalista suomen opiskelua kehittämässä -hankkeen tulokset ja suositukset. Turun yliopiston Brahea keskus. Haettu 16.8.2018 osoitteesta
http://tribe.accedor.fi/3dsuomi/

Vauhkonen, T. & Pohjolainen, M. (s.a.) Miksi suomen oppija tarvitsee uusia oppimisratkaisuja? Turun yliopiston Brahea keskus. Haettu 16.9.2018 osoitteesta http://tribe.accedor.fi/3dsuomi/

Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille nyt myös verkossa

Kirjoittajat: Tiina Hirard & Heidi Stenberg.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä valmisteltavan Korkeakoulutus ja -tutkimus 2030 -visiotyön mukaan korkeakoulutuksen tulisi olla kaikkien saatavilla ja joustavasti eri käyttäjäryhmien hyödynnettävissä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 22). Yhtenä merkittävänä käyttäjäryhmänä voidaan nähdä maahanmuuttajat, joiden tietä korkeakouluopintoihin sujuvoitetaan kehittämällä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Tärkeä osa kehittämistyötä on valmentavan koulutuksen tarjoaminen alueellisten koulutusten lisäksi myös verkko-opintoina. Tässä artikkelissa esitellään valmentavan koulutuksen verkkototeutusta ja sen verkkopedagogisia ratkaisuja.

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus saa raamit ja laajenee verkkoon

Ammattikorkeakoululain (10 §) mukaan ammattikorkeakouluissa voidaan järjestää maahanmuuttajille koulutusta, jonka tavoitteena on antaa kielelliset ja muut valmiudet ammattikorkeakouluopintoja varten. Vuosina 2010−2017 valmentavaa koulutusta järjestettiin 13 ammattikorkeakoulussa ja koulutukseen osallistui noin 700 henkilöä. Koulutusta on kuitenkin järjestetty vaihtelevin tavoin, ja koulutuksen hakuprosessit, laajuus ja sisällöt ovat vaihdelleet eri ammattikorkeakouluissa. (Lepola 2017, 4−8.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Valmentavasta valmiiksi -hankkeessa (2017−2019) luodaan valmentavalle koulutukselle kansalliset opetussuunnitelmasuositukset, määritellään hakukelpoisuuskriteerit ja kehitetään osallistavaa integraatiota korkeakouluissa. Vuonna 2019 valmentava koulutus toteutuu myös kansallisena verkkototeutuksena, jonka ansiosta koulutus on saatavilla kaikkialla Suomessa. Samalla lisätään koulutuksen aloittaista saatavuutta, sillä verkkototeutuksessa opiskelija voi valita eri alakohtaisten opintojen välillä tai perehtyä monialaisissa opinnoissa yhteen tai useampaan itseään kiinnostavaan alaan. Verkossa ammattikorkeakoulut voivat tarjota yhdessä sellaisiakin alapainotteisia tai monialaisia toteutuksia, joiden järjestämiseen yksittäisellä ammattikorkeakoululla ei olisi resursseja.

Verkkototeutus lisää paitsi koulutuksen saatavuutta myös sen saavutettavuutta huomioimalla opiskelijoiden erilaiset elämäntilanteet. Verkko-opiskelu ei vaadi kokopäiväistä läsnäoloa lähiopetuksessa, jolloin opiskelija voi siirtyä joustavammin koulutuksesta toiseen. Esimerkiksi kotoutumiskoulutuksen loppuvaiheessa oleva opiskelija voi suorittaa opintonsa loppuun ja aloittaa jo samanaikaisesti valmentavan koulutuksen opinnot. Verkkototeutuksen joustavuus helpottaa myös opiskelijan työssäkäyntiä, vaikka valmentava koulutus onkin päätoimista opiskelua.

Verkkototeutus vastaa entistä paremmin korkeakouluopiskelun ja työelämän vaatimuksiin. Globalisaation ja digitalisaation tuloksena yhä suurempi osa opiskelusta ja työstä tehdään hyödyntämällä erilaisia tieto- ja yhteistyötekniikan keinoja (Hyrkkänen & Vartiainen 2005), mikä vaatii taitoja toimia ja viestiä myös mobiilisti ja digitaalisesti. (Varhelahti & Rännäli 2016, 25.) Verkkototeutuksessa opiskelu perustuu menetelmiin ja taitoihin, jotka korostuvat myös korkeakoulujen tutkinto-opiskelussa, ja digitaidot ovat sekä oppimisen tavoitteita että sisältöjä. Verkkototeutus voidaankin nähdä paitsi valmentavan koulutuksen uudenlaisena muotona, myös uudenlaista osaamista tuottavana koulutuksena.

Yhteistyö ja yhteisöllisyys verkkototeutuksen perustana

Verkkototeutus järjestetään vuonna 2019 yhdeksän ammattikorkeakoulun yhteistyössä osana suomalaisten ammattikorkeakoulujen digitaalista CampusOnline-opintotarjontaa. Orientoivan opintojakson jälkeen opiskelijat jatkavat koulutusta valitsemallaan opintopolulla joko sosiaali- ja terveysalalla, liiketalouden tai tekniikan alalla tai monialaisina opintoina. Kaikkien opintopolkujen opinnot ja lähes kaikki opintojaksot järjestetään ammattikorkeakoulujen yhteistyönä ja yhteisopettajuutena. Siten oppilaitos- ja oppiainerajat hälvenevät, ja opinnot muodostavat opiskelijan näkökulmasta yhtenäisen ja toimivan kokonaisuuden. Jo verkkototeutuksen suunnitteluvaiheessa lähtökohtana on yksittäisten opintojaksojen sijaan nimenomaan kokonaissuunnittelu.

Suunnitelluissa verkko-opinnoissa korostuvat yhteisöllisyys ja tiimioppiminen, jotka nähdään sekä korkeakoulu- ja työelämävalmiuksiin liittyvinä oppimistavoitteina että koulutuksen toimintatapoina. Tietoa työstetään ja jaetaan yhteisöllisesti, ja opiskelijat tapaavat opettajia ja toisiaan säännöllisissä verkkotapaamisissa. Verkkotapaamisia hyödynnetään opetustuokioissa, opiskelijoiden ohjaamisessa, palautteen antamisessa ja arvioinnissa sekä opiskelijoiden keskinäisessä tiimityöskentelyssä. Lisäksi verkkotapaamisten etuna on, että ne tukevat opiskelijoiden ryhmäytymistä sekä motivoivat ja sitouttavat yhteiseen opiskeluun, mikä puolestaan edistää myös oppimistavoitteiden toteutumista. (Joshi 2016, 182–190.)

Sekä opiskelijoiden että opettajien yhteistyön tukemiseksi valmentava koulutus toteutetaan yhteisellä Moodle-oppimisalustalla. Alustan rakentamisessa kiinnitetään erityistä huomiota verkko-opetuksen laatuun ja yhtenäisyyteen, ja yhteisistä pedagogisista käytännöistä sovitaan jo suunnitteluvaiheessa. Opetuksen suunnittelu ja toteutus perustuvat erilaisiin verkkopedagogisiin viitekehyksiin (esim. Salmon 2011), yhteisiin käsikirjoitusmalleihin ja -prosesseihin (esim. Salmon 2013) sekä eAMK-hankkeessa laadittuihin verkko-opetuksen laatukriteereihin (eAMK 2017).

Verkko-opiskelu aktivoi ja osallistaa opiskelijaa

Monet korkeakouluvalmiudet liittyvät opiskelijan omaan aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Hirard 2018). Verkko-opiskelussakin olennaista on opitun aktiivinen soveltaminen ja tekemällä oppiminen, usein yhdessä muiden kanssa. Esimerkiksi liiketalouden alan opiskelijat voivat laatia pienryhmässä kuvitteellisen liiketoimintasuunnitelman ja esittää sen verkossa kirjallisesti, suullisesti tai visuaalisena esityksenä.

Aktivoivia oppimistehtäviä hyödynnetään myös itsenäisessä opiskelussa ohjaamalla opiskelijaa ideointiin, ongelmanratkaisuun, oman tiedon kartuttamiseen jne. Keskeistä on silloinkin opitun aktivoiminen ja oman osaamisen ilmaiseminen erilaisten tuotosten avulla tai yhteisessä keskustelussa. Samalla harjoitetaan esimerkiksi argumentoinnin taitoa ja omien mielipiteiden esille tuomista, jolloin pelkkä asioiden ulkoa opettelu ei riitä, vaan oppiminen on tehtävä näkyväksi.

Asioista ääneen puhuminen tai niistä kirjoittaminen edistää paitsi niiden oppimista ja muistamista myös aiheeseen liittyvän kielen omaksumista (Eskola-Kronqvist & Hirard 2016). Aktivoivilla oppimistehtävillä onkin merkittävä rooli kielellisten valmiuksien kehittämisessä ja siten koko koulutuksen tavoitteen toteutumisessa. Verkkototeutuksen pienryhmätapaamisissa ja osallistavissa oppimistehtävissä opiskelija käyttää kieltä todennäköisesti jopa aktiivisemmin kuin lähiopetuksessa, jolloin kaikille ei välttämättä tarjoudu tilaisuutta tai painetta tasapuoliseen osallistumiseen. Verkko-opiskelu on tehokasta, koska se pakottaa opiskelijan osallistumaan ja saamaan aikaan tuloksia (Anttila, Juvonen & Parikka 2011, 7).

Jatkuva arviointi ja ohjaus edistämässä oppimisprosessia

Opiskelijan aktiivisuutta tuetaan jatkuvalla arvioinnilla. Kun oppimista arvioidaan säännöllisesti esimerkiksi viikoittaisissa ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, pakottaa se opiskelijan osoittamaan omaa osaamistaan ja sen etenemistä. Samalla opiskelijaa voidaan ohjata täydentämään tai tarkentamaan jo opittua. Verkossa annetaan palautetta yksilöllisesti ja yhteisöllisesti, niin kirjallisesti kuin ääni- ja videopalautteenakin. Lisäksi hyödynnetään itse- ja vertaisarviointia, joiden tavoitteena on vahvasti myös oman oppimisen edistäminen.

Ohjaus on kiinteä osa opetusta, mutta sillä on suuri merkitys myös opinto-ohjauksen näkökulmasta. Opinto-ohjaus alkaa jo verkkototeutuksen orientaatiopäivänä, jolloin opiskelijat perehdytetään tulevaan koulutukseen, sen alakohtaisiin opintoihin sekä verkko-opiskelussa tarvittaviin ohjelmiin ja välineisiin. Samalla opiskelijoilla on mahdollisuus tavata opettajia ja toisiaan kasvokkain ennen varsinaisten verkko-opintojen alkua, mikä tukee opiskelijoiden ryhmäytymistä ja sitoutumista opiskeluun. Verkko-opintojen aikana opiskelijat tapaavat opinto-ohjaajaa säännöllisissä verkkotapaamisissa, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi tutkintokoulutusten haku- ja valintaprosesseissa. Tärkeä tavoite on oman opintopolun löytäminen eli oman osaamisen ja lisäkoulutustarpeiden tunnistaminen suomalaisessa kontekstissa (Autero & Helander 2017).

Verkkototeutuksen opiskelijat saavat ohjausta ja tukea myös opiskelijatuutoreilta eri korkeakouluista. Opiskelijatuutorit voivat olla suomalaisia tutkinto-opiskelijoita tai itsekin valmentavaan koulutukseen osallistuneita maahanmuuttajia. Opiskelijatuutorien tehtävänä on opastaa esimerkiksi verkko-oppimisalustan tai eri ohjelmien käytössä, pitää verkkolukupiirejä, kertoa omasta opintopolustaan tai jakaa kokemuksiaan tutkintokoulutusten valintakokeista.

Digitaidot eväinä verkko-opetuksessa ja -opiskelussa

Valmentavan koulutuksen verkkototeutus mahdollistaa uudenlaisen digitaalisen ja pedagogisen yhteistyön ja osaamisen jakamisen ammattikorkeakoulujen välillä. Yhteistyön vakiintuminen vaatii kuitenkin jatkuvaa yhteisistä käytännöistä sopimista ja koulutustarjonnan koordinoimista. Lisäksi opettajilta vaaditaan sisällöllisen ja pedagogisen osaamisen lisäksi uudenlaisia digitaitoja (Mishra & Koehler 2006). Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse hallita, vaan olennaista on yhdessä sopia käytettävistä ohjelmista ja välineistä.

Entä riittävätkö opiskelijoiden digitaidot? Vaikka opiskelijat saavatkin tukea verkko-opiskeluun, on selvää, ettei verkko-opiskelu sovi kaikille. Lähtökohtana verkkototeutuksen kehittämistyössä onkin, että se ei korvaa vaan täydentää aikaisempaa koulutustarjontaa ja antaa kaikille mahdollisuuden ja vapauden valita.

Lisätietoa valmentavan koulutuksen verkkototeutuksesta http://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/valmentavasta-valmiiksi/verkkototeutus/

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi

Heidi Stenberg, KM, projektijohtaja SIMHE-Metropolia, Metropolia ammattikorkeakoulu heidi.stenberg(at)metropolia.fi


Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932

Anttila, E.-H., Juvonen, P. & Parikka, H.-K. (2011). Verkko-opetuksen hyvät käytänteet. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 14. Haettu 15.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/25729/verkko-opetuksen.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Autero, M. & Helander, J. (2017). Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien ohjaus ja osaamisen tunnistaminen tukevat integroitumista. HAMK Unlimited Professional 9.10.2017. Haettu 18.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/maahanmuuttajien-ohjaus/

eAMK (2017). eAMK verkkototeutusten laatukriteerit. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://www.eamk.fi/fi/opintotarjonta/laatukriteerit/

Eskola-Kronqvist, A. & Hirard, T. (2016). Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.) Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 22.11.2016. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/

Hirard, T. (2018). Valmentavan koulutuksen opetussuunnitelma tukee maahanmuuttajien etenemistä ammattikorkeakouluun ja yliopistoon. Teoksessa H. Stenberg, M. Autero & E. Ala-Nikkola (toim.) Monta muuttujaa. Tehtävänä koulutettujen maahanmuuttajien osaamisen tunnistaminen ja ohjaus. Haettu 19.6.2018 osoitteesta https://blogit.metropolia.fi/montamuuttujaa/2018/06/19/valmentavan-koulutuksen-opetussuunnitelma-tukee-maahanmuuttajien-etenemista-ammattikorkeakouluun-ja-yliopistoon/

Hyrkkänen, U. & Vartiainen, M. (2005). Mobiili työ ja hyvinvointi. Työministeriö.

Joshi, M. (2016). Live online meetings bringing interaction and engagement into online teaching. Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 180–192.

Lepola, L. (2017). Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentava koulutus vuosina 2010–2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15. Haettu 12.6.2018 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2017/06/KARVI_1517.pdf

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://minedu.fi/documents/1410845/4177242/visio2030-taustamuistio.pdf/b370e5ec-66d3-44cb-acb9-7ac4318c49c7

Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (3. painos). Routledge.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning (2. painos). Routledge.

Varhelahti, M. & Rännäli, M. (2016). Communication skills needed in virtual work – Are we teaching the right things? Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 24–37.

Digiajan opinnäytetyöprosessi

Kirjoittajat: Merja Koikkalainen, Marika Kunnari & Soili Mäkimurto-Koivumaa.

Digitalisaatio YAMK-koulutuksessa

Lapin AMKissa käynnistettiin syksyllä 2017 uusi kokonaan verkossa toteutettava YAMK-koulutus teemalla Digiajan palvelujohtaminen. Koulutus toteutetaan monialaisena ja siihen ovat hakukelpoisia eri alojen korkeakoulututkinnon suorittaneet. Koulutukseen hyväksytyt suorittavat perustutkintonsa mukaisen YAMK-tutkinnon joko 60 tai 90 opintopisteen laajuisena. Ensimmäisessä toteutuksessa on mukana opiskelijoita eri puolelta Suomea ja Suomen rajojen ulkopuolelta.

Uuden koulutuksen taustalla on digitalisaatiokehitys, joka on alkanut jo noin 30 vuotta sitten. Tekniset edellytykset digitalisaation toteuttamiseksi eri aloilla ovat siten jo olemassa. Ilmiö ei ole uusi, mutta siihen liittyvä muutosprosessi on kiihtynyt viimeisen viiden vuoden aikana. Myös julkinen valta näkee, että digitalisaation mahdollisuudet tulee hyödyntää niin talouden kehittämisessä kuin koulutuksen yhteydessäkin (Valtioneuvoston kanslia, 2015).

Digitalisaation ohella toinen keskeinen ilmiö on palveluvaltaistuminen, jolloin eri toimialojen yrityksille avautuu uusia globaaleja liiketoimintamahdollisuuksia. Palveluvaltaistumiseen liittyen taloudessa ollaan siirtymässä tuotekeskeisestä ajattelusta (Goods Dominant Logic, GDL) palvelujohtoiseen toimintaan (Service Dominant Logic, SDL). Palveluiden osuus Suomen BKT:sta onkin merkittävä (n. 70 % vuonna 2015) ja etenkin yksityisten palveluiden kokonaisuusosuus kasvaa jatkuvasti; tällä hetkellä yksityisistä kulutusmenoista niihin menee yli 50 prosenttia (Ahlqvist 2014).

Työ- ja elinkeinoministeriön (2015) selvitysten mukaan digitalisaatio luo uusia toimintamahdollisuuksia varsinkin palvelualoilla sen tukiessa tehokkaasti ajasta ja paikasta riippumatonta palvelutuotantoa. Kyetäkseen hyödyntämään nämä uudet mahdollisuudet, eri alojen toimijoiden tulee ymmärtää ja hallita aineettomien resurssien, verkostoitumisen ja asiakkaan arvonluonnin tunnistamisen yhteys (Vargo & Lusch 2008). Lisäksi digitaalinen alustatalous, uusien palveluiden kehittäminen ja uudet toimintamuodot (esim. jakamistalous) haastavat organisaatioita uudistamaan toimintaansa. Näistä syistä nyt ja tulevaisuudessa tarvitaan uutta ja uudistuvaa sähköisissä ympäristöissä tapahtuvaa yhteistyöosaamista, asiakaslähtöisyyteen ja asiakassegmentointiin liittyvää osaamista, johtamisosaamista, kokonaisuuksien hallintaosaamista sekä moniammatillisuuteen liittyvä osaamista (ks. Mattila 2015, OKM 2015).

Lapin AMKin Digiajan palvelujohtaminen -koulutus tuo valmistuvalle edellä kuvatun osaamisen ohella koulutuskohtaista osaamista hajautettujen työympäristöjen johtamisesta ja monialaisen palvelutalouden kehittämisestä. Koulutusta suunniteltaessa on tehty yhteistyötä useiden sekä alueellisten että valtakunnallisten organisaatioiden kanssa. Tämän yhteistyön tuloksena koulutuksella edistetään lisäksi mm. opiskelijoiden asiakastarpeiden ymmärrysosaamista eri tilanteissa sekä liiketaloudellista johtamisosaamista.

Sopeutumiskyky, halu elinikäiseen oppimiseen ja uusien taitojen hankkimiseen ovat asioita, jotka korostuvat työelämässä (Parviainen, Federley, Grenman & Seisto 2017). Tulevaisuudessa työ ja vapaa-aika tulevat nivoutumaan entistä enemmän limittäin ja monipuoliseen kyvykkyyksien kehittämiseen tulisi panostaa (Hautamäki, Leppänen, Mokka & Neuvonen 2017). Digiajan palvelujohtamisen koulutuksessa opinnäytetyöprosessia on uudistettu niin, että se palvelee entistä paremmin työelämän tämän hetken ja tulevaisuuden tarpeita.

Monialainen opinnäytetyö verkossa

Digiajan palvelujohtamisen opinnäytetyöprosessi toteutetaan Lapin AMKissa kehitetyn monialaisen opinnäytetyöprosessin (MONT) pohjalta (ks. Mäkimurto-Koivumaa & Kärnä 2016). MONT-opinnäytetyöprosessi nojautuu poikkitieteellisyyteen ja työelämäläheisyyteen. Opinnäytetyöprosessi noudattaa Lapin AMKin YAMK-opinnäytetyöoppaan mukaista opinnäytetyöprosessia (Kärnä, Jauhola, Koikkalainen, Mäkimurto-Koivumaa, Törmänen, 2016). MONT-opinnäytetyöt tehdään monialaisissa pienryhmissä, joka Digiajan palvelujohtamisen koulutuksessa rakentuu koulutukseen osallistuvien monialaisuuden varaan. Poikkialaisuus luo puitteet uusien innovaatioiden ja erilaisten rajapintojen ylittämiseen. Toteutustavasta on saatu hyviä kokemuksia jo aiemmissa MONT-prosesseissa vuosina 2014–2016.

Opiskelijat muodostavat pienryhmiä itseään kiinnostavien kehityskohteiden pohjalta. Keskeistä on prosessissa toteutuva yhteistyö ja yhteiskehittäminen. Viimeisimmässä MONT-prosessissa 2016–2017 opinnäytetöiden dokumentointia kehitettiin siten, että opiskelijoiden pienryhmät laativat kukin itsenäisen artikkelin ja kaikista artikkeleista sekä opiskelijoiden yhteiskirjoittamisena tuottamasta yhteisestä osiosta koostettiin yksi yhteinen julkaisu (Alatalo-Keskitalo ym. 2018; Remes ym. 2018).

Digiajan palvelujohtamisen MONT-prosessia kuvaa parhaiten alla oleva kuvio 1.

Kuvio 1. MONT-prosessi Digiajan palvelujohtamisessa.

Opinnäytetyöprosessi käynnistyy heti ensimmäisen lukukauden alussa, jolloin opiskelijat palauttavat lyhyen kuvauksen heitä kiinnostavista kehittämiskohteista. Niiden perusteella koko koulutuksen opiskelijajoukko jaetaan pienempiin teemakohtaisiin ryhmiin. Viimeisimmässä toteutuksessa vuoden 2017 syksyllä teemaryhmiksi muotoutuivat digipalvelut, johtaminen ja etätyö. Teemaryhmien koostamisen jälkeen opiskelijat edelleen muodostavat yhteisten verkossa toteutuvien opinnäytetyötapaamisten yhteydessä omia monialaisia pienryhmiään, jotka sitten ryhtyvät tekemään opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä oppimistehtäviä. Opinnäytetyöprosessissaankin opiskelijat käyttävät useita verkkoympäristöjä, kuten mm. GSuite, Google Drive, AC, Moodle, Flinga ja Skype for Business. MONT-prosessiin liittyvät teemaryhmäkohtaiset yhteiset tapaamiset pidetään AC:n välityksellä ja eri dokumenttien yhteistyöstämisessä opiskelijat useimmiten käyttävät Google Driven työkaluja.

Keskeistä verkossa toteutuvassa opinnäytetyöprosessissa on opiskelijoiden oma aktiivisuus ja vastuun ottaminen koko prosessin aikana. Teemaryhmäkohtaisissa tapaamisissa MONT-ohjaajan roolina on toimia lähinnä valmentajana ja tukea opinnäytetyöpienryhmien työtä. Lukuvuoden aikana tapaamisia on toteutettu kaikkiaan yhdeksän kertaa. Jokaisessa tapaamisessa yksi teemaryhmän opiskelija toimii puheenjohtaja ja yksi laatii tapaamisen muistion.

Verkossa toteutuva MONT-prosessi on rakennettu siten, että opinnäytetyö valmistuu 1,5 vuoden aikana. Opinnäytetyöpienryhmät kirjoittavat omasta kehittämistehtävästään artikkelin ja sen lisäksi teemaryhmän opiskelijat koostavat yhteiskirjoittamisena teemaansa liittyvän yhteisen tietoperustan. Yhteisen tietoperustan hahmottamisen tukena opiskelijat käyvät yhteistapaamisissa keskustelua eri opinnäytetöitä yhdistävistä asioista ja tunnistavat niiden perusteella yhteisen tietoperustan sisällön. Artikkelit ja yhteinen tietoperusta kootaan prosessin päätteeksi yhteisjulkaisuksi. Opinnäytetyöt esitellään kaikkien teemaryhmien yhteisessä verkossa pidettävässä seminaarissa syksyllä 2018.

Onnistumisia ja kehittämiskohteita

MONT-prosessinsa syksyllä 2017 aloittaneilta Digiajan palvelujohtamisen opiskelijoilta kerättiin alkukesästä 2018 palautetta prosessiin kohdistuvista tyytyväisyyden aiheista ja kehittämisen tarpeista. MONT-prosessissa tyytyväisyys liitetään monialaiseen työskentelyyn ja sen mahdollistamaan tarkastelujen laaja-alaisuuteen.

Monialaisuus ja yhdessä tekeminen ja kirjoittaminen ovat myös mielestäni hyviä asioita prosessissa. Se tuo mielestäni syvyyttä työhön, kun jokainen katsoo aihetta hieman eri tavoin oman kokemuksen kautta. Myös viitekehykseen saadaan monipuolisuutta, kun ajanhallinnallisesti kaksi tai kolme henkilöä perehtyy aiheeseen eri lähteiden kautta.

MONT-prosessissa toteutuva ryhmän tuki koetaan tärkeänä. Tyytyväisyys kohdistetaan lisäksi aikataulutusten osalta heti opintojen alussa alkavaan MONT-prosessiin ja prosessia eteenpäin vieviin oppimistehtäviin.

Kun työ tehdään ryhmässä ja tiukasti aikataulutettuna, kenelläkään ei valmistuminen jää roikkumaan tekemättömän opinnäytetyön takia.

Myös opinnäytetöiden artikkelimuotoon ja yhdessä työstettävään artikkeleista koostuvaan julkaisukokonaisuuteen ollaan tyytyväisiä. Edelleen tyytyväisyys kohdistetaan tutoropettajien toimintaan liittyen MONT-prosessia koskevaan tiedottamiseen sekä ohjaukseen.

Kehitettävinä osa-alueina tuodaan esille tarve kokonaisprosessin (ml. oppimistehtävät) aikataulun esille tuomisesta heti opintojen alussa sekä pidemmästä aikaresurssitarpeesta koskien MONT-pienryhmien ja opinnäytetyön aiheen päättämistä.

Alussa jo voisi paljastaa kaikki opinnäytetyöhön liittyvät tehtävät ja aikataulut. Jotenkin pääsi silti yllättämään opinnäytetyön valmistumisaika eli tulee silti aika kiire.

MONT-tapaamisten sisältöihin ja kestoon toivotaan tarkennusta. Kehittämistä toivotaan myös MONT-prosessiin liittyvien oppimistehtävien sekä opinnäytetyösuunnitelman aikatauluttamiseen.

Liian helposti käy niin, että meneillään olevan opintojakson tekeminen kiilaa edelle ja
opinnäytetyö/Mont-tehtävä jää liian vähälle huomiolle tai täysin lapsipuolen asemaan ainoastaan aikataulun kireyden takia.

Edelleen toivotaan yhteisen tietoperustan merkityksen selkeyttämistä. Lisäksi ehdotetaan yhteisen tietoperustan työstämistä MONT-prosessiin liittyvänä oppimistehtävänä.

Yhteisen tietoperustan kirjoittamisen voisi myös toteuttaa oppimistehtävänä. Näin sekin tulisi selkeästi aikataulutettua ja sitoutuminen sen kirjoittamiseen olisi parempaa.

Käytännön asioihin liittyen toivotaan vielä vahvempaa perehdytystä tiedonhankintaan, kirjaston järjestelmiin sekä selvennystä oppimistehtävissä ja opinnäytetyössä käytettäviin lähteisiin kohdistuviin vaatimuksiin.

Seuraavan MONT-prosessin alkamisajankohta on käsillä. Edellä kuvattu palaute on ohjannut uuden prosessin suunnittelua. Muutoksia on kohdennettu erityisesti prosessin aikataulutukseen. Jatkossa kokonaisprosessi aikatauluineen on opiskelijoille nähtävissä heti sen alussa ja opinnäytetyösuunnitelman valmistumisaikataulua on aikaistettu. Myös oppimistehtävien ja MONT-tapaamisten sisältöjen osalta on tehty muutoksia. Jatkossa yhteisen tietoperustan kirjoittaminen aloitetaan MONT-prosessiin liittyvänä oppimistehtävänä ja MONT-tapaamisten sisällöt on suunniteltu siten, että ne helpottavat vielä aiempaa paremmin opiskelijoiden opinnäytetyöprosessin etenemistä. Opinnäytetyöprosessin kehittäminen jatkuu syksyllä 2018 aloittavien opiskelijoiden kanssa tiiviissä yhteistyössä työelämän tarpeita kuunnellen.

Kirjoittajat

Merja Koikkalainen, FT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu,
merja.koikkalainen(at)lapinamk.fi

Marika Kunnari, TtT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu, marika.kunnari(at)lapinamk.fi

Soili Mäkimurto-Koivumaa, FT, yliopettaja, YAMK-yksikkö, Lapin ammattikorkeakoulu, soili.makimurto(at)lapinamk.fi


Ahlqvist, K. (2014). Palvelut ovat merkittävä osa kotitalouksien kulutusta. Hyvinvointikatsaus 4. Tilastokeskus. Haettu 13.8.2018 http://tilastokeskus.fi/tup/hyvinvointikatsaus/hyka_2014_04.html#_ga=2.169886178.392644657.1509610346-1821271719.1485776822.

Alatalo-Keskitalo, J., Hendriksson, K., Juottonen, M., Keisu, P., Lakkapää, P., Mänty, P., Palokangas, P., Ruokamo, O., Soisalo, J., Sundvik, J., Tuohimaa M. & Mäkimurto-Koivumaa, S. (toim.) (2018). Lapin tuntu. Osallisuus, merkityksellisyys, hyvinvointi. Lapin amkin julkaisuja sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 1/2018. Lapin ammattikorkeakoulu.

Hautamäki, A., Leppänen, J., Mokka, R. & Neuvonen. A. (2017). Katse ylös kuopasta mahdollisuuksiin. Uuden ajan työ ja toimeentulo. Sitra muistio.

Kärnä, V., Jauhola, E., Koikkalainen, M., Mäkimurto-Koivumaa, S. & Törmänen, O. (2016). Opinnäytetyöopas, ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Lapin ammattikorkeakoulu.

Mattila, A. (2015). Taustaselvitys digitalisaatiosta johtuvista muutoksista työympäristössä, osaamisvaatimuksissa ja työn tekemisessä valituissa rooleissa. Laurea ammattikorkeakoulu, kehitysyksikkö. Haettu 21.8.2018. https://ek.fi/wp-content/uploads/Taustaselvitys-digitalisaatiosta-Anssi-M.pdf.

Mäkimurto-Koivumaa, S. & Kärnä, V. (2016). YAMK MONT – uusi tapa tehdä ylempi¬en ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetöitä. Teoksessa Yhteisopettajuus Lapin ammattikorkeakoulussa – näkökulmia ja käytänteitä oppimisen organisoin¬tiin. Helena Kangastie (toim.). Opetus ja oppiminen 8/2016. Lapin ammattikorkeakoulu.

OKM (2015). Suomi osaamisen kasvu-uralle. Ehdotus tutkintotavoitteista 2020-luvulle. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 14.
Parviainen, P., Federley, M., Grenman, K. & Seisto, A. (2017). Osaaminen ja työllisyys digimurroksessa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 24/2017. Valtioneuvoston kanslia.

Remes, A-M., Hiltunen, E., Raivio, J., Kämä, J., Telkkälä, L., Kanala, M., Harjula, M., Ollikainen, R., Vaarala, R., Sarén, V-P. & Merja Koikkalainen (toim.) (2018). Elinvoimaisuus tulevaisuuden voimavarana. Monialaiset YAMK opinnäytetyöt pohjoista elinvoimaisuutta kehittämässä. Lapin amkin julkaisuja sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 2/2018. Lapin ammattikorkeakoulu.

Työ- ja elinkeinoministeriö (2015). Palvelutalouden murros ja digitalisaatio. Suomen kasvun mahdollisuudet. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 12.

Valtioneuvoston kanslia (2015). Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma. Hallituksen julkaisusarja 10. Haettu 21.8.2018 http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/1427398/Ratkaisujen+Suomi_FI_YHDISTETTY_netti.pdf/801f523e-5dfb-45a4-8b4b-5b5491d6cc82.

Vargo, L. S. & Lusch, R. F. (2008). Service-dominant logic: continuing the evolution. Journal of the Academic Marketing Science; 36:1–10.

Vahvista henkilökohtaista merkitystä oppimispäiväkirjalla

Kirjoittaja: Minna Jukka.

Tieto- ja viestintätekniikan yhä lisääntyvä hyödyntäminen opetuskäytössä haastaa meidät luomaan uudenlaista vuorovaikutuksellisuutta ja henkilökohtaista koskettavuutta opintoihin.

Aittolan (2012, 242) mukaan työelämän lisääntyvät vaatimukset luovat tilausta jatkuvalle edelleen kouluttautumiselle, mutta koulun sijasta tietoa etsitään entistä enemmän sähköisistä joukkoviestimistä. Perinteisen rationaalisen didaktiikan tapa häivyttää oppimiskokemuksista oppijan elämänhistoria ja toiminta on aiheuttanut sen, että yhä suurempi osa henkilökohtaisesti merkityksellisiksi koetuista oppimiskokemuksista on siirtynyt koulun ulkopuolelle sähköisiin medioihin.

Sähköisillä joukkoviestimillä on etulyöntiasema motivoinnissa formaaliin opetukseen verrattuna. Median käyttötarkoitustutkimusten mukaan yksilölliset tarpeet ja tavoitteet muokkaavat käyttömotiiveja antaen kimmokkeen median käytölle (Mustonen 2001). Vastaavaa yksilöllisistä valinnanvapautta on vaikea toteuttaa opetuksessa, joten pelkkä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuskäytössä ei yksinään riitä ilman opiskeltavien asioiden henkilökohtaista koskettavuutta.

Kaikessa pedagogisessa toiminnassa on tärkeä ymmärtää, mikä opiskelijoita kiinnostaa, ja oppimistilanteissa tulee pyrkiä vahvistamaan yksilön henkilökohtaisia kokemuksia, merkityksiä ja tulkintoja (Aittola 2012). Opiskeltavien asioiden henkilökohtainen koskettavuus on oppimisen perusedellytys. Kuinka siis lisätä opittavien asioiden henkilökohtaista merkityksellisyyttä?

Tähän ei todennäköisesti ole olemassa yksiselitteistä oikeaa ratkaisua, mutta yksi vaihtoehto voisi olla oman oppimisen reflektointi oppimispäiväkirjan avulla. Oppimispäiväkirjan kirjoittamisen avulla voidaan parantaa henkilökohtaisten näkemysten muodostamista opiskeltavista asioista, jotka edelleen auttavat asioiden ymmärtämisessä ja muistamisessa (Lindblom-Ylänne, Levander ja Wagner 2007). Tiedon prosessoinnin avulla tapahtuva reflektointi omasta oppimisesta onkin ammattikorkeakouluopetuksessa todettu käytännössä tehokkaaksi tavaksi sekä verkko-opintojen suunnittelussa (Marstio ja Lipasti 2016) että työn opinnollistamisen ohjauksessa (Petterson 2018).

Näistä lupaavista tuloksista huolimatta oppimispäiväkirjat ovat herättäneet myös vastustusta opiskelijoiden keskuudessa. Tämän on todettu johtuvan puutteellisesta ohjeistuksesta tai riittämättömästä palautteesta (Lindblom-Ylänne ym. 2007). Usein opettajien keskuudessa esiintyykin asenne, ettei oppimispäiväkirjoja voi ohjeistaa, koska oppimispäiväkirja on vapaamuotoinen ja sen sisällön saa opiskelija päättää itse. Tämä ei ole mielestäni hyväksyttävä syy ohjeistuksen puuttumiseen.

Keräsin laajasti eri aloja edustavan yli 40 oppimispäiväkirjaohjeen aineiston kartoittaakseni ohjeistuksen parhaimpia käytäntöjä. Tämän aineiston perusteella oppimispäiväkirjaohjeet ovat parhaimmillaan persoonallisesti juuri kyseiselle kurssille räätälöityjä ohjeita, joissa selvästi ilmaistaan oppimispäiväkirjan tavoitteet, opettajan odotukset ja arvioinnin perusteet. Tyypillisesti niissä myös avustettiin oppimispäiväkirjan kirjoittamista ohjaavilla kysymyksillä, kuten mitä haluan oppia, mitä opin, mitä jäi epäselväksi, mitä oppimani tieto merkitsee itselleni, ja millaisia ajatuksia oppimani asiat herättivät. Lisäksi pyydettiin tarkastelemaan omaa aiempaa tietopohjaa suhteessa opittuihin asioihin. Virtuaalisesti toteuttavilla kursseilla sekä erityisesti aikuisopiskelijoille suunnatuilla kursseilla oppimispäiväkirjaohjeet olivat muita kursseja yksityiskohtaisempia, mikä viittaa opintojen itseohjautuvuuden lisääntymisen johtavan tarkempaan ohjeistukseen. Oppimispäiväkirjojen hyvä ohjeistus vaikuttaakin olevan uusien digitaalisten opetusmahdollisuuksien aikakautena erityisen tarpeellista.

Kirjoittaja

Minna Jukka, KTT, DI, Projektipäällikkö DaaS – Open Data as a Service, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, minna.jukka(at)xamk.fi


Aittola, T. 2012. Thomas Ziehe: Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Teoksessa T. Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsinki: Gaudeamus Oy, 228‒260.

Lindblom-Ylänne, S., Levander, L. & Wagner, M. 2007. Oppimispäiväkirjat ja -portfoliot. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne ja A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 326‒354.

Marstio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2016, no 1. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/opiskelijalahtoinen-verkko-opintojen-suunnittelu-korkeakoulussa/#1458134585005-b3f22396-5506

Mustonen, A. 2001. Mediapsykologia. Helsinki: WSOY.

Petterson, A. 2018. Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen. AMK-lehti/UAS journal. vol. 2018, no 2. Haettu 26.6.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/2-2018/work-study-opi-tyossa-nakokulmia-tyon-opinnollistamisen-ohjaukseen/

Digipedagogiikka työelämän tarpeita vastaamaan

Kirjoittajat: Mervi Varhelahti & Mirjamaija Mikkilä-Erdmann.

Johdanto

Digitalisaatio on muuttanut viestintää merkittävästi. Asiantuntijat käyvät vuoropuhelua yhä enenevissä määrin virtuaalisissa sekä monikulttuurisissa toimintaympäristöissä (Waldeck ym. 2012; Lönnblad & Vartiainen 2012). Tähän liittyy olennaisesti sopivan viestintäkanavan valitseminen viestintään, sillä valitulla viestintäkanavalla ja sen mahdollistamilla viestintätavoilla on merkitystä viestinnän onnistumiselle (mm. Dennis ym. 2008, Ferrari 2013, Lockwood 2015.)

Työelämäosaamisen ylläpitämisen ja vahvistamisen ollessa ammattikorkeakoulujen tehtävä pohditaan, toteutuuko opetuksen työelämävastaavuus eli vastaavatko oppimiseen valitut viestintäkanavat niitä, joita käytetään työelämän asiantuntijatehtävissä. Tässä artikkelissa hyödynnetään Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen tutkintoa (YAMK) suorittavien aikuisopiskelijoiden näkemyksiä viestintäkanavan valinnasta. YAMK-opiskelijoiden näkemys on tärkeä, sillä he ovat aktiivisia toimijoita sekä oppimis- että työyhteisöissään. Työ ja oppiminen kulkevat käsi kädessä ja YAMK-opiskelijoiden osaamista voidaan kehittää formaalisti sekä informaalisti. (Palonen, Boshuizen & Lehtinen 2014.)

Viestintäkanavan valintaa tarkastellaan median synkronisuuden teorian avulla (Media synchronicity theory, Dennis & Valacich 1999; Dennis ym. 2008). Tämän tutkimuksen avulla voidaan tukea ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien osaamisperustaisuuden toteutumista.

Viestintäosaamisen kehittäminen YAMK-koulutuksissa

YAMK-opiskelijoilta on koulutukseen hakeutuessa edellytetty alempaa ammattikorkeakoulututkintoa sekä vähintään kolmen vuoden työkokemusta (Opetusministeriö 2015). Suurin osa opiskelee työn ohella. Näin viestintäosaamisella on olennainen merkitys sekä opiskelijoiden oppimisen että työn kannalta. Molemmissa opiskelijoiden edellytetään viestivän tietoa jakamalla ja luomalla.

Arenen suosituksissa YAMK-opiskelijan viestintäosaamista kuvataan seuraavasti: ”Opiskelija osaa kehittää työelämän monialaista viestintää ja vuorovaikutusta, osaa soveltaa tieto- ja viestintätekniikkaa tehtävissään, kykenee kansainväliseen viestintään työtehtävissään ja toiminnan kehittämisessä.” (ks. Auvinen, Heikkilä, Ilola, Kallioinen, Luopajärvi, Raij & Roslöf 2010.) Tämä jättää osaamisen kehittäjille suurta tulkintavapautta siitä, mitä viestintäosaaminen nykyään tarkoittaa verkostomaisissa toimintaympäristöissä.

YAMK-tutkinnoissa digipedagogiikalla on tärkeä rooli, sillä tutkinnoissa sovelletaan monimuoto-opiskelua eli opiskelijat jakavat ja luovat tietoa pääosin virtuaalisesti teknologian välityksellä. Myös työtehtävissä viestitään yhä enemmän teknologian välityksellä. Teknologia voidaan nähdä opetusteknologian lisäksi nähdä myös teknologiana, jota opiskelijat työssäänkin käyttävät viestintäprosessien onnistumiseksi (Varhelahti 2017).

Kuten muukin osaaminen, niin myös viestintäosaaminen kehittyy autenttisissa viestintätilanteissa (Spitzberg 2006). Aitojen toimintaympäristöjen merkitys korostuu myös ammattikorkeakoulujen näkemyksissä pedagogiikasta ja osaamisperustaisuudesta (Mäkinen & Annala 2012). Mahdollisuudet viestintäosaamisen työelämävastaavaan kehittämiseen osana YAMK-tutkintojen monimuotokoulutusta ovat erinomaiset.

Median synkronisuuden merkitys viestinnässä

Tässä artikkelissa tarkastellaan viestintäosaamisen osa-aluetta sopivan viestintävälineen valintaa. Viestintävälineen valintaa on mielenkiintoista tarkastella median synkronisuuden teorian näkökulmasta. Teoria näkee viestintätilanteen olevan joko tiedon välittämistä (conveyance) tai lähentämistä (convergence) eli merkitysten luomista tai yhteisymmärryksen tavoittelua. Nämä kaksi prosessia yhdistyvät eri tavoin sekä monimuoto-opiskelussa että asiantuntijatehtävissä viestittäessä. Median synkronisuuden teoriassa ei tarkastella tietyn viestintäkanavan tehokkuutta viestintätilanteissa, kuten monissa aiemmissa teorioissa (vrt. Media Richness Theory, Daft & Lengel 1986), vaan tarkoituksenmukaisuutta viestintätilanteesta riippuen.

Viestintäkanavalla nähdään olevan viisi ominaisuutta, jotka vaikuttavat viestintätilanteisiin. Nämä ovat viestin välittämisen nopeus (transmission velocity), viestien rinnakkaisuus (parallelism), symbolien käyttö (symbol sets), muokattavuus (rehearsability) sekä uudelleen työstäminen (reprocessability). (Dennis ym. 2008, 581–587.)

Tiedon siirtämistä tukevat välineet, joissa ei ole välitöntä kysymisen ja vastaamisen mahdollisuutta, vaan päinvastoin sallivat usean rinnakkaisen viestintätapahtuman määrän (matala synkronisuus). Viestintävälineet, jotka mahdollistavat nopean viestimisen ja rajoittavat samanaikaisen viestinnän määrää (korkea synkronisuus), tukevat puolestaan viestintää silloin, kun ryhmän tavoitteena on yhteisen ymmärryksen luominen.

Tarkoituksenmukaisuuden kannalta ei ole yhtä parasta viestintävälinettä, vaan voidaan käyttää useita eri välineitä tai niiden ominaisuuksia viestintäprosessien mukaan. (Dennis & Valacich 1999, 9.)

YAMK-opiskelijoiden näkemyksiä viestintäosaamisen kehittämisestä

YAMK-opiskelijoiden näkemyksiä viestintäosaamisen kehittämisestä tutkinnoissa kerättiin vuonna 2015 sähköisellä lomakkeella, jossa kysyttiin:

  1. Mitä viestintäkanavia/-palveluja käytät opiskelussa? Mitä viestintäkanavia/-palveluja asiantuntijatehtävissä käytetään?
  2. Minkä viestintäkanavan/-palvelun käytön näet lähitulevaisuudessa kasvavan työelämässä? Miksi?

Kyselyyn vastasi 36 yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen (YAMK) opiskelijaa seitsemästä eri ammattikorkeakoulusta. YAMK-opinnot he olivat aloittaneet vuosina 2013-2014. Heistä 32 oli töissä samaan aikaan, kun he suorittivat opintojaan. Asiantuntijatehtävissä oli 21 henkilöä.

Taulukossa 1 ilmenee YAMK-opiskelijoiden käyttämät viestintäkanavat opinnoissa sekä työssä. Samassa taulukossa ilmenee viestintäkanavien eri ominaisuudet median synkronisuuden teorian mukaan (korkea, keskitaso tai matala).

Taulukko 1. Viestintäkanavat opiskelussa ja asiantuntijatehtävissä.

VIESTINTÄVÄLINE OPINNOISSA
nopeusrinnakkaisuussymbolien käyttömuokattavuusuudelleen työstäminensynkronisuus
Youtubekeskitasokorkeakeskitasomatalakeskitasomatala
Sähköpostikeskitasokorkeakeskitasokorkeakorkeamatala
Facebookkeskitasokorkeakorkeamatalakeskitasokeskitaso
VIESTINTÄVÄLINE TULEVAISUUDEN ASIANTUNTIJATEHTÄVISSÄ
nopeusrinnakkaisuussymbolien käyttömuokattavuusuudelleen työstäminensynkronisuus
Skype/Lynckorkeakeskitasokorkeamatalakeskitasokorkea
Blogikeskitasokorkeakeskitasokorkeakeskitasokeskitaso
Twitterkeskitasokeskitasokeskitasokorkeakeskitasokeskitaso

Taulukon 1 mukaan viestintäkanavat, joita käytettiin opiskeluissa ja uskottiin käytettävän asiantuntijatehtävissä, ovat ominaisuuksiltaan melko erilaiset. Median synkronisuuden teorian mukaan opiskeluissa käytetyistä viestintäkanavista kaikki olivat lähempänä matalan synkronisuuden välineitä eli ne tukevat tiedon jakamista. Asiantuntijatehtävissä mainittu Skype/Lync on korkean synkronisuuden väline ja soveltuu ryhmän yhteisen päämäärän tavoitteluun ja monimutkaisimmistakin asioista sopimiseen.

Toiseksi selvitettiin, minkä viestintäkanavien käytön uskottiin kasvavan tulevaisuudessa ja miksi. Tulevaisuuden asiantuntijatyötä arvioidessa eniten uskottiin videoneuvottelupalvelujen ja toiseksi eniten julkaisupalvelujen kasvuun. Pikaviestinpalvelujen, kuten Twitterin ja WhatsAppin kasvu mainittiin neljä kertaa. Syinä eri palvelujen kasvuun mainittiin sosiaalisuus, ajansäästäminen, taloudellisuus, ekologisuus, etätyömahdollisuus, helppous ja nopeus ja myös samanaikaisuus ja eriaikaisuus.

Pohdinta ja johtopäätökset

Tulokset viittaavat siihen, että työelämän osaamisvaatimukset viestintäosaamisesta ja YAMK-opetus eivät opiskelijoiden kokemana täysin kohtaa. Ilmeni, että opinnoissa hyödynnettiin edelleen pääosin tiedon siirtämiseen ja eriaikaiseen viestintään sopivia viestintäkanavia, kuten sähköpostia, kun taas asiantuntijatyössä tärkeäksi nähtiin sosiaalisen tiedon rakentelun mahdollistavan videoneuvottelukanavan käyttö (ks. Dennis & Valacich 2008). Kuitenkaan korkean synkronisuuden kanavia ei käytetty aktiivisesti oppimisessa, vaikka sosiaalisuuden nähtiin edelleen kasvavan työelämän viestinnässä. Tulokset herättävät pohtimaan, ymmärretäänkö kuitenkaan, miten viestintäkanavan eri ominaisuudet vaikuttavat viestintään (esim. Dennis ym. 2008; Guo ym. 2011) ja samalla oppimiseen. Onko oppimiseen valittu tarkoituksenmukaisia viestintäkanavia? YAMK-tutkinnoissa yhteisöllinen oppiminen ja tiedon luominen ovat avainkäsitteitä. Sähköposti ei kuitenkaan ole tällaiseen toimintaan tarkoituksenmukaisin valinta.

Yhä tärkeämpään rooliin nousee ohjaus, jossa opiskelijaa ohjataan hyödyntämään sellaisia viestintäkanavia, jotka aidosti tukevat sekä oppimista että työelämän viestintätilanteita. Itse asiassa vain näin opiskelijalla on mahdollisuus yksilölliseen osaamisen kehittämiseen työelämän tarpeita vastaavaksi (Johnson ym. 2014). Viestintäkanavan valintaan liittyvä osaaminen on vahvasti sidoksissa työnantajaorganisaatioon, sillä kullakin organisaatiolla on omat viestintäprosesseja tukevat teknologiat sekä erilaiset kielelliset ja kulttuuriset viestintäympäristöt. Viestintäosaamisen korkeatasoinen kehittäminen työelämän tarpeisiin edellyttää osaamisen kehittämistä aidoissa työelämän viestintätilanteissa (Spitzberg 2006; Nykänen & Tynjälä 2012; Laajala 2015) mukaan lukien myös autenttiset viestintäkanavat. Kyse ei ole teknologian käyttöosaamisesta (esim. Guo ym. 2011), voidaan puhua työelämävastaavasta digipedagogiikasta.

Kirjoittajat

Mervi Varhelahti, KT, FM, KTM, Lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, mervi.varhelahti(at)turkuamk.fi

Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, KT, Professori, Turun Yliopisto, OKL, mirmik(at)utu.fi


Auvinen, P., Heikkilä, J., Ilola, H., Kallioinen, O., Luopajärvi, T., Raij, K. & Roslöf. J. (2010). Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. Arene, Ammattikorkeakoulujen Rehtorineuvosto 23, 2010.

Dennis, A. R., Fuller, R. M. & Valacich, J. S. (2008). Media, tasks and communication processes: A theory of media synchronicity. MIS Quarterly 32(3), 575–600.

Dennis, A. R., & Valacich, J. S. (1999). Rethinking media richness: Towards a theory of media synchronicity. Teoksessa R. Sprague (toim.) Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System Sciences (1–10). Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society Press (1).

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a Framework for developing and understanding digital competence in Europe. European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. (Report EUR 26035 EN). Haettu 10.9.2017 osoitteesta http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf.

Guo, Z., Lu, X., Li, Y. & Li, Y. (2011). A framework of students’ reasons for using CMC media in learning contexts: A structural approach. Journal of the American Society for Information Science and Technology 62(11), 2182–2200.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon report: 2014 Higher education edition. Austin, Texas: The New
Media Consortium. Haettu 12.10.2017 osoitteesta http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/

Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 177.

Lockwood, J. (2015). Virtual team management: What is causing communication breakdown? Language and Intercultural Communication 15(1), 125–140.

Lönnblad, J. & Vartiainen, M. (2012). Future Competences–Competences for new ways of working. Publication Series B, 12. Turku: University of Turku, Brahea Centre for Training and Development.

Mäkinen, M. & Annala, J. 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot.
Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd ja V‐M. Värri
(toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 127–151.

Nurmi, R. & Mahlamäki-Kultanen, S. (2015). Ammattikorkeakoulujen pedagogiset strategiat. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(3), 24–40.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. (2012). Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1, 17–27.

Opetusministeriö (2015). Ammattikorkeakoulutus ja sen kehittäminen. Haettu 23.9.2015 osoitteesta http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/?lang=fi.

Palonen, T., Boshuizen, H. P. & Lehtinen, E. (2014). How expertise is created in emerging professional fields. Promoting, assessing, recognizing and certifying lifelong learning, 131–149. Dordrecht: Springer.

Spitzberg, B. H. (2006). Preliminary development of a model and measure of computer‐mediated communication (CMC) competence. Journal of Computer‐Mediated Communication 11(2), 629–666.

Spitzberg, B. H. & Cupach, W. R. (2002). Interpersonal skills. Teoksessa M. L. Knapp & J. A. Daly (toim.) Handbook of Interpersonal Communication (3. painos). Thousand Oaks: Sage, 564–611.

Varhelahti, M. (2017). Teknologiavälitteisen viestintäosaamisen kehittäminen liiketalouden ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa-työelämän tarpeista opetussuunnitelmiin. Turku: Turun yliopisto. Haettu 18.9.2018 osoitteesta http://docplayer.fi/51840053-Teknologiavalitteisen-viestintaosaamisen-kehittaminen-liiketalouden-ylemmissa-ammattikorkeakoulututkinnoissa-tyoelaman-tarpeista-opetussuunnitelmiin.html

Waldeck, J., Durante, C., Helmuth, B. & Marcia, B. (2012). Communication in a changing world: Contemporary perspectives on business communication competence. Journal of Education for Business 87(4), 230–240.

Digityökalut luontevasti haltuun

Kirjoittajat: Anu Kurvinen & Pasi Juvonen.

Koulutusalan toimijoiden merkitys innovaatioekosysteemeissä kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa työelämä tarvitsee työntekijöitä, joilla on mahdollisimman laaja-alaisia taitoja. Koulutuksen lähtökohtia ja työkaluja on kehitettävä alati vastaamaan paremmin työelämän vaatimuksia. Samalla, kun koulutamme seuraavan sukupolven osaajia, opetamme heille valmiuksia ottaa haltuun uusia tapoja lisätä oppimista ja tietämystä. Tämän pohjalta kehitämme heidän valmiuksiaan toimia innovaattoreina ja oman alansa kehittäjinä.

Oppimisessa korostuvat yhä enemmän valmiudet hyödyntää opittua tietoa ja ottaa sitä käyttöön osana käytännön ongelmanratkaisutaitoja. Oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa erilaisten oppimismenetelmien käyttö, vähentää opettajakeskeisiä menetelmiä, tarjota valmennusta jatkuvasti muuttuvaan toimintaympäristöön, edistää yrittäjyyttä sekä tuottaa jatkuvasti uusia kokeiluja.

Digitaalisten työkalujen tai sovellusten parempi hyödyntäminen ei riipu välttämättä ICT-työkalujen saatavuudesta. Pikemminkin on kyse siitä, kuinka vapaasti saatavilla olevia työkaluja osataan paremmin valjastaa käyttöön. Kokemuksemme mukaan käyttöönottoa sekä osaamista lisää tiedon jakaminen omista ICT-välineiden käyttöön liittyvistä kokeiluista opiskelijaryhmän kesken. Tässä artikkelissa esittelemme pedagogisia valintoja, joilla opiskelijoille luodaan valmiuksia digitaalisten työkalujen käyttöön sekä hyödyntämiseen projektioppimisen ohessa.

Käytännön ICT-työkalujen hyödyntäminen projektioppimisen ohella

Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh ym. 2000) dialogin (Isaacs 1999) avulla. Käytetty menetelmä on hyvin oppija-keskeinen ja opiskelija on tiedon sekä osaamisen prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin.

Opiskelijoiden keskinäisen viestinnän lisäämistä ja projektien johtamista tukemaan tiimiyrityksissä pyritään ottamaan käyttöön laaja valikoima erilaisia vapaasti käytössä olevia tai edullisia digitaalisia työkaluja. Opiskelijoilta saadusta palautteesta sekä haastatteluvastauksista (n=15) koostuvan tiedon pohjalta jokainen opiskelija on ensimmäisen tiimiyrittäjävuoden aikana oppinut käyttämään projekteissaan keskimäärin 4‒5 uutta ICT-työkalua, sovellusta taikka alustaa. Opiskelijoilla on tiimiosuuskunnassa erilaisia rooleja sekä tehtäviä. Haastatteluaineiston perusteella yksittäinen opiskelija on saattanut ensimmäisenä tiimiyrittäjävuotenaan tutustua käytännössä jopa 11 eri sovellukseen. Mahdolliset tiimiosuuskunnan käyttämät työkalut päätetään opiskelijoiden kesken. Aluksi tietoa erilaisista vaihtoehtoisista työkaluista tuodaan opiskelijoille joko tiimivalmentajan toimesta taikka yrityksistä tapahtuneiden vierailuiden kautta. Alun kokeilujen jälkeen myös opiskelijat itse oppivat etsimään ja löytämään uusia säännöllisesti käytettäviä työkaluja tiimiosuuskunnan käyttöön. Tiimiyrittäjien valmennuksessa on jo tunnistettu joukko hyviä käytänteitä myös ICT -työkalujen osalta ja mm. Trello otetaan tulevissa tiimiyrityksissä projektinhallintatyökaluksi alusta saakka.

Erilaisia markkinoinnin tiimiyrittäjien käyttämiä työkaluja ovat esimerkiksi Trello, Slack, Skype, Doodle, WhatsApp, Moodle, Dropbox, Google Drive, Canva, Mention, Facebook, Twitter sekä Instagram.

Kuva 1. Ensimmäisen vuoden tiimiyrittäjien tyypillisesti käyttämiä ICT-työkaluja.

Kokemustemme mukaan uusien digityökalujen käytön aloittaminen sekä omaksuminen on opiskelijoille verrattain helppoa, kun työkaluja käytetään opiskelijoiden asiakasprojekteissa. Tämä auttaa samalla opiskelijoita saamaan nopeasti arvokasta kokemusta erilaisista työkaluista ja niiden käytettävyydestä erilaisissa tarkoituksissa. Kokeilut ovat voineet tapahtua joko yksittäisen opiskelijan, pienemmän opiskelijaryhmän taikka koko opiskelijatiimin toimesta. Välillä opiskelijat haastavat itsensä ja päättävät, että haluavat opetella jonkin aivan uuden työkalun valjastamalle sen osuuskuntansa käyttöön.

Uusien ICT-työkalujen käyttöönotto vaatii aina oman paneutumisen ja sen ovat myös opiskelijat todenneet. Kysyttäessä vuoden ajan markkinoinnin tiimiyrittäjinä toimineilta opiskelijoilta (2017), mikä heidän mielestään edistää digi-välineiden käyttöä ja oppimista, opiskelijoiden vastauksista käy ilmi vahvasti valittu pedagogiikka sekä ajatus siitä, että työkaluja käytetään tukemaan tavoitteita:

  • ”Treenit ja muiden apu edistävät työkalujen opettelua ja oppimista.”
  • ”Projektit, joissa pääsee käyttämään erilaisia työkaluja.”
  • ”Käyttäminen ja kaikenlainen tutkiskelu.”
  • ”Lähdetään miettimään projekteja siten, että mietitään, mitä ohjelmaa halutaan opetella käyttämään.”
  • ”Monet työkalut löytyvät, kun hahmottaa kokonaisuuden ja pyrkii optimoimaan työtä.”

Joskus jatkuva uusien työkalujen haltuun ottaminen koetaan myös haastavana. Tämä vaihe helpottaa, kun valmentajan kanssa nostetaan esille, mitä kaikkea jo osataan ja miten paljon on vuoden aikana opittu. Tällä tavoin oppimalla opiskelijat saavat kokemuksia ja oppia siitä, kuinka todellisissa työtilanteissa voidaan hyödyntää erilaisia teknologioita. Esimerkiksi projektien hallinnassa viestinnällä on merkittävä rooli ja projektipäällikkö sekä projektiryhmä voivat hyödyntää digitaalisia alustoja, kuten esimerkiksi Trelloa, projektin eri vaiheiden sekä tehtävien hallinnointiin. Projektipäällikkö näkee myös helposti kulloisenkin tilanteen sekä resursoinnin ja pystyy tarvittaessa tasapainottamaan tehtäväjakoja sekä eri osa-alueiden priorisointia kulloisellakin hetkellä. Työkalujen käyttöä itsessään ei ole tarpeen opettaa, vaan pikemminkin rohkaista opiskelijoita käyttämään niitä. Tässä esimerkkinä voi toimia myös tiimivalmentaja itse.

Pedagogiikka projektioppimisen taustalla

Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016). Opiskelijat ovat yleensä sekä motivoituneita että innostuneita jakamaan omia oppimiskokemuksiaan tiimiosuuskunnan valmentajan johdolla pidettävissä dialogeissa.

Käytännön projektien kautta opetellaan useita projektinhallinnan, viestinnän, tiedon jakamisen, tiedon hallinnan, myynnin ja markkinoinnin työkaluja. Reflektioissa käydään läpi käytännössä saadut opit sekä työkalujen antamat mahdollisuudet tai myös niiden mahdolliset puutteet tulevat tutuiksi. Huomattavaa on, että työkaluja ei opeteta erikseen, vaan työkalujen esittely sekä dialogi ovat inspiroineet opiskelijoita niiden käyttöönottoon.

Erilaiset ICT-työkalujen kokeilut sekä niiden perusteella saadun uuden tiedon ja oppimiskokemusten jakaminen ovat osa tiimiyrittäjien pedagogiikkaa koko kahden ja puolen vuoden valmennusprosessin aikana. Toimintatapa noudattelee uuden tiedon luomisen teoreettista viitekehystä (Von Krogh ym. 2000). Erilaisia työkaluja kokeillaan mahdollisimman ketterästi ja niistä valikoidaan kulloinkin tarkoitukseen soveltuvat välineet. Työkalujen käytön oppiminen tapahtuu muun oppimisen lomassa. ”Learning by doing” -periaate, jota tuetaan reflektoimalla opittua sekä jakamalla oppimiskokemukset muiden tiimiyrittäjien kesken lujittaa osuuskunnan keskinäistä yhteenkuuluvuutta ja luottamusta, mutta myös opiskelijan omaa luottamusta omiin kykyihinsä. Riittävä ajan käyttäminen oman oppimisen reflektointiin on tärkeä omaksuttava opiskelijoille, jota ovat matkalla oman alansa ammattilaisiksi (Boyd 1985). Kun on luottamusta itseen ja toisiin, uskalletaan oppia ja kokeilla uutta yhdessä. Näin syntyy itseään rikastava yhteisö ja merkittäviä tekoja. Tästä esimerkkinä voi mainita vaikkapa jo kaksi kertaa toteutuneen Digikaappaus-tapahtuman, joka on alun perin markkinointia opiskelevien tiimiyrittäjien ideoima ja kokonaan toteuttama.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, Lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi

Pasi Juvonen, TkT, Lehtori, Tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi


Boyd, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. Kogan Page, London, New York.

Isaacs, W. (1999). Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2016). Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2017). Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana. AMK-lehti/UAS Journal 3/2017. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/puheenvuoro/kokeiluekosysteemi-avoimen/

OECD (2015). Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris. Saatavilla osoitteessa http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/schooling-redesigned_9789264245914-en#.WYvvnMuwfbg#page3

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

”Kilpailuvietti nousi heti esiin” – Oppimista kilpailuhengessä

Kirjoittaja: Ritva Ala-Louko.

Digitaaliset menetelmät herättävät opiskelijat ja innostavat oppimaan. Pelillisyys kehittää osaamista ja aktivoi opiskelijat oppimaan ja arvioimaan osaamistaan. Tässä artikkelissa kuvataan digitaalisilla työkaluilla tehtyjen oppimispelien ja muiden pelillisyyteen perustuvien menetelmien käyttöä.

Artikkelissa keskitytään neljään digitaaliseen työkaluun, jotka ovat Kahoot, Quizizz, Quizlet ja Educaplay. Kaikki esitellyt työkalut ovat ilmaisia, mutta vaativat rekisteröitymisen. Niillä voi tehdä tehtäviä muihinkin oppiaineisiin kuin kieliin. Artikkelin otsikoissa on käytetty lainauksia opiskelijoiden palautteesta. Palautetta käsitellään tarkemmin artikkelin lopussa.

Erityisesti tietokoneen avulla pelattava sovellus oli mahtava piristysruiske harmaaseen arkeen“ – Peleillä lisäarvoa oppimiseen

Hauskuuden ja viihdyttävyyden lisäksi pelaaminen tuo monenlaista lisäarvoa oppimiseen. Pelaamisen hyötyjä ovat motivaation ja yhteisöllisyyden lisääntyminen sekä välitön palaute ja tieto oman oppimisen edistymisestä. Pelitilanteessa syntyvät tunteet tukevat muistamista. Oppimispelit osallistavat opiskelijoita ja lisäävät vuorovaikutusta. Oppimisen painopiste siirtyy oppimisprosessiin ja oppijasta tulee aktiivinen toimija. Pelaaminen tuo lisäarvoa kielten oppimiseen ja se sopii hyvin myös aikuisten kieltenopetukseen. Pelaaminen kielenoppimisessa ei ole kuitenkaan uusi asia. Erilaisia pelejä kuten lautapelejä, sanaselityspelejä tai roolipelejä ovat on käytetty jo pitkään kieltenopetuksessa. (Lehtonen & Vaara 2015, von Zansen 2015.)

Pelien käytöstä opetuksessa käytetään termiä pelillistäminen (gamification). Raymer (2011) on määritellyt pelillistämisen seuraavasti: ”In short, gamification is the use of gameplay mechanics for non-game applications.”

Pelillistämisessä on kyse pelielementtien ja pelimekaniikan (pistetilastot, tasot, aikarajat) ja estetiikan (käyttöliittymä, grafiikka) soveltamisesta oppimisen kontekstiin. Tärkeintä on kuitenkin soveltaa peliajattelua, joka tarkoittaa jonkin tavanomaisen toiminnan muuttamista sisältämään kilpailua, yhteistoimintaa, sosiaalisuutta ja toisten kannustamista. (Kapp 2012, 11.) Pelillisyyttä voidaan lisätä opetussisältöihin eri tavoin kuten Kapp (2014) kuvaa videossaan alla.


Video 1. Pelillisyyden lisääminen opetussisältöihin (Kapp 2014).

Tärkeää on saada oppijat kiinnostumaan ja sitoutumaan (engagement) palkitsemisen ja erityyppisen ja eri vaiheissa annetun palautteen kautta. Oppimista edistää erityisesti yrittämisestä palkitseminen ja palaute edistymisestä. Sen sijaan, että oppijat saavat tiedon väärästä vastauksesta ja kehotuksen yrittää uudelleen, parempi keino on perustella vastaukset ja antaa lisätietoa aiheesta. Myös vertaispalaute on tehokas keino motivoida oppijoita ylittämään itsensä. (Raymer 2011.)

Kahoot ja Quizziz -pelit ovat olleet kaikkein mielekkäimpiä

Kahoot on sovellus, jonka avulla voi laatia pelejä, kilpailuja tai tietovisoja (Quiz), keskusteluita (Discussion) tai äänestyksiä ja kyselyitä (Survey). Pelit ja visailut ovat monivalintatehtäviä, joissa pelaaja valitsee 2–4 vaihtoehdosta. (Kahoot Inc. 2018.)

Kahoot-pelit toimivat millä tahansa mobiililaitteella, niin lähi- kuin etäopetuksessa. Opiskelijoiden on nähtävä opettajan näyttö, jolla kysymykset esitetään. Peliin pääsee pin-koodilla, joka on erilainen jokaisessa pelissä. Pelin aikana parhaiden pelaajien tulokset näytetään tulostaululla (scoreboard) kaikille. Tulokseen vaikuttaa vastausnopeus. Opettaja määrittelee vastausajan, joka voi olla 20–60 sekuntia kysymystä kohti. Hän voi myös valita, onko peli julkinen vai yksityinen. Julkisen pelin voi kuka hyvänsä ottaa omaan käyttöönsä ja muokata sitä. Pelaajien tulokset tallentuvat ja niitä voi tarkastella Excel-taulukkona.

Pelit sopivat hyvin ammattialan terminologian opiskeluun. Kuviossa 1 on esimerkki Kahoot-pelistä, jossa opiskellaan ICT-alan englanninkielistä terminologiaa.

Kuvio 1. Kahoot-peli tieto- ja viestintätekniikan englannin terminologiasta.

Quizizz on Kahootin kaltainen työkalu, mutta sillä tehdyissä peleissä opiskelijat etenevät omaan tahtiinsa ja kysymykset näkyvät jokaisen omalla laitteella. Opettaja voi määritellä pelin omaisuuksia, esimerkiksi sen, tulevatko kysymykset arvotussa järjestyksessä. Tästä on hyötyä, jos peliä pelataan samassa tilassa vierekkäisillä laitteilla ja vieressä istuvan vastaukset voi nähdä. Pelin edetessä pelaajat voivat nähdä vastausajan kulumisen ja oman sijoituksensa pelissä. He saavat välittömästi palautetta vastauksistaan. (Quizizz Inc. 2018.) Pelin lopuksi kaikki kysymykset vastausvaihtoehtoineen voidaan käydä vielä yhdessä läpi opettajan näytöltä (Review). Tämä sopii hyvin kertaukseen ja keskusteluun opiskeltavasta aiheesta.

Quizizz- ja Kahoot-pelit voi myös ajastaa etätehtäviksi, jolloin opiskelijat voivat tehdä pelin tietyn aikarajan puitteissa. Kuviossa 2 on esimerkki Quizizz-pelistä, jonka avulla opiskellaan ammattialan terminologiaa englanniksi.

Kuvio 2. Quizizz-peli maanmittaustekniikan englannin terminologiasta.

Ehdottomasti paras menetelmä on ollut Quizlet

Quizlet on työkalu, jolla voi laatia tehtäviä eri kielten sanaston ja terminologian ja erilaisten käsitteiden opiskeluun. Quizlet-tehtävien avulla opiskelijat voivat harjoitella myös ääntämistä, koska sanastot voi kuunnella opiskeltavalla kielellä. Quizletissa on kahdeksan erilaista harjoitusvaihtoehtoa, jotka esitellään kuviossa 3. (Quizlet Inc. 2018.)

Kuvio 3. Quizletin harjoitusvaihtoehdot.

Sanastoja voi opiskella

  • käännettävien korttien avulla (Flashcards),
  • kirjoittamalla sanan käännöksen tai selitystä vastaavan termin (Learn),
  • kirjoittamalla kuulemansa sanat (Spell),
  • tekemällä sanakokeen (Test)
  • pelaamalla (Match, Gravity) tai
  • pelaamalla ryhmänä reaaliajassa (Live).

Harjoittelu perustuu itsensä kanssa kilpailemiseen ja oman suorituksensa jatkuvaan parantamiseen. Toistojen kautta opiskeltava sanasto jää mieleen. Opiskelijat pelaavat aikaa vastaan harjoituksia tehdessään. Myös opiskelijaryhmä voi pelata reaaliajassa (live). Kuviossa 4 on esimerkki tehtävästä (Gravity), jossa avaruudesta putoavaa määritelmää vastaava termi tulee kirjoittaa englanniksi ennen kuin se katoaa ruudulta. Opiskelija voi parantaa suoritustaan kerta toisensa jälkeen.

Kuvio 4. Quizletin pelitehtävä Gravity

Quizletilla tehdyt tehtävät kootaan tehtäväluokkiin (classes), jotka sisältävät ko. aihepiiriin liittyvät tehtävät (sets). Opiskelijoille annetaan linkki luokkaan, jossa he voivat harjoitella aihepiirin tai vaikkapa koko opintojakson sanastoja yhdessä paikassa. Kuviossa 5 on rakennustekniikan englannin tehtäväluokka, jonka aihe liittyy lumi- ja jäärakentamisen englanninkieliseen terminologiaan.

Kuvio 5. Quizlet-tehtäväluokka lumi- ja jäärakentamisen englanninkielestä terminologiasta.

Monet erilaiset sovellukset edistivät oppimista

Educaplaylla voi tehdä monenlaisia multimediatehtäviä ja aktiviteetteja eri oppiaineisiin tai ottaa käyttöön muiden tekemiä tehtäviä. Kuviossa 6 esitellään Educaplayn aktiviteetteja, joita on yhteensä 17 erilaista. (Educaplay 2018.)

Kuvio 6. Educaplayn aktiviteetit.

Oppimista voi edistää esimerkiksi sana-arvoitusten, ristikoiden, aukkotehtävien, yhdistämistehtävien tai sanasokkeloiden avulla. Jokaisessa tehtävässä näkyy suoritusaika ja pistemäärä. Tavoitteena on saavuttaa sata pistettä jokaisessa tehtävässä. Opiskelija voi tehdä tehtäviä useamman kerran ja pyrkiä parantamaan tulostaan. Samalla opiskeltava asia kertautuu ja jää paremmin mieleen. Kuviossa 7 on esimerkki sanaristikosta, joka liittyy opinnäytetyön englanninkielisen abstraktin kirjoittamiseen.

Kuvio 7. Sanaristikko abstraktin kirjoittamisen terminologiasta.

Geometristen kuvioiden englanninkielisiä nimiä voi harjoitella esimerkiksi yhdistämistehtävän avulla (kuvio 8). Tehtävänä on yhdistää kuva ja sitä vastaava sana. Yhdistämispelin voi tehdä myös muistipelinä, jossa sanat ja kuvat on piilotettu.

Kuvio 8. Yhdistämistehtävä geometrisistä kuvioista

Educaplaylla voi laatia tehtäviä myös valmiisiin videoihin, esimerkiksi YouTube-videoihin, Kuviossa 9 on ammattialan alan aihetta käsittelevään videoon tehtyjä tehtäviä. Video pysähtyy tehtävien kohdalla ja päästäkseen eteenpäin opiskelijan on ratkaistava tehtävä. Tehtävien kohdat näkyvät numeroituina videon alalaidassa.

Kuvio 9. Ammattialan videoon tehtyjä tehtäviä.

Ihanaa, että jaksat kehittää opetusmenetelmiä” – Palaute kannustaa

Digitaalisuuden ja uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoon on alusta asti kannustanut opiskelijoiden antama rohkaiseva palaute. Opiskelijoilta on kerätty palautetta Moodleen tehdyn kyselyn avulla. Osa opiskelijoista on monimuoto-opetusryhmistä, jotka opiskelevat Adobe Connect -järjestelmän kautta. Tässä artikkelissa esittelyt pelit ja digitehtävät toimivat siis hyvin myös etäopetuksessa.

Kuviossa 10 on koonti keväällä 2018 tehdystä kyselystä, johon vastasi 58 opiskelijaa. Vastaajista 54 piti Quizletia tehokkaimpana menetelmänä, 49 oppimispelejä (Kahoot ja Quizizz) ja 31 Educaplaylla laadittuja multimediatehtäviä. Opiskelijat pitivät hyvänä sitä, että opetuksessa käytetään monipuolisia menetelmiä.

Kuvio 10. Mikä seuraavista menetelmistä on edistänyt oppimista parhaiten? (n= 58).

Palautteen perusteella pelaamiseen liittyvä kilpailuhenki motivoi ja parantaa oppimistuloksia. Palautteessaan opiskelijat toivat esille pelillisyyteen liittyvän kilpailun mielekkyyden, kiinnostavuuden ja tehokkuuden oppimisen edistämisessä.

Quizizz/ Quizleteille iso +. Kova kilpailu on minun mieleen.

Pelit on ollut kyllä tosi mielenkiintoisia ja edistäneet opiskelua.

Quizlet oli mainio työkalu sanojen oppimiseen! Koskaan aikaisemmin, ei ole ollut kurssilla käyty sanasto näin hyvin hallussa, kuin nyt. Lisäksi Kahoot- työkalu oli myös mukava lisä. Kilpailuvietti nousi heti esiin.

Pelit ovat olleet hyviä ja olen huomannut oppivani niissä hyvin.

Kirjoittaja

Ritva Ala-Louko, FM, lehtori, Tekniikan ja liikenteen ala, Lapin ammattikorkeakoulu, ritva.ala-louko(at)lapinamk.fi


Educaplay 2018. Multimedia Educational Activities. Haettu 23.5.2918 osoitteesta https://www.educaplay.com/

Kapp, K. 2012. The gamification of learning and instruction: game based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons.

Kapp, K. 2014. What is Gamification? A Few Ideas. YouTube-videopalvelu, julkaistu 13.5.2014. Haettu 14.5.2018 osoitteesta https://www.youtube.com/watch?time_continue=132&v=BqyvUvxOx0M

Kahoot 2018. What is Kahoot? Haettu 20.5.2018 osoitteesta https://kahoot.com/what-is-kahoot/

Lehtonen, T. & Vaara, H. 2015. Pelisilmää – Pelaaminen osana kielenopetusta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – lokakuu 2015. Haettu 8.5.2018 osoitteesta
http://www.kieliverkosto.fi/article/pelisilmaa-pelaaminen-osana-kielenopetusta/

Raymer, R. 2011. Gamification: Using Game Mechanics to Enhance eLearning. eLearn Magazine. September 2011. Haettu 10.5.2018 osoitteesta http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=2031772

von Zansen, A. 2015. Pelillisyys & mobiilioppiminen kielten opetuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – lokakuu 2015. Haettu 12.5.2018 osoitteesta
http://www.kieliverkosto.fi/article/pelillisyys-mobiilioppiminen-kielten-opetuksessa/.

Quizlet Inc. 2018. Simple tools for learning anything. Haettu 22.5.2018 osoitteesta https://quizlet.com/en-gb

Quizizz Inc. 2018. Get your students excited about learning. Haettu 22.5.2018 osoitteesta https://quizizz.com/

Profileringar i den virtuella undervisningsvärlden

Auktorer: Ritva Kosonen & Taina Sjöholm.

Internationella utvärderingar visar att Finlands högskolesystem fortfarande är splittrat och profileringarna minimala. Som en svaghet utpekas också att universiteten och yrkeshögskolorna samarbetar i allt för liten utsträckning. Orsaken kan vara den starka regleringen och finansiella styrningen. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:44, 16‒17.) Öppenhet i forskning och högskoleutbildning stiger fram som allt viktigare. Öppenhet i utbildningen gynnas av samarbete högskolorna emellan vid produktion av kursmaterial och av ett gemensamt kursutbud som är öppet för alla.

Undervisnings- och kulturministeriet definierar som bäst, tillsammans med exportindustriförbunden och Tekniska föreningen i Finland (TFiF), vart de finländska högskolorna borde sikta. Exportförbunden och TFiF poängterar att med effektivare företagssamarbete och profilering kan man effektivt uppnå och utnyttja spetskunnade. Genom en klar arbetsfördelning kan man garantera kvaliteten på utbildning och forskning, trots att man har allt mindre resurser att tillgå. (Teknologiateollisuus 2017.)

I eAMK-projektet är man medveten om vikten av att yrkeshögskolorna profilerar sig. Hösten 2018 skickade projektet därför ut en förfrågan till alla yrkeshögskolor var man frågade bland annat i vilket tema, vilket utbildningsområde eller vilka utbildningsområden yrkeshögskolan vill profilera sig, gällande virtuella kurser. Tjugoen yrkeshögskolor svarade på förfrågan. Resultaten, som också presenterades i bloggen ”Digipölytys” som eAMK upprätthåller på sin hemsida, visar inga tydliga trender. Resultaten kan förhoppningsvis fungera som underlag för fortsatta diskussioner bland yrkeshögskolornas rektorer och inom yrkeshögskolorna.

Två yrkeshögskolor hade klart uttalat önskemål om att profilera sig på ett utbildningsområde, fyra yrkeshögskolor ville profilera sig på två olika utbildningsområden. För de övriga fördelade sig önskemålen på flera eller alla utbildningsområden. Svaren visar att yrkeshögskolorna önskar profilera sig på många olika utbildningsområden. Därför skulle det i det här skedet av projektet vara utmanande att försöka skapa en egen klar profil med tanke på virtuella kurser, för de olika yrkeshögskolorna. En tanke är att man låter utbudet och efterfrågan styra under några års tid och den vägen få en klarhet i profileringarna. De pilotkurser som erbjuds i eAMK-projektet på CampusOnline.fi-portalen, ska uppfylla uppgjorda kvalitetskriterier och ryktet om kreativa och fungerande virtuella kurser sprids snabbt bland studerande. Möjligen formas den virtuella undervisningens profiler helt spontant.

På sikt borde vi ha som mål att förbättra samarbetet på de områden som ger synergieffekter. I växelverkan med andra har vi lättare att bemästra uppgifter som annars blir övermäktiga. I ett rättvist samhälle kan var och en uppnå mer genom att samarbeta. Men det tar tid att förändra och bygga upp ett förtroende. (Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2018.)

Arbetet inom eAMK har kommit glädjande bra igång. Det finns ett genuint intresse att skapa yrkeshögskolornas gemensamma CampusOnline.fi. Vi hoppas på lika stor aktivitet i fortsättningen.

Auktorer

Ritva Kosonen, FL, yliopettaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, ritva.kosonen(at)saimia.fi

Taina Sjöholm, FM, lektor, Yrkeshögskolan Novia, taina.sjoholm(at)novia.fi


Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2018. Suomen sata uutta mahdollisuutta 2018–2037.

Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:44. Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle.

Teknologiateollisuus 2017. https://teknologiateollisuus.fi/fi/ajankohtaista/uutiset/korkeakoulujen-profilointi-yritysyhteistyo-ja-elinikainen-oppiminen-tie. Läst 18.9.2018.

The Evolvement of an Online Learning Network of Experts

Authors: Minna Scheinin & Mauri Kantola.

Introduction

The purpose of the present article is to discuss the characteristics of an online learning network of experts. Further, the article discusses how to create a social community and interaction between people who share the same interest topics and the concerns attached to them. Expert groups often evolve within a project and work well through the lifecycle of the project. However, it is generally experienced that a group of experts is often dispersed at the end of the project. The participants easily lose interest towards collaboration when the funding is finished and the formal structure of the collaboration comes to its end. Can we find any personal characteristics of the participants or features of an expert group, which could support the cooperation to outlive the time span of a project? These are the main focus areas of the present article.

Background and Framework

The study is carried out within the framework of the Finnish project eAMK, the aim of which is among other things to develop a mutual digital study tray for all universities of applied sciences (UASs). The eAMK project has largely discussed the future visions of a national study offering together with the visions of the future learning ecosystems (Scheinin 2017). This is ”a golden age for universities to redefine their role in the environment of ubiquitous knowledge and intelligence” (Mulgan 2018, 175). In order to reach the project aim, ie. a flexible national online study tray of all Finnish UASes, it is crucial that the participants of the project work well together and are able to mutually understand the importance of national cooperation. These matters can be looked at by mirroring the discussions about Higher Education development on several levels. The top-down approach starts from the ideas for the future by the European Union. The fact that digitalization enables us to easily share knowledge and experiences has led to the discussions about the role and structure of HE institutions. The focus on teaching is shifting towards learning: who is teaching and where does learning take place, who is responsible for learning and what is the role of the institutions? The EU renewed agenda for higher education (COM 2017) lists three priorities for action:

  • Promoting excellence in skills development
  • Ensuring higher education institutions to be able to contribute to innovations
  • Supporting effective and efficient higher education systems

All these are crucial focus areas when learning is going to online and the institutions aim to offer high-quality online courses for the students.

OECD introduces the concept of networks within higher education on the basis of the strength of cooperation. From the looser typed of cooperation towards the more structured or intensive, they are listed as network, collaboration, alliance and merger (Williams, 2017, p.4).

Figure 1. The Summary of Concept of Networks on the basis of the Strength of the cooperation.

This approach is valuable to understand for the present eAMK project. As we are acting nationally towards a mutual online study offering, we need to understand the importance of the level our cooperation and if it has the potential to be intensified. In Finland, the universities of applied sciences are very autonomous and self-regulating as far as the structure and curricula are concerned. Therefore, it is not always a straightforward matter to unify practices or collaborate across the institutions. The structures and the funding systems do not support flexibility.

The Finnish Ministry of Education and Culture launched a vision for Higher Education in Finland 2030 (OKM 2018). This vision emphasizes a strong and multifaceted higher education as a change agent in the society and business structure, better ability to foresee, react and innovate. All this supports the brave initiatives to act differently and to find new paths for designing learning. This is where we understand that the national effort for the online study tray finds its rationale on the ministerial level. Finally, the concept of cooperation and networks is important not only by giving a framework for the different structural models for HEIs. It also covers another crucial point, namely how strategic networks are built and how they operate. Kantola et al. (2011, p. 185) argue that discussions about strategic networks are not only the in interest of the organizations but also of individuals. This means that it is justified to focus also on people, not only on structures. Cooperation is also noticed in several learning and strategic approaches of the HEIs, for example the innovation pedagogy developed at Turku University of Applied Sciences (Konst et al. 2018).

What has been said above, is summarized in a Figure 2 as follows:

Figure 2. Modelling new Practice for Higher Education to contribute to Innovations.

Reading from right to left, in order to contribute to innovations, HEIs should look at their strategic networks as well as the people who operate. How people operate in an expert group can be studied with the help of the model called Communities of Practice (COI). This will be focused on in the next chapter.

Expert group as a community of practice

Communities of practice (COI) is one model of an environment, in which a group of ”people share a concern, a set of problems or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on ongoing basis “ (Wenger et al. 2002). Such communities also foster mutual trial and understanding about the facts that tie together the participants (Palonen et al. 2017, p. 54). In the principals for cultivating COI Wenger brings the following elements into discussion: COIs are organic and the design elements should be catalysts for the evolution. The participation can occur on different levels and for different reasons. All live communities have a coordinator. In dynamic communities both private and public connections take place. What is important for the communities to thrive is that they deliver value for the organization, as well as for the teams and members of the community. Successful communities bring both new ideas as well as familiar topics into discussion. Finally, the communities also have a rhythm similarly as other everyday life (Wenger 2002, pp. 49‒64). We use the model of COI for further develop the evolving learning network of experts.

Method

The present study was carried out within the eAMK project. The aim of the project, the mutual learning platform, was opened in August 2018 under the name of CampusOnline.fi. It is based on the concept of the summer portal of the UASs, which has been organized for three summers. In the autumn 2018, a total of 68 courses were provided. The teachers of these courses, together with the project participants, are members of the evolving learning expert group studied here. These members are in different phases of their professional development in e-learning: less experienced teachers as well as experienced e-learning teachers, who acted as coaches and mentors within the group. All teachers were trained with a series of webinars concentrating on the good quality of e-learning. After the webinars, a two-day F2F seminar was organized, where the course materials were discussed and peer-assessed on a practical level in smaller groups. At this point, we carried out a questionnaire about the characteristics of the learning group of experts, which we considered had been evolved. The questionnaire was sent to 100 participants of the seminar and we received 44 answers.

Results

The aim of the questionnaire intervention was to study the characteristics of a learning network of experts and how such groups evolve digitally. We were also interested in the lifecycle of digital groups, when such consortia are built around a project and whether an expert group can outlive the life span of a project.

We studied what kind of people we had in the group with regard to how they experience themselves as undertaking new tasks. We found out that the participants are always enthusiastic about finding new ways of acting. They like to try out new things and the uncertainty does not seem to have an effect on their motivation and activity. The participants also experienced that the expert group is a good learning path for the professional development and a good learning forum, as the participants are in different phases in digitalization and carrying out online courses. We also found out that the participants are interested in the matters, from which they do not benefit themselves. They are willing to act across the institutional boarders in order to gain mutual benefit.

We asked an open question: what is needed for the expert group to have the potential to outlive the time span of the project? The answers were grouped under five main headings:

  1. Strategic management ‒ the activity becomes a part of the normal activities within all UASs.
  2. Resources – teachers’ resources to participate in the development nationally
  3. Clear aims and an action plan for the activity – a responsible party for the group
  4. Contacts – contacts both online and F2F
  5. Environment – a user-friendly platform

To summarize, certain characteristics of the participants, such as enthusiasm and openness for new things are prevalent in the present expertise group. The participants are also apt to work for mutual benefit. We also found out that certain characteristics of the group seem to be crucial if we expect the group to outlive the time span of the project itself. Such characteristics are, for example, strategic management, clear aims and responsibility of the group, as well as a user-friendly environment. These features coincide partly with the principles for cultivating COIs. The results provide a framework to further study these principles and how they are prevalent in the group that continues to grow during the project.

Conclusion and further studies

To answer to our main question in the beginning of this article, we think that it is possible to find characteristics of the participants or features of an expert group, which support the cooperation to outlive the time span of a project. The eAMK project has developed a loose e-learning community of experts in UASs and the network has grown through webinars and seminars carried out in the eAMK project. We have also found some characteristics that can help to further study the Principles for Cultivating Communities of Practice and how the experts group will outlive the project.

The Future results may help us to understand what kind of challenges are involved in the cooperation of HIEs. As we know that the drivers for the change come from the surrounding society, the modelling of a new practice for HIE is necessary. Strategic networks are needed as well as communication and new kind of communities of practice. These can help the support HEI for innovations while keeping mind that it is people who make the connections, not the structures.

Authors

Minna Scheinin, Lic. Phil., MA(ODE), Head of Future Learning Design, Turku University of Applied Sciences, minna.scheinin(at)turkuamk.fi

Mauri Kantola, MA, Senior Advisor, Turku University of Applied Sciences, mauri.kantola(at)turkuamk.fi


COM (2017). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/he-com-2017-247_en.pdf. Retrieved 25. August 2018.

Kantola, M., Kettunen, J. & Helmi, S. (2010). Strategic regional networks in higher education. In Regional Innovation Systems and Sustainable Development: Emerging Technologies. Information Science Reference. Hershey and New York.

Konst, T. & Kairisto-Mertanen L. (2018). Innovation Pedagogy. Preparing Higher Education Institutions for Future Challenges. Suomen yliopistopaino – Juvenes Print. Tampere.

Mulgan, Geoff (2018). Big Mind, How Collective Intelligence Can Change Our World. Princeton University Press, Princeton and Oxford.

OKM (2018). Korkeakoulutuksen ja –tutkimuksen visio 2030, http://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030. Retrieved 26 January 2018.

Ordóñez de Pablos, P., Lee, W.B. & Zhao, Jingyuan (eds.) (2010). Regional Innovation Systems and Sustainable Development: Emerging Technologies. Information Science Reference. Hershey and New York.

Palonen, T., Lehtinen, E. & Hakkarainen K. (2017). Asiantuntijuuden kehittyminen ja tieteenalan jäseneksi kasvaminen. Teoksessa: Murtonen, M. Opettajana yliopistolla. Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Vastapaino. Tampere.

Scheinin, M., Kantola, M. & Simola, S. (2017). Yhteisen opintotarjonnan kehittäminen ammatillisia rajoja rikkovaksi avoimeksi verkkotutkinnoksi – mahdollisuuksia ja haasteita. http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/yhteisen-opintotarjonnan-kehittaminen
Retrieved 30 April 2018.

Wenger,E., McDermott,R. &Snyder, W.M. (2002). A Guide to Managing Knowledge. Cultivating Communities of Practice. Harvard Business School Press. Boston. Massaschussetts.

Williams, J. (2017) Public Policies for Collaboration, Alliance, and Merger among higher Education Institutions, OECD Working Paper No 160 – forthcoming; https://minedu.fi/documents/1410845/4177242/EDU-WKP-2017-9.pdf/e3d72fd4-fcae-41d4-b8eb-87760435fa4d/EDU-WKP-2017-9.pdf.pdf. Retrieved 26.9.2018.

No 3/2018 Abstracts

Editorial: A step towards the future

Turo Kilpeläinen, President, Lahti University of Applied Sciences

Digitisation has not only changed consumer behaviour but also the tried and tested methods of many sectors. And it goes without saying that, if it has not already done so, this shift will make an impact on the traditional structure of many higher education institutes (HEIs) Finland, in particular, has experienced the reality of demographic development alongside urbanisation processes and an ever-increasing sustainability gap in public sector funding.

As such, Finnish HEIs must carefully consider how to best go forward with the task of using public funding to generate the expertise and experts required by society. We must also think long and hard about the future role and purpose of HEIs from the perspective of both the individual and society as a whole.

It is generally accepted that HE students are mainly focussed on developing the knowledge and expertise necessary to secure their dream job. And when thinking about young students, the pressing questions are how and at what stage of their institution-based learning journey are they able to take what they have learned and apply it in the wider context of building a life of their own. In an era when it takes a just a second for a super computer to calculate the answers to a millennium’s worth of maths homework for every child in the world, we are going to need new ways of sparking their motivation to learn.

Currently, HEIs are primarily organised around the goal of completing degree-level qualifications. The paradigm shift we are experiencing, however, challenges us to make education more flexible, open, and accessible. In practice, this means we may need to tear down the foundations of the entire HE system. Not only should individual study modules be viable solutions for students pursuing a degree, but for professionals working towards CPD and job-seekers developing their expertise profile, too.

The impact of an increasingly flexible approach to higher education will inevitably bear fruit in terms of HE admissions. Indeed, courses and programmes will be opened up to everyone seeking to update their expertise. Students in Higher Education are increasingly diverse in terms of their background. Consequently, greater flexibility may mean that students are able to tailor the content of the study modules they take or their whole study plans in order to benefit from the expertise of leaders in their fields, both here in Finland and the rest of the world. In this model, the competencies that students develop are not limited by the education available at the institute they are attending. Instead, they can take advantage of a global pool of knowledge and expertise.

Predicting the future is difficult, though. When considering the impact of societal change, we may take the view that the expectations held by the state, regions, stakeholders in working life, and students in relation to HEIs will all change. That being said, we must also assume that the expectations of these actors will not necessarily be the same. The role of digitisation in facilitating accessibility and a completely new form of instruction would appear to be vitally important.

Consequently, this publication seeks to consider concrete examples of the ways in which digital developments are making an impact on teaching and learning at universities of applied sciences. The themes covered include digital competence among students, teachers’ digital pedagogical expertise, pedagogical approaches, raising the profile of universities of applied sciences, and a wide range of practical examples of learning environments and digital tools. The premise behind all this is a desire to meet the needs for expertise in professional life.

As a group of universities of applied sciences and one university, we have taken a courageous step towards the future with the development of the “eAMK” network (an e-resource for universities of applied sciences). The bringing together of HEIs in this way will hopefully foster a permanent community of expertise that transcends institutional borders. Indeed, glinting on the horizon is a new kind of network-based operational model for the entire HE sector.

 

It is all about the future digital competence

Marja Kopeli, M.A., Faculty Coordinator, Savonia University of Applied Sciences

As a part of eAMK project four universities of applied sciences (HAMK, Humak, KAMK and Savonia) made in November 2017 a Webropol inquiry for students concerning their digital skills. In the questionnaire there were 48 claims and with them the students estimated their digital skills and also estimated the importance of mentioned skills.

According to the survey the students have good skills to study in digital learning environments chosen by their home university. The UAS orientation services seem to work quite well from this point of view. Instead the students seem to need more training to lead their identity in digital world and also to gain, use and create information in digital environments. Overall the students estimated their skills lower than the importance in 80 percent of the claims.

When planning degree programme curricula the future orientation should be in an important role, also in digital skills point of view.

Co-configurative approach to digital literacies in higher education

Olli Vesterinen, Ph.D. (Ed.), Principal Lecturer, Diaconia University of Applied Sciences
Sara Sintonen, Adjunct Professor, Senior Lecturer, University of Helsinki
Heikki Kynäslahti, Adjunct Professor, Senior Lecturer, University of Helsinki
Yutaro Ohashi, Associate Professor, Nippon Institute of Technology

Digital literacy is crucial in higher education sector as well as in future work. Higher education institutions can prepare students for the world of work better if the developing of digital competences is acknowledged. Interventions in formal education are urgently needed, and more attention should be given to teacher training and in-service training in order to narrow the digital divide gap (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017). The article discusses five points of digital literacy: 1. to self-evaluate or to test? (evidence) 2. perspectives (such as identity) 3. participation (agency) 4. dynamic in terms of time (development) 5. individual vs. team (peer-learning). All this connects with the digital pedagogical practices. A co-configurative approach has been developed to look beyond traditional tool-based self-evaluations, which have been the current narrative in the research on digital literacy.

The compliance of teaching and guiding with digipedagogy

Eija Heikkinen, Ph.D. (Sc.), Development Director (Education), Kajaani University of Applied Sciences

Working life requires collaboration between universities, businesses and stakeholders. Students, teachers and staff need opportunities to learn how to connect with each other to create and develop new operating models, products and services. An open business culture requires a proactive attitude towards goal-oriented collaborative development activities and allows the staff members of companies and universities to make mistakes.
The pedagogical approach of Kajaani University of Applied Sciences (KAMK) is called cKAMK, where C describes the concepts of connect, create and coach. Teachers and students work in teams and use project learning methods to solve problems or to develop new products and services collaboratively. In coaching, the teacher is the expert who guides students to find the information they need. The students are responsible for learning and active participants in their work. In addition, KAMK develops a digipedagogical approach and has created a staff competence development model, which includes digital tools for the model’s connect, create and coach functions. This article describes the cKAMK approach.

A Teacher’s Role in the Midst of Digital Change

Tarmo Alastalo, M.Eng., Certified Business Coach, Senior Lecturer, Karelia UAS
Maarit Ignatius, M.A., Coordinator, Blended pedagogy, Karelia UAS

Karelia University of Applied Sciences promotes the creation of flexible study and learning opportunities and the diversification of year-round education by supporting the development of the personnel’s digital skills, change of working methods and the transforming role of a teacher. According to the strategy of Karelia UAS (2017–2020), the implementation of each study unit should form a pedagogically coherent whole that suits the learning environments used.

The objective of this systematic development of learning and study processes is both a functional and pedagogical change aiming at emphasising the student’s role in the learning process and the development of more individualised learning and study processes. The goal of the development cycles is not only to enhance the digital pedagogical skills of the teacher, but also to create new tools for the long-term guidance, counselling, teaching and evaluation of the student. One of the tools used in the development of the digital pedagogical change and in the change of the teacher’s role is the SAMR model by R.R. Puentedura (http://hippasus.com/blog/).

Online implementations by the support and assistance of eAMK project 

Kati Mäenpää, M.Ed., Senior Lecturer, Guidance Counsellor, Oulu University of Applied Sciences, Ph.D. Student, University of Oulu
Päivi Tervasoff, M.Soc.Sc., Senior Lecturer (Social services), Special Education Vocational Teacher, Oulu University of Applied Sciences
Päivi Rautio, M.H.S., Lecturer, Work Guidance Instructor (STOry), Oulu University of Applied Sciences
Minna Manninen, M.H.S., Senior Lecturer, Head of Midwifery Education, Oulu University of Applied Sciences
Satu Rainto, M.Sc. (Health Care), Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Jukka Kurttila, M.Ed., Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Juha Alakulppi, M.Ed., Senior Lecturer, Psychotherapist, Authorised Sexologist, Oulu University of Applied Sciences
Minna Perälä, M.H.S., Senior Lecturer (Midwifery and Health Care), Oulu University of Applied Sciences
Marja Kinisjärvi, M.H.S., Senior Lecturer (Midwifery), Oulu University of Applied Sciences
Henna Alakulju, M.Ed., Study Affairs Planning Officer (Student Services), Oulu University of Applied Sciences
Jukka Savilampi, M.A., Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences

A team of health and social care teachers planned a new online course (Violence against woman and domestic violence, 5 CU) to a Finnish university of applied sciences shared digital course offering, Campus Online portal. The course was planned and constructed by the support and assistance of eAMK project and its training programme. This article describes a pedagogical example of the course planning process, online implementations and co-operation. It highlights the possibilities of improving or building up new high quality online education in network, with support of a higher education professionals and working life co-operation partners.

Digital competences in the social and health care education

Anna-Leena Eklund, M.H.S., Specially Trained Nurse, Lecturer (Nursing), Kajaani University of Applied Sciences
Taneli Rantaharju, M.Sc. (Tech.), Senior Lecturer, Study Programme Coordinator in intelligent systems, Kajaani University of Applied Sciences
Heli Ylitalo, M.H.S., Lecturer (Health and Wellbeing), Kainuu Vocational College

Reforms in social and healthcare structures and functions due to digitalisation are instituting a demand for change in healthcare provision and training. The aim of the DIGIOS project (1.3.2017–31.5.2019) implemented jointly by Kajaani University of Applied Sciences, Kainuu Vocational College and Kainuu Joint Municipal Social and Healthcare Authority is to develop competence in electronic health services and health technology in the region.

The project has created a multi-purpose scalable learning environment in which modern technology- assisted nursing interventions and principles can be practised. The learning environment enables cooperation between the project partners as well as the opportunity to practise multi-professional nursing. As well as nursing and healthcare, the beneficiary of the project is the engineering degree. The results of this joint development initiative are highly applicable in advanced engineering studies, in which the students gain in depth knowledge of health, wellbeing and sports technologies, among others. In addition to teaching, the learning environment will be used in supplementary training and induction for social and healthcare sector and information technology staff.

How to do things right? Blended learning in teaching ethical decision-making in health and social sciences

Soile Juujärvi, D.Pol.Sc., Principal Lecturer, Laurea University of Applied Sciences

In health and social care, ethical competence is one of the core competences that is increasingly studied through E-learning. Dilemma discussions have previously been found to be the most effective method for advancing ethical decision-making. This paper introduces a pedagogical model for professional ethics course based on blended learning. Classroom teaching was combined with dilemma discussions on the digital platform. Students solved real-life ethical problems by applying professional codes, values and ethical theories. Integrated face-to-face and virtual learning engaged students in shared learning process. Threated asynchronous dilemma discussions were important for exploring theoretical knowledge. The role of the teacher was to facilitate learning and provide an example for critical discussion. The model is recommended as a highly motivating method for ethics education.

Creating a change – how does online degree education look like in the eyes of a student?

Ilona Laakkonen, M.A., eLearning Specialist, JAMK University of Applied Sciences

In 2015, we launched an online BBA programme at JAMK School of Business. Our students are motivated and have experiences from the world of work, but face the challenge of allocating their time between work, family life and studies. The past years have been an era of continuous pedagogical development and transformation for our staff. Have we succeeded? How to improve in the following years? This paper reflects these questions in the light of the student feedback and proposes present and future solutions for some of the problems common in adult online education: workload and rhythm; learning assignments and course structure; presence and social interaction. We still have room for improvement, but student responses indicate that hard work also pays off.

Distance education works well in immigrants learning of Finnish language

Kukka-Maaria Raatikainen, M.A., Senior Lecturer (Finnish and Communication), Savonia University of Applied Sciences
Anne Karuaho, M.A., Lecturer (Communication), Savonia University of Applied Sciences

Web pedagogy in learning Finnish language seems to be an effective way of learning at least when the immigrant cannot participate in traditional teaching. In Savonia University of Applied Sciences, we have developed seven courses in Finnish language and during 2018–2019 those courses will be held online. During the summer 2018, an experiment of web course in Finnish language not tied to time nor place took place in Savonia. Feedback has been mainly good: the participants felt that they have learnt many new things especially about idioms and some certain structures in Finnish. Some participants nevertheless felt that, there were not enough materials about oral language or theory about difficult subjects. It is obvious that we have to offer flexible solutions in Finnish language courses in the future also.

Immigrants getting ready for higher education studies online

Tiina Hirard, M.A., Senior Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Heidi Stenberg, M.Ed., Project Director SIMHE-Metropolia, Metropolia University of Applied Sciences

This article deals with the higher education preparatory program for immigrants and its online implementation that will be carried out by nine Finnish Universities of Applied Sciences. The main objective of the online implementation is to add to the availability and accessibility of the preparatory program on the national level. Furthermore, studying online develops digital skills that are essential in today’s higher education studies and that are thus considered both as objectives and contents of the preparatory program. The pedagogical approach of the online implementation is based on co-teaching, collaborative construction of knowledge as well between students and teachers as among students, activating learning and teaching methods and continuous assessment and guidance. The online implementation can be seen not only as a new way of implementing the preparatory program but also as a new kind of cooperation and sharing know-how between higher education institutes.

Thesis process in the digital era

Merja Koikkalainen, Ph.D., Principal Lecturer, Master’s Degree Unit, Lapland University of Applied Sciences
Marika Kunnari, D.H.S., Principal Lecturer, Master’s Degree Unit, Lapland University of Applied Sciences
Soili Mäkimurto-Koivumaa, Ph.D., Principal Lecturer, Master’s Degree Unit, Lapland University of Applied Sciences

In autumn 2017, Lapland UAS launched a new multidisciplinary Master’s degree programme, Service Management in Digital Era, which is completed entirely online. The programme was designed to meet the challenges of rapidly changing working life. The multidisciplinary MONT thesis process, developed previously at Lapland UAS, was adopted for the programme’s thesis process. Most importantly, the MONT process is interdisciplinary and close to working life. MONT theses are written in small multidisciplinary groups. In an online thesis process, the students’ own activeness and responsibility throughout the process are vital. The MONT process, which is done online, is constructed such that a thesis is completed over the course of 18 months. Small thesis groups write articles on their individual development task, and students in each thematic group also compile a joint knowledge base connected to their theme as a co-creation project. Based on student feedback, satisfaction with the MONT project is connected to multidisciplinary work and the broad analysis it facilitates. Areas in need of improvement include specifying the schedule of the overall process right at the beginning of studies.

Increase personal relevance with learning diaries

Minna Jukka, D. Sc. (Econ.), M.Sc. (Tech.), Project Manager DaaS – Open Data as a Service, South-Eastern Finland University of Applied Sciences

Increasing digital teaching creates a need for new kinds of interaction and personal relevance with the studies. One option is self-reflection of learning by writing a learning diary that supports the forming of personal insights helping to understand and remember. Reviewing over 40 learning diary instructions suggests the best learning diary instructions are tailored to each course, and clearly outline the goals of the diary, the teacher’s expectations and its evaluation. Guiding questions are also included: what I want to learn, what I learned, what was left unclear, what this new knowledge means to me, and what thoughts it aroused. With virtual courses, and especially with adult learners, the learning diary instructions were more detailed, suggesting that self-directedness of the studies needs more detailed guidance. Therefore, the new era of digital teaching needs good guidance in learning diaries.

Master’s Students as the Developers of Communication Skills

Mervi Varhelahti, D.Ed., M.A., M.Sc. (Econ. & Bus.Adm.), Senior Lecturer, Turku University of Applied Sciences
Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, D.Ed., Professor, University of Turku, Department of Teacher Education

Changes in the world of work are posing new challenges in orientation in higher educational institutions. This study focuses on the development of adult students’ communication skills ‒ especially media choice ‒ in Master’s studies in universities of applied sciences in Finland. The approach used in this study is mixed method, combining a framework of digital communication skills to the media synchronicity theory as theoretical background. Results suggest that a stronger link to working life orientation could be achieved with a varied choice of digital communications tools in learning.

How to Learn Use of ICT Tools while Learning in Student Projects

Anu Kurvinen, M.BA., Senior Lecture, Saimaa University of Applied Sciences
Pasi Juvonen, D.Sc., Senior Lecturer, Head Coach, Saimaa University of Applied Sciences

Change in digitalization has been rapid. Future working life will need employees who are skilled in different areas. While educating the next generation professionals, we are teaching them capabilities to take over new ways of increasing their knowledge. There is plenty of information available. Thus, one has to be able to think critically, have skills to synthesize and put the information into action in a wise way. This article presents an example of learning environment where ICT tools are learnt in conjunction with student cooperative’s business projects. Since 2009 we have been developing a new learning environment combining studying content knowledge (theory) learning by doing (practice), and employing dialogue in knowledge sharing, knowledge creation and reflection. Adopting and learning to use ICT tools is not depending on the availability of the ICT tools or applications anymore. It’s rather a question to learn how to better utilize the free to use tools available on the market, and harnessing them in the student projects. The article presents pedagogical choices that according to our experiences are increasing the readiness of adopting ICT tools and utilizing them alongside learning business.

Profiling in the virtual world of education

Ritva Kosonen, L.Phil., Principal lecturer, Saimaa University of Applied Sciences
Taina Sjöholm, M.A., Senior Lecturer, Novia University of Applied Sciences

International evaluations show that Finland’s university system is still fragmented and profiles are minimal. A weakness is also that the universities of applied sciences in Finland cooperate only to a limited extent.

The eAMK project acknowledges the importance of profiling. In the autumn of 2018, the project sent a request to all universities of applied sciences asking on which areas of education the university wants to focus considering online studies.

Two of the universities expressed their desire to profile themselves in one area of education, four wanted to profile themselves in two different areas of education. For the rest (15) the wishes were divided into several areas of education. At this stage of the project, it would be challenging to try to create a clear profile of online studies for each of the universities of applied sciences.

In the long term, we should aim to improve cooperation in those areas that provide synergy effects. The work within the eAMK project has come to a good start and we look forward to a wide variety of activities in the future.