Ammattikorkeakoulujen Theseus Suomen suurin julkaisuarkisto – 30 000. opinnäytetyön tallentaja palkittiin

Tänä syksynä ammattikorkeakoulujen julkaisuarkisto Theseuksessa tuli pyöreitä lukuja täyteen: tietokantaan tallennettiin 30 000. julkaisu. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry ja AMKIT-konsortio palkitsivat rajan rikkoneen opinnäytetyön tallentajan lahjakortilla. Kolmevuotispäiväänsä pian viettävän Theseus-tietokannan kehitystyö jatkuu edelleen ja keväällä 2012 julkaisuarkistoon on tulossa huomattavia parannuksia.

Theseuksen 30 000. julkaisun palkitsemistilaisuus

Voittoisan opinnäytetyön tekijä oli Henry Efor Metropolian tietotekniikan englanninkielisestä koulutusohjelmasta ja hänet palkittiin lahjakortilla kirjakauppaan. Henry Efor on valmistumisen jälkeen työllistynyt hyvin suomalaiseen it-firmaan ja jatkaa opintojaan Metropolian englanninkielisessä ylemmässä koulutusohjelmassa.  Palkitsemistilaisuus järjestettiin 7.11.2011 Metropolia Ammattikorkeakoulun tiloissa Espoon Leppävaarassa ja lahjakortin ojensi Arene ry:n pääsihteeri Timo Luopajärvi.

Theseus ja kansainvälinen Open access -liike

Ammattikorkeakoulujen kansallinen julkaisuarkisto Theseus on syntynyt 2000-luvun alussa alkaneen kansainvälisen Open access -liikkeen vaikutuksesta ja eurooppalaisten julkilausumien pohjalta. Open access -julkaiseminen tarkoittaa vapaan pääsyn tarjoamista julkisin varoin tuotettuihin tieteellisiin julkaisuihin kokotekstimuodossa. Open access -ajattelu kiteytyy vuonna 2003 annetussa Berliinin julkilausumassa, jossa korostetaan jokaisen tiedeyhteisön jäsenen velvollisuutta sitoutua antamaan oma panoksensa tieteellisen avoimen saatavuuden takaamiseksi joko 1) avoimissa verkkolehdissä tai 2) tieteellisten artikkelien rinnakkaisjulkaisemisena avoimissa julkaisuarkistoissa suljettujen maksullisten lehtien ohella.

Rinnakkaistallennuksen haaste

Loppusyksyllä 2009 Arene ry antoi Open Access -julkilausuman, joka velvoittaa tallentamaan ammattikorkeakouluissa tuotetut tutkimusartikkelit avoimesti saataviksi Theseukseen. Henkilökunnan tieteellisten artikkelien rinnakkaistallennus on lähtenyt hitaasti liikkeelle, ja toistaiseksi julkaisuarkistossamme muita julkaisuja opinnäytetöiden lisäksi ovat lähinnä korkeakoulujen omien julkaisusarjojen julkaisut.

Rinnakkaistallentamisen laajamittainen aloittaminen ammattikorkeakouluissa vaatii niin johdon kuin t&k&i-ihmisten aktiivista toimintaa. Tekijöiden tulee muun muassa neuvotella kustantajan kanssa oikeudet tallentaa työ avoimena rinnakkaistallenteena julkaisuarkistoon. Tilanteen selkiyttämiseksi tietoja eri kustantajien käytänteistä ja ehdoista on koottu Sherpa/Romeo-palveluun. Nykyisin yhä useampi rahoittaja vaatii rahoituksen perustana tutkimustulosten avointa julkaisemista.

Theseuksen käyttö ja tilastot

Julkaisuarkisto Theseusta alettiin suunnitella vuodenvaihteessa 2007–2008, ja se on kasvanut kolmivuotisen historiansa aikana nopeasti. Vapaasti käytettävien kokotekstijulkaisujen määrällä mitattuna Theseus on tällä hetkellä Suomen suurin julkaisuarkisto. Theseuksen kasvu näkyy myös käyttöluvuissa, sillä palvelun käyttö on tänä vuonna kaksinkertaistunut edellisvuoteen verrattuna. Julkaisuja on ladattu tänä vuonna marraskuun alkuun mennessä yli 5 miljoonaa kertaa, osaa opinnäytetöistä on ladattu tuhansia kertoja. Theseuksen tilastot ovat julkisia ja vapaasti käytettävissä.

Theseus on hakukoneoptimoitu erinomaisesti ja esimerkiksi Google Scholarin suomenkielisessä haussa löytyy pääosin ammattikorkeakoulujen Theseus-julkaisuja. Näin julkaisuarkistomme tarjoaa hyvän näkyvyyden ja hakurajapinnan myös tieteellisten artikkeleiden tarpeisiin. Theseus.fi tarjoaa hyvän näkökulman ammattikorkeakouluissa tehtävään tutkimus- ja kehittämistyöhön.

Theseuksen jatkokehitys

Keväällä palveluun on odotettavissa huomattavia parannuksia. Vuodenvaihteen jälkeen hankalaksi koettu käyttöliittymä selkiytyy ja kirkasvärinen aloitussivu jää pois. Käyttöliittymään lisätään ohjeita tekijänoikeuksista ja Creative Commons -lisensseistä. Keväällä otetaan käyttöön streamaus-palvelu, joka mahdollistaa opinnäytetyön/julkaisun tai sen osan tallentamisen kuvana ja äänenä.

Suurin jatkokehittämisen tarve on kuitenkin Open Access -ajattelun ja rinnakkaistallennuksen tunnetuksi tekemisessä korkeakoulujen sisällä. Ammattikorkeakoulujen on luotava omat käytänteet rinnakkaistallennukseen ja tarjottava sekä keppiä että porkkanaa.

Timo Luopajärvi ja Henry Efor
Arene ry:n puheenjohtaja Timo Luopajärvi palkitsi Theseuksen 30 000. julkaisun tekijän Henry Eforin. Kuva: Minna Marjamaa

Kirjoittaja

Minna Marjamaa, informaatikko, FM, YTM, minna.marjamaa(at)laurea.fi, Laurea-ammattikorkeakoulu

Pelon kerroin – opas opetushenkilöstölle perusteltujen ja perusteettomien pelkojen kohtaamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarjassa on ilmestynyt teos, joka pyrkii herättämään lukijassaan halun etsiä vastauksia kysymyksiin: mitä minun pelkoni ovat, mistä ne tulevat ja miten ne vaikuttavat käytökseeni? Miten oppia hallitsemaan pelkojani ja sitä kautta suhtautumaan ja käsittelemään niitä ammatillisemmin. Oppaassa käsitellään pelkoja tilastojen, lainsäädännön ja median kautta. Opas sisältää myös vinkkejä siihen, miten uhkaavassa tilanteessa tulisi toimia ja miten pelkoja voidaan käsitellä.

Pelon kerroin -opas pohjautuu Nina Pelkosen turvallisuusalan ylempään AMK-tutkintoon liittyvään opinnäytetyöhön. Pelkonen työskentelee ylikonstaapelina ja tutkinnanjohtajana Espoon pääpoliisiasemalla. Hän on paneutunut oppilaitosturvallisuuteen ja toiminut aiemmin pitkään lähipoliisina. Tällä hetkellä Pelkonen on virkavapaalla ja työskentelee siviilikriisinhallintatehtävissä Kosovossa.

Otteita oppaasta:

”Pelkomme voivat uhkatilanteessa käynnistää prosessin, joka kokonaisuudessaan on hyvin samankaltainen stressireaktioineen, akuutin tilanteen purkauksineen, jälkihoidon tarpeineen ja jopa shokin ja post-traumaattisten syndroomien osalta kuin fyysisesti toteutunut uhkauskin.“

”Tutustumalla pelkoonsa ihminen voi antaa sille hahmon ja muodon, jolloin se on paremmin tunnistettavissa ja määriteltävissä. Olennaista on, että ihminen määrittelee pelkonsa oman mielensä sisältä käsin, koska silloin hän voi itse havaita, että hänellä on aktiivinen rooli pelkokokemuksen rakentamisessa.”

”…kaikki riskit eivät ole yhtä vakavia eikä kaikkia riskejä voida poistaa. Riskit on edelleen tunnistettava ja tiedostettava mahdollisimman kattavasti, jotta ikäviltä yllätyksiltä vältyttäisiin. Kaikkiin riskeihin ei ole mahdollista varautua…” (Stanko B. 1990. s. 14)

Lisätietoja: julkaisut(at)laurea.fi

Innovaatioiden maailmassa

*

Sotarauta, Markku & Myllykangas, Päivi & Varmola, Tapio: Maakunnasta maailmalle. Jyväskylän ammattikorkeakoulun raportteja 17/2011

*

Tutkimus- ja kehittämistoiminta on määritelty yhdeksi ammattikorkeakoulujen perustehtäväksi vuonna 2003 annetussa ammattikorkeakoululaissa.  Pitkin matkaa on keskusteltu, mitä TK-toiminta on ja mitä se voisi olla. Toiminnan volyymi on kasvanut ja se on tänä vuonna jo 150 miljoonan euron tasoa. Silti tutkimus- ja kehittämistoiminta koskettaa ammattikorkeakoulujen sisälläkin vain osaa opettajista ja henkilökunnasta.

Kolme ammattikorkeakoulua on omaehtoisesti laatinut omasta tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnastaan ulkoisen arvion. Seinäjoen ammattikorkeakoulua koskeva arviointi tehtiin kotimaisin asiantuntijavoimin (Harmaakorpi & Myllykangas & Rauhala, 2010), Laurean arviointiryhmä oli kansainvälinen  (Löytönen & Schwab-Matkovits & Spaapen & Varmola, 2011). Uusin arvio on tehty Jyväskylän ammattikorkeakoulun eli JAMK:n TKI-toiminnasta (Sotarauta & Myllykangas & Varmola, 2011)

JAMK:n arviointiraportin nimi ”Maakunnasta maailmalle” kertoo viestin monelle muullekin ammattikorkeakoululle. Ammattikorkeakoulut ovat parhaimmillaan alueellisen innovaatioverkoston keskeisiä toimijoita, mutta niiden verkostojen tulisi TKI-toiminnoissa ulottua laajemmalle kuin oman maakunnan kehittämiseen.

JAMK:n raporttiin on kirjoitettu melko laaja katsaus innovaatiotoiminnan käsitteestä ja sen tulkinnasta ammattikorkeakoulujen kannalta. Suosittelen raportin lukemista siis niille, jotka haluavat syventää käsitteellistä ymmärrystään tästä teemasta. Innovaatiotoiminnan kehittäminen on alue, jossa ammattikorkeakoulut voisivat ehkä saada sympatiaa myös teknologiamaailman isoilta rahoittajilta, Suomen tapauksessa muun muassa TEKESin suunnasta. Myös EU-maailmassa tälle osaamiselle on kysyntää.

JAMK:n raportti nostaa esille myös ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan sisäisiä haasteita. Raportissa puhutaan toisaalta ”managerialismin kahleista” ja toisaalta siitä, voidaanko TKI-toimintaa suunnata ammattikorkeakoulun strategian mukaisesti. Myös henkilöstön motivoimiseen ja sen osaamisen kehittämiseen kiinnitetään huomiota.

JAMK:n sisäiset kuvausjärjestelmät TKI-toiminnan tunnusluvuista ovat hyvät. Olisi hyvin tärkeä, että ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan indikaattorien kehittelyssä päästäisiin kansallisesti eteenpäin. Tätä työtä tehdään myös eurooppalaisella tasolla UASnet-verkoston toimesta. Kiinnostava kysymys on, kuinka luoda indikaattoreita innovaatiotoiminnalle.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan kansainvälinen arviointi on meneillään korkeakoulujen arviointineuvoston toimesta, ja sen tulokset valmistunevat kevään 2012 aikana. Toivottavasti tuo arvio vahvistaa ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan asemointia kansallisessa keskustelussa.  Jo tehdyt kolme korkeakoulukohtaista arviota antavat sytykkeitä valtakunnalliselle arviolle.

Lue lisää ja lataa julkaisu »

Kirjoittaja

Tapio Varmola, rehtori, KT, dosentti, tapio.varmola(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

SAMOK ja ammattikorkeakoulu-uudistus

Vuodesta 2012 tulee erittäin mielenkiintoinen ja työntäyteinen Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry:ssä. Liitto vaikuttaa vahvasti ammattikorkeakoululaitoksen uudistamiseen, tekee vaikutustyötä kuntavaaleissa, seuraa YTHS-kokeilun etenemistä ja edistää kansainvälisten opiskelijoiden ja maahanmuuttajien asemaa korkeakouluyhteisössä.

Näitä liiton toiminnan ensi vuoden painopisteitä linjattiin marraskuussa pidetyssä SAMOKin 16. liittokokouksessa, joka kokosi yhteen kaikkiaan 130 opiskelijavaikuttajaa ympäri Suomen päättämään siitä, mihin suuntaan SAMOKia viedään vuonna 2012.

Opiskelijan etu tärkeä amk-uudistuksessa

Ammattikorkeakoulu-uudistuksessa tehdään suuria päätöksiä, jotka tulevat näkymään jokaisen ammattikorkeakouluopiskelijan arjessa. SAMOKin tehtävänä on jatkaa vaikutustyötä uudistuksen aikana ja pitää huoli siitä, että opiskelijan ääni ei pääse hukkumaan kaikkien myllerrysten ja muutosten keskellä. Opiskelijan etu on huomioitava ja opetuksen pysyttävä laadukkaana ammattikorkeakouluilta vaadittavista leikkauksista huolimatta.

Opiskelija on osa kuntaa

Myös syksyllä 2012 käytävät kuntavaalit ovat tärkeä ponnistus sekä SAMOKille että opiskelijakunnille. SAMOKin tehtävänä on tukea opiskelijakuntia vaikutus- ja edunvalvontatyössä, jotta päättäjät eivät missään vaiheessa pääse unohtamaan, kuinka tärkeä osa kuntaa opiskelijat ovat. SAMOKin viralliset kuntavaalitavoitteet julkaistaan kevään aikana.

YTHS-kokeilun toimivuutta seurataan

Ensi vuonna SAMOK jatkaa tiiviisti YHTS-terveydenhuoltomallin kokeilun seuraamista. Kokeilu käynnistyi syksyllä 2011 Saimaan ammattikorkeakoulun Lappeenrannan toimipisteessä ja Seinäjoen ammattikorkeakoulun Seinäjoen toimipisteessä. SAMOKin tavoitteena on vaikuttaa siihen, että sivutoimipisteetkin otetaan kokeiluun mukaan. Näin nähdään, miten YTHS-malli todella soveltuu amk-opiskelijoiden terveydenhuollon järjestäjäksi. Jos kokeilu onnistuu, YTHS:n palvelut pitää laajentaa kaikkien ammattikorkeakouluopiskelijoiden käyttöön. Tällä toimenpiteellä edistettäisiin myös korkeakouluopiskelijoiden yhdenvertaisuutta terveydenhuollossa.

Kansainvälisyys vahvasti esillä

Kansainvälisyyttä koskevissa kysymyksissä SAMOK nostaa esille kansainvälisyyskasvatusta tukevia toimintoja ja tekee avauksia syrjinnän vastaisen toiminnan sekä yhdenvertaisuuden edistämiseksi. Liitto jatkaa vaikutustyötä kotimaisten kielten ja kulttuurin opintojen tarjonnan lisäämiseksi kansainvälisille opiskelijoille ja maahanmuuttajataustaisille henkilöille. Olennaista on myös vaikuttaa harjoitteluiden laatuun ja saavutettavuuteen ja huomioida tässä erityisesti kansainväliset tutkinto-opiskelijat.

SAMOKin liittokokouksen valitsema hallitus vuodelle 2012 vastuualueineen

Elin Blomqvist, puheenjohtaja
Liiton johtaminen

Heli Saikko, varapuheenjohtaja
Viestintä

Joni Vainikainen, hallituksen jäsen
Korkeakoulujärjestelmä, laatu, aikuiskoulutus

Jenni Tuomainen, hallituksen jäsen
Opintososiaaliset etuudet, liikunta, yhdenvertaisuus

Emmi Lehtinen, hallituksen jäsen
Opiskeluterveydenhuolto, päihteettömyys, sora

Anette Karlsson, hallituksen jäsen
Elinikäinen oppiminen

Jyri Sallinen, hallituksen jäsen
Kansainvälisyys, maksuttomuus

SAMOKin hallitus v. 2012

Kuvassa vasemmalta oikealle: Anette Karlsson, Heli Saikko, Joni Vainikainen, Jenni Tuomainen, Elin Blomqvist, Jyri Sallinen, Emmi Lehtinen.
Kuva: Anne Sivula

Kirjoittaja

Elin Blomqvist, puheenjohtaja (v. 2012), elin.blomqvist(at)samok.fi, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto – SAMOK ry

Aikuiskoulutuksen kehittämistarpeet ammattikorkeakouluissa

Aikuiskoulutus on tärkeä osa ammattikorkeakoulujen ja yhteiskunnan välistä vuorovaikutusta. Velvoite elinikäisen oppimisen edistämiseen ja aikuiskoulutukseen pohjautuu ammattikorkeakoululakiin. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan koko eliniän kestävää tietojen ja taitojen oppimista, jota tapahtuu sekä informaalisesti että formaalisesti. Elinikäinen oppiminen on vapaaehtoista ja sitä motivoivat henkilökohtaiset tarpeet ja halut sekä ammatilliset tiedon ja osaamisen tarpeet. Formaalisesta elinikäisestä oppimisesta puhuttaessa käytetään yleisesti käsitteitä aikuiskoulutus, lisäkoulutus, jatkokoulutus ja täydennyskoulutus. Aikuiskoulutuksena ammattikorkeakoulut tarjoavat tutkintoon johtavaa koulutusta, avointa amk-opetusta, erikoistumisopintoja, täydennyskoulutusta ja muuta koulutusta; esimerkiksi erilaisia kaikille avoimia luentotilaisuuksia.

Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) tekemien laatujärjestelmien arviointien (2009–2011) perusteella ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksessa ja nimenomaan täydennyskoulutuksessa on runsaasti kehitettävää. Puutteita on mm. tulevaisuuden koulutustarpeiden ennakoinnissa, opetusmenetelmissä, uuden teknologian hyödyntämisessä opetuksessa, koulutuksen sisällöllisessä laajuudessa ja tasossa eri koulutusohjelmien välillä sekä aikuisopiskelijoiden tukipalveluissa. Koulutusta koskevan palautetiedon keräämisessä on puutteita. Kehitettävää on myös palautetietoon reagoinnissa ja palautteen hyödyntämisessä. Koulutuksen tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta koskevaa palautetta tulisi saada enemmän. Myös aikuiskoulutuksen laadunvarmistus kokonaisuutena vaatii kehittämistä.

Jatkan ammattikorkeakoulun täydennyskoulutusta koskevien haasteiden esiin nostamista peiliaineistona KKA:n laatima selvitys aikuiskoulutuksen laadusta yliopistoissa (2006) ja omat neljäntoista vuoden kokemukset työskentelystä ammattikorkeakoulussa. Näiden pohjalta rakentuu seuraava listaus siitä, miten ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutus eroaa yliopistojen toteuttamasta täydennyskoulutuksesta ja mitä kehitettävää siinä on:

  1. erillinen aikuiskoulutusstrategia puuttuu useimmista ammattikorkeakouluista,
  2. aikuiskoulutuskeskuksia ei juurikaan ole; toiminta on hajautettu eri toimialoille,
  3. täydennyskoulutus koostuu edelleen pääasiassa yksittäisistä koulutuspäivistä kun yliopistoissa suositaan laajempia opintokokonaisuuksia,
  4. täydennyskoulutusta ei ole useinkaan opintopisteytetty eikä polkua tutkintotavoitteiseen koulutukseen ole rakennettu,
  5. verkko-opetusta on vähän ja kaiken kaikkiaan web-pohjaisia oppimisympäristöjä hyödynnetään opetuksessa heikosti,
  6. aikuiskoulutuksessa on heikosti kansainvälisyyttä ja kansainvälistä verkostoitumista; tämä koskee sekä opiskelijoita että henkilökuntaa,
  7. aikuiskoulutushenkilökunnalle ei ole tarjolla täydennyskoulutusta ja
  8. aikuiskoulutusta koskeva tutkimus on vähäistä.

Myös opetus- ja kulttuuriministeriö (2008) on tuonut esille suosituksia korkeakoulujen aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Niiden mukaan oppisopimustyyppistä koulutusta tulisi olla tarjolla myös korkeakoulututkinnon suorittaneille, aikaisemmin opitun hyväksi lukemista tulisi edistää koulutuksessa, aikuisopiskelijoille tulisi luoda uusia erikoistumispätevyyksiä ja heillä pitäisi olla joustavampi mahdollisuus suorittaa tutkinto-opintojen osia. Jälkimmäistä perustellaan sillä, että työelämässä olevalle, jo korkeakoulututkinnon omaavalle, riittää usein ammattiosaamisen päivittämiseksi vain tutkinnon osan suorittaminen. Tämä voi myös lisätä täydennyskoulutukseen hakeutumista.

Edellä olevan perusteella voidaan todeta, että ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutukseen kohdistuu runsaasti erilaisia kehittämishaasteita. Haasteisiin kannattaa suhtautua vakavasti, koska muuttuva maailma, uudet vaatimukset työelämässä, korkeakoulutettujen ja ikääntyvien työntekijöiden määrän kasvu (myöhäinen eläkkeelle siirtyminen) sekä työntekijöiden halu kehittyä ammatissaan ja työssään koko työuran ajan, tulevat lisäämään aikuiskoulutuksen tarvetta ja sen kysyntää. Aikuiset ovat kriittisiä ja vaativia asiakkaita, joten laatuvaatimukset koulutusten suhteen tulevat entisestään kasvamaan. Kehittämistarpeisiin vastaaminen kannattaa, koska tulevaisuuden työntekijät ovat yhä valmiimpia maksamaan koulutuksestaan ja näin aikuiskoulutusta voidaan pitää taloudellisessakin mielessä merkityksellisenä toimintana ammattikorkeakouluissa.

Kuka sitten oikeastaan vastaa koulutustarjonnan riittävyydestä korkeakoulutetuille ja miten aikuiskoulutuksen ulkopuolista arviointia voitaisiin tulevaisuudessa parantaa ja tehostaa? Katse suuntautuu kohti alan ministeriötä. Tällä hetkellä KKA:n auditoinneista löytyy niukasti tietoa ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksesta. Nyt olisi tarvetta tutkimukselle tai arvioinnille, joka selvittäisi amk-aikuiskoulutuksen tilaa esimerkiksi tavoitteiden, organisoinnin ja toimintatapojen näkökulmasta. Toimeksianto voisi tulla opetus- ja kulttuuriministeriöstä ja toteuttajana voisi olla KKA. Aikuiskoulutuksen merkitystä korostaisi jos ammattikorkeakoulujen joukosta voitaisiin valita aikuiskoulutuksen laatutoimijat vaikkapa vuosille 2013–2015. Olisi myös tärkeää saada vertailukelpoista tutkimustietoa aikuiskoulutuksen yhtäläisyyksistä ja eroista ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa.

Kirjoittaja

Merja Sankelo, tutkijayliopettaja, dosentti, THT, merja.sankelo(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Yrittäjyydessä on tulevaisuus

Maailman ja yhteiskunnan muuttuessa näyttää yhä ilmeisemmältä, että työnteon tapa muuttuu jatkossa yhä useammin pien- tai yksityisyrittäjän tarjoamaksi palveluksi, jonka lisäarvo näyttäytyy loppukäyttäjille globaalien tuotemerkkien kautta. Tällaisessa maailmassa on tärkeää, että entistä useampi nuori oppisi yrittäjämäisen ajattelutavan jo koulutuksensa aikana.

Ammattikorkeakoulut ovat olleet tässäkin asiassa aktiivisia. Arene ry:n organisoima ammattikorkeakoulujen yrittäjyysstrategia hyväksyttiin lähes kaksi vuotta sitten. Strategia sisältää kuvauksen ammattikorkeakoulujen yrittäjyyden tavoitteista, joiden toteuttamiseen odotetaan valtiovallan tukitoimenpiteitä. Oleellista on myös huomata, että yrittäjyysstrategian toteuttamisvastuu on jokaisella yksittäisellä ammattikorkeakoululla – ja tätä kautta jokaisella yksittäisellä koulutusohjelmalla. Strategia korostaa muun muassa ammattikorkeakoulujen aluepoliittista tehtävää uuden yrittäjyyden edistämisessä ja olemassa olevien yritysten kilpailukyvyn parantamisessa. Erityisesti siinä on korostettu innovaatioihin perustuvan yrittäjyyden merkitystä Suomen tulevaisuudelle, unohtamatta jo olemassa olevien pienyritysten kehittämistä ja sukupolvenvaihdosten tukemista. Mikä olisikaan parempi ura ammattikorkeakoulusta valmistuneelle kuin lähteä valmistuttuaan mukaan jonkin yrityksen kehittämiseen ja muutaman vuoden kuluttua siirtyä yrittäjäksi vastaamaan koko toiminnasta ja työllistämään uusia ihmisiä! Ammattikorkeakoulujen opiskelijat ovat voimavara, jota ei ole likimainkaan osattu hyödyntää uusien ideoiden ja innovaatioiden kehittämisessä ja toteuttamisessa.

Ammattikorkeakoulut ovat perustaneet yrittäjyys- ja innovaatioverkosto FINPINin, jonka tavoitteena on vahvistaa ja edistää osaamis- ja innovaatioperusteista yrittäjyyttä ammattikorkeakouluissa. FINPIN edesauttaa korkeakoulujen mahdollisuuksia tarjota ja kehittää sellaista koulutusta ja palvelua opiskelijoille, joka tähtää yrittäjyyden kasvuun. Verkosto tuo yhteen yrittäjyyden opetuksen ja edistämisen piirissä toimivia. Verkosto toimii aktiivisesti ja järjesti joulukuun alussa 2011 jo perinteisiksi muodostuneet Suomen ammattikorkeakoulujen yrittäjyyspäivät otsikolla ”Älkäämme tappako yrittäjyyttä!”.  Toivonkin, että kaikki ammattikorkeakoulujen koulutuksen kehittämisestä vastaavat pysähtyisivät hetkeksi miettimään tätä otsikkoa. Emme kai me vain ole tappamassa yrittäjyyttä opiskelijoidemme keskuudesta? Emme kai me vain ajattele, että meidän tehtävämme on vain jakaa opiskelijoille oman alamme substanssiosaaminen ja -tieto, ja opiskelijan asia on sitten miettiä, miten työllistyy vai ryhtyykö yrittäjäksi. Uskon, että meidän on kehitettävä opiskelumenetelmiä siten, että ne kannustavat opiskelijoita sisäiseen yrittäjyyteen ja tutustuttavat heidät opiskeluaikana yrittäjyyteen ja niihin talouden ja toiminnan realiteetteihin, jotka yritystoimintaa ohjaavat. Erityisesti tässä olisi pohdittavaa ammatillisille opettajakorkeakouluille, jotka vastaavat suurelta osin suomalaisten ammattikorkeakoulujen pedagogisten valmiuksien kehittämisestä.

Yrittäjyyden tukeminen ei ole ammattikorkeakoulujen yksinoikeus. Tässä työssä tarvitaan kaikkia yhteiskunnan toimijoita. Nyt jos koskaan olisi valtiovallan syytä miettiä keinoja, joilla suomalaisista kannustetaan entistä enemmän uusia yrittäjiä.

Yrittäjyydessä on tulevaisuus – siksi ammattikorkeakoulujenkin tulee omassa TKI-toiminnassaan ja koulutuksessaan ottaa tämä yrittäjyyden kehittämishaaste tosissaan.

Kirjoittaja

Markku Lahtinen, ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n puheenjohtaja (v. 2012), rehtori  markku.lahtinen(at)tamk.fi, Tampereen ammattikorkeakoulu

Vahvasti elinkeinoelämään kytkeytynyt ammattikorkeakoulu lisää alueen vetovoimaa

Teknologiateollisuus ry edustaa liikevaihdolla mitattuna 90 prosenttia elektroniikka- ja sähköteollisuuden, kone- ja metallituoteteollisuuden, metallien jalostuksen, tietotekniikka-alan ja suunnittelu- ja konsultointialan yrityksistä. Teknologiateollisuus työllistää Suomessa noin 287 000 henkilöä. Heistä noin 20 prosentilla on ammattikorkeakoulututkinto. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden osuus vaihtelee päätoimialoittain. Suunnittelu- ja konsultointialan henkilöstöstä noin 30 prosenttia on suorittanut amk-tutkinnon, kun taas metallien jalostuksen henkilöstöstä vain 10 prosentilla on amk-tutkinto. Nykyisin kone- ja energiatekniikan, sähkö- ja automaatiotekniikan ja tieto- ja tietoliikennetekniikan valmistuvista insinööreistä peräti 50–60 prosenttia työllistyy teknologiateollisuuden tehtäviin. Tietojenkäsittelyalalta valmistuneista tradenomeista joka kolmas löytää työpaikan teknologiateollisuudesta. Teknologia-aloilta valmistuvien insinöörien määrä vastaa kansallisella tasolla tarkasteltuna melko hyvin teknologiateollisuuden tarpeita. Aluetasolla kysyntä ja tarjonta eivät kuitenkaan aina kohtaa.

Ammattikorkeakoulujen ja kansainvälistyvien pk-yritysten yhteistyöstä lisää luovaa pöhinää

Ammattikorkeakoulut ovat olleet Suomessa aluepolitiikan teossa tärkeässä osassa: 25 ammattikorkeakoululla on yhteensä noin 160 toimipistettä. Ammattikorkeakoulut eivät kuitenkaan ole onnistuneet täyttämään kaikilta osin niille asetettuja odotuksia alueidensa elinkeinoelämän piristäjinä ja kehittäjinä. Insinöörikoulutusta tarjoavien toimipisteiden välillä on suuria eroja vetovoimassa, yhteistyössä paikallisten yritysten kanssa, koulutuksen läpäisyasteessa, valmistuneiden työllistymisessä ja käyttökustannuksissa tutkintoa kohti arvioituna.

Teknologiateollisuuden jäsenkentässään tekemien tutkimusten mukaan 34 prosenttia teknologiateollisuuden sellaisista yrityksistä, joiden palkkalistoilla on amk-tutkinnon suorittaneita, arvioi insinöörikoulutuksen vastaavan hyvin yritysten osaamistarpeita. 52 prosenttia yrityksistä pitää vastaavuutta melko hyvänä. EK:n ja Teknologiateollisuuden tekemän toisen selvityksen mukaan kriittisimpiä ovat pk-yritykset. Insinöörikoulutuksen työelämälähtöisyyttä halutaan parantaa ja ammattikorkeakoulujen toiminta halutaan lähemmäksi yritysten arkea ja kehittämistarpeita. Tutkimusten mukaan kuitenkin juuri pk-yritykset arvioivat insinöörien osuuden henkilöstöstä kasvavan merkittävästi keskipitkällä aikavälillä. Työllisyyden ja kilpailukyvyn kannalta onkin tärkeää, että ammattikorkeakoulut ja kansainvälistyvät ja kasvavat pk-yritykset löytävät toisensa.

Julkisen talouden tasapainottaminen tulee edellyttämään kunnilta ja valtiolta lähivuosina uudenlaisia toimintamalleja ja rakenteita. Myös ammattikorkeakouluilta edellytetään näkemystä ja kykyä tunnistaa mahdollisuudet tässä haasteellisessa tilanteessa. Nyt jos koskaan tarvitaan hyvää muutosjohtajuutta ja rohkeutta uudistua. Alueen ja sen yritysten kannalta oleellisinta ei ole enää se, sijaitseeko ammattikorkeakoulun toimipiste omassa vai naapurikunnassa. Eri toimijoiden yhteistyönä on haettava uudenlaisia ratkaisuja, joilla Suomeen saadaan lisää luovaa pöhinää, lisää investointeja, lisää kansainvälistyviä ja kasvuhakuisia yrityksiä ja lisää työpaikkoja ja työelämässä olevia osaajia.

Yritysten näkökulmasta ammattikorkeakoulun toiminnan laatu ja vaikuttavuus ja yhteistyön tuoma lisäarvo ratkaisevat. Aidosti kilpailukykyinen ja alueen elinkeinoelämään vahvasti integroitunut ammattikorkeakoulu luo paikkakunnalle positiivisen kierteen: Alueen imago kohenee, yritykset investoivat ja alueelle siirtyy uusia yrityksiä ja muuttaa opiskelijoita. Uudet investoinnit kerrannaisvaikutuksineen ja tuore inhimillinen pääoma lisäävät alueen talouskasvua ja luovat edellytyksiä myös tulevaisuuden kasvulle. Työharjoittelu ja insinööritutkintoon sisällytettävä muu yritysyhteistyö johtavat tällöin usein pysyvään työpaikkaan ja opiskelijan jäämiseen paikkakunnalle.

Fokus opetuksen laatuun, vaikuttavuuteen ja tehokkuuteen

Yliopistojen, sektoritutkimuslaitosten ja ammattikorkeakoulujen työnjakoa ja profiileja on selkiytettävä, jotta vähenevät julkiset voimavarat saadaan tehokkaampaan käyttöön. Keskinäisen kilpailun sijaan innovaatiojärjestelmän toimijoiden tulisi kilpailla profiiliaan vastaavien kansainvälisten kärkitoimijoiden kanssa. Globaalisti toimivat yritykset tekevät jo nyt yhteistyötä kansainvälisten huippuyliopistojen ja johtavien soveltavaa tutkimusta tekevien tutkimuslaitosten kanssa. Suomessa harjoitettavan tutkimuspolitiikan lähtökohtana ei tämän vuoksi voi olla alueellinen kattavuus tai tasapuolisuus. Ammattikorkeakoulujen päätehtävänä tulee olla jatkossakin selkeästi opetus, ja niiden kehittämistoiminnan tulisi kytkeytyä läheisesti tähän päätehtävään. Teknologiateollisuuden yrityspalautteen mukaan insinöörikoulutusta ja tradenomikoulutusta tulisi kehittää niin, että ne sisältävät aina ohjatun harjoittelun ja lopputyön lisäksi projektilähtöistä oppimista yrityksissä tai yritysverkostoissa.

Teknologiateollisuus ry on yhdessä jäsenyritystensä kanssa käynnistämässä ensi vaiheessa neljällä alueella, Etelä-Pohjanmaalla, Hämeessä, Keski-Suomessa ja Raahen seudulla, pilotteja, joiden päätavoitteena on pk-yritysten ja ammattikorkeakoulujen yhteistyön vahvistaminen ja teknologia-alojen insinöörikoulutuksen laadun ja vaikuttavuuden lisääminen. Vuosina 2011–2014 toteutettavissa hankkeissa haetaan myös uusia opetuksen ja yhteistyön toteutusmalleja, jotta yritykset löytävät tarvitsemansa insinööriosaajat, vaikka insinöörikoulutuksen toimipisteverkosto lähivuosina todennäköisesti harvenee. Ammattikorkeakoulututkintojen uudistaminen tarjoaa mahdollisuudet kehittää yhdessä myös uusia koulutussisältöjä vastaamaan työelämässä korostuvia osaamistarpeita. Insinöörikoulutuksessa tällaisia ovat esimerkiksi ympäristö- ja energiatehokkuuteen liittyvät osaamisalueet ja B2B myyntiosaaminen.

Strategista johtamista vahvistettava

Osakeyhtiömuoto on osoittautunut hyväksi tavaksi järjestää myös ammattikorkeakoulun toiminta. Elinkeinoelämän edustajia olisi kuitenkin oltava vähintään puolet ammattikorkeakoulun hallituksen jäsenistä, jotta syntyisi vahva yhteys alueen yrityksiin ja yhteinen näkemys tiekartasta tulevaisuuden osaamiskärkien ja kaupallisesti merkittävien innovaatioiden luomiseksi. Tällä hetkellä elinkeinoelämän asiantuntemusta on hyödynnetty vähäisessä määrin ammattikorkeakoulujen strategisessa johtamisessa, vaikka juuri työelämälähtöisissä ammattikorkeakouluissa tilanteen luulisi olevan päinvastainen.

Ammattikorkeakoulujen perusrahoitus määräytyy painoarvoltaan 70 prosenttisesti opiskelijoiden ja 30 prosenttisesti suoritettujen tutkintojen määrällä. Tästä seuraa, että on olemassa useita toimipisteitä ja koulutusohjelmia, joissa aloituspaikat saadaan vain vaivoin täytettyä ja joissa opinnot etenevät hitaasti. Kustannusperusteinen rahoitusmalli ei kannusta ammattikorkeakouluja kehittämään uudenlaisia toimintamalleja, kyseenalaistamaan nykyisiä tutkintorakenteita tai uudistamaan johtamista. Tämä ei ole hyvää aluepolitiikkaa eikä järkevää resurssien käyttöä. Vähintään 50 prosenttia perusrahoituksesta tulisi olla tuloksellisuusrahoitusta, joka perustuu toiminnan laatua ja vaikuttavuutta mittaaviin indikaattoreihin.

Suomeen riittäisi 12–14 vahvasti alueensa elinkeinoelämään kytkeytynyttä, menestyvää ja vetovoimaista ammattikorkeakoulua. Tämä olisi myös parasta aluepolitiikkaa.

Kirjoittaja

Mervi Karikorpi, johtaja, etunimi.sukunimi(at)teknologiateollisuus.fi, Teknologiateollisuus ry

Laaja-alaista yrittäjyyttä etsimässä

Tutkimusten mukaan 47 % eurooppalaisista pitää itsenäistä ammatinharjoittamista parhaana vaihtoehtona, mutta vain 17 % toimii ajatuksen mukaisesti. Kaikki ei siis ole aivan kohdallaan. Asia on myös hyvin tiedostettu Euroopan unionin toimielimissä. Yrittäjyyden edistämisessä on kyse laaja-alaisesta paketista, johon sisältyvät niin koulutuskysymykset, aluepolitiikka kuin myös sukupuolten välinen tasa-arvo.

EU2020-strategia tarjoaa hyvät puitteet tarkastella sitä, minkälaisilla lääkkeillä eurooppalainen yrittäjyys – ja sitä myöten myös työllisyys – saadaan kasvu-uralle. Kyse on tietysti kestävän kilpailukyvyn rakentamisesta, innovatiivisesti ja kaukonäköisesti. Tähän EU2020-strategia tarjoaa paitsi uusien yritysten perustamiseen keskittyviä toimenpiteitä – mm. yritysten hallinnollisia velvoitteita karsimalla ja työvoimaverotusta pienentämällä –, niin myös painottamalla EU2020:n seitsemää lippulaivahanketta, joissa kaikissa on nähtävissä yrittäjyyteen liittyviä haasteita. Näitä osallistavan, älykkään ja kestävän kasvun tavoitteita ohjataan panostamalla uuteen osaamiseen, köyhyydentorjuntaan, resurssitehokkuuteen, teollisuuspolitiikkaan, innovaatioihin, digitaalisen alan kysymyksiin ja nuorisoon.

Resurssitehokkuus on erityinen haaste myös koulutussektorille. Miten ja kuinka paljon meidän tulisi tulospaineiden alla raivata tilaa sellaisen yrittäjyyden kannustamiselle, joka on rohkeaa ja uusia tuulia haistelevaa? Itse näen tässä melkoisen markkinaraon suomalaiselle yrittäjyydelle.

EU:ssa on hyvin pitkälle jo herätty tunnustamaan se tosiasia, että resurssienkäytössä ja ympäristösäädöksissä tarvitaan aiempaa tiukempaa sääntelyä. Joidenkin mukaan kilpailukyvyn ja tiukempien säädösten nähdään sotivan toisiaan vastaan. Asia on kuitenkin juuri päinvastoin: tiukemmat säädökset rakentavat pohjan kilpailukyvylle. Nykyinen resurssientuhlaus ei voi jatkua pitkään ja se, joka tämän ajoissa tiedostaa ja siirtää oivalluksen innovaatioihinsa, on vahvoilla myös markkinoilla.

*

Viime vuosina keskustelu yrittäjyydestä ja yrittäjyyskasvatuksesta on mennyt mielestäni oikeaan suuntaan. Yrittäjyyttä ei nähdä enää vain tiettyjen tietojen ja prosessien hallintana, vaan se on myös tapa toimia, ajatella, etsiä ratkaisuja ja toimia sosiaalisesti aktiivisena ihmisenä. Kaikki tämä näkyy yrittäjyyskoulutuksessa, ja hyvä niin.

Myös Euroopan parlamentin ja komission yrittäjyyttä koskevissa linjauksissa laaja-alainen ajattelu alkaa näkyä. Aloitteissa peräänkuulutetaan sektorienvälistä yhteistyötä, jotta yrittäjyydestä itsestään ei muodostuisi “sektori”, vaan koulutuskentän läpileikkaava tapa ajatella ja toimia. Keskeisenä teemana on tietysti opettajien entistä vahvempi koulutus yrittäjyysajatteluun ja yrittäjyyden metodologiaan. Suomi on yksi niistä harvoista EU-maista, joissa yrittäjyyskoulutus kuuluu monin paikoin jo alemman asteen opetussuunnitelmiin. Siinä mielessä olemme jo askeleen edellä monia muita maita. Ammatillisessa koulutuksessa yrittäjyyskoulutus toki on osa opetusta läpi Euroopan.

*

Eräs työllisyyteen liittyvä haaste, joka myös ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa olisi hyvä ottaa huomioon, on naisyrittäjyyden edistäminen. Tästä myös Euroopan parlamentti hyväksyi päätöslauselman kesän kynnyksellä.

EU:ssa on edelleen enemmän miehiä kuin naisia yrittäjinä. Tässä olemme hieman jäljessä esimerkiksi Yhdysvaltoja, jossa on ryhdytty laajoihin ja myönteisiin toimiin yrittäjäksi haluavien naisten tukemiseksi ja avustamiseksi. Naisyrittäjyyden edistämisessä kyse ei ole pelkästään yrittäjien määrästä, vaan myös siitä, että Suomessakin valtaosa naisyrittäjyydestä on yksinyrittäjyyttä, eli sillä ei ole suuria työllistämisvaikutuksia. Palveluyhteiskunta tulee tarvitsemaan yhä enemmän naisyrittäjiä.

Omassa päätöslauselmassaan myös Euroopan parlamentti kehottikin erityisesti tukemaan naisyrittäjyyden kasvua ammatillista neuvontaa ja taloudellista tukea lisäämällä, mutta ennen kaikkea edistämällä sellaisia kansallisia koulutusaloitteita, jotka saisivat jo nuoret naiset kiinnittämään huomiota yrittäjyyteen ja naisjohtajuuteen. Käytännössä parlamentti haluaa lisätä nuorten yrittäjähenkeä siten, että naisopiskelijat voisivat halutessaan perehtyä kouluvuoden aikana yritysten elinkaareen, aina yrityksen käynnistämisestä sen toimintaan ja lopettamiseen saakka. Prosessiin olisi hyvä kytkeä entistä enemmän myös paikalliseen yritysmaailmaan perehtyneiden neuvojien mentorointia –  erityisesti naisyrittäjien toimesta. Tällaisia aloitteita tarvitsemme myös Suomessa lisää.

Kirjoittaja

Sirpa Pietikäinen, Euroopan parlamentin jäsen  sirpa.pietikainen(at)europarl.europa.eu

Tutkijat kokoontuivat Jyväskylään pohtimaan korkeakoulutuksen kannattavuutta

Korkeakoulututkimuksen seura (CHERIF) ja Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos järjestivät 22.–23.8.2011 korkeakoulututkimuksen valtakunnallisen symposiumin teemalla Kannattaako korkeakoulutus? Ensimmäinen symposium järjestettiin jo vuonna 1981, ja nyt pidetty oli järjestyksessään yhdestoista. Symposiumiin osallistui noin 130 asiantuntijaa etupäässä eri yliopistoista ja ammattikorkeakouluista.

Symposiumin tavoitteena oli pureutua niihin korkeakoulujärjestelmämme uudistuksiin, joita on taloudellisuuden, tehokkuuden ja kansainvälisen kilpailukyvyn parantamisen nimissä viime vuosina tehty. Ovatko nämä uudistukset kannattaneet henkilöstön ja opiskelijoiden, korkeakoulujen ja yhteiskunnan näkökulmasta?

Symposiumin kutsutut alustukset pitivät professori Simon Marginson (University of Melbourne) ja tohtori Rajani Naidoo (University of Bath). Ohjelmassa oli yhteensä 58 tieteellistä esitelmää, kolme teemaryhmää ja kolme posteria. Lisäksi symposiumin teemasta käytiin vauhdikas keskustelu, jossa keskustelijoina olivat emeritusprofessori Jorma Sipilä (Tampereen yliopisto), johtaja Hannu Sirén (OKM) ja ympäristöjohtaja Mia Suominen (VAPO) sekä puheenjohtajana tutkija Terhi Nokkala (Jyväskylän yliopisto).

Professori Marginson väitti puheessaan, ettei talouspolitiikka riitä perusteeksi ylläpitää korkeakoulujärjestelmää. Hänen mukaansa nykyinen talouspoliittisen ajattelun lähtökohdat ovat väärät ja pohjautuvat hataralle perustalle. Emme voi yksioikoisesti päätellä, että esimerkiksi korkeakoulutus ja tieteellinen tutkimus edistävät automaattisesti innovaatioita, tuottavuutta ja taloudellista kasvua. Meillä ei ole kiistatonta tietoa siitä, missä määrin korkeakoulutuksen tuottama osaaminen todella muuttuu tuotavuuden kasvuksi ja millä ehdoilla tämä tapahtuu. Marginson suosittaakin sosiokulttuurista lähestymistapaa, jossa taloudellinen hyöty on vain yksi korkeakoulutuksen monista ulottuvuuksista.

Tohtori Naidoo puolestaan arvioi, että kilpailusta on tullut pakkomielle korkeakoulutuksessa. Hänen mukaansa korkeakoulutuksessa on aina esiintynyt kilpailua, mutta kilpailun luonne ja ehdot ovat muuttuneet, kun korkeakoulutusta on alettu tarkastella tietotalouden ydintekijänä. Yksi esimerkki uudenlaisesta kilpailusta ovat
rankinglistat, joissa korkeakoulut pyrkivät todistamaan mainettaan kansallisesti ja globaalisti. Samalla muokkautuu helposti vääristyneitä näkemyksiä siitä, mikä korkeakoulutuksessa on arvokasta. Naidoon mukaan kilpailun korostaminen on johtanut tilanteeseen, jossa päätöksentekijät eivät enää osaa löytää muunlaisia lähestymistapoja ja perusteluita korkeakoulujärjestelmien kehittämiseen.

Symposiumin esityksissä tarkasteltiin muun muassa syitä opintourien pitkittymiseen ja pätkittymiseen, siirtymää opinnoista työelämään ja nopean valmistumisen kannattavuutta. Lisäksi pohdittiin korkeakoulupedagogiikan, opiskelun ja oppimisen kysymyksiä sekä korkeakoulutuksen laadun arvioinnin ja tutkimuksen mittaamisen haasteita. Useat esitelmät käsittelivät myös korkeakoulupoliittisia muutoksia ja niiden vaikutuksia akateemiseen työhön. Symposiumissa keskusteltiin lisäksi korkeakoulutuksen metodologioista ja teorioista – onko niitä lainkaan?

Paneelikeskustelussa pohdittiin korkeakoulutuksen kannattavuutta yksilön, korkeakoulun ja yhteiskunnan näkökulmasta. Miksi yksilön kannattaa hankkia korkeakoulututkinto, jos tarjolla on vain pätkätöitä? Miksi yhteiskunnassa korkeakoulutus on nostettu kultajalustalle, jota nyt ollaan erinäisin uudistuksin sahaamassa palasiksi.

Korkeakoulututkimuksen seura (CHERIF) on vuonna 1999 perustettu Tieteellisten Seurain Valtuuskunnan jäsenseura. CHERIF:n tavoitteena on edistää korkeakouluihin kohdistuvaa laaja-alaista ja monitieteistä tutkimusta sekä parantaa alan tutkijoiden, hallintoihmisten ja muiden korkeakoulujen ja korkeakoulutuksen kehittämisestä kiinnostuneiden tahojen yhteydenpitoa. Seuraava symposium järjestetään vuonna 2014.

Lisätietoa seurasta ja ohjeet jäseneksi liittymiseksi »

Kirjoittajat

Jani Ursin, korkeakoulututkimuksen seuran puheenjohtaja, erikoistutkija  jani.p.ursin(at)jyu.fi, Jyväskylän yliopisto

Oili-Helena Ylijoki, korkeakoulututkimuksen seuran varapuheenjohtaja, dosentti, akatemiatutkija  oili-helena.ylijoki(at)uta.fi, Tampereen yliopisto

Yhteiskunnalliset yritykset tulevat – oletko valmis?

Yhteiskunnallinen yritystoiminta on noussut yhteiskunnalliseen keskusteluun ympäri maailmaa ja tutkimus‐ ja kehittämistyön kohteeksikin viimeisten vuosikymmenten aikana (1). Yhteiskunnalliset yritykset tuottavat jo Euroopassa enemmän innovaatioita markkinoille kuin muilla liiketoimintamalleilla toimivat yritykset (Europe 2020 strategy: Innovation insights from European research in socioeconomic sciences 2010, 30–33). Yhteiskunnallisessa yritystoiminnassa yhdistyvät innovatiivisella tavalla taloudellisesti kestävä yritystoiminta ja sosiaalisen muutoksen aikaansaaminen. Yhteiskunnallisten yritysten osuus kaikista Euroopan yrityksistä on nykyisin kymmenen prosenttia, ja ne työllistävät yli 11 miljoonaa palkattua työntekijää (Euroopan komissio 26.10.2011).

Suomessa yhteiskunnallisen yrittäjyyden perinteinen ilmenemismuoto yhteisötalous on ollut vahvaa. Yhteisötalouden muodostavat osuuskunnat, keskinäiset yhtiöt ja taloudellista toimintaa harjoittavat yhdistykset ja (avoimet) säätiöt. Yhteisötalouden yritysten voidaan arvioida myös Suomessa tasapainottaneen ja tasoittaneen markkinoiden aiheuttamaa eriarvoisuutta ja epätasapainoa sosiaalisessa ja taloudellisessa kehityksessä. (ks. Kostilainen & Pättiniemi 2011, 2‐3)

Yhteiskunnallisten yritysten uusia muotoja on kehittynyt 1990‐luvun puolivälistä alkaen. Suomessa yhteiskunnallisia yrityksiä on arvioitu olevan noin 5000. Lukuun sisältyvät merkittävässä määrin palvelutoimintaa harjoittavat järjestöt, järjestöjen perustamat liiketoimintaa harjoittavat yhtiöt, pienosuuskunnat ja sosiaaliset yritykset. (ks. tarkemmin Kostilainen & Pättiniemi 2011, 16). Kansainvälistä yrittäjyysaktiivisuutta vertailevan Global Entrepreneur Monitor GEM tutkimuksen mukaan potentiaali yhteiskunnallisen yrityksen perustamiseksi on Suomessa Euroopan korkein. Erityisesti uusia yhteiskunnallisia yrityksiä näyttäisi syntyvän nuorempien ikäluokkien toimesta (Stenholm et.al 2010, 74–79.).

1 European Research Network (EMES) on vuodesta 1996 koonnut yhteen eurooppalaisia yhteiskunnallisen yritystoiminnan tutkijoita, Harvard Business School aloitti vuonna 1993 Social Enterprise Initiativen, Stanfordin yliopistolla on Stanford Social Innovation Review (SSIR) ja Oxfordin yliopiston yhteydessä toimivalla Saïd Business Schoolilla on Skoll Centre for Social Entrepreneurship keskus. Ruotsissa Yhteiskunnallista yrittäjyyttä tutkimaan ja edistämään on valjastettu 30 tutkijaa vahvasti kansainvälisesti verkostoituneena (Societal Entrepreneurship Programme). Tanskassa toimii Fonden Socialøkonomi. Suomeen on perustettu yhteiskunnallisen yritystoiminnan tutkimusverkosto FinSERN, joka osallistuu pohjoismaiseen yhteiskunnallisten yritysten tutkimusverkostoon SERNOCiin. Yhdysvalloissa yhteiskunnallista yrittäjyyttä edistää ja kokoaa yhteen Ashoka Foundation. Isossa-Britaniassa yhteiskunnallisia yrityksiä pidetään muutosvoimana. Maan hallitus julkaisi vuonna 2006 erityisen yhteiskunnallisen yrittäjyyden toimintaohjelman (Social enterprise action plan: Scaling new heights).

Euroopan komission tavoitteena on kehittää ja luoda yhteiskunnalliseen yritystoimintaan kannustava ekosysteemi ja näin auttaa yhteiskunnallisten yritysten kasvua ja kehitystä. Komissio julkisti äskettäin sosiaalisen liiketoiminnan aloitteen (SBI)(2) yhteiskunnallisten yritysten kehittämiseksi Euroopassa. Aloite tähtää eurooppalaiseen visioon taloudellisesti, sosiaalisesti ja ekologisesti kestävästä kasvusta. Kasvun on oltava lähtökohdiltaan koko yhteiskuntaa hyödyttävää ja kansalaisten osallisuutta lisäävää. Aloitteen useista toimista keskeisimpiä ovat yhteiskunnallisten yritysten rahoituksellisen aseman ja näkyvyyden parantaminen sekä pyrkimykset yksinkertaisempaan sääntely‐ympäristöön. Toimet näkyvät konkreettisesti tulevalla rakennerahastokaudella. Yhteiskunnallisten yritysten ekosysteemin kehittymiselle luonee mahdollisuuksia myös julkisia hankintoja koskevien sääntöjen ja ihmisten hyvinvointiin vaikuttavien palvelujen valtiontukitoimenpiteiden tarkistaminen. (Euroopan komissio 26.10.2011)

Yhteiskuntapoliittisessa keskustelussa yhteiskunnallinen yritystoiminta yhdistyykin yhteiskunnan osallisuutta palauttavaan, sosiaalisia mahdollisuuksia lisäävään politiikkaan. Näkemyksen mukaan yhteiskuntapolitiikan tulee muuttua aiempaa vastikkeellisemmaksi. Julkisen vallan tehtävänä on sosiaalisten investointien tekeminen siten, että ne mahdollistaisivat erilaiset myönteiset siirtymät, esimerkiksi työmarkkinoilla (ks. Nieminen & Kostilainen 2011). Siirtymät ovat myönteisiä ensisijaisesti yksilön kannalta, mutta välillisesti myös yhteiskunnan. Valtion on sijoitettava resursseja, aina kun mahdollista, inhimilliseen pääomaan, eikä välittömiin etuuksien maksuun. Lähtökohtana on hyvinvointivaltion säilyttäminen kilpailukykyisenä järjestelmänä. Kilpailukykyisyys säilyy sopeuttamalla hyvinvointivaltiota (sosiaalisten) innovaatioiden avulla. (Giddens 2001; Morel et al.2011) Huoltosuhteen heikentyessä ja julkisen talouden kiristyessä yhteiskunnallisilla yrityksillä nähdään olevan mahdollisuuksia erityisesti erilaisten julkisten työllisyys‐ ja hyvinvointipalveluiden tuottamisessa. Yhteiskunnan ongelmiin kuten työelämästä syrjäytyneiden työllistämiseen, hoiva‐alojen työvoimapulaan tai hyvinvointipalveluiden tuottamiseen halutaan löytää erilaisia ratkaisuja liiketoiminnan keinoin. Yhteiskunnallista yritystoimintaa kehitettäessä lisätään vaihtoehtoja kuntien palvelutuotannon tarjontaan ja samalla monipuolistetaan kuluttajien valinnan mahdollisuuksia heidän hankkiessaan palveluita. (Laiho et. al 2011)

2 Euroopan komissio julkisti 25.10.2011 (SBI) Social Business Initiativen, lisätietoja aloitteesta ec.europa.eu/internal_market/social_business/index_en.htm (Huom! Suomennoksessa käytetään yhteiskunnallisesta yrityksestä ja yhteiskunnallisesta yrittäjyydestä harmillisesti termejä sosiaalinen yritys ja sosiaalinen yrittäjyys. Suomessa on laki sosiaalisista yrityksistä joka kuitenkaan ei ole synonyymi yhteiskunnalliselle yritystoiminnalle. Sosiaaliset yritykset voivat kuitenkin olla yhteiskunnallisia yrityksiä.

Suomalaisen Työn Liiton joulukuussa 2011 lanseeraama Yhteiskunnallisen yrityksen merkki on tarkoitettu yrityksille, jotka toimivat yhteiskunnallisen hyvän puolesta. Merkin kriteereiden mukaan yhteiskunnalliset yritykset pyrkivät liiketoimintansa avulla ratkaisemaan yhteiskunnallisia tai ekologisia ongelmia sekä edistämään yhteiskunnallisia tavoitteita. Yhteiskunnalliset yritykset käyttävät yli puolet voitostaan tavoitteensa ja toiminta‐ajatuksensa mukaisen yhteiskunnallisen hyvän tuottamiseen. Liiketoimintamallia kuvaavat myös yrityksen asiakaslähtöisyys, panostus henkilöstön työhyvinvointiin sekä toiminnan läpinäkyvyys. (3)

Yhteiskunnalliset vaikutukset näkyväksi

Yhteiskunnallisilta yrityksiltä odotetaan tarkoituksensa vuoksi merkittäviä yhteiskunnallisia vaikutuksia liiketoiminnassa menestymisen lisäksi. Osin julkista ja muuta ulkopuolista rahoitusta panoksinaan käyttävät yhteiskunnalliset yritykset selviytyvät ja saavuttavat legitimaationsa osoittamalla onnistumisensa selkeillä mittareilla eri sidosryhmilleen (Mulgan 2010).

Yhteiskunnallisia vaikutuksia voidaan arvioida, niitä pitää mitata ja niistä kannattaa viestiä. Tärkeintä ei ole, pystyykö mittaamaan tuloksia tieteellisen tarkasti. Yhteiskunnallisten vaikutusten mittaamisella on ainakin kolme keskeistä hyötyä. Ensinnäkin on tärkeää selvittää, kuinka hyvin yhteiskunnallisten vaikutusten ja hyötyjen luomisessa onnistutaan. Toiseksi toimintaansa seuraamalla organisaatio pystyy kehittymään, parantamaan toimintaansa ja varmistamaan menestyksensä. Kolmanneksi mittaamalla ja viestimällä yhteiskunnallisista tuloksista sosiaalisia ja/tai ekologisia päämääriä tavoittelevien organisaatioiden asema julkisissa ja muissa eettisissä hankinnoissa sekä rahoituksen saamisessa voisi merkittävällä tavalla vahvistua. (ks. myös Merenmies & Kostilainen 2007)

Edellä kuvatun varmistamiseksi tarvitaan sosiaalisten ja ekologisten kriteerien laajempaa käyttöä julkisissa hankinnoissa. Käytännössä yhteiskunnallisten vaikutusten mittaamisen menetelmien käyttöönotto ja kehittäminen parantaisi julkisen rahan käyttöä. Sosiaalisten ja ekologisten kriteerien laajempi käyttö tarjouspyynnöissä antaisi mahdollisuuden valita yhteiskunnan kannalta kokonaistaloudellisimman vaihtoehdon. Yhteiskunnalliset yritykset täydentävät myös julkisen sektorin tehtäviä. Yhteiskunnallisia vaikutuksia uskottavalla tavalla mittaamaan kykenevät organisaatiot pystyisivät nykyistä paremmin myös osoittamaan toimintansa tuloksellisuutta ja hyötyjä paitsi taloudellisista myös muista näkökulmista sidosryhmilleen, rahoittajilleen ja viime kädessä koko yhteiskunnalle. Tulosten vertailtavuus myös paranee. (Luostarinen et.al 2011; Merenmies & Kostilainen 2007)

3 www.avainlippu.fi/liiton-merkit/yhteiskunnallinen-yritys-merkki

Yhteiskunnallisille yrityksille käyttäjälähtöinen ekosysteemi

Diakonia‐ammattikorkeakoulun, Syfo Oy:n ja Aalto‐yliopiston kauppakorkeakoulun pienyrityskeskuksen Yhteiskunnallisten yritysten Living lab (4) ‐ hankkeessa kehitetään malli käyttäjälähtöiselle kehitysympäristölle, jossa tunnistetaan, synnytetään ja kasvatetaan yhteiskunnallisia yrityksiä (ks. www.yhteiskunnallinenyritys.fi). Living Lab kehitysympäristöllä tarkoitetaan käyttäjälähtöistä (user‐driven) avoimen innovaation ekosysteemiä, jonka avulla tuottajat voivat kehittää yhdessä käyttäjien kanssa tuotteita tai palveluita aidoissa käyttäjätilanteissa. Living lab ‐ympäristöissä voidaan yhdistää koulutus‐, tutkimus‐ ja innovaatioprosesseja. Menetelmä sopii niin yksittäisten tuotteiden kuin julkisen palvelusysteemin testaamiseen.

Kuva © Yhteiskunnallisten yritysten Living lab 2010‐2013, Elina Vanhapiha Syfo Oy
Kuva © Yhteiskunnallisten yritysten Living lab 2010‐2013, Elina Vanhapiha Syfo Oy

Yhteiskunnallisen yritystoiminnan Living labin keskeisiä toimijoita ovat pilotit. Pilotteina (5) on sekä aloittavia että jo toiminnassa olevia yhteisöjä ja yrityksiä, jotka haluavat kehittää liiketoimintaansa yhteiskunnallisen yritystoiminnan suuntaan. Piltotit tulevat Kasvuhuoneeseen, joka kehittyvänä konseptina tarjoaa kasvualustan yhteiskunnalliselle yritystoiminnalle. Kasvuhuoneessa idätetään uutta yhteiskunnallista yritystoimintaa ja lannoitetaan sellaisten organisaatioiden kasvua, jotka haluavat kasvaa ja kehittyä yhteiskunnallisen yritystoiminnan suuntaan. Samalla Kasvuhuoneessa kehitetään kuntien hankintaprosesseja.

4 Yhteiskunnallisten yritysten Living lab projektia rahoittavat, toteutukseen osallistuvien kumppaneiden ja pilottien lisäksi, Euroopan sosiaalirahasto ja Uudenmaan ELY-keskus. Projektin sisarhanke käynnistyy Etelä- Savossa 2012. Vastaavia yhteiskunnallisen yritystoiminnan seudullisia ekosysteemejä on suunnitteilla myös pohjois- ja länsi Suomeen. Lisätietoja www.yhteiskunnallinenyritys.fi
5 Pilotteina yhteiskunnallisen yritystoiminnan Living lab hankkeessa ovat osa Helsingin kaupungin sosiaaliviraston palvelutuottajista, Espoon kaupungin välityömarkkinatoimijat, Ensi- ja turvakotien
liitto/Pääkaupungin turvakoti, Mielenterveyden keskusliitto ja Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus.

Yhteiskunnallisen yritystoiminnan tutkimusverkosto FinSERN toimii tutkijoiden ja tutkimustiedon hyödyntäjien yhteisönä kansallisesti ja kansainvälisesti. FinSERN palkitsee muun muassa yhdessä Suomalaisen Työn Liiton kanssa vuosittain parhaan yhteiskunnallista yritystoimintaa käsittelevän opinnäytetyön. Palkinnon tarkoituksena on kannustaa opiskelijoita tekemään yhteiskunnallista yritystoimintaa käsitteleviä opinnäytetöitä ja näin edistää suomalaista yhteiskunnallisen yritystoiminnan osaamista. (ks. www.finsern.fi)

Ekosysteemin kehittymistä tukevat erilaiset tutkimus‐ ja selvitystyöt sekä yhteiskunnallisen yritystoiminnan brändin vahvistamiseen tähtäävät toimenpiteet. Yhteiskunnallisten vaikutusten analysoinnissa käytetään Sofie‐menetelmää, joka on systemaattinen yhteiskunnallisia vaikutuksia tavoittelevan toiminnan suunnittelun ja vaikutusten arvioinnin menetelmä. Siinä on yhdistetty sosiaalisen tilinpidon menetelmän ja SROI (Social Return On Investment)‐analyysin ominaisuuksia. Sofie‐menetelmä lähtee liikkeelle toiminnan missiosta ja visiosta, etenee konkreettisten tavoitteiden kautta tekoihin ja niiden aikaansaamiin vaikutuksiin sidosryhmien tilanteessa ja päätyy vaikutusten osoittamiseen ja arvon määrittämiseen. (ks. www.sofienet.fi)

Yhteiskunnallisten yritysten ekosysteemin kehittyminen on elinkaarensa alkuvaiheessa. Tässä vaiheessa yhteiskunnalliseen yritystoimintaan liittyvät tutkimuksen ja kehittämistyön teemat keskeiset teemat voi tiivistää seuraaviin: yhteiskunnalliset yritykset hyvinvointipolitiikan uudistajina, yhteiskunnallisten yritysten merkitys ja toimintaympäristö Suomessa, yhteiskunnalliset yritykset yleishyödyllisten palvelujen tuottajina, yhteiskunnallisten yritysten vaikutusten näkyväksi tekeminen ja yhteiskunnalliset yritykset ja sosiaalisen innovaatiot.

Yhteiskunnallisen yritystoiminnan ekosysteemin avaimena ovat toimivat markkinat. Tämä tarkoittaa yhteiskunnallisten yritysten erityispiirteet huomioivia julkisia hankintoja, mutta myös yritysten yhteiskuntavastuuohjelmien uudelleen suuntaamista siten, että yhteiskunnallisilla yrityksillä on selkeä rooli niissä. Elintärkeää on luoda yhteiskunnallista yritystoimintaa tukevat rahoitusinstrumentit, jotka huomioivat toiminnan yhteiskunnalliset vaikutukset. Tämä edellyttää yhteiskunnallisten vaikutusten mittaamista ja osoittamista. Yhteiskunnallisten yritysten ekosysteemin elinvoimaisuuden kannalta on keskeistä, miten korkeakoulujen TKI‐toiminta tunnistaa mahdollisuutensa osallistua, hyötyä ja hyödyntää kehittyvää ekosysteemiä.

Ammattikorkeakoulut ja yhteiskunnallisen yrittämisen kehittäminen

Yhteiskunnallisessa yrittämisessä yhdistyy taloudelliseen ajatteluun monipuolisella tavalla muita tekijöitä. Tämä vahva sidos yhteiskunnan hyvän ja yrityksen hyvän välillä avaa luontevia kehittämisen paikkoja ja erityisesti dialogeja taloustieteellisten ja käyttäytymistieteellisten maailmojen välille. Se haastaa myös pohtimaan ja kehittämään eri ammattikuntien ja ‐alojen keskinäisen vuorovaikutuksen merkitystä menestyvälle liiketoiminnalle käytännössä. Yhdistettynä käyttäjälähtöiseen ajatteluun se on luonteva ilmiö Living lab ‐tyyppiseen toiminnan kehittämiseen. Tämä kaikki on lähellä sitä ideaa, jonka varaan ammattikorkeakoulut ovat rakentuneet ja joihin niillä on luontaisesti osaamista. Tämän vuoksi ammattikorkeakouluille sopii mainiosti ns. veturin rooli kun Suomeen kehitetään kokonaan uudenlaista ansaintalogiikkaa noudattavia yrityksiä. Yhteiskunnallisia yrityksiä.

Kirjoittajat

Harri Kostilainen, VTM, tutkija‐kehittäjä, harri.kostilainen[at]diak.fi Diakonia‐ammattikorkeakoulu, Hyvinvointipalvelut tutkimusohjelma.

Sakari Kainulainen, YTT, dosentti, tutkimusjohtaja, sakari.kainulainen[at]diak.fi, Diakonia‐ ammattikorkeakoulu

Euroopan komissio KOM (2011) 682 lopullinen ‐ Sosiaalisen yrittäjyyden aloite Suotuisan toimintaympäristön luominen sosiaalisen talouden ja innovoinnin keskiöön kuuluville sosiaalisille yrityksille SEK(2011) 1278 lopullinen. Bryssel 25.10.2011

Euroopan talous‐ ja sosiaalikomitea INT/589 LAUSUNTO Sosiaalinen yrittäjyys ja sosiaalinen yritystoiminta. Bryssel 26. lokakuuta 2011

Europe 2020 strategy: Innovation insights from European research in socioeconomic sciences 2010. Ladattavissa osoitteessa ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/innovation-creating- knowledge-and-jobs_en.pdf

Kostilainen, Harri & Pättiniemi, Pekka (2012) Institutionalisation of social enterprise concept in Finland. Paper presented in SERNOC meeting in Oslo 22.‐23.11.2011 to be published in year 2012.

Laiho, Ulla‐Maija & Grönberg, Ville & Hämäläinen, Pertti & Stenman, Jonna & Tykkyläinen, Saila (2011) Yhteiskunnallisen yrityksen toimintamallin kehittäminen. Työ‐ ja elinkeinoministeriön julkaisuja Konserni 4/2011. Ladattavissa osoitteessa www.tem.fi/files/29202/4_2011_web.pdf

Luostarinen, Sari & Kinnunen, Katri & Eskola, Saila (2011) Sosiaaliset näkökulmat julkisissa hankinnoissa ‐ lähtökohtia, kokemuksia ja mahdollisuuksia. Ladattavissa osoitteesta www.espinno.fi

Merenmies, Jaana & Kostilainen, Harri (toim.) (2007) Sosiaalisten vaikutusten mittaaminen ja hyödyntäminen. Diakonia‐ammattikorkeakoulu Helsinki. Ladattavissa osoitteesta teematyo.diak.fi/sosiaalisetvaikutukset

Morel, Nathalie & Parlier, Bruno & Palme, Joakim (2011) Towards a social investment state? Ideas, policies and challenges. Policy Press.

Mulgan, Geoff (2010) Measuring Social Value. Stanford Social Innovation Review Summer 2010.

Nieminen, Ari & Kostilainen, Harri (2011) Työllisyysjärjestelmien inklusiivisuus – Tanskan ja Suomen vertailua. Esitelmä työelämän tutkimuspäivillä 3.11.2011. Artikkeli työelämän tutkimuspäivien konferenssijulkaisussa. www.uta.fi/tyoelamantutkimuspaivat

Pihlaja, Ritva (2010) Kolmas sektori maaseutukunnissa. Helsingin yliopisto Ruralia‐instituutti. Julkaisuja 19. www.helsinki.fi/ruralia/julkaisut/pdf/Julkaisuja19a.pdf

Stenholm, P. & Heinonen, J. & Kovalainen, A. & Pukkinen, T. (2010) Global Entrepreneurship Monitor. Finnish 2009 Report. Turku School of Economics, TSE Centre for Research and Education. Series A Research Reports A 1/2010. Ladattavissa osoitteesta www.gemconsortium.org

www.yhteiskunnallinenyritys.fi
www.finsern.fi
www.avainlippu.fi
www.sofienet.fi
ec.europa.eu/internal_market/social_business/index_en.htm

Yrittäjyysasenteita ja -aikomuksia tradenomikoulutuksella

Yrittäjyys korkealla korkeakoulujen agendalla

Korkeakouluista valmistuneet päätyvät huomattavasti tyypillisemmin työsuhteeseen kuin yrittäjän uralle (esim. Akava 2011; Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Korkeakoulututkinnon nähdään kuitenkin antavan valmiudet erityisesti kasvuyrittäjyyteen, joten korkeakoulupohjaiselle yrittäjyydelle on yhteiskunnallista tilausta. Yrittäjyyteen innostaminen on nähty tärkeäksi erityisesti ammattikorkeakouluissa.

Erilaisten yrittäjyysopintojen tarjonta korkea-asteella on lisääntynyt ja monipuolistunut nopeasti (OPM 2009). Seinäjoen ammattikorkeakoulussa yrittäjyyden edistäminen on jo pitkään ollut yksi keskeisistä strategisista tavoitteista. Uusimmassa strategiassaan SeAMK on valinnut yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen yhdeksi sitovista profiilialueista (SeAMK strategia 2010–2015, 17). Liiketoimintaosaamisen ja yrittäjyyden erottaminen strategiassa heijastelee yrittäjyyden (entrepreneurship) käsitteeseen liittyviä ongelmia.

Yrittäjyydellä ymmärretään usein nimenomaan yrityksen perustamista tai omistamista, yrittäjänä (owner-manager) toimimista. Toisaalta yrittäjyydellä voidaan tarkoittaa schumpeterilaista, uutta luovaa ja innovatiivista toimintaa tai viitata henkilön yrittäjämäisiin asenteisiin, toimintamalleihin tai jopa persoonallisuuteen. Kansantaloudellisiin toiveisiin vastatakseen tradenomikoulutuksen pitäisi pystyä tarjoamaan paitsi liiketoimintaosaamista myös asenteellisia ja toiminnallisia yrittäjyysvalmiuksia – ja mielellään vielä yrittäjyysaikomuksiakin.

Yrittäjyyteen liittyvät asenteet ja aikomukset

Yrittäjyyden taustalla on yleensä yksilön selkeä yrittäjyysintentio eli aikomus ryhtyä yrittäjäksi. Intentio ei välttämättä aina realisoidu yrittäjyytenä, mutta sen on osoitettu olevan paras yksittäinen selittävä tekijä käyttäytymisen taustalla (Krueger & Carsrud 1993). Ajzenin (1991) suunnitellun toiminnan teoriaa on käytetty opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten tarkasteluun useissa tutkimuksissa (mm. Kolvereid 1996; Barbosa, Fayolle & Lassas-Clerc 2006; Autio ym. 2001; Engle ym. 2010). Teorian perusteella yksilön yrittäjyysaikomuksiin vaikuttavat lähiympäristön suhtautuminen yrittäjyyteen, yksilön arvio omista kyvyistään toimia yrittäjänä sekä asennoituminen yrittäjyyteen, ts. yrittäjyyden positiivinen tai negatiivinen arvottaminen.

Fayolle (2005) esittää, että Ajzenin teoria soveltuisi hyvin myös yrittäjyyskoulutuksen onnistumisen arviointiin erityisesti asennemittauksen kautta. Koulutuksen aikana tulisi mitata, miten asenteet muuttuvat yrittäjyyttä kohtaan, miten asenteet muuttuvat suhteessa lähiympäristön tukeen, miten asenteet muuttuvat suhteessa omaan pystyvyyteen toimia yrittäjänä ja lopulta miten opiskelijan yrittäjyysaikomukset kehittyvät. Fayolle korostaakin, että asennemuutoksen ja yrittäjämäisen ajattelutavan kehittymisen seuraaminen on yrittäjyyskoulutuksen pedagogisen toimivuuden arvioinnin kannalta tärkeää.

Ajzenin viitekehystä mukaillen on SeAMK:n koordinoimassa pitkittäistutkimuksessa seurattu FINPIN-verkoston kymmenessä ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten muutoksia ensimmäiseltä vuosikurssilta valmistumiseen. Tutkimus alkoi vuonna 2008. Tähänastisten tulosten (Varamäki, Tornikoski, Joensuu, Viljamaa & Ristimäki 2011) mukaan poikkileikkausintentioiden voimakkuuteen vaikuttavat eniten opiskelijoiden kokema lähipiirin tuki, toiseksi eniten opiskelijoiden omat asenteet yrittäjyysuraa kohtaan ja kolmanneksi eniten oma pystyvyysuskomus. Toistaiseksi näyttää siltä, että sekä opiskelijoiden yrittäjyysaikomukset että -asenteet heikkenevät opintojen edetessä. Seuranta on tähän mennessä ehtinyt ensimmäiseltä kolmannelle vuosikurssille; vasta tänä syksynä seuranta on etenemässä neljännelle vuosikurssille.

Yrittäjyysaikomusten muutoksia selittävät eniten muutokset lähipiirin tuessa sekä muutos opiskelijoiden omissa yrittäjyysasenteissa. Alustavien tulosten mukaan on myös löydettävissä yhteys asennemuutosten sekä yrittäjyysopintojen pedagogisten lähestymistapojen välillä. Monipuoliset pedagogiset ratkaisut vaikuttavat positiivisesti asennemuutoksiin yrittäjyysuraa kohtaan toisin kuin perinteinen ns. luokkahuoneopetus. Tämä antaa tukea sille, että pedagogiikalla on merkitystä myös yrittäjyysaikomuksiin, vaikkakin asennemuutosten kautta.

Yrittäjyyskasvatuksen erilaiset visiot

Tradenomikoulutuksessa ei voida keskittyä yksinomaan tulevien yrittäjien kouluttamiseen. Esimerkiksi Seinäjoen ammattikorkeakoulusta valmistuvista liiketalouden ja hallinnon alan tradenomeista 5,6 % toimii yrittäjinä muutaman vuoden kuluttua valmistumisesta, kun taas 75,6 % työskentelee toisen palveluksessa (Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Yrittäjyystavoitteista riippumatta tradenomikoulutuksen on siis valmennettava myös palkansaajan rooliin työelämässä.

Yrittäjyyskasvatus (entrepreneurship education) on käsitteenä moniselkoinen etenkin korkeakoulutasolla; yrittäjyyttä käsitellään sekä tiedollisena että toiminnallisena objektina, usein pedagogisia lähtökohtia tai tavoitteita tarkemmin erittelemättä. Jones ja Iredale (2010) erottavat toisistaan yrittäjyyteen kouluttamisen (entrepreneurship education), jossa tavoitellaan yrittäjäksi ryhtymistä mahdollistavaa ja tukevaa osaamista, ja yrittäjämäisyyteen kouluttamisen (enterprise education), jossa tavoitellaan kokonaisvaltaisempaa taitojen, asenteiden ja henkilökohtaisten toimintamallien kehitystä.

Gibbin (2002) mukaan yhä epävarmemmaksi ja dynaamisemmaksi muuttunut ympäristö edellyttää jokaiselta kykyä yrittäjämäiseen käyttäytymiseen; ero yrittäjyyden ja yrittämäjäisyyden välillä syntyy siten viime kädessä kontekstista. Yksi soveltaa yrittäjämäisyyttä pk-yrityksen perustajana ja omistajana, toinen suuren yrityksen tai julkishallinnon työntekijänä. Van Gelderenin (2010) visiossa yksilön vahva kapasiteetti autonomiseen toimintaan asetetaankin yrittäjyyspedagogiikan keskeiseksi tavoitteeksi. Yrittäjyystietoon ja liiketoimintaosaamiseen liittyvät tavoitteet ovat tällöin toissijaisia, mutta yrittäjyyspedagogiikka palvelee myös työllistymistä ja työskentelyä toisen palveluksessa.

Yrittäjyyskasvatus Pk-yrittäjyyden tradenomien koulutuksessa

Seinäjoen ammattikorkeakoulussa on erillinen Pk-yrittäjyyden koulutusohjelma. Ohjelma on laajuudeltaan ja perussisällöiltään rinnasteinen liiketalouden koulutusohjelmiin, mutta siinä painottuvat pienten yritysten johtamiseen liittyvät teemat (vrt. Tiimiakatemia, Proakatemia). Kuten tradenomiohjelmissa yleensäkin, oppimistavoitteissa näkyvät sekä liiketoimintaosaamiseen että yrittäjyyteen liittyvät arvostukset. Seuraavassa tarkastellaan ohjelman pedagogisia käytäntöjä yrittäjyysasenteiden ja yrittäjämäisyyden kehittämisen näkökulmasta.

Pk-yrittäjyyden koulutusohjelman opiskelijat toimivat tiimeissä. Tiimityöskentelyn on nähty olevan eduksi oppimiselle yrittäjyyskursseilla (Hytti ym. 2010). Jokaisella tiimillä on oma kumppaniyritys, jonka kanssa tehdään aktiivista yhteistyötä koko opiskelun ajan. Vastuullinen toimiminen tiimissä sekä yhteistyö kumppaniyrityksen kanssa tähtäävät erityisesti opiskelijoiden yrittäjämäisyyden (entrepreneurial behaviour) kehittymiseen. Samalla kehitetään opiskelijoiden asenteita yrittäjyyttä kohtaan tarjoamalla realistinen kuva yrittäjyydestä. Kumppaniyritysten edustajat toimivat roolimalleina opiskelijoille. Pedagogiikka tähtää myös opiskelijoiden yrittäjyyskykyjen kehittymiseen: konkreettiset toimeksiannot ja kehittämistehtävät pk-yrityksessä tarjoavat yrittäjyyttä tukevan oppimisympäristön. Esim. Taatila (2010) painottaa, että yrittäjyyskasvatuksessa olisi tarjottava opiskelijoille mahdollisuuksia oppia käytännön työelämän tilanteissa.

Etelä-Pohjanmaan liiton koordinoimassa EAKR-rahoitteisessa KUMPE-projektissa kehitetään kumppaniyritystoimintaan liittyviä toimintamalleja. Projektissa on otettu käyttöön AI-menetelmä (appreciatie inquiry), jolla tuetaan tiimien sitoutumista ja kehittymistä. Menetelmä keskittyy positiiviseen muutokseen, jonka tavoitteena on löytää parhaat toimintamallit ja rakentaa toiminta niiden varaan (Cooperrider & Whitney, 2005). Menetelmästä on saatu hyviä kokemuksia erityisesti tiimien ohjaamisessa (Conklin & Hart 2009). Menetelmään liittyy myös kaikkien osapuolten (opiskelijat, ohjaavat opettajat, kumppaniyritykset) reflektioprosessi. Opiskelijoiden on reflektoitava omaa kehittymistään suhteessa koulutusohjelmassa tavoiteltaviin kompetensseihin. Reflektoinnissa on tärkeää erityisesti oman yrittäjämäisyyden sekä yrittäjyyteen liittyvien kompetenssien pohtiminen. Projektissa myös kumppaniyritysten edustajille luodaan välineet yhteistyön aktiiviseen arviointiin: yritys tarkastelee kumppanuudestaan saamiaan hyötyjä ja kokemuksia sekä ohjaa aiempaa aktiivisemmin yhteistyösuhdettaan opiskelijoihin ja opettajiin. Oppiminen on kaikkien yhteinen kokemus.

Opiskelijoiden lähtökohdat yrittäjyyteen ovat hyvin erilaiset. Toisilla on taustalla perheyritys ja vahva yrittäjyysintentio. Myös näitä opiskelijoita on kyettävä tukemaan pedagogisin menetelmin. Pk-yrittäjyyden koulutusohjelmassa on otettu käyttöön ns. yrittäjätiimi, joka koostuu opiskelijoista, joilla on aikomus jatkaa omaa perheyritystään. Tällöin oppimisympäristönä toimii oma perheyritys, jossa toteutetaan erilaisia kehittämistehtäviä. Tiimin jäsenet tukevat toistensa oppimisprosessia, jolloin vuorovaikutuksessa kehittyy myös yrittäjän ammatti-identiteetti. Niille opiskelijoille, joilla ei ole taustalla perheyritystä, mutta joilla on vahva yrittäjyysintentio, tarjotaan mahdollisuutta osallistua yritystallitoimintaan. Yritystallissa opiskelija kehittää omaa liikeideaansa opiskelun aikana. Oppimisen lähtökohtana sekä yrittäjätiimissä että yritystallissa ovat opiskelijan omat tavoitteet. Yrittäjyysoppimisen tulisikin pohjautua sisäiseen motivaatioon ja ohjautua opiskelijan oppimisintressien mukaan (Taatila 2010).

Yrittäjämäisyyttä läpitunkevilla pedagogisilla ajattelumalleilla

Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen on paradoksaalisen haastava tehtävä liiketalouden ja hallinnon alan tradenomikoulutuksessa, osittain viitekehyksen mutkikkuudenkin takia. Yritystoimintaan kiinteästi liittyvä liiketoimintaosaaminen on tradenomiohjelmissa keskeinen sisältö, mutta liiketoimintaosaaminen ei itsessään takaa sen enempää valmistuvan opiskelijan positiivisia yrittäjyysasenteita kuin yrittäjämäisyyttäkään.

Tradenomiohjelmat tuottavat tyypillisesti yleistä liiketoiminta-alasta riippumatonta osaamista. Tällöin yrittäjyys, ts. yrittäjänä toimiminen, nähdään nimenomaan liiketoimintaosaamiseen nojaavana uravaihtoehtona. Alakohtainen substanssiosaaminen on hankittava käytännön työkokemuksen tai muun koulutuksen kautta. Vahvojenkin yrittäjyysaikomusten toteutuminen voi siten viivästyä. Yrittäjyys uravaihtoehtona voi myös nousta esille vasta myöhemmin työelämässä, jolloin opiskeluaikoina syntyneillä yrittäjyysasenteilla on suuri merkitys. Joka tapauksessa yrittäjyysaikomusten toteutuminen jää riippumaan opiskelijan myöhemmistä elämänvaiheista; vahvinkaan intentio ei toteudu, jos olosuhteet ovat liian epäsuotuisat.

Yrittäjyysaikomusten rinnalla on tavoiteltava edellytyksiä yrittäjämäiseen toimintaan toisen palveluksessa. Siinä missä liiketoimintaosaamista voidaan ajatella opetussisältönä, yrittäjämäisten toimintamallien ja yrittäjämäisen asennoitumisen kehittäminen on sisältöjen pedagogisen toteutuksen varassa. Pk-yrittäjyyden ohjelman kumppaniyritystoiminnassa yleinen asenteisiin vaikuttaminen perustuu roolimalleihin ja opiskelijoiden aktivointiin.

Yrittäjämäisyyteen kasvattaminen ei saisi jäädä pelkästään liiketalouden ja hallinnon alan tavoitteeksi. Kaikilla aloilla tarvitaan yrittäjämäistä asennoitumista ja tapaa toimia. Pelkät irralliset yrittäjyyskurssit eivät kuitenkaan kasvata yrittäjämäisyyteen vaan siihen tarvitaan syvälle ajattelumalleihin ulottuvaa pedagogiikkaa.

Kirjoittaja

Anmari Viljamaa, KTT, yliopettaja, anmari.viljamaa(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Sanna Joensuu, FT, yliopettaja, sanna.joensuu(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Elina Varamäki, KTT, dosentti, tutkijayliopettaja, elina.varamaki(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes50 (2), 179–211.

AKAVA ry 2011. Yrittäjyys, työ ja hyvinvointi korkeasti koulutettujen keskuudessa. Helsinki. Saatavana: http://www.akava.fi/files/4397/Kirjanmerkit_yrittajyys_tyo_ja_hyvintointi_raportti_25012011.pdf

Autio, E., Keeley, H., Klofsen, G., Parker, C. and Hay, M. (2001), Entrepreneurial Intent among Students in Scandinavia and in the USA. Enterprise and Innovation Management Studies 2, 145–160.

Barbosa, S. D., Fayolle, A., & Lassas-Clerc, N. (2006). Assessing Risk Perception, Self-efficacy, and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship Education, The Internationalizing Entrepreneurship Education and Training Conference, July 9th–12th 2006, Sao Paulo.

Conklin, T. & Hart, R. 2009. Appreciative inquiry in management education: measuring the success of co-created learning. Organization Management Journal, 6 (2), 89-104.

Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2005). A positive revolution in change: Appreciative inquiry. Saatavana: http://appreciativeinquiry.case.edu/

Engle, R. L., Dimitriadi, N., Gavidia, J. V., Schlaegel, C., Delanoe, S., Alvarado, I., He, X., Buame, S. & Wolff, B. (2010). Entrepreneurial intent. A twelve-country evaluation of Ajzen’s model of planned behaviour. International Journal of Entrepreneurial Research, 16 (1), 35–57.

Fayolle, A. (2005). Evaluation of entrepreneurship education: behaviour performing or intention increasing? International Journal of Entrepreneurship and Small Business 2 (1), 89-98.

Gibb, A. (2002). In pursuit of a new ‘enterprise’ and ‘entrepreneurship’ paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews 4 (3), 233–269.

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J. and Seikkula-Leino, J. (2010). Perceived learning outcomes in entrepreneurship education. The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training 52(8/9), 587–606.

Jones, B. and Iredale, N. (2010). Enterprise education as pedagogy. Education + Training 52 (1), 7–19.

Kolvereid, L. (1996). Prediction of employment status choice intentions. Entrepreneurship Theory and Practice 21 (1), 47–57.

Krueger, N. F., and Carsrud, A. L. (1993). Entrepreneurial Intentions: Applying the Theory of Planned Behavior, Entrepreneurship and Regional Development5 (4), 315–330.

Opetusministeriö 2009. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämisen yhteistyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10. Saatavana:
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr10.pdf?lang=fi

Taatila, V. (2010). Learning entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 48–61.

SeAMK:n strategia 2010–2015: http://www.seamk.fi/loader.aspx?id=24e09bf6-113d-4870-bf95-555a3c559a83

Varamäki, E., Heikkilä, T. & Lautamaja, M. (2011). Nuorten, aikuisten sekä ylemmän tutkinnon suorittaneiden sijoittuminen työelämään: Seurantatutkimus Seinäjoen ammattikorkeakoulusta v. 2006-2008 valmistuneille. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Saatavana: http://kirjasto.seamk.fi/?Deptid=3481

Varamäki, E., Tornikoski, E., Joensuu, S., Viljamaa, A., Ristimäki, K. (2011). Entrepreneurial intentions of higher education students in Finland – A longitudinal study. Proceedings of ICSB Conference, 15-18 June, Stockholm, Sweden.

Promoting Entrepreneurship in Social and Health Care Sector – International Joint Development

Introduction

Working life is changing, also in the social and health care sector. In the future, experts in working life need skills to learn quickly new things as well as the ability to adapt to different working environments. Core competences in special fields of social and health care are needed, but also extensive competencies. (Suomen Fysioterapeutit 2011.) There are differences between the enterprise habits of men and women, fewer women than men run businesses in Sweden. Women have a great potential for running businesses. Sweden needs more entrepreneurs. Innovation and creativity are needed within all sections of society, including within the public sector, associations and education. The entrepreneurial perspective should be given to areas such as the education sector, research and the public sector. The education sector plays an important role in promoting entrepreneurship and improving knowledge of enterprise. (The Ministry of Enterprise, Energy and communications 2007-2013, 2011.)

Finnish Ministry of Education (2007) supports entrepreneurial way of working and entrepreneurship during studies in higher education. Positive attitudes, will and a desire to act are connected to a high level of professional competencies while supporting the entrepreneurial way of working. (The Ministry of Education 2009.) European Qualifications Framework defines the requirements for competences in the end of studies at higher education. For example it is defined that students must be able to solve complex problems, lead complex professional tasks and work independently in expert tasks. Finnish National Quality Frameworks defines also basic prerequisite of entrepreneurship to be part of competencies (Arene 2010).

In Forte project two entrepreneurs, who are running their own companies, in social and health care were interviewed about the recommendations of contents and implementation of entrepreneurship studies during higher education April and May 2011. Learning by doing was experienced to be a suitable way of learning entrepreneurial skills. Learning basic skills to do a business plan and learning about licensing practices were experienced as being an important part of studies. Different company forms and basic skills in business calculations were thought of as being important. Discussions about business plans were experienced as being important to widen students´ own way of thinking. Tendering in social and health care sector should have an important role during studies in higher education from the point of view of entrepreneurs.

Learning entrepreneurship during studies of social and health care sector in higher education

Higher education can offer students a learning environment where they can feel a desire to learn in close connection with working life. Teachers become coaches of learning and the process of learning is owned by the students themselves. Entrepreneurial way of working in student enterprise and in development projects of working life can offer possibilities for this kind of learning. The learner is an active owner of her learning process, and the method of learning in student groups and teams, customer projects, networks and in an entrepreneurial way seems to be an effective model to learn entrepreneurship. (Taatila 2010, Leinonen, Partanen and Palviainen 2004.) The entrepreneurial way of learning requires a change in the traditional teacher centered way of working. Peltonen (2008) did found a positive relationship between the support of team and team members’ efficacy beliefs, during the way to become an entrepreneurial teacher. Luukkainen (2004) presents a conception of future teacher: the teacher has ethical opinions and plays an active role in developing society. Content management, promotion of learning, future orientations, societal orientations, co-operation and continuous self and work development which means continuous learning are the constituents of teachership.

The aims of free and responsibly working students are a starting point. For teacher, the model requires an ability to take risks and indulge in the learning process together with students. (Peltonen 2008.) Dialogue is the process of thinking together. The possibilities of dialogue should be used in learning process. (Isaacs 2001.) Anttila (2003) says that dialogue is the way, maybe the only one, to educate so that the good of the learner can purely be promoted. Without dialogue it is impossible to know what is good for the learner, so the direction of education and teaching must be solved through dialogue.

Among women who are studying in higher education, entrepreneurship is not believed to be as attractive an option as to men. Two out of three men think that they can manage as an entrepreneur, compared to one third of women. (OPM 2009.)

In social and health care sector, entrepreneurs highlight more of their professional identity than their entrepreneurial identity (Österberg-Högstedt 2009, 24).

Faculty of Social and Health Care is participating 4-year long research project that measures the dynamics of entrepreneurial orientation within student population in several universities. Laurea University of Applied Sciences will do the research, but we have opportunity to explore our students´ answers. The questionnaire studies both direct entrepreneurial orientation and general ethical competence of the students and students who started this autumn answered the questionnaire. Lahti joined the project this autumn 2011 and here we will present some early observations from answers. In the end of Year 2014 we will find out has there been any changes in students´ entrepreneurial orientation during professional education. (Figure 1.)

Figure 1. Students´ entrepreneurial desire in the beginning of their studies.
Figure 1. Students´ entrepreneurial desire in the beginning of their studies.

 

Promoting entrepreneurship in the social and health care sector

The structures of social and health care are changing. Clients want to have services suited for their individual and special needs. There is more supply of private sector and clients can choose what services to use. The transmission from a public health care to a mix of public and private provides a wide range of new business opportunities, especially for women’s entrepreneurship. It is also important to promote entrepreneurial skills in working life.
International co-operation in Forte- Promoting women’s entrepreneurship in social and health care sector- project seeks to promote positive attitudes towards entrepreneurship and develop new models for entrepreneurial teaching in social and health care sector. Joint development offers possibilities to share good practices internationally. The partners in project are the County Administrative board of Östgötaland, Lahti University of Applied Sciences, Linköping University, Innovation office of Linköping University and Vårdförbundet.

Studies of entrepreneurship have been developed since 2004 in social and health of Lahti University of Applied Sciences. Teachers created the path for students to learn about entrepreneurship, during their studies of social and health care. All of the teachers in social and health care took part in education days about entrepreneurship, eight teachers in larger 8 ECTS education. The group of teachers have later been educated more about entrepreneurship training. The results of the teacher questionnaire made in Forte- project described that the experiences of teachers who had been coaching students learning entrepreneurship were positive. This way, they had more time to meet individual students and their needs. The teachers described enthusiastic feelings while training their own student group. They also noticed that students must have a concrete platform and knowledge of how entrepreneurship studies are part of professional studies and how they build knowledge and competencies of the student. The faculty of social and health care in Lahti University of Applied Sciences has arranged inspirational entrepreneurship days for students in the past four years and the aim has been to promote positive attitudes towards entrepreneurship among all students of social and health care.

Promoting entrepreneurship in social and health care – Examples from Lahti University of Applied Sciences and Linköping University

The aims of development during Forte project.

Joint development and modeling of entrepreneurship training models and entrepreneurial learning environments
Joint development and piloting of entrepreneurship e-learning course solution for social and health care students is piloted and developed during project

Joint development and piloting models for awareness raising and more positive attitudes towards entrepreneurship

Innovative planning of services in social and health care

The students of social and health care can create innovative solutions for the challenges they meet during their studies and practical placements. Topical examples have been seen during compulsory 4 ECTS entrepreneurship studies in Lahti University of Applied Sciences. Studies are a special solution for students of social and health care sector. The most important aim in studies is to raise interest and positive attitude towards entrepreneurship. The basic understanding of entrepreneurship and business is also important. In future some of students can establish their own company, but entrepreneurial way of working is also needed when you work for someone else. Students did give feedback about the course in Spring 2011. Many students got interested or excited about the possibilities of entrepreneurship in the social and health care sector. They learned basic things what is required to be able to establish a company in social and health care sector. Some of them thought that it would be complicated. The experience of the course was that learning was implemented in an entrepreneurial way, which was mentioned to be important and useful.

Students as entrepreneurs in Lahti University of Applied Sciences

The group of students has established a student coop in the faculty of social and health at February 2011. It is the company owned by students and it offers the services of wellbeing. They can do customer projects in an entrepreneurial way and put their knowledge into practice during their studies. They have teacher coaches with whom they regularly discuss their projects and aims. Students negotiate contracts, plan the products, put them into the practice and do assessment together with clients, other students and coaches. The model of the role of the teacher as a coach of entrepreneurship is created and developed in Forte-project in close connection to students, teachers and networks, including Swedish partners working with the same subject.

Teacher coaches of students who work in the coop of students were interviewed at November 2011. The first experiences from the coaches of students is that the coach shouldn’t be too active in coaching. The students are active and responsible of their projects, they are also the owners of the projects. This kind of working is supporting the inner motivation of students. Pink defines motivation of learning so that the learner has a feel of mastery, purpose and autonomy about the things that she is learning (Pink 2011). Delivering different roles to students in projects was experienced to be positive solution, the responsibility of students was higher. Teacher coaches also described the coaching process to be empowering for themselves. The things to develop teacher coaches mentioned the regular weekly meetings with coop of students and the limited resources to work with clients. Students do have professional studies and practical placements parallel to working in coop, so the group of students don’t have possibility to meet coaches every week or take different clients. The structures of learning environment are not supporting working in student coop, the solutions are under development.

Implementing entrepreneurship in the Occupational Therapy Programme Linköping University, Sweden.

During the fifth semester a collaboration between occupational therapy (OT) students from Faculty of Health Sciences and engineering students at the Institute of Technology (both at Linköping University) takes place. The educational philosophy in the Faculty of Health Sciences is Problem Based Learning (PBL).The main idea behind PBL is the focus on learning and on the learner (Silén, 2004). The learning is based on real-situations, situations that students may face and have to deal with in their future profession. The supervisors’ role is to encourage, challenge and support students’ learning. The purpose with the collaboration is to design a product that can be used by people who experience different problems in activities of daily living. Throughout their work the students have to consider the aspect of Universal design (Design for all) focusing on the usability of the environment or products by all people, to the greatest degree possible, without adaptation (Christophersen, 2002).The students form small groups to work with a specific design project. The supervisors’ provide examples of everyday problems that persons, with or without disability, in different ages experience and encourage the students to go out and meet these persons. Persons with disabilities who don’t have the ability to use certain services, products and environments can feel excluded from the society (Letts, Rigby & Stewart, 2003).

By interviews and observations the students get the consumers point of view concerning the problem. In that way they analyze the problems closer to the reality based on the user´s perspective. Some topics of investigation can be: mobility in the society, safety in the home, shopping and leisure. The OT students have the role of a consultant on human factors in relation to environmental problems within the chosen problem area. They also give suggestions to practical solutions to the problem. During this process the OT students endeavor the role of an entrepreneur and are supported through literature within the field of entrepreneurship. Students are offered an opportunity to meet the University’s´ Innovation Office to receive information about how to prepare business plans. The main responsibility for the engineer students’ is to lead the project and to design a product concept in the technical sense. Good communication in the group and respect for each other is of utmost importance for a smooth development of the product concept. The role of the supervisor is to encourage and question the process of product development, in line of the PBL concept. A final oral report of the project is done at the end of the semester where the OT students contribute with both the OT and entrepreneurial perspective on the product concept developed.

To support the OT students learning about the entrepreneurial perspective a specific seminar “Design, consumer participation and entrepreneurship” takes place. In preparation for this seminar the students are provided with a work material about entrepreneurship and OT to enable the thinking about the design projects in an entrepreneurial way. For example the students make an analysis of strengths and weaknesses about the product and the role of the OT, competitors they have in that arena and how they can market the product in an appropriate way (Pattison, 2011). Based on the article ”OT – Outstanding talent: An Entrepreneurial Approach to Practice” (Pattison, 2006) they will also reflect on how working with design and entrepreneurship could affect the OT profession and the ability to act in a changing society. Both design and entrepreneurship are still new areas for occupational therapists to work with making this reflection important for the student learning. For instance Pattison (2006) argue that even small changes in a product can be as important as an world changing idea.

Students’ evaluations regarding the entrepreneurial part of the project reveal increased insight about the great value of the occupational therapy profession in other contexts and the close relationship between the methods, strategies and concepts used within the profession and the entrepreneurial approach to practice. Further, the students emphasize the importance of the interprofessional integration and the possibility to create solutions close to the consumer and in relation to real life situations. However, the students find the mutual collaboration sometimes difficult because of the different professional backgrounds. According to Letts, Rigby & Stewart, (2003) OT have the possibility to be an important team member when it comes to Design for all contributing with the knowledge about human functioning, disability, interaction between the person and environment and assistive technologies. It is suggested that OT have to engage in partnerships with professions like architects, constructors and designers for the possibility to develop mutual expertise. In summary, primary results of the entrepreneurial part of the project show that the students feel more prepared for a new and creative way of thinking within the profession, importance for evolving the profession for the future.

Conclusion

The entrepreneurial way of learning offers students a great possibility to personal and professional growth. Students learn to cope with the constant changes in the world as well as in working life. Students have fresh ideas and it is important to offer them real possibilities to develop their ideas in further and put them into the practice. Students can create even more innovative solutions if they network with other students from different professional fields. The models of learning in entrepreneurial way and in student enterprise are developed and also sharing good practices with partners. Topical discussions are how to make the whole learning environment able to support entrepreneurial way of learning and how to include it into the faculty structures.

Authors

Annamaija Id-Korhonen, Senior Lecturer, Project Coordinator, annamaija.id-korhonen(at)lamk.fi Lahti University of Applied Sciences, Faculty of Social and Health Care

Jane Holstein, Lecturer, Forte project member, jane.holstein(at)liu.se Linköping University, Faculty of Health Sciences, Occupational Therapy Programme

Eija Viitala, Lecturer, Project Coordinator, eija.viitala(at)lamk.fi Lahti University of Applied Sciences, Faculty of Social and Health Care

Anttila, E. 2003. A Dream Journey to the Unknown. Searching for Dialogue in Dance Education. Doctoral dissertation. Acta Senica 14. Theatre Academy. Scenic art and research.

Arene, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa [refered 17.11.2011]. Available: http://www.haaga-helia.fi/fi/aokk/taeydennyskoulutus/lindex_html/ARENEn_suositus.pdf

Christophersen J (Ed.) 2002.Universal design -17 ways of thinking and teaching. Husbanken: Haslum Grafiske

The European Qualifications Framework for lifelong learning [refered 17.11.2011]. Available: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf

Isaacs, W. 2001. Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito: uraa uurtava lähestyminen liike-elämän viestintään. Kauppakaari, Helsinki.

Leinonen, N., Partanen, J., Palviainen, P. 2004. Team Academy. A True Story of a Community That Learns by Doing. PS-Kustannus, Jyväskylä.

Letts L, Rigby P. & Stewart D. (Eds) (2003) Using Environments to Enable Occupational Performance. Thorofare NJ: SLACK Incorporated

Luukkainen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Doctoral dissertation. University of Tampere. School of education.

The Ministry of Education. 2009. Guidelines for entrepreneurship education. Publications of the Ministry of Education (Finland) 2009:9. Department of education and science [refered 11.11.2011].  Available: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm09.pdf?lang=fi

The Ministry of Enterprise, Energy and Communications. 2011. A national strategy for regional competitiveness, entrepreneurship and employment 2007-2013. Sweden, Article No N7003.

OPM. 2009. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen. Opetusministeriöön ja työ- ja elinkeinoministeriön korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämisen yhteistyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10. [refered 18.11.2011] Available: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr10.pdf?lang=fi

Pattinson, M. 2011. An Entrepreneurial Approach to Practice – Sweden. (unpublished material) MPOT Pty. Ltd Lyndoch.

Pattinson, M. OT — Outstanding talent: An entrepreneurial approach to practice. Australian Occupational Therapy Journal (2006) 53, 166–172

Peltonen, K. 2008. Can learning in teams help teachers to become more entrepreneurial? The interplay between efficacy perceptions and team support. The Finnish Journal of Business Economics.

Pink, D. 2011. Drive. The Suprising Truth About What Motivates Us. Canongate books, Great Britain.

Silén, C. (2004). Problembaserat lärande – pedagogisk idé och metod. ( Problem-based learning – pedagogical idea and method). Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings Universitet. In Swedish

Suomen Fysioterapeutit. 2011. Raportti. Fysioterapeutti muuttuvassa maailmassa.

Taatila, V. 2009. Learning entrepreneurship in higher education. Education and Training. Vol 52 No.1. 2010. pp. 48-61.

Österberg-Högstedt, J. 2009. Yrittäjä ammatissaan sosiaali- ja terveysalalla – Yrittäjyyden muotoutuminen kuntatoimijoiden ja yrittäjien näkökulmasta. Doctoral dissertation, Turku School of Economics, p. 24.

Internationalisation in companies in North Karelia

1 Introduction

At the moment, internationalisation plays an important role mainly in large companies and work places in North Karelia. The number of small and medium sized enterprises (SMEs) operating at a global level is still rather small. Exporting is restricted to relatively few companies in North Karelia: about 20 companies are responsible for 80 % of exports. The share of SMEs in exporting was only 11‐ 16 % of the total export figures for 2008‐2009. (See Pohjois‐Karjalan elinkeino, liikenne‐ ja ympäristökeskus 2010.) In order to rise to the challenge of international business, companies need competitive products and/or services, international demand for their products and/or services, personnel with international competence and motivation, as well as sufficient investment in international business.

2 Background information for the survey

The survey on the current state of internationalisation in companies in North Karelia was carried out in collaboration with North Karelia University of Applied Sciences and North Karelia Chamber of Commerce. The aim was also to prepare background material for the Development Plan for Internationalisation at NKUAS. The Planning Specialist, Anneli Airola, from NKUAS was responsible for the survey at NKUAS. She worked in close cooperation with the Manager Director, Tiina Tolvanen, from North Karelia Chamber of Commerce.

2.1 Research objectives

The main objectives of the survey centred on three areas: 1) to identify competence requirements in international business, 2) to explore the companies’ future aims related to international business and 3) to examine the cooperation between companies and educational institutions in North Karelia.

2.2 Method

The online questionnaire related to the objectives of the survey was sent out by email to member companies of North Karelia Chamber of Commerce in February 2010. Replies were received from 309 companies. The data from the 309 questionnaires were coded for statistical analysis to answer the research questions. The SPSS was used for statistical analysis. In addition to this, twelve company interviews were carried out and the interviews were transcribed for the purpose of analysis. A press release was drawn up and circulated to local newspapers at a press conference in June 2010. The results of the company survey, as well as the results of the surveys carried out among the staff and students of North Karelia University of Applied Sciences, were reported in the publication Kansainvälistyvä Pohjois‐Karjala (Airola 2011). The quotations used in this article are direct quotations from the company interviews.

2.3 Background information on the companies

309 companies completed the questionnaire. With regard to the size of the companies: half of the companies (51 %) were small companies employing a maximum of four staff, 44 % of the companies employed 5 – 249 staff, and the remainder (5 %) represented larger companies employing over 250 personnel. The companies represented the following areas of business: 32 % industry, 19 % retail trade, 8 % tourism, 3 % accommodation, 3 % ICT and 43 % other areas of business.

Almost half of the companies (44 %, N=135) informed us that they were in some way engaged in international activities. The term `international activities´ refers, in many cases, to exporting; however, importing, producing services for foreigners, foreign investments, student exchange, recruiting foreign employees and trainee exchange can also be regarded as examples of international activities. In this study, 70 % of the companies representing the areas of tourism and accommodation had foreign customers, over half of the industrial companies (55 %) undertook export activities and 40 % of the companies in the retail trade were engaged in international activities.

The main market for all the companies was Finland. 19 % of the companies also did business in the Nordic countries, 23 % in other European countries and 15 % in Asia or North and South America. The biggest single foreign market was Russia (13 %), followed by Sweden (12 %) and then by Germany (10 %).

3 Business Competence

“We need competence, organisational skills and a clear strategy.”

When trying to become global players, companies need above all to have a competitive product or service and international demand for their products or services; however, companies also need to have a desire for expansion into international markets as well as the ability to expand. The competence of personnel in international activities is crucial. Investing in international business is a natural and essential alternative or even a prerequisite for growth, if domestic markets are not sufficient for a company. Sometimes a pure chance, such as an encounter at a trade fair, could start a company off in international business. The web pages of companies offer opportunities for potential contacts. A more secure way to internationalise is, of course, thorough preparation based on analysis of foreign markets and reflection on the company’s strengths and weaknesses towards opportunities offered by possible target markets. (See e.g. Pirnes & Kukkola 2002.) There are many challenges involved in embarking upon international business, e.g. choosing business partners, the new operational environment and sufficient communication skills. The international competence of personnel has a strong effect on success in international markets.

The area of international business competence in companies in North Karelia was focused on with two research questions relating to: 1) the current international business competence of staff and 2) recruitment requirements for international roles.

3.1 Shortages in international competence

“Versatile language skills are an important and special challenge for a company.”

In relation to international business competence, the sufficiency of staff resources, expertise about customers’ requirements and concrete skills in international business activities were studied in this survey. The term `concrete skills in international business activities´ refers to skills in legal matters, logistics, insurances and delivery terms, finance, language and cultural knowledge, and competitive pricing.

Figure 1. Shortages in international business competence (%)
Figure 1. Shortages in international business competence (%)

The greatest shortages were found in legal matters, logistics, insurances, delivery terms and international finance (36 – 39 %). About one third of the companies felt that they had shortages in language skills and cultural knowledge. According to about one third of the companies (N=101), staff resources were not sufficient to take part in international business. (See Figure 1.) In the company interviews, it was pointed out that staff resources were often a real challenge for local companies. In smaller companies, as well as in companies that have recently started their international business, it was usually the managing director who was responsible for international business. He/she was usually the founder and the main owner of the company. If the managing director had some international expertise, he/she was usually involved in so many other company issues that he/she was not able to dedicate himself/herself fully to international business. On the other hand, limited resources meant that it was not always possible or desirable to hire new employees.

The least shortages were found in the items ‘expertise about customers’ requirements’ and ‘competitive pricing’. Only 16 % of the companies felt that they had problems with competitive pricing. Usually in surveys investigating international competence, the competitive pricing is a problem, because in foreign trade it is impossible to price products/services at the same principles as in domestic trade (Larjovuori, Laiho & Talonen 2004.)

When the areas of business were compared, industrial companies were found to have the most shortages in international competence (37 %), whereas in other areas about one quarter of the companies felt that they had shortages in international competence. The kinds of shortages in international competence were found to be about the same in all the areas.

3.2 Recruitment requirements for international roles

“Finding skillful employees is a challenge.”

In the following question, the respondents were asked to consider the kind of requirements needed for a person who was being recruited for international roles. Skills related to oral communication were considered to be the most important: language and communication skills (71 %), good negotiation and cooperation skills (49 %) and good salesmanship (30 %) (see also Jussila, Mäkinen, Mäkirinne & Tompere 1997). (See Figure 2.)

Figure 2. Recruitment requirements for international tasks (%)
Figure 2. Recruitment requirements for international tasks (%)

The results show that personal communication was considered to be very valuable in international business. In addition, familiarity with trade practices and practical processes was valued, together with the ability to acquire information. In this area, the replies were similar regardless of the field or the size of the company. In many interviews, it was pointed out that there could be problems in recruitment, particularly if the company was situated outside Joensuu. On the other hand, if the company was known as a good brand the location of the company had no relevance at all.

Language, culture and communication are challenges in international business. Language competence is considered to be extremely important in international business and particularly important in building successful relationships. If there is no common language between business partners, companies could fail to understand the true meaning of business. As a result of the liberation of world markets, requirements related to language competence have diversified. Employees who are competent at several languages are needed. According to the staff and educational survey carried out by the Confederation of Finnish Industries (EK) in 2009, English, Swedish and Russian are the most important languages needed for working life in Finland. The position of English will remain strong and will be even more important in the future. As the significance of Asia and Southern America is set to increase in international trade, more speakers of Portuguese, Chinese and Spanish will be needed in the future. (Elinkeinoelämän keskusliitto 2010.)

This survey also found English to be the most important requirement in recruitment. However, finding a person with versatile language competence, e.g. also with a knowledge of German, French, Russian or Spanish, is extremely difficult in North Karelia. Despite the fact that North Karelia is a neighbour to Russia, not very many people have a good command of the Russian language.

In addition to language skills, cultural competence is required in international business communication. Sometimes, the role of culture is over‐emphasised: in Europe, business people can get along very well if they are true to themselves and take other people into consideration in an appropriate way. However, the world is rich in habits and culture: for example, in the case of Asia it is good to have cultural knowledge, since habits and values differ from those of ours. One of the companies interviewed had organised a course on Chinese culture for its staff, because China was a new business partner for the company. It is also worth pointing out that personal experiences are important in learning culture.

4 Aims for internationalisation in the future

“Internationality is a lifeline for our company.”

Aims related to internationalisation in the future were examined by asking companies about: a) international business as a target for development, b) expansion by international business and c) the company’s position on the world‐wide markets.

The results show that almost half of the companies were willing to face the challenge of global markets and wanted to invest in internationalisation. 41 % of the companies felt that internationalisation was an important target for development during the next three years; similarly, almost half of the respondents felt that internationalisation was a way to expand the company’s growth (43 %); and as many as 51 % of the companies intended to become among the best companies in the world.

More than half of the companies in the areas of industry, tourism, accommodation and ICT felt that internationalisation was an important development target and was a way for them to expand. Correspondingly, more than half of these companies wanted to be among the best companies in the world. In the field of retail trade, companies were not so optimistic: only about 25 % of the companies here felt that internationalisation was an important target for development and a way to expand. On the other hand, however, 40 % of the companies in retail business still wanted to be among the best companies in the world.

The companies were asked whether they intended to expand their market areas. 29 % of the companies (N=85) gave a positive answer. The compani s in industry had the greatest expansion plans (49 %), whereas the companies in the retail business had the least expansion plans. Expansion plans were directed mainly towards Europe, but Asia was also clearly an area of interest. As for individual countries, Russia was of the most interest, followed by Sweden, Germany, the Nordic countries, Germany, China and Japan. Related to their plans for expansion, the companies were asked whether they had plans to develop new products or services to meet the needs of foreign customers. The results show that 37 % of the companies intended to develop new products or services.

One significant characteristic in the globalisation of North Karelia is its location as Russia’s neighbour. The close vicinity of growing Russian markets gives Finland a competitive edge. This kind of advantage is not, however, be taken for granted. Instead, a lot of determined work is required. In order to succeed in business with Russia, companies need to have knowledge about Russian business, culture and legislation as well as business manners (see Korhonen, Sivonen, Kosonen & Saukkonen 2008). Over 40 % (N=129) of the companies felt that their knowledge about Russian business was not sufficient. Expectations towards doing business with Russia in North Karelia are huge. The interviews revealed, however, that markets in Russia are not easy and surprises can always be anticipated. For example, Russian legislation and language barriers make business rather complicated. Also on a national level, companies felt that the missing common language was an obstacle in developing business between Finland and Russia (see e.g. Elinkeinoelämän keskusliitto 2010).

Not all of the companies interviewed were interested in Russian business: some did not need Russian cooperation, as they did not have suitable products or just did not want to work in Russian markets. Some companies pointed out that North Karelia was perhaps rather too Russia‐oriented
and that Russia was emphasised too much in public spe ches. Some companies stated that they did not want to take a risk concerning Russian business, but instead chose less risky markets. Also, shortages in knowledge about Russia could present a clear obstacle.

5 Cooperation between companies and educational institutions

“Important activities”

Only 8 % of the respondents had cooperated with educational institutions in relation to international activities. Most cooperation had taken place with North Karelia University of Applied Sciences in the following fields: students’ theses, international trainees and staff training. Cooperation related to students’ theses had been carried out with larger companies. According to the respondents, there might be more opportunities for cooperation in the field of theses, but it would require more activity from companies as well as information and activity from North Karelia University of Applied Sciences. Some companies had also cooperated with the University of Eastern Finland, North Karelia College, the North Karelia Adult Education Centre, Joensuu normaalikoulu and Niinivaara comprehensive school.

As a result of English degree programmes and exchange activities in the University of Eastern Finland and North Karelia University of Applied Sciences, companies had been given the opportunity to hire an international trainee. North Karelia University of Applied Sciences arranged work placements for 270 foreign trainees from 1993 onwards. Trainees came from different countries, mainly Belgium, Germany, France and Poland. (Kohonen 2010.) In this survey, 41 companies had taken trainees from EU‐countries, Russia, China, Turkey, Korea, Japan, Israel and the Ukraine. Industry and the retail trade had been the most active in hiring international trainees. Approximately the same number of companies was also interested in hiring a trainee in the future.

6 Conclusion

The aim of the survey was to study internationalisation in companies in the region of North Karelia. 309 companies were involved in the study. The survey provided good and extensive information on internationalisation in North Karelia: international business competence, aims related to internationalisation in the future and the cooperation between companies and educational institutions.

International business means new challenges for a company as well as new risks. The results obtained in this survey are similar to those in previous research (e.g. Larjovuori, Laiho & Talonen 2004): SMEs lack many of competences needed in international business. Internationalisation, however, is for many SMEs a necessity rather than a choice. International business offers new dimensions but, on the other hand, more competence is required from staff than that required in domestic trade. The results of the survey show that there were shortages in international business competence. When recruiting personnel for international roles, communication skills, language and communication skills, negotiation and cooperation skills as well as salesmanship, turned out to be the most important requirements. English was the most important language, but people with a command of other languages would also be needed.

The companies had significant aims for the future: almost half of the companies stated that internationalisation was an important development target during the next three years and believed that internationalisation was a way to expand the company’s activities. More than half of the companies questioned intended to be among the best companies in the world in the future. However, only 30 % of the companies were planning to expand their marketing area, only 16 % had an internationalisation strategy and only 37 % intended to develop new products or services. Thus, it seems that aims related to internationalisation would remain abstract aims and not turn into concrete actions. Developing new, competitive products or services is very important, because they have a key position in the growth of the national economy and thus, in employment. On a national level, Finnish companies, particularly early‐stage and established entrepreneurs, also do not have high growth expectations (Global entrepreneurship monitor 2010).

Promoting internationalisation is of vital importance for North Karelia’s future. Promoting internationalisation is one of the major topics in different regional strategies. For example, according to the strategy of North Karelia 2030, international level competitive business life and reinforcement of expertise and employment are among the main foci (Regional Council of North Karelia). International business offers new dimensions but, on the other hand, more competence is required from staff compared to that required for domestic trade. As North Karelia is a rather small region (about 166 000 inhabitants), close cooperation between the business sector and educational institutions is needed to increase the international competence of staff. At the same time, the global competence of students is being developed, thus ensuring a qualified labour force for regional needs.

Based on the results of the survey, the following actions are recommended: 1) Training and education, e.g. professional education, short courses and seminars for companies to increase the level of business competence. It would be important for local educational institutions and regional development companies to discuss how each of them could promote the internationalisation of the region and furthermore, to agree on the distribution of training and education. Modern technology should to be utilised effectively in training. 2) To develop the availability of international trainees for companies. The cooperation of companies with international trainees has been shown to be valuable. Therefore, it is desirable that this kind of cooperation continues. 3) A language skills survey in companies to find out the current and future language needs of companies. The previous language skills surveys in North Karelia date back to the early 2000’s (Airola 2004 and Airola & Piironen 2005), therefore, a new survey is required. This kind of survey would help both companies when planning their staff’s language training as well as educational institutions when they are developing language studies.

Author

Anneli Airola, PhD, Planning Specialist, anneli.airola(at)pkamk.fi, North Karelia University of Applied Sciences (NKUAS)

Airola, A. 2011. Kansainvälistyvä Pohjois‐Karjala. Näkökulmia kansainvälistymiseen pohjoiskarjalaisissa yrityksissä ja Pohjois‐Karjalan ammattikorkeakoulussa. Pohjois‐Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C:45.

Airola, A. 2004. Yritysten kielitaitotarpeet Pohjois‐Karjalassa. Pohjois‐Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C: Tiedotteita 17.

Airola, A. & Piironen, M. 2005. How Can I Help You? Kielitaitotarpeiden kartoitus sosiaali‐ ja terveysalalla Joensuussa. Pohjois‐Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C: Tiedotteita 22. Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. EK:n henkilöstö‐ ja koulutustiedustelu. http://www.ek.fi/www/fi/tutkimukset_julkaisut/2010/6_kesa/Tyoelamassa_tarvitaan_yha_useampi a_kielia.pdf. June 15, 2011.

Global entrepreneurship monitor. 2010. http://www.tem.fi/files/27192/Turun_Kauppakorkeakoulun_Global_Entrepreneurship_Monitor_Fin nish_2009_Report.pdf June 30, 2011.

Jussila, K., Mäkinen, M., Mäkirinne, M. & Tomperi, T. 1997. Kansainvälistymisen edellyttämät työntekijän henkilövalmiudet. Helsingin yliopisto. Vantaan Täydennyskoulutuslaitos.

Kohonen, T. (toim.) 2010. Opiskelijat yritysten kansainvälistymisen edistäjinä. Kertomuksia Pohjois‐ Karjalan yritysjohtajilta ja ammattikorkeakoulun opiskelijoilta. Pohjois‐Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:19.

Korhonen, K., Sivonen, T., Kosonen, R. & Saukkonen, P. 2008. Pohjoiskarjalaisten pienten ja keskisuurien yritysten Venäjä‐yhteistyöpotentiaali ja tukitarpeet. Helsingin kauppakorkeakoulu. Kansainvälisten markkinoiden tutkimuslaitos. http://www.uef.fi/c/document_library/get_file?uuid=f838881753d64eab8ac4ea389e5c1fe6&groupId=325583&p_l_id=330131 April 2, 2011.

Larjovuori, R‐L., Laiho, M. & Talonen, H. 2004. Kansainvälistyvän pk‐yrityksen liiketoimintaosaamisen kehittämistarpeet. KTM Julkaisuja 27/2004. Elinkeino‐osasto.

Pirnes, H. & Kukkola, E. 2002. Kansainvälisen liiketoiminnan käsikirja. Helsinki: WSOY. Pohjois‐Karjalan elinkeino‐, liikenne‐ ja ympäristökeskus. 2010. Pohjois‐Karjalan vienti taanti 2009.

Tiedote 1.4.2010. http://ely.combo.fi/fi/tiedotepalvelu/2010/Sivut/PohjoisKarjalanvientitaantui.aspx June 15, 2011.

Regional Council of North Karelia. Regional Strategic Programme 2030. http://www.pohjoiskarjala.fi/dman/Document.phx/~maakuntaliitto/Julkiset/Englanti/Regional+Strat egic+Programme+2030?folderId=~maakuntaliitto%2FJulkiset%2FEnglanti&cmd=download. June 15, 2011.

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.

Ammattikorkeakoulut kasvun moottoreina

Valmistelemme parhaillaan korkeakoulu- ja tiedepolitiikan tämän hallituskauden yhtä keskeisintä hanketta, ammattikorkeakoulujen uudistamista. Tarkoitus on vahvistaa ammattikorkeakoulujen toiminnan yleistä laatua ja näin myös innovaatiojärjestelmässä asemoitumista.  Tavoitteenamme on kansainvälisesti arvostettu ja vastuullinen ammattikorkeakoulu, joka on osaajien kouluttaja, alueellisen kilpailukyvyn rakentaja, työelämän uudistaja ja innovaatioiden kehittäjä. Uudistusprosessin tavoitteena on luoda lainsäädännölliset puitteet ja toiminnalliset edellytykset tällaiselle ammattikorkeakoululle.

On tärkeää, että ammattikorkeakoulut tunnistetaan tulevaisuudessakin tärkeiksi yhteistyökumppaneiksi, joiden toimintaan alueilla sitoudutaan vielä nykyistä vahvemmin. Ajattelen, että ammattikorkeakouluilla on otettavissa suurempi rooli innovaatiotoiminnassa – myös osaamiseen perustuvan kasvun ja kasvuyrittäjyyden vahvistamisessa. Ammattikorkeakouluilta tarvitaan tahtoa ja rohkeutta tämän roolin ottamiseen.

Kasvuyrittäjyys vaatii lähes poikkeuksetta korkeaa osaamista, ja tämän synnyttämisessä korkeakoulut ovat tärkeitä toimijoita. Suomen innovaatiojärjestelmää arvioinut kansainvälinen paneeli korosti arviossaan kasvuyrittäjyyden edistämisen liittyvän vahvasti yliopistojärjestelmään, sillä uusien tietoon ja osaamiseen pohjaavien yritysten merkitys innovaatiojärjestelmässä on kriittinen. Yliopistoilla nähtiin olevan erityisen tärkeä rooli vahvan ja pysyvän yrittäjyyskulttuurin luomisessa. Tämän lisäksi paneeli nosti esille teknologian siirron keskeisenä uusien kasvuyritysten potentiaalisena lähteenä.

Näen ammattikorkeakoulujen roolin kasvuyrittäjyyden edistämisessä yhtälailla keskeisenä. Ammattikorkeakoulusektorilla korostuu tutkimuksen ohella kehitys- ja innovaatiotoiminta uuden osaamisen lähteenä. Ammattikorkeakouluille luonteenomainen rooli on kysyntä- ja käyttäjälähtöisen tki-toiminnan ja siitä syntyvän kasvuyrittäjyyden edistämisessä.

On tärkeää, että tämä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välinen työnjako näkyy myös korkeakoulujen välisenä yhteistyönä. Hallitusohjelma korostaa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen niiden omia profiileja tukevaa tutkimusyhteistyötä sekä yhteisiä työelämän kanssa tehtävän tutkimusyhteistyön muotoja.

Olennaista on, että erityisesti yritysten kanssa tehtävässä tutkimusyhteistyössä vaaditaan hyvin usein sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen osaamista. Sen sijaan, että tutkimushankkeet tehtäisiin puhtaasti yliopiston tai ammattikorkeakoulun toimesta, voitaisiin näissä projekteissa hyödyntää molempien korkeakoulujen ja niiden koulutuksen erilaisia vahvuuksia.

Parhaisiin tuloksiin päästään, kun yrittäjyysnäkökulma sisällytetään osaksi opetusta ja tutkimus- ja kehitystoimintaa. Käytännössä tämä voi olla esimerkiksi osallistavien, työelämän toimijoiden kanssa yhdessä kehitettyjen opetus- ja tutkimusympäristöjen tai luovuuteen ja ongelmanratkaisuun perustuvien opetusmuotojen kehittämistä. Kun tutkimustoiminta on onnistuneesti integroitunut koulutukseen, tukee korkeakoulujen välinen yhteistyö korkeakoulujen erilaisia sisällöllisiä profiileja myös koulutuksessa.

Korkeakoulujen koulutus- ja tutkimustehtävien perusedellytysten ja laadun vahvistamisen lisäksi on tärkeää huolehtia siitä, että korkeakouluilla on valmiudet tutkimustulosten yhteiskunnalliseen hyödyntämiseen. Kaksisuuntainen vuorovaikutus korkeakoulujen ja muiden toimijoiden välillä niin koulutuksessa kuin tutkimuksessa ja kehitystyössä mahdollistaa osaamisen tehokkaan siirtämisen korkeakoulusta muuhun yhteiskuntaan ja muun yhteiskunnan asiantuntemuksen ja tarpeiden viestimisen korkeakouluihin.

Kansainvälisesti vertaillen Suomen keskeinen haaste on jalostaa osaamisesta uutta edelläkävijyyttä ja yrityksiä, joilla on edellytyksiä kasvuun. Suomen innovaatiojärjestelmän julkiset ja yksityiset panokset ovat kansainvälisesti katsoen merkittäviä, mutta tuotoksien osalta emme suoriudu moniin muihin maihin verrattuna yhtä hyvin, mikäli mittarina käytetään suomalaisten innovaatioiden menestyksekästä kaupallistamista tai kasvavaa ja innovatiivista yritystoimintaa.

Niin yrittäjyyteen valmentavissa opinnoissa kuin ammattikorkeakoulujen innovaatiopalveluissa on tärkeä tunnistaa ei-teknologisten, sosiaalisten tai luovien alojen innovaatiopotentiaali. Kulttuurialoilla ja laajemminkin luovilla aloilla on viimeaikoina toteutettu useita kansallisia ja alueellisia hankkeita toiminnan kaupallistamiseksi ja kulttuuriviennin edistämiseksi. Suomalainen kulttuurituotanto on selvästi monipuolistunut, kansainvälistynyt ja löytänyt uutta viennin potentiaalia.

Kulttuuriosaamista tarvitaan yhä enemmän myös perinteisillä vientisektoreilla tuotannon ja siihen liittyvien palvelujen sekä sisältöjen yhdistyessä. Itse näen valtaisaa potentiaalia kulttuurin kytkemisessä terveys- ja hyvinvointialan kehittämiseen. Uskon, että ammattikorkeakouluilla on erittäin tärkeä rooli uusien kasvuyrittäjyyden alueiden löytämisessä niin näin kuin muidenkin alojen rajapinnoilta.

Kirjoittaja

Jukka Gustafsson, Opetusministeri