Yrittäjyys korkealla korkeakoulujen agendalla
Korkeakouluista valmistuneet päätyvät huomattavasti tyypillisemmin työsuhteeseen kuin yrittäjän uralle (esim. Akava 2011; Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Korkeakoulututkinnon nähdään kuitenkin antavan valmiudet erityisesti kasvuyrittäjyyteen, joten korkeakoulupohjaiselle yrittäjyydelle on yhteiskunnallista tilausta. Yrittäjyyteen innostaminen on nähty tärkeäksi erityisesti ammattikorkeakouluissa.
Erilaisten yrittäjyysopintojen tarjonta korkea-asteella on lisääntynyt ja monipuolistunut nopeasti (OPM 2009). Seinäjoen ammattikorkeakoulussa yrittäjyyden edistäminen on jo pitkään ollut yksi keskeisistä strategisista tavoitteista. Uusimmassa strategiassaan SeAMK on valinnut yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen yhdeksi sitovista profiilialueista (SeAMK strategia 2010–2015, 17). Liiketoimintaosaamisen ja yrittäjyyden erottaminen strategiassa heijastelee yrittäjyyden (entrepreneurship) käsitteeseen liittyviä ongelmia.
Yrittäjyydellä ymmärretään usein nimenomaan yrityksen perustamista tai omistamista, yrittäjänä (owner-manager) toimimista. Toisaalta yrittäjyydellä voidaan tarkoittaa schumpeterilaista, uutta luovaa ja innovatiivista toimintaa tai viitata henkilön yrittäjämäisiin asenteisiin, toimintamalleihin tai jopa persoonallisuuteen. Kansantaloudellisiin toiveisiin vastatakseen tradenomikoulutuksen pitäisi pystyä tarjoamaan paitsi liiketoimintaosaamista myös asenteellisia ja toiminnallisia yrittäjyysvalmiuksia – ja mielellään vielä yrittäjyysaikomuksiakin.
Yrittäjyyteen liittyvät asenteet ja aikomukset
Yrittäjyyden taustalla on yleensä yksilön selkeä yrittäjyysintentio eli aikomus ryhtyä yrittäjäksi. Intentio ei välttämättä aina realisoidu yrittäjyytenä, mutta sen on osoitettu olevan paras yksittäinen selittävä tekijä käyttäytymisen taustalla (Krueger & Carsrud 1993). Ajzenin (1991) suunnitellun toiminnan teoriaa on käytetty opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten tarkasteluun useissa tutkimuksissa (mm. Kolvereid 1996; Barbosa, Fayolle & Lassas-Clerc 2006; Autio ym. 2001; Engle ym. 2010). Teorian perusteella yksilön yrittäjyysaikomuksiin vaikuttavat lähiympäristön suhtautuminen yrittäjyyteen, yksilön arvio omista kyvyistään toimia yrittäjänä sekä asennoituminen yrittäjyyteen, ts. yrittäjyyden positiivinen tai negatiivinen arvottaminen.
Fayolle (2005) esittää, että Ajzenin teoria soveltuisi hyvin myös yrittäjyyskoulutuksen onnistumisen arviointiin erityisesti asennemittauksen kautta. Koulutuksen aikana tulisi mitata, miten asenteet muuttuvat yrittäjyyttä kohtaan, miten asenteet muuttuvat suhteessa lähiympäristön tukeen, miten asenteet muuttuvat suhteessa omaan pystyvyyteen toimia yrittäjänä ja lopulta miten opiskelijan yrittäjyysaikomukset kehittyvät. Fayolle korostaakin, että asennemuutoksen ja yrittäjämäisen ajattelutavan kehittymisen seuraaminen on yrittäjyyskoulutuksen pedagogisen toimivuuden arvioinnin kannalta tärkeää.
Ajzenin viitekehystä mukaillen on SeAMK:n koordinoimassa pitkittäistutkimuksessa seurattu FINPIN-verkoston kymmenessä ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten muutoksia ensimmäiseltä vuosikurssilta valmistumiseen. Tutkimus alkoi vuonna 2008. Tähänastisten tulosten (Varamäki, Tornikoski, Joensuu, Viljamaa & Ristimäki 2011) mukaan poikkileikkausintentioiden voimakkuuteen vaikuttavat eniten opiskelijoiden kokema lähipiirin tuki, toiseksi eniten opiskelijoiden omat asenteet yrittäjyysuraa kohtaan ja kolmanneksi eniten oma pystyvyysuskomus. Toistaiseksi näyttää siltä, että sekä opiskelijoiden yrittäjyysaikomukset että -asenteet heikkenevät opintojen edetessä. Seuranta on tähän mennessä ehtinyt ensimmäiseltä kolmannelle vuosikurssille; vasta tänä syksynä seuranta on etenemässä neljännelle vuosikurssille.
Yrittäjyysaikomusten muutoksia selittävät eniten muutokset lähipiirin tuessa sekä muutos opiskelijoiden omissa yrittäjyysasenteissa. Alustavien tulosten mukaan on myös löydettävissä yhteys asennemuutosten sekä yrittäjyysopintojen pedagogisten lähestymistapojen välillä. Monipuoliset pedagogiset ratkaisut vaikuttavat positiivisesti asennemuutoksiin yrittäjyysuraa kohtaan toisin kuin perinteinen ns. luokkahuoneopetus. Tämä antaa tukea sille, että pedagogiikalla on merkitystä myös yrittäjyysaikomuksiin, vaikkakin asennemuutosten kautta.
Yrittäjyyskasvatuksen erilaiset visiot
Tradenomikoulutuksessa ei voida keskittyä yksinomaan tulevien yrittäjien kouluttamiseen. Esimerkiksi Seinäjoen ammattikorkeakoulusta valmistuvista liiketalouden ja hallinnon alan tradenomeista 5,6 % toimii yrittäjinä muutaman vuoden kuluttua valmistumisesta, kun taas 75,6 % työskentelee toisen palveluksessa (Varamäki, Heikkilä & Lautamaja 2011). Yrittäjyystavoitteista riippumatta tradenomikoulutuksen on siis valmennettava myös palkansaajan rooliin työelämässä.
Yrittäjyyskasvatus (entrepreneurship education) on käsitteenä moniselkoinen etenkin korkeakoulutasolla; yrittäjyyttä käsitellään sekä tiedollisena että toiminnallisena objektina, usein pedagogisia lähtökohtia tai tavoitteita tarkemmin erittelemättä. Jones ja Iredale (2010) erottavat toisistaan yrittäjyyteen kouluttamisen (entrepreneurship education), jossa tavoitellaan yrittäjäksi ryhtymistä mahdollistavaa ja tukevaa osaamista, ja yrittäjämäisyyteen kouluttamisen (enterprise education), jossa tavoitellaan kokonaisvaltaisempaa taitojen, asenteiden ja henkilökohtaisten toimintamallien kehitystä.
Gibbin (2002) mukaan yhä epävarmemmaksi ja dynaamisemmaksi muuttunut ympäristö edellyttää jokaiselta kykyä yrittäjämäiseen käyttäytymiseen; ero yrittäjyyden ja yrittämäjäisyyden välillä syntyy siten viime kädessä kontekstista. Yksi soveltaa yrittäjämäisyyttä pk-yrityksen perustajana ja omistajana, toinen suuren yrityksen tai julkishallinnon työntekijänä. Van Gelderenin (2010) visiossa yksilön vahva kapasiteetti autonomiseen toimintaan asetetaankin yrittäjyyspedagogiikan keskeiseksi tavoitteeksi. Yrittäjyystietoon ja liiketoimintaosaamiseen liittyvät tavoitteet ovat tällöin toissijaisia, mutta yrittäjyyspedagogiikka palvelee myös työllistymistä ja työskentelyä toisen palveluksessa.
Yrittäjyyskasvatus Pk-yrittäjyyden tradenomien koulutuksessa
Seinäjoen ammattikorkeakoulussa on erillinen Pk-yrittäjyyden koulutusohjelma. Ohjelma on laajuudeltaan ja perussisällöiltään rinnasteinen liiketalouden koulutusohjelmiin, mutta siinä painottuvat pienten yritysten johtamiseen liittyvät teemat (vrt. Tiimiakatemia, Proakatemia). Kuten tradenomiohjelmissa yleensäkin, oppimistavoitteissa näkyvät sekä liiketoimintaosaamiseen että yrittäjyyteen liittyvät arvostukset. Seuraavassa tarkastellaan ohjelman pedagogisia käytäntöjä yrittäjyysasenteiden ja yrittäjämäisyyden kehittämisen näkökulmasta.
Pk-yrittäjyyden koulutusohjelman opiskelijat toimivat tiimeissä. Tiimityöskentelyn on nähty olevan eduksi oppimiselle yrittäjyyskursseilla (Hytti ym. 2010). Jokaisella tiimillä on oma kumppaniyritys, jonka kanssa tehdään aktiivista yhteistyötä koko opiskelun ajan. Vastuullinen toimiminen tiimissä sekä yhteistyö kumppaniyrityksen kanssa tähtäävät erityisesti opiskelijoiden yrittäjämäisyyden (entrepreneurial behaviour) kehittymiseen. Samalla kehitetään opiskelijoiden asenteita yrittäjyyttä kohtaan tarjoamalla realistinen kuva yrittäjyydestä. Kumppaniyritysten edustajat toimivat roolimalleina opiskelijoille. Pedagogiikka tähtää myös opiskelijoiden yrittäjyyskykyjen kehittymiseen: konkreettiset toimeksiannot ja kehittämistehtävät pk-yrityksessä tarjoavat yrittäjyyttä tukevan oppimisympäristön. Esim. Taatila (2010) painottaa, että yrittäjyyskasvatuksessa olisi tarjottava opiskelijoille mahdollisuuksia oppia käytännön työelämän tilanteissa.
Etelä-Pohjanmaan liiton koordinoimassa EAKR-rahoitteisessa KUMPE-projektissa kehitetään kumppaniyritystoimintaan liittyviä toimintamalleja. Projektissa on otettu käyttöön AI-menetelmä (appreciatie inquiry), jolla tuetaan tiimien sitoutumista ja kehittymistä. Menetelmä keskittyy positiiviseen muutokseen, jonka tavoitteena on löytää parhaat toimintamallit ja rakentaa toiminta niiden varaan (Cooperrider & Whitney, 2005). Menetelmästä on saatu hyviä kokemuksia erityisesti tiimien ohjaamisessa (Conklin & Hart 2009). Menetelmään liittyy myös kaikkien osapuolten (opiskelijat, ohjaavat opettajat, kumppaniyritykset) reflektioprosessi. Opiskelijoiden on reflektoitava omaa kehittymistään suhteessa koulutusohjelmassa tavoiteltaviin kompetensseihin. Reflektoinnissa on tärkeää erityisesti oman yrittäjämäisyyden sekä yrittäjyyteen liittyvien kompetenssien pohtiminen. Projektissa myös kumppaniyritysten edustajille luodaan välineet yhteistyön aktiiviseen arviointiin: yritys tarkastelee kumppanuudestaan saamiaan hyötyjä ja kokemuksia sekä ohjaa aiempaa aktiivisemmin yhteistyösuhdettaan opiskelijoihin ja opettajiin. Oppiminen on kaikkien yhteinen kokemus.
Opiskelijoiden lähtökohdat yrittäjyyteen ovat hyvin erilaiset. Toisilla on taustalla perheyritys ja vahva yrittäjyysintentio. Myös näitä opiskelijoita on kyettävä tukemaan pedagogisin menetelmin. Pk-yrittäjyyden koulutusohjelmassa on otettu käyttöön ns. yrittäjätiimi, joka koostuu opiskelijoista, joilla on aikomus jatkaa omaa perheyritystään. Tällöin oppimisympäristönä toimii oma perheyritys, jossa toteutetaan erilaisia kehittämistehtäviä. Tiimin jäsenet tukevat toistensa oppimisprosessia, jolloin vuorovaikutuksessa kehittyy myös yrittäjän ammatti-identiteetti. Niille opiskelijoille, joilla ei ole taustalla perheyritystä, mutta joilla on vahva yrittäjyysintentio, tarjotaan mahdollisuutta osallistua yritystallitoimintaan. Yritystallissa opiskelija kehittää omaa liikeideaansa opiskelun aikana. Oppimisen lähtökohtana sekä yrittäjätiimissä että yritystallissa ovat opiskelijan omat tavoitteet. Yrittäjyysoppimisen tulisikin pohjautua sisäiseen motivaatioon ja ohjautua opiskelijan oppimisintressien mukaan (Taatila 2010).
Yrittäjämäisyyttä läpitunkevilla pedagogisilla ajattelumalleilla
Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen on paradoksaalisen haastava tehtävä liiketalouden ja hallinnon alan tradenomikoulutuksessa, osittain viitekehyksen mutkikkuudenkin takia. Yritystoimintaan kiinteästi liittyvä liiketoimintaosaaminen on tradenomiohjelmissa keskeinen sisältö, mutta liiketoimintaosaaminen ei itsessään takaa sen enempää valmistuvan opiskelijan positiivisia yrittäjyysasenteita kuin yrittäjämäisyyttäkään.
Tradenomiohjelmat tuottavat tyypillisesti yleistä liiketoiminta-alasta riippumatonta osaamista. Tällöin yrittäjyys, ts. yrittäjänä toimiminen, nähdään nimenomaan liiketoimintaosaamiseen nojaavana uravaihtoehtona. Alakohtainen substanssiosaaminen on hankittava käytännön työkokemuksen tai muun koulutuksen kautta. Vahvojenkin yrittäjyysaikomusten toteutuminen voi siten viivästyä. Yrittäjyys uravaihtoehtona voi myös nousta esille vasta myöhemmin työelämässä, jolloin opiskeluaikoina syntyneillä yrittäjyysasenteilla on suuri merkitys. Joka tapauksessa yrittäjyysaikomusten toteutuminen jää riippumaan opiskelijan myöhemmistä elämänvaiheista; vahvinkaan intentio ei toteudu, jos olosuhteet ovat liian epäsuotuisat.
Yrittäjyysaikomusten rinnalla on tavoiteltava edellytyksiä yrittäjämäiseen toimintaan toisen palveluksessa. Siinä missä liiketoimintaosaamista voidaan ajatella opetussisältönä, yrittäjämäisten toimintamallien ja yrittäjämäisen asennoitumisen kehittäminen on sisältöjen pedagogisen toteutuksen varassa. Pk-yrittäjyyden ohjelman kumppaniyritystoiminnassa yleinen asenteisiin vaikuttaminen perustuu roolimalleihin ja opiskelijoiden aktivointiin.
Yrittäjämäisyyteen kasvattaminen ei saisi jäädä pelkästään liiketalouden ja hallinnon alan tavoitteeksi. Kaikilla aloilla tarvitaan yrittäjämäistä asennoitumista ja tapaa toimia. Pelkät irralliset yrittäjyyskurssit eivät kuitenkaan kasvata yrittäjämäisyyteen vaan siihen tarvitaan syvälle ajattelumalleihin ulottuvaa pedagogiikkaa.
Kirjoittaja
Anmari Viljamaa, KTT, yliopettaja, anmari.viljamaa(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu
Sanna Joensuu, FT, yliopettaja, sanna.joensuu(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu
Elina Varamäki, KTT, dosentti, tutkijayliopettaja, elina.varamaki(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes50 (2), 179–211.
AKAVA ry 2011. Yrittäjyys, työ ja hyvinvointi korkeasti koulutettujen keskuudessa. Helsinki. Saatavana: http://www.akava.fi/files/4397/Kirjanmerkit_yrittajyys_tyo_ja_hyvintointi_raportti_25012011.pdf
Autio, E., Keeley, H., Klofsen, G., Parker, C. and Hay, M. (2001), Entrepreneurial Intent among Students in Scandinavia and in the USA. Enterprise and Innovation Management Studies 2, 145–160.
Barbosa, S. D., Fayolle, A., & Lassas-Clerc, N. (2006). Assessing Risk Perception, Self-efficacy, and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship Education, The Internationalizing Entrepreneurship Education and Training Conference, July 9th–12th 2006, Sao Paulo.
Conklin, T. & Hart, R. 2009. Appreciative inquiry in management education: measuring the success of co-created learning. Organization Management Journal, 6 (2), 89-104.
Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2005). A positive revolution in change: Appreciative inquiry. Saatavana: http://appreciativeinquiry.case.edu/
Engle, R. L., Dimitriadi, N., Gavidia, J. V., Schlaegel, C., Delanoe, S., Alvarado, I., He, X., Buame, S. & Wolff, B. (2010). Entrepreneurial intent. A twelve-country evaluation of Ajzen’s model of planned behaviour. International Journal of Entrepreneurial Research, 16 (1), 35–57.
Fayolle, A. (2005). Evaluation of entrepreneurship education: behaviour performing or intention increasing? International Journal of Entrepreneurship and Small Business 2 (1), 89-98.
Gibb, A. (2002). In pursuit of a new ‘enterprise’ and ‘entrepreneurship’ paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews 4 (3), 233–269.
Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J. and Seikkula-Leino, J. (2010). Perceived learning outcomes in entrepreneurship education. The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training 52(8/9), 587–606.
Jones, B. and Iredale, N. (2010). Enterprise education as pedagogy. Education + Training 52 (1), 7–19.
Kolvereid, L. (1996). Prediction of employment status choice intentions. Entrepreneurship Theory and Practice 21 (1), 47–57.
Krueger, N. F., and Carsrud, A. L. (1993). Entrepreneurial Intentions: Applying the Theory of Planned Behavior, Entrepreneurship and Regional Development5 (4), 315–330.
Opetusministeriö 2009. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämisen yhteistyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10. Saatavana:
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr10.pdf?lang=fi
Taatila, V. (2010). Learning entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 48–61.
SeAMK:n strategia 2010–2015: http://www.seamk.fi/loader.aspx?id=24e09bf6-113d-4870-bf95-555a3c559a83
Varamäki, E., Heikkilä, T. & Lautamaja, M. (2011). Nuorten, aikuisten sekä ylemmän tutkinnon suorittaneiden sijoittuminen työelämään: Seurantatutkimus Seinäjoen ammattikorkeakoulusta v. 2006-2008 valmistuneille. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Saatavana: http://kirjasto.seamk.fi/?Deptid=3481
Varamäki, E., Tornikoski, E., Joensuu, S., Viljamaa, A., Ristimäki, K. (2011). Entrepreneurial intentions of higher education students in Finland – A longitudinal study. Proceedings of ICSB Conference, 15-18 June, Stockholm, Sweden.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
