2/2015, Koulutus ja oppiminen, Tutkimus ja innovaatiot, Työelämä

Ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000

Johdanto

Tämä artikkeli on osa ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien eri vaiheissa kohdentuvaa väitöstutkimusta sairaanhoitajakoulutuksessa opettajien näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000. Tutkimus käynnistyi aikana, jolloin ammattikorkeakoulukokeilut olivat meneillään ja ensimmäisiä ammattikorkeakouluja oltiin vakinaistamassa Suomessa. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa on analysoitu, kuvattu ja kategorisoitu opettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen teoreettinen tausta kiinnittyy ammatillisen korkea-asteen opetussuunnitelmaan ja sairaanhoitajan osaamisvaatimuksiin. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin teemahaastattelemalla 18 opettajaa vuonna 1995 ja 8 opettajaa vuonna 2000.

Ammattikorkeakoulun käynnistymisen yhteydessä 1990-luvullla ammattikorkeakoulun tehtäviä ja toimintaympäristöä laajennettiin tutkimus- ja kehitystoiminnalla ja aluevaikuttavuustehtävillä. Samaan aikaan haettiin myös uudenlaista orientaatiota opetussuunnitelman laadintaan. Valtakunnallisista opetussuunnitelmista siirryttiin koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, jolloin vastuu opetussuunnitelmista siirtyi ammattikorkeakouluille.

Opetussuunnitelmien laadinnassa ammattikorkeakouluissa pitäydyttiin kuitenkin aiempien tutkimusten mukaan perinteisiin malleihin, oppiainejakoiseen ja tieteenalaperustaiseen orientaatioon (Raudaskoski 2006, 70; Malinen 1992, 28). Turkulainen (1993, 244) ehdottikin opetussuunnitelman laadinnassa siirtymistä prosesseissa kehitettävään opetussuunnitelma-ajatteluun. Opettajien ajattelun merkitys ja tulkinnat opetussuunnitelmasta korostuvat (Lasonen 1992, 38–39). Moisio (2006, 158–159) esitti kritiikkiä omassa tutkimuksessaan terveysalan opetussuunnitelmien kehittämistä kohtaan. Kehittämistyö näytti hänen mukaansa keskittyvän säädösten ja normien toteutuksen varmistamiseen ja opintojaksojen sisällön viilaamiseen. Opetussuunnitelmatutkimuksen olisi hänen mukaansa tuotettava tietoa siitä, miksi muutokset sairaanhoitajakoulutuksessa tapahtuvat hitaasti. Korkea-asteen opetussuunnitelmatutkimusta on vähän (Annala & Mäkinen 2011, 7) samoin kuin peruskoulua koskevaa opetussuunnitelmatutkimusta (Vitikka 2009, 24). Tämän havaitsi haettaessa tietoa tätä tutkimusta varten. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004 mukaan opetussuunnitelmia koskevia tutkimuksia oli tuolloin neljä. (Salminen, Nuutila, Hupli, Heikkilä & Leino-Kilpi 2006, 72.)

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma

Tutkimusajankohtana voimassa ollut laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) ja asetus ammattikorkeakouluopinnoista (256/1995) määrittelivät opetussuunnitelman laadintaa hyvin väljästi. Koulutusohjelman opinnot järjestetään opintojaksoina. Nämä ovat sisällöltään perus- ja ammattiopintoja, harjoittelua tai opinnäytetyön tekemistä. Ammattikorkeakoululla on mahdollisuus laatia oma profiilinsa ja alueellisten tarpeiden mukainen opetussuunnitelma.

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman laadintaan vaikuttavat koulutusalojen ja opittavan aineksen erityispiirteet ja opettajan pedagoginen ajattelu. (Kotila 2003, 17; Karjalainen, Jaakkola, Alha & Lapinlampi 2003, 43–46.) Opettajaa pidetään aktiivisena opetussuunnitelman tulkitsijana ja toteuttajana (Kosunen & Huusko 1998, 221). Opetussuunnitelmaa ohjaavat kansalliset ja kansainväliset selvitykset työelämän ja ammattien muutossuunnista, käsitykset tavoiteltavasta ammattitaidosta ja koulutuksen antamista pätevyyksistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 112–113.)

Terveysalan koulutuksen opetussuunnitelmaan vaikuttavat lainsäädännön lisäksi EU-direktiivit (OPM 2001), valtakunnalliset osaamisvaatimukset (OPM 2001) sekä terveyspoliittiset ohjelmat ja suositukset (STM 2001, 2002). Osaamisvaatimukset muodostavat yhtenäisen strategian opetussuunnitelmiin (Sarajärvi 2003, 172). Sairaanhoitajien osaamisvaatimuksissa painotetaan hoitotieteellistä ja muiden tieteenalojen teoreettista osaamista, hoitotyön osaamista ja hoitotyön auttamismenetelmiä. Väestön terveystarpeet, terveyspalvelut ja niiden tavoitteet, koulutus- ja terveysteknologia, hoitotyön eettiset näkökohdat ja hoitotyössä tarvittavat taidot vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöihin. (Perälä 1997, 60.) Näin ollen opettajan opetussuunnitelmakäsityksillä ja vaikutusmahdollisuuksilla on rajansa.

Terveysalalla vaadittava osaaminen

Ammattikorkeakoulun koulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijaa ammatillisten valmiuksien hallinnassa ja vastata työelämän osaamistarpeisiin (Räisänen 1998; Hildén 1999). Ammatillinen osaaminen vaatii pitkäjänteistä oppimista, laajaa kokemusta, aihealueen syvää ymmärtämistä sekä automaattisia toimintarutiineja ja metakognitiivisia taitoja. Ammatillinen osaaminen on kykyä jäsentää ammattispesifistä tietoa ja ymmärtää tehtävien perusteita ja merkityksiä (Ruohotie 2003). Ammatillisen osaamisen perustuu kyseisen alan tietoperustaan, teoreettiseen, käytännölliseen ja kokemukselliseen tietoon. Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon lisäksi asiantuntijuuteen sisältyy oppimisen tahdonalaista kontrollia. (Ruohotie 2002, 118, Poikela 1998.) Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointi liittyy asiantuntijuuden kehittymisen prosessiin (Tynjälä 1999, 173). Keskeinen tekijä tiedon ja käytännön yhdistämisessä on opiskelijan oma tietoperusta ja reflektiotaidot.

Työssä tarvitaan yleisosaamista, ammatillista yleisosaamista ja ammatillista erityisosaamista. Yleisosaaminen on kaikille koulutusaloille aloille yhteistä osaamista. Yleisosaaminen on monialaista osaamista (Eteläpelto 1992, 24). Ammatillisella yleisosaamisella tarkoitetaan tietyn koulutusalan eri ammateissa tarvittavia yhteisiä osaamisalueita. Ammatillinen erityisosaaminen on puolestaan kunkin koulutusammatin erityistä osaamisaluetta.

Terveysalan ammattikorkeakoulutuksen yhteinen osaaminen perustuu työtä ohjaaviin arvoihin, etiikkaan, monitieteiseen tietoperustaan, käytännölliseen osaamiseen, sosiaalisiin- ja vuorovaikutustaitoihin. Terveysalan ammatinharjoittajilta edellytetään oman erityisalan asiantuntemusta. Tämä merkitsee taitoa ja tahtoa eritellä työn sisältöä, työprosessin hallintaa, työympäristöä ja työn kohdetta, mutta myös kykyä arvioida työssä tapahtuvia muutoksia tulevaisuudessa. Osaamistarpeet liittyvät kiinteästi työhön, työmenetelmiin ja toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin (STM 2001). Terveysalan asiakaslähtöisessä työssä korostuvat yhteistyö-, ongelmanratkaisu- ja konsultaatiotaidot sekä projektityöskentelyn ja laadunhallinnan taidot. (OPM 2001, 11–12; Räisänen 2002, 29–30.)

Tutkimusten mukaan sairaanhoitajan ammatillista osaamista on tarkasteltu asiantuntijuutena (Mäkitalo 1996), kvalifikaationa (Pelttari 1997), valmiuksina (Jaroma 2000; Räisänen 2002), osaamisena (Nousiainen 1998) ja pätevyyksinä (Hildén 1999).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata ammattikorkeakoulun opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta.

Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:

  1. Minkälaisia käsityksiä opettajilla on sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000?
  2. Miten opettajien käsitykset opetussuunnitelmasta muuttuivat vuodesta 1995 vuoteen 2000?
  3. Mitkä ovat opettajien käsitykset muutokseen vaikuttaneista syistä?

Aineiston keruu

Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelun menetelmää käyttäen. Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat yhden keskisuuren ammattikorkeakoulun terveysalan opettajat. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa vuonna 1995 haastateltiin terveysalan yksikön kaikki (18) sillä hetkellä virassa olevat ja päätoimiset lehtorit. Tutkimukseen osallistuneista opettajista 14 oli ammattiaineen eli hoitotyön opettajaa, kaksi kielten opettajaa, yksi kasvatustieteellisten- ja yksi yhteiskuntatieteellisten aineiden opettaja. Yhdellätoista opettajalla oli ylempi korkeakoulututkinto ja seitsemällä sairaanhoidon opettajan tutkinto. Kymmenen opettajaa suoritti ylempää korkeakoulututkintoa ja kolme jatkotutkintoa.

Vuonna 2000 haastateltiin kahdeksaa opettajaa, jotka olivat edelleen työssä tässä samassa ammattikorkeakoulussa. Kaikilla haastateltavat olivat suorittaneet silloin maisterin tutkinnon. Kaksi opettajaa suoritti haastatteluajankohtana jatkotutkintoa. Tiedekorkeakoulututkintojen suorittaminen liittyi ammattikorkeakoulujen perustamisvaiheeseen.

Aineiston analyysi

Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa. Lähestymistapa sai alkunsa 1970-luvun Ruotsissa. Fenomenografian juuret ulottuvat Piaget´n tutkimuksiin, hahmopsykologiaan ja fenomenologiaan. (Ahonen 1994; Häkkinen 1996; Niikko 2003, 12.) Fenomenografian taustaoletukset muistuttavat fenomenologian lisäksi konstruktivismia (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 348). Fenomenografian sijoittaminen metodologisten käsitteiden joukkoon on herättänyt keskustelua tutkijoiden keskuudessa. Svensson (1989, 37, 41) nimittää fenomenografiaa tutkimusotteeksi tai tutkimussuuntaukseksi, koska siinä tutkitaan ihmisen ajattelun sisältöä käsitysten kuvausten kautta. Marton ja Booth (1997, 111) pitävät fenomenografiaa tutkimusotteena, jossa identifioidaan, muotoillaan ja käsitellään tutkimuskysymyksiä. Hasselgrenin (1993) näkemyksen mukaan kyseessä ei ole tutkimusote, vaan tutkimusmenetelmä. Fenomenografiaa on vaikea sijoittaa tutkimuksen kentässä mihinkään tiettyyn paikkaan (Uljens 1989, 59).

Fenomenografiassa kuvataan tutkittavaa ilmiötä ihmisen siitä muodostamien käsitysten kautta. Ihminen tarkastelee todellisuutta suhteessa tarkastettavaan ilmiöön (Marton 1981, 178; Uljens 1992, 85). Martonin (1992, 253) mukaan on olemassa rajallinen määrä erilaisia tapoja, joilla ihmiset kokevat, käsittävät ja ymmärtävät tiettyjä ilmiöitä. Aineistolähtöisessä analyysissä on viisi vaihetta: 1) määritellään ilmiö, 2) valitaan näkökulma tarkasteltavaan ilmiöön, 3) tehdään ja nauhoitetaan haastattelut, 4) kirjataan haastattelut ja 5) analysoidaan aineisto ja muodostetaan kuvauskategoriat. Tarkoituksena on tuottaa empiirisestä aineistosta ilmiötä koskevia käsityksiä ja kokemuksia kuvaavia abstrakteja kuvauskategorioita (Marton & Booth 1997; Huusko & Paloniemi 2006, 171; Uljens 1989, 39–43). Kategoriasysteemin rakenne voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen. Horisontaalisessa kategoriasysteemissä kaikkia kuvauskategoriat ovat tasavertaisia niin tason kuin tärkeyden suhteen. Horisontaalinen kategoriasysteemi on näistä dominoivin (Uljens 1989, 47). Tässä tutkimuksessa muodostuneet kategoriat olivat horisontaalisia.

Fenomenografisen tutkimuksen oletuksena on, että tutkija tuntee tutkimansa ilmiömaailman. Tutkijan asiantuntemus, arkikokemus ja aiheeseen perehtyminen määrittävät hänen näkemystään tutkimuskohteeseen ja tutkimusongelmaan. (Varto 1992, 26.) Tutkija kerää, käsittelee ja tulkitsee tietoa oman tietoisen toiminnan kautta (Eskola & Suoranta (2001).

Tutkijana artikkelin ensimmäinen kirjoittaja ja analyysin suorittaja on koulutuksensa ja kokemuksensa kautta perehtynyt aiheeseen ja osallistunut sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman laadintaan käytännössä omassa työssään ammattikorkeakoulussa useamman vuoden aikana.

Tutkimustulokset

Tutkimuksen tuloksena saatiin viisi opetussuunnitelmaa kuvaavaa kategoriaa, joita esitellään seuraavaksi. (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Opetussuunnitelmaa kuvaavat yhteiset kategoriat vuonna 1995 ja 2000.

Kategoriat Sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman ilmiön horisontaaliset alakategoriat
Rakenteen muodostamistavat Rakenteen tehtävät

Asiantuntijaksi kasvu
Luo raamit ja ohjaa resurssien jakamista

Rakenteen muoto

Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen
Opintokokonaisuudet
Rakenne on muuttuva

Sisältö Teorialähtöisyys

Monitieteellisyys
Hoitotiedekeskeisyys

Työelämälähtöisyys

Terveydenhuollon perustehtävä
Teorian ja käytännön yhdistäminen

Oppiminen Oppimiskäsitykset Oppimismenetelmät Oppijan ominaisuudet
Asiantuntijan osaaminen Eettinen osaaminen Teoreettinen osaaminen Kliininen osaaminen
Yhteiskunnalliset tekijät Yhteistyö työelämän kanssa Terveydenhuollon palvelujen käyttäjät Yhteiskunnan muutos

Opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat

Yläkategoria opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat muodostettiin kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta rakenteen tehtävät ja rakenteen muoto. Rakenteen tehtävät kategoria yhdistettiin kahdesta merkitysyksiköstä antaa raamit ja resurssit ja asiantuntijaksi kasvu. Merkitysyksikkö, antaa raamit ja resurssit, kuvaa rakennetta hallinnon näkökulmasta. Opetussuunnitelman rakenne näyttäytyy hallinnollisena asiakirjana ja sillä ohjataan opettajan mukaan lähinnä opetukseen suunnattuja resursseja. ”Se antaa tietyllä lailla suuntaviivat, että mitä pidetään. Oleellinen työ tapahtuu oppikurssien sisällä. Annetaan tietyt resurssit ja tuntimäärät ja tavoitteet, joita kohti mun on mentävä. Opetussuunnitelma antaa raamit, mistä minä puhun, mutta kyllä minä korostaisin niinku omassa työssäni sitä, että minä yritän lähteä ainakin visusti näiden ihmisten omasta elämismaailmasta tai missä he elää ja mitä tietävät.” (Ope 17)

Toinen merkitysyksikkö, asiantuntijaksi kasvu, kuvaa rakennetta pedagogiikan näkökulmasta. Asiantuntijaksi kasvu sisältää ammattiin kuuluvien keskeisten tietojen ja taitojen omaksumisen, ammatillisten valmiuksien syvenemisen ja asiantuntijuuden laajentumisen koulutuksen aikana. Asiantuntijaksi oppimisessa tarvitaan uusien didaktisten menetelmien lisäksi tietoa asiantuntijuuden käsitteen sisällöstä sekä teoriassa että käytännössä. ”Miten opiskelijalle tulisi vankka näkemys asiantuntijuudestaan ja miten se asiantuntijuus syntyy, se pitäisi vankemmin saada opiskelijalle. Oman tieteen pohja ja semmonen suunnitelmallisuus siihen.” (Ope 5) 

Kategoria opetussuunnitelman rakenteen muoto muodostettiin kolmesta merkitysyksiköstä. Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen merkitysyksikkö määrittelee koulutusohjelman kokonaisrakenteen ja perusopintojen, ammattiopintojen, vaihtoehtoisten ammattiopintojen, opinnäytetyön ja harjoittelun tavoitteet. Tämä kategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Opetussuunnitelman muotoa kuvataan toisen merkitysyksikön, opintokokonaisuuden näkökulmasta. Opintokokonaisuudet ovat joko yhden tieteen, hoitotieteen, tai monien erin tieteiden yhdistelmiä. Opintokokonaisuuksien lähtökohtien valinta edellyttää yhteistä keskustelua opetussuunnitelman laadintaan osallistuvien tahojen kesken. Opetuksen eteneminen asiakokonaisuuksia syventämällä tukee kokonaisuuksien oppimista. ”Käsitykseni on se, että opetussuunnitelma etenee sillä tavalla, että koko ajan sen tieto syvenee ja siinä mennään sillä lailla eteenpäin. Ja se tässä on mun mielestä hyvä, että nyt lähdetään semmoisista kokonaisuuksista, jolloin opiskelija tietää mihinkä hän sijoittaa minkäkin asian eli tällaisen kokonaisoppimisen ajattelua.” (Ope 5)

Kolmannen merkitysyksikön, rakenne on muuttuva, mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat yhteiskunnassa, työssä ja ammatin kuvassa tapahtuneet muutokset sekä koulutuksen arvioinnista saadut tulokset. Rakenteen riittävä väljyys mahdollistaa nopean reagoinnin muutoksiin koulutuksen aikana.

Opetussuunnitelman sisältö on teoreettinen ja työelämälähtöinen

Opetussuunnitelman sisältö muodostui kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta teorialähtöisyys ja työelämälähtöisyys. Alakategoria teorialähtöisyys muodostettiin kahdesta merkitysyksiköstä hoitotiedekeskeisyys ja monitieteellisyys. Teorialähtöisyyttä kuvaavan kategorian mukaan hoitotiede on opetussuunnitelmaa ohjaava tiede. Hoitotiedekeskeisen opetussuunnitelman sisältö muodostuu hoitotieteen keskeisistä käsitteistä ihminen, terveys, ympäristö, hoitotyö ja ihmisen elämänkaari. ”Opetussuunnitelman rakenne on looginen, perustuu elämänkulkuun, mikä sopii ihan hyvin tähän hoitotieteelliseen ajatteluun ja se niin kuin rakentuu pala palalta toinen toisensa päälle.” (Ope 9) Hoitotiedettä kohtaan esitettiin myös kritiikkiä. Kritiikki kohdistui hoitotieteen asemaan ja merkitykseen korkeakoulutuksessa. ”Mitkä todella pitää olla ne sisällöt, mitkä ovat niin painoarvoisia, että ne kannattaa nostaa sisältöalueiksi. Mitä yleensä tieteet antaa lisäarvoa? Onko niin, että yleensä tiede on kriittistä ja siihen liittyy se varman tiedon purku vai voiko se olla niin, että hoitotiede on se ainut varma tiede ja varma perusta muiltakin tieteenaloilta. Hoitotiede ei tarjoa esim. tänä päivänä siellä sellaista yhteistä näkyä, mitä kuitenkin tulevaisuuteen suuntauduttaessa tarvitaan.” (Ope 3) 

Monitieteellisyys merkitysyksikön mukaan opetussuunnitelman hoitotieteellistä sisältöä integroitiin muihin tieteisiin..” Hoitotiede on ohjaava tiede ja muut antavat siihen tukea. Kyllä se mun mielestä on tämä hoitotiede, jos sitä sillä sanalla käytetään. Tärkeinä tukiaineina lääketiede ehdottomasti ja sitä saisi olla pikkasen enemmän. Psykologian osuus on pieni, perinteisesti kasvatustieteitä jonkin verran ja yhteiskuntatieteet siellä tukena. (Ope 6) Hoitotiedettä tukevina tieteinä mainittiin yhteiskuntatieteet, kasvatustiede, lääketiede, sosiologia ja psykologia. ”Tietysti myös lääketieteellisistä aineista anatomian ja fysiologian perustiedot, sitten käyttäytymistieteellisistä aineista varmasti tää vuorovaikutusasia ja ihmisen käyttäytymisen perussäännöt. Sinne tulee psykologiaa ja sosiologiaa.” (Ope 13)

Kaksi merkitysyksikköä, terveydenhuollon perustehtävä ja teorian ja käytännön yhdistäminen muodostivat työelämälähtöisyys kategorian. Opetussuunnitelman sisällöt laaditaan työelämälähtöisesti terveydenhuollon perustehtävän mukaan. Terveydenhuollon perustehtäviin kuuluvat ennaltaehkäisevä terveydenhuolto, sairauksien hoito ja kuntoutus. Terveydenhuollon kehittyminen, uudet tutkimustulokset ja hoitotyön käytäntö vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöjen valintaan. Alan työelämän mukaiset sisällöt tukevat opiskelijan hoitotyön perusvalmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua.

Teorian ja käytännön yhdistäminen on ammatillisesti painottuneen korkeakoulututkinnon opetussuunnitelmassa tärkeää. Työelämälähtöisyyttä pidetään ammattikorkeakoulun opetuksen lähtökohta. Työelämän uudistamistarpeisiin vastataan erilaisilla projekteilla ja kehittämishankkeilla. Työelämän muutokset vaikuttavat sairaanhoitajan työnkuvaan. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työn keskeisinä taitoina mainittiin tiedon tuottamistaidot, hallinnon ja johtamisen taidot, potilaan ohjaukseen ja opetukseen liittyviä taidot sekä tutkimustaidot. ”Opetussuunnitelman sisällössä on kehitettävä yhteistyötä olemassa olevan työelämän kanssa ja josko siten vielä osaisi arvata ja ennustaa, että mihin suuntaan työelämä kehittyy, mihin suuntaan työpaikkojen kehitys kulkee.” (Ope 4)

Oppimista kuvataan oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä

Oppimisen kategoriaa kuvaavia horisontaalisia alakategorioita oli kolme. Oppimista kuvattiin oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä.

Oppimiskäsityksistä mainittiin kostruktivistinen, kokemuksellinen ja kognitiivinen oppimiskäsitys. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uusi opetettava asia perustuu oppijan aikaisemmin oppimaan tietoon ja kokemukseen. Uuden oppiminen on aikaisemmin opitun tiedon rekonstruointia uusissa konteksteissa. Oppiminen on oppijan oma sisäinen prosessi, jossa hänen tietorakenteensa on vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. Oppiminen tarkoittaa muutosta oppijan aikaisemmissa tietorakenteissa.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi, jossa huomio kohdistuu informaation prosessointiin ja ihmiseen tiedon käsittelijänä. Oppiminen ei ole mekaanista muistamista, vaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi. ”Kognitiivinen oppiminen on pinnalla, mutta mun mielestä mitään näitä vanhojakaan ei voi hylätä, vaan tässäkin on laaja-alaisuus. Kyllä siellä sairaalassa on kaikkia oppimisen muotoja, ei vaan yhtä.” (Ope 7)

Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan korostetaan aikaisemmin opitun asian käsitteellistämistä refklektoinnin avulla.” Oppimiskäsitystä tukisi sellainen kokemuksellisen oppimisen näkökulma, koska meillä on se teoria-käytäntö vuotottelu ja sen hyödyntäminen siinä oppimisessa. (Ope10)

Oppimista kuvattiin oppijan ominaisuuksina. Oppijan odotetaan olevan oma-aloitteinen, aktiivinen, itsenäinen ja luova. Opiskelija on oman oppimisensa ja opiskelunsa subjekti. Oppijan aktiivinen rooli korostuu kostruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kognitiivisessa oppimisnäkemyksessä. ”Opetuksellisia periaatteita ja opiskeluun liittyviä periaatteita ja ideologioita niin kuin esim. mitä itseohjautuvuus käytännössä merkitsee ja miten sitä opiskelijoissa voisi tukea ja semmoista, että niistä tulisi todella aktiivisia tiedon hankkijoita ja tiedon tuottajia, eikä niin vaan tiedonkuluttajia.” (Ope 2)

Oppimista tapahtuu käytettyjen hyvien oppimismenetelmien tuloksenaUusina oppimismenetelminä mainittiin yhdessä oppiminen, tutkiva oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen. Opettajien mielestä ongelmakeskeinen opetus voidaan parhaiten toteuttaa yhdistämällä sekä teorian että käytännön opintojaksoja. Oppiminen ymmärretään kokonaisvaltaisena prosessina, johon sisältyy tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista.

Käsitykset asiantuntijan osaamisesta

Sairaanhoitajan osaamista kuvaava kategoria, asiantuntijan osaaminen, muodostui kolmesta alakategoriasta eettinen osaaminenteoreettinen osaaminen ja kliininen osaaminenEettiseen osaamiseen sisältyivät hoitamisen arvot, periaatteet, moraaliin liittyvät kysymykset ja yhteiskunnalliset normit. Sairaanhoitajan asiantuntijuuteen kuuluu näiden arvojen sisäistäminen. Eettistä osaamista kuvattiin sekä teoreettisesti että kontekstuaalisesti käytännön työhön liittyvänä osaamisena. Eettisen osaamisen alakategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Kliiniseen osaamiseen sisältyy sairaanhoitajan perusosaaminen, ydinosaaminen ja erityisosaaminen. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työ on entistä monipuolisempaa. Käytännön hoitotyö perustuu ammatin tietoperustan hallintaan. Opetussuunnitelman laadinnassa huomioidaan tulevan ammatin ydinaines. ”Laaja-alaisuus, erityisosaaminen ja kliininen sairaanhoitajan työn asiantuntijuus. Ydinosaamisen alueet opiskelijoille selkeät. Sairaanhoitajan ammattia tarkasteltava käytännön kautta, sairaanhoitajan työ on käytännön työtä.” (Ope 9) 

Teoreettinen osaaminen perustuu hoitotieteelliseen tietoon. Vahva teoreettisen osaamisen hallinta auttaa opiskelijaa ymmärtämään käytännön hoitotyötä kokonaisuutena. ”Alusta lähtien opetussuunnitelmassa pitäisi näkyä, mikä heistä tulee ja miksi tätä opiskellaan. Koko ajan pyritään kytkemään se käytäntöön mitä heiltä vaaditaan ja mitä siellä pitää osata. Vahva hoitotieteellinen tietoperusta käytännössä. Oman tietoperustan mukaan työskentely.” (Ope 10)

Yhteiskunnalliset tekijät ja opetussuunnitelma

Yhteiskunnalliset tekijät muodostui kolmesta laadullisesti toisistaan erottuvasta horisontaalisesta alakategoriasta yhteistyö työelämän kanssa, terveydenhuollon palvelujen käyttäjät ja yhteiskunnan muutos.

Ammattikorkeakoulun opettajat arvostavat yhteistyötä työelämän kanssa alueellisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Perusterveydenhuollon palvelujen aseman vahvistuminen ovat hoitotyön tulevaisuutta ja tämä tulisi painottua opetussuunnitelmassa. Avoterveydenhuollon toiminnan tavoitteena on terveyden edistäminen, sairauksien ennaltaehkäisy ja sairauksien hoito. Yksilökeskeisestä terveyden edistämisestä tullaan siirtymään yhteisökeskeiseen terveyden edistämiseen.

Opetussuunnitelmassa otetaan huomioon terveydenhuollon palvelujen käyttäjien tarpeet ja vaikutukset väestön terveyden edistämiseen. Mielenterveysongelmat, työttömyys, runsas alkoholinkäyttö, lasten ongelmat, kiire ja stressi ovat kaikki väestön terveyteen vaikuttavia riskitekijöitä. Tulevaisuudessa lasten- ja nuorten hoitotyön, perheen hoitotyön, vanhusten hoitotyön ja yhteisöhoitotyön tarve kasvavat nykyisestä.

Yhteiskunnan muutos vaikuttaa ammattia koskeviin vaatimuksiin. Yhteiskunnallisiin muutoksiin on reagoitava tekemällä muutoksia opetussuunnitelmiin. Erään haastateltavan mielestä opetussuunnitelma saattaa laahata jopa jäljessä yhteiskunnan muutoksista. ”Opetussuunnitelmia ei kuitenkaan pystytä muuttamaan yhteiskunnan muutosten mukaan nopeasti, koska opetussuunnitelmat eivät ole riittävän väljiä.” (Ope 5) Kansainvälisyyteen ja kulttuuriin liittyvä tieto lisääntyy ja sitä tarvitaan sekä teorian että käytännön opiskelussa. Sairaanhoitajan työ on moniammatillista yhteistyötä eri toimijoiden ja yhteisöjen kanssa. Erityisesti ohjaus ja opetus sairaanhoitajan työmenetelminä lisääntyvät. Ohjauksessa tarvitaan hyviä vuorovaikutustaitoja. ”Vankimmin tulee erityisosaamisen tarve, joka vaatii erittäin vahvojen interventiotaitojen oppimista koulutuksessa. Sairaanhoitajan on kyettävä vaikuttamaan, pitää osata ja vetää ryhmiä.” (Ope 13)

Opettajien käsitysten muutokset vuosina 1995 ja 2000

Opettajien opetussuunnitelmaa koskevissa käsityksissä tapahtunutta muutosta voi pitää vähäisenä. Vuonna 1995 esiintyi enemmän sisältökeskeisiä käsityksiä ja vähemmän oppimisperustaisia käsityksiä. Vuonna 2000 esiintyi puolestaan enemmän oppimis- ja osaamisperustaisia käsityksiä ja vähemmän sisältökeskeisiä käsityksiä. Ammattikorkeakoululle asetetut kehittämistavoitteet näkyivät, vaikka eivät hallinneet käsitysten variaatiota.

Opettajat kuvasivat käsitystensä muuttumista näin:

”On muuttunut sillä lailla, että se ei ole koskaan pysyvä, vaan sen pitää jatkuvasti muuttua.”

 ”Opetussuunnitelma on prosessi, ja sen oivaltamiseen meni aika paljon aikaa, samoin kuin sen hyväksymiseen, että ei ole koskaan mitään valmista esitettävää”.

”On se muuttunut. Silla lailla näkee tämän aikakautensa tuotteena.”

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttaneet tekijät

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttivat heidän omasta mielestään ammattiin liittyvät tekijät (16 mainintaa), työelämässä tapahtuneet muutokset (9 mainintaa), keskustelut substanssista työkavereiden ja työelämän edustajien kanssa ja oppimiskäsitysten muutokset (6 mainintaa).

Ammattiin liittyviä tekijöitä perusteltiin sillä, että opettajan työ on muuttunut tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi. Opettajakokemus, opettajien jatko- ja täydennyskoulutus, työkavereiden kanssa käydyt keskustelut ja kirjallisuudesta saatu tieto vaikuttivat käsitysten muuttumiseen.

Pohdinta

Fenomenografisen aineiston analyysin tuloksena muodostui kuva opettajien käsityksistä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat monet koulutusorganisaation sisäiset ja ulkoiset tekijät. Organisaation ulkoiset tekijät ovat vaikuttaneet Kukkosen (2011, 84) mukaan siihen, että ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia on alettu uudistamaan. Ulkoisia paineita aiheuttaa korkeakoulupolitiikka ja koulutuksen lainsäädäntö. Tämän tutkimuksen tuloksena mukaan opetussuunnitelman rakenteeseen vaikuttaa ammattikorkeakoulun lainsäädäntö.

Opetussuunnitelma näyttää toimivan oppilaitosten käytäntöjen ja oppilaitoksen ulkopuolisen työelämän välittäjänä. Työelämälähtöisyys-kategoria kuvaa opetussuunnitelman työelämälähtöisiä sisältöjä. Kliiniseen osaamiseen sisältyy ammatin ydinaineksen opetus opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti koulutuksen aikana. Opetussuunnitelman tehtävänä on tukea työelämän edellyttämien valmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua hoitajaksi. (vrt. Hildén 1999.)

Oppiainekeskeisessä opetussuunnitelman rakenteessa eri oppiaineet yhdistettiin laajemmiksi monitieteellisiksi opintokokonaisuuksiksi (vrt. Jaroma 2000; Räisänen 2002; Risikko 2001) ja sisältöjen laadintaa ohjaavaksi tieteeksi määriteltiin hoitotiede. (vrt. Airakorpi 1995; Perälä 1998; Ponkala 2000.) Teoreettinen osaaminen perustui vahvaan hoitotieteelliseen tietopohjaan. Teoreettinen osaaminen on tutkimusten mukaan tiedon soveltamistaitoa (Hildén 1999), tieteellisenä tietoa (Sihvo & Turtiainen 1995), teoreettista tietoa (Perälä 1997), teoreettista orientaatiota (Mattila 1995) ja työn teoreettista hallintaa (Pelttari 1997). Opetussuunnitelmissa on otettava huomioitiin työelämän osaamisvaatimukset ja teorian ja käytännön integroinnin lisäksi kokemuksellinen tieto (Karttusen (1999). Oppimista kuvattiin uusien oppimismenetelmien näkökulmasta ja oppijalähtöisesti. Oppijan odotetaan olevan aktiivinen oman oppimisen suhteen. Oppijan aktiivinen rooli korostuu konstruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kongnitiivisessa oppimisnäkemyksessä.

Laadullista tutkimusta ei voida tarkistaa tutkimusta toistamalla, vaikka olisikin kiinnostava tutkia ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta nyt. Tutkimuksen tulokset olivat tässä tutkimuksessa erityisen sidotut ajankohtaan, kontekstiin ja situaatioon. Tässä tutkimuksessa on hyväksytty tosiasia se, että tutkija tuo ymmärryksensä ja kokemuksensa mukaan tutkimukseen, eikä ole siten vain objektiivista tietoa hakeva ulkopuolinen tarkkailija. Tutkimuksen aihepiiri on tutkijoille tuttu. Tämän perusteella tutkijan mahdollisuudet ymmärtää ja tulkita tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden lausumia paranee. Tutkimuksen kannalta keskeiseen tutkimustietoon perehdyttiin jo tutkimuksen alkuvaiheessa ja koko analyysiprosessin aikana. Tutkijan tehtävänä on välittää oikein ymmärrettyä tietoa tutkimustuloksina tutkittavasta ilmiöstä tutkimusraportissa.

Tutkimustulosten kannalta on tärkeää, että haastateltavat voivat vapaasti kertoa omia käsityksiään tukittavasta ilmiöstä. Aineiston keränneen ensimmäisen kirjoittajan näkemyksen mukaan tutkittavat pystyivät luontevaan ja syvälliseen dialogiin tutkijan kanssa.

Fenomenografisen aineiston analyysi ja johtopäätösten tekeminen edellyttävät aina tulkintaa. Jokainen laadullinen tutkimus on ainutkertainen ja muotoutuu tutkijan kykyjen ja taitojen mukaan (Eskola & Suoranta 2001). Laadullinen tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Ahonen 1994, 152). Yleistettävyyden sijasta voidaan tarkastella siirrettävyyttä. Lincolnin ja Cuban (1985) mukaan tulosten siirrettävyys riippuu tutkitun ympäristön ja sovellutusympäristön samankaltaisuudesta. Tulosten sovellettavuusarvo ei ole riippuvainen yksistään tutkijasta, vaan vastuu on myös tutkimustulosten käyttäjillä. Tutkimustuloksia on tarkasteltava tutkimusajankohtaan nähden.

Tämän tutkimusprosessin aikana ja tutkimustulosten perusteella on herännyt useita jatkotutkimusaiheita. Opetussuunnitelman määrittely vaikuttaa siihen, miten opetussuunnitelmaan liittyvää tutkimusta suunnataan ja millä menetelmillä. Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Mielestämme etnografinen tutkimus menetelmällisesti on lähellä fenomenografiaa. Siinäkin tutkitaan ihmisten käsityksiä asioista ja tapahtumista ottaen huomioon kulttuuriset tekijät. Etnografinen tutkimus on kokonaisvaltaista. (Denscombe 2000, 96–97.) Etnografista menetelmää voidaan käyttää koulutuksen tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan (2001, 104) mukaan tälle saattaisi olla tilausta oman toimintaympäristön tutkimuksessa. Tätä menetelmää voidaan hyvin käyttää myös opetussuunnitelmien tutkimuksessa laajemmin kulttuurisesta näkökulmasta ammattikorkeakoulussa.

Tuntuu siltä, että muutoshaasteet opetussuunnitelmia kohtaan vain kasvavat. Jatkotutkimusaiheena voisikin olla, onko opettajien käsitysten muutosvauhti muuttunut, mitkä tekijät vaikuttavat muutosvauhtiin ja ovatko opettajat oppineet uudistamaan opetussuunnitelmaa työelämän turbulentiksi kuvatussa tahdissa.

Kirjoittajat

Regina Nurmi, yliopettaja, koulutuspäällikkö, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi

Seija Mahlamäki-Kultanen, johtaja, FT, dosentti, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, seija.mahlamaki-kultanen@hamk.fi

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 114–160.

Airakorpi, M. 1995. Terveysalan ammattikorkeakoulukokeilusta. Yhteenveto alan oppilaitosten itsearvioinneista. Teoksessa: A. Honkakoski, K. Manninen & M. Airakorpi (toim.) Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutus: taustaraportti kansainvälistä arviointia varten. Helsinki: Opetusministeriö. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 4, 141–168.

Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma- kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 1 (42), 6–18.

A 256/1995. Asetus ammattikorkeakoulusta.Helsinki: Säädöskokoelma.

Denscombe, M. 2000. Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Porvoo: WSOY, 19–24.

Hasselgren, B. 1993. Tytti Soila and the phenomenographic approach. Nordisk Pedagogik 13 (3), 148–157.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5), 340–354.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa: ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY.

Hildén, R. 1999. Sairaanhoitajan ammatillinen pätevyys ja ammatilliseen pätevyyteen vaikuttavat tekijät. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 706.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2),162–173.

Häkkinen, K. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.

Jaroma, A. 2000. Koulutus ja tuleva toiminta hoitotyössä. Kysely kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoille. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja E 83.

Karjalainen, A., Jaakkola, E.,Alha, K. & Lapinlampi, T. 2003. Opetussuunnitelman laatiminen. Teoksessa: A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö, 57–86.

Karttunen, P. 1999. Tietoa hoitotyön toiminataan. Acta Universitatis Tamperensis 651.

Kosunen, T. & Huusko, J. 1998. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat – väline reflektiivisyyden lisäämiseen opettajan työssä. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus Porvoo: WSOY, 202–222.

Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 13–23.

Kukkonen, H. 2011. Positiointi opetussuunnitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa: M. Mäkinen; V. Korhonen, J. Annala, P. KAlli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 83–103.

Laki 255/1995 ammattikorkeakouluopinnoista. Helsinki: Säädöskokoelma.

Lasonen, J. 1992. Opettajat ammattikorkeakoulun oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien kehittäjinä. Teoksessa: J. Lasonen, R. Mäkinen & K. Korhonen (toim.) Opistosta ammattikorkeakouluksi. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 73, 37–51.

Lincoln Y.S.,& Cuba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: VAPK-kustannus.

Marton, F. 1981. Phenomenography ‒ describing conceptions of the world around us. Instructional Science 10. 177–200.

Marton, F. 1992. Phenography and ”the art of teaching all things to all men”. Journal of Qualitative Studies in Education 5 (3), 253–267.

Marton, F. & Booth, S. 1997. The Idea of Phenomenography. In Learning and Awareness. The Educational Psychology Series. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 110–136.

Mattila, A. 1995. Terveysalan koulutusohjelman hoitotyön suuntautumisvaihtoehdon opetussuunnitelman tarkastelu. Tampereen yliopisto. Terveydenhuollon pro gradu -tutkielma.

Moisio, E-L. 2006. Sairaanhoitajaksi aikuiskoulutuksessa sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneiden kokemukset sairaanhoitajakoulutuksesta ammattikorkeakoulussa ja yleisten ammattitaitovalmiuksien kehittymisestä. Turun yliopiston julkaisuja 242.

Mäkitalo, O. 1996. Sairaanhoidon opiskelijoiden käsityksiä sairaanhoitajan ammatista ja opiskelustaan ammattikorkeakoulussa. Oulun yliopisto. Hoitotieteen pro gradu -tutkielma.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 85.

Nousiainen, I. 1988. Osastonhoitajien ja ylihoitajien käsityksiä sairaanhoitajan työn osaamisalueista. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja l.

Opetusministeriö 2001. Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, opintojen keskeiset sisällöt ja vähimmäisopintoviikkomäärät. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_10_amksta_tervhuoltoon.pdf?lang=fi. Viitattu 12.6.2005.

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimukset. Helsinki: Stakes. Tutkimuksia 80.

Perälä, M-L. (toim.) 1997. Hoitotyön suunta: strategia laatuun ja tuloksellisuuteen. Helsinki: Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus.

Poikela, E. 1998. Oppiminen, arviointi ja osaaminen. Julkaisussa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Opetushallitus, 35–46.

Ponkala, O. (toim.) 2000. Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11.

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä: toimintalupahakemusten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 166.

Risikko, P. 2001. Hoitotyön koulutuksen kehityshaasteet tulevaisuudessa. Hoitotyön vuosikirja: hoitotyön tulevaisuus. Tampere: Tammi, 142–153.

Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa: J-P. Linjander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulun kymmenen vuotta. Arene. Helsinki: Edita, 108–127.

Ruohotie, P. 2003. Asiantuntijana kehittyminen. Teoksessa: E. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Julkaisu1, 64–79.

Räisänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Helsinki: Opetushallitus. Arviointi 2/1998, 9–20.

Räisänen, A. 2002. Hoitotyöntekijöiksi valmistuvien osaaminen: vertailututkimus opistoasteelta ja ammattikorkeakouluista valmistuvien hoitotyöntekijöiden hoitotyön toimintojen hallinnasta sekä opetuksen ja opiskelun painotuksista. Turun yliopisto. Annales Universitatis Turkuensis C 178

Salminen, L., Heikkilä, A., Nuutila, L., Leino-Kilpi, H. & Hupli, M. 2206. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004. Hoitotiede 2 (18), 69–80.

Sarajärvi, A. 2003. Käytännön harjoittelu oppimisympäristönä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 170–184.

Sihvo, P & Turtiainen, S. 1995. Opetussuunnitelma hoitotyön oppimisen ja opettamisen lähtökohtana ammattikorkeakoulussa. Kuopion yliopisto. Hoitotieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2001. Valtioneuvoston periaatepäätös Terveys 2015 –kansanterveysohjelmasta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2001:4. Helsinki.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002. Kansallinen projekti terveydenhuollon tulevaisuuden turvaamiseksi. Työryhmämuistioita 2002:3. http://pre20031103.stm.fi/suomi/eho/juklkaisut/ehosisallys42.htm. viitattu 30.05.2003.

Svensson, L. 1989. Fenomenografi och kontextuell analys. Teoksessa R. Säljö ym. (toim.) Som vi uppfattar det. Elva bidrag on inlärning och omvärldsupptattning. Lund: Studentlitteratur, 33–52.

Turkulainen. M. 1993. Suunnittelu reflektiona monialaisen ammattikorkeakoulun kokeiluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 50.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivististinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa: A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämä ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 160–179.

Uljens, M. 1989. Fenomenografi‒forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *