Uraseuranta tukee koulutuksen kehittämistä

Kirjoittaja: Jyrki Laitinen.

Viisi vuotta aiemmin ammattikorkeakoulututkinnon tai ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille tehdään vuosittain uraseurantakysely, minkä tarkoituksena on selvittää valmistuneiden työuria, työmarkkinatilannetta ja tyytyväisyyttä suorittamaansa tutkintoon.

Tätä kirjoitettaessa kolmas ammattikorkeakouluista valmistuneille suunnattu valtakunnallinen uraseurantakysely on juuri päättynyt. Vuonna 2015 valmistuneista kyselyyn vastasi 8 870 henkilöä eli noin 34 % kaikista tutkinnon suorittaneista. Kyselyä ja siihen liittyviä käytänteitä on kehitetty AMKista uralle! ja AMKista uralle – Uraseurantatiedot käyttöön -hankkeissa usean ammattikorkeakoulun yhteistyönä. Kehitystyön eri vaiheissa on myös käyty antoisaa, korkeakoulusektorien rajat ylittävää keskustelua. Ohjausryhmätyöskentelyssä on mukana ollut ammattikorkeakoulujen lisäksi edustajia mm. Aarresaari-verkostosta, SAMOKista, Akavasta, STTK:sta, Tilastokeskuksesta ja Otus sr:stä.

Uraseurantakyselyn taustalla on vuoden 2021 alusta voimaan tuleva ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli, jossa uraseurannan perusteella korkeakouluille jaetaan 3 % kokonaisrahoituksesta. Vuosittain jaettava rahamäärä on noin 25 miljoonaa euroa. Opetus- ja kulttuuriministeriön asetuksessa ammattikorkeakoulujen perusrahoituksen laskentakriteereistä määritetään uraseurannassa viisi vuotta aiemmin tutkinnon suorittaneille esitettäviä kysymyksiä ja niiden pisteytyksiä. Kunkin korkeakoulun rahoitusosuus saadaan vastausten tuottamien pisteiden yhteenlasketun määrän perusteella. Käytännössä vastaajien määrä on tärkein yksittäisen korkeakoulun kyselymenestystä määrittävä tekijä.

Tärkeitä signaaleja koulutuksen järjestäjille

Perusrahoituksen määräytymisen ohella uraseuranta tuottaa tärkeää ja käyttökelpoista informaatiota erityisesti koulutuksen kehittämiselle. Kyselyssä kartoitetaan tutkinnon suorittaneiden koulutuksen ja työelämän vaatimusten vastaavuutta monesta eri näkökulmasta. Tuloksia on koottu Vipunen – korkeakoulujen extranet -palveluun, jossa ne ovat saatavissa sekä numeerisessa että graafisessa muodossa. Tulosten perusteella voidaan arvioida koulutuksen yleistä tasoa sekä erilaisten geneeristen osaamisten kertymistä suhteessa vastaajien kokemiin työelämän vaatimuksiin.

Esimerkiksi vuosina 2013 ja 2014 tutkinnon suorittaneista vastaajista (yhteensä 16 736 hlöä) 72 % kertoi olevansa ’hieman samaa mieltä’, ’samaa mieltä’ tai ’täysin samaa mieltä’ väitteen ”Tutkinto antoi riittävät valmiudet työelämään” kanssa. Kääntäen 28 % oli enemmän tai vähemmän eri mieltä väitteen kanssa. Tätä voidaan pitää merkittävänä osuutena ja selkeänä signaalina koulutusten järjestäjille pohtia kehittämistarpeita.

Tarkastelua voidaan vielä syventää tutkimalla koulutusalakohtaisia eroja. Kaikkein tyytyväisimpiä (77 % vähintään ’hieman samaa mieltä’) työelämävalmiuksien osalta olivat terveys- ja hyvinvointialojen vastaajat (yhteensä 6 246). Tyytymättömimpiä taas olivat humanististen alojen (62 % vähintään ’hieman samaa mieltä’) ja tietojenkäsittelyn ja tietoliikenteen (65 % vähintään ’hieman samaa mieltä’) vastaajat (yhteensä 1 150 ja 1 027).

Ikkuna työelämän osaamistarpeisiin

Uraseurannan tulosten arvioinnissa on luonnollisesti muistettava tarkasteluväli. Arvioijat ovat valmistuneet viisi vuotta aiemmin ja parhaassakin tapauksessa aloittaneet opintonsa lähes kymmenen vuotta ennen kyselyä. On ilmeistä, että tuona aikana niin opetuksen sisällöt kuin toteutustavatkin ovat kehittyneet, joten aivan suoraa johtopäätöstä vastausten ja nykyisen opetussuunnitelmien tai toteutusten välillä ei voi tehdä. Kyselyn tuloksia voidaan kuitenkin aika suoraviivaisesti hyödyntää pohdittaessa opetussuunnittelun painotuksia tai erityisesti jatkuvan oppimisen tarjontaa. Kertovathan tulokset monelta osin sellaisista työelämän osaamistarpeista, joita peruskoulutus ei ole kyennyt tarjoamaan.

Yksittäisten osaamisten osalta merkittävimmiksi kehittämistä vaativiksi aiheiksi nyt tehdyissä kyselyissä ovat nousseet stressinsietokyky ja sopeutuminen uusiin tilanteisiin, ongelmanratkaisutaidot, organisointi- ja koordinointitaidot sekä vuorovaikutus ja neuvottelutaidot. Kaikkia näitä voitaisiin mitä ilmeisimmin vahvistaa pedagogisilla ratkaisuilla tinkimättä tiedollisista tai taidollisista osaamistavoitteista.

Kirjoittaja

Jyrki Laitinen, vararehtori, OAMK, jyrki.laitinen(at)oamk.fi

Pääkirjoituksen kirjoittaja Jyrki Laitinen toimii Oulun ammattikorkeakoulun vararehtorina. Hän osallistui aktiivisena jäsenenä AMKista uralle!, Latua- ja Töissä -ESR-hankkeiden ohjausryhmään sekä toimii tällä hetkellä AMKista uralle – Uraseurantatiedot käyttöön -ESR-hankkeen ohjausryhmän puheenjohtajana.

Uraseurantatieto käyttöön ja kehittämisen kimmokkeeksi

Kirjoittajat: Liisa Marttila & Satu Helmi.

UAS Journalin teemanumeron Työelämätieto käyttöön artikkelit käsittelevät ammattikorkeakoulutettujen työllistymistä, työuria ja osaamistarpeita sekä työelämälähtöistä koulutuksen kehittämistä. Näitä teemoja tarkastellaan eri alojen ja erilaisten opiskelijoiden näkökulmista, ammattikorkeakoulujen toiminnan taloudellisia, sosiaalisia, kulttuurisia ja alueellisia reunaehtoja unohtamatta.

AMK-tutkintokoulutuksen kehittämisen kysymysten lisäksi kirjoittajia ovat askarruttaneet ja inspiroineet muun muassa YAMK-tutkintoihin, kansainvälisten alumnien työllistymisen ja jatkuvan oppimisen teemat. Kyseisten asioiden parissa työskentelevät ovat jatkuvasti ”uuden edessä”. Voikin ajatella, että viestit työelämästä ovat pedagogisen kehittämisen parissa toimiville erityisen tärkeitä.

Uraseurantakysely on vakiinnuttanut paikkansa ammattikorkeakoulujen vuosittaisessa toiminnassa. Kyselyyn vastaavat viisi vuotta aikaisemmin AMK- ja YAMK-tutkinnoista valmistuneet. Sen kautta saadaan vuosittain yli 8 000 erilaista näkemystä työelämästä ja sen osaamistarpeista. Uraseurantahankkeen ulkopuolisten kirjoittajien artikkeleissa silti vain murto-osassa uraseurantadataa käytetään analyysin kohteena tai tausta-aineistona.

Korkeakoulujen alumneja, siis uraseurantatiedon tuottajia, kannattaa pitää relevantteina ja tärkeinä työelämätiedon lähteinä. Heillä on kokemusta ja tietoa sekä ammattikorkeakoulujen tutkinnoista että työelämästä. Osa heistä työskentelee esimiesasemassa tai yrittäjinä ja rekrytoi tulevaisuuden asiantuntijoita.

Toivomme, että tämä teemanumero innostaisi yhä useampia tarttumaan uraseurannan tuloksiin, oman korkeakoulun raporttijärjestelmien, Vipusen tulosvisualisointien tai tulevaisuudessa Tietoarkistosta löytyvien tutkimusaineistojen kautta. Myös uraseurannat.fi-sivustolta voi poimia itseä kiinnostavat raportit vuosina 2019 ja 2020 toteutettujen kyselyjen tuloksista. Uraseurantadatan nykyistä monipuolisempi analysointi ja käyttö, myös yhdessä muiden aineistojen kanssa, hyödyttäisi koulutuksen järjestäjiä, nykyisiä ja tulevia opiskelijoita sekä työelämää.

Teemanumeron toimittajat edustavat AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön -ESR-hanketta. Anne Rouhelo, Arja Räinä-Räisänen, Jaana Kullaslahti, Liisa Marttila, Satu Helmi, Taina Kilpinen ja Tina Lauronen kiittävät kirjoittajia ja toivottavat innostavia lukuhetkiä!

Uraseurantakyselyllä tietoa työllistymisen laadusta

Kirjoittajat: Satu Helmi, Ismo Kinnunen, Sirpa Louhemäki & Susanna Saarinen.

Rahoituskaudella 2017–2020 korkeakouluista valmistuneiden työllisyyttä mitattiin ainoastaan valmistuneiden työllisten määrällä. Ammattikorkeakoulututkinnon 2010-luvulla suorittaneista keskimäärin 80 prosenttia on töissä vuosi valmistumisensa jälkeen (vipunen.fi). Määrällinen mittari ei kuitenkaan kerro sitä, millaisiin tehtäviin valmistuneet ovat työllistyneet, työskentelevätkö koulutustaan vastaavalla alalla, minkälainen on heidän urakehityksensä ja miten koulutus on vaikuttanut siihen tai miten koulutus on vastannut työelämän tarpeita uran varrella.

Muun muassa edellä esitettyjen puutteiden paikkaamiseksi haluttiin 2021 alkavalla rahoituskaudella lisätä rahoitusmalliin työllistymisen laatua kuvaava mittari (uraseurantakysely). Suomalaiset yliopistot ovat tehneet valmistuneiden uraseurantaa ura- ja rekrytointipalveluiden Aarresaari-verkoston yhteistyönä vuodesta 2004 lähtien. Ammattikorkeakouluissa uraseurannan tiedonkeruun sekä tiedon hyödyntämisen käytännöt ovat olleet vaihtelevia eikä yhteistä toimintarakennetta tai -mallia uraseurannan tekemiseen ole ollut (Marttila 2017, 4). Tarve yhtenäiselle uraseurannalle on ollut pitkään, mutta vasta vuonna 2019 toteutettiin ammattikorkeakoulujen ensimmäinen valtakunnallinen uraseurantakysely.

Valtioneuvosto hyväksyi tammikuussa 2019 yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen uudet rahoitusmallit sopimuskaudelle 2021–2024. Rahoitusmallien uudistaminen on osa korkeakoulutuksen ja tutkimuksen vision 2030 toimeenpanoa, liittyen teemaan Mahdollistava ohjaus, resurssit ja rakenteet (OKM 2018, 4). Rahoitusta pohtinut ryhmä perusteli uutta mittaria seuraavasti: Muodostamalla työllistymistä kuvaava indikaattori yhdistelmänä määrällistä ja laadullista näkökulmaa pystytään toisaalta hyödyntämään työllistymisen näkökulmaa mahdollisimman lyhyellä seurantajaksolla rahoitusmallissa ja toisaalta huomioimaan korkeakoulutettujen omat kokemukset useampi vuosi valmistumisensa jälkeen korkeakoulutuksensa tuottamasta osaamisesta työelämässä (OKM 2018, 31).

Mitä laadullinen työllistyminen tarkoittaa?

Laadullisella työllistymisellä tarkoitetaan valmistuneiden työllistymistä koulutusta ja erityisesti tutkinnon tasoa vastaavasti. Laadullista työllistymistä voidaan tarkastella ainakin yksilön, koulutuksen järjestäjän sekä työelämän näkökulmasta (OKM 2017, 16). Tutkinnon suorittaneelta kysytään subjektiivista kokemusta koulutuksesta ja työllistymisestä. Koulutuksen järjestäjiä taas halutaan kannustaa huomioimaan laadullinen työllistyminen toiminnassaan. Käytännössä tällä tarkoitetaan koulutuksen työelämärelevanssia: tutkintojen kykyä tuottaa sellaista osaamista, jota opiskelijat tarvitsevat siirtyessään työelämään, työelämätarpeiden huomioimista koulutuksissa sekä työelämäyhteistyötä.

Entisen opetus- ja kulttuuriministerin Sanni Grahn-Laasosen mukaan koulutuksen tulee tuottaa sellaista osaamista, jolle on käyttöä työmarkkinoilla ja jolla työllistyy. Kyse on koulutuksen laadusta. Olisi vanhanaikaista puhua ”oman alan töistä”, koska työelämä muuttuu nopeasti ja laaja-alaisella osaamisella voi työllistyä hyvinkin erilaisiin tehtäviin. Siksi on tärkeää, että mittareissa arvioidaan koulutustasoa laajemmin kuin alakohtaisesti. (OKM tiedote 2.3.2017).

Miten rahoitus määräytyy?

Kyselystä valikoitiin rahoitusmalliin vaikuttavat kysymykset siten, että ne mittaisivat tutkinnon suorittaneen henkilön tyytyväisyyttä saamaansa korkeakoulutukseen, mahdollisuuksia hyödyntää korkeakoulussa hankittua osaamista työelämässä, työn vaativuutta suhteessa saatuun korkeakoulutukseen sekä korkeakoulutuksen merkitystä osaamisen kehittämisessä (OKM 2017). Ammattikorkeakoulun saamat pisteet lasketaan vastaajien antamista arvioista. Ammattikorkeakoulun rahoitus määräytyy näiden pisteiden suhteellisena osuutena kaikkien ammattikorkeakoulujen pisteistä. Rahoitukseen vaikuttaa siten sekä vastaajien antamat arviot että vastaajien määrä.

Kyselyvastausten perusteella ammattikorkeakouluille jaetaan 3 % niiden perusrahoituksesta. Nykyisellä vuosibudjetilla se tarkoittaa yhteensä noin 24 miljoonaa euroa. Tästä voidaan laskea, että yhden vastauksen rahallinen arvo ammattikorkeakouluille 2021 rahoituksessa on keskimäärin noin 2 800 euroa. Kahden vuoden kokemusten perusteella vastausten keskiarvojen vaihtelu eri ammattikorkeakoulujen välillä on erittäin pientä. Alumnien vastausaktiivisuus vaikuttaa korkeakoulujen saamaan rahoitukseen enemmän kuin vastausten sisältö. Kriittinenkin vastaaja on ammattikorkeakoululle rahoituksen kannalta parempi kuin kokonaan vastaamatta jättävä alumni. Isoille ammattikorkeakouluille yhden prosenttiyksikön muutos vastausprosentissa voi tarkoittaa 30 000 – 60 000 euron muutosta rahoituksessa.

Kyselyn luotettavuus laadun indikaattorina

Joka vuosi 24 000 ammattikorkeakoulusta viisi vuotta aiemmin valmistunutta saa pyynnön vastata valtakunnalliseen uraseurantakyselyyn. Reilu kolmannes kohderyhmästä vastaa, ja kattavan aineiston perusteella saadaan ajantasaista tietoa valmistuneiden työurista ja työmarkkinatilanteesta, tutkinnon jälkeisestä lisäkouluttautumisesta sekä opintojen työelämävastaavuudesta.

Valtakunnallisesti uraseurantakyselyn vastausprosentit vaihtelevat jonkin verran taustamuuttujien mukaan. Esimerkiksi YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat vastanneet kyselyyn AMK-tutkinnon suorittaneita aktiivisemmin, naiset enemmän kuin miehet ja vanhemmat ikäryhmät enemmän kuin nuoremmat. Alhaisin vastausprosentti on ikäryhmällä 25–29 -vuotiaat, joita kyselyn kohderyhmään kuuluu eniten. Myös koulutusalakohtainen vaihtelu vastausprosenteissa on suurta (lisätietoa uraseurannat.fi -sivulla).

Kuvio 1. Tyytyväisyys (1 = erittäin tyytymätön, .., 6 = erittäin tyytyväinen) kokonaisuudessaan viisi vuotta aiemmin suorittamaan AMK-tutkintoon koulutusaloittain vuonna 2019. Koulutusalan nimen perässä alan AMK-tutkintojen määrä sekä vastaajien määrät yhteensä. Kuvaan on merkitty koulutusalalta keskiarvot alhaisimmasta ja korkeimmasta tutkinnosta.

Tarkasteltaessa vuonna 2019 kyselyyn vastanneiden alumnien tyytyväisyyttä kokonaisuudessaan suorittamaansa tutkintoon työuran kannalta vaihtelua oli erityisesti tutkinnoittain (keskiarvot 3,3:sta 5,2:een), mutta eroja oli myös koulutusaloittain (kuvio 1) ja ammattikorkeakouluittain (4,0 – 4,7).

Vanhentunutta opiskelijapalautetta vai ajantasaista työelämäpalautetta?

Työllistymisen laadun mittaaminen ei ole helppoa. Asiaa selvittänyt työryhmä kartoitti kattavasti erilaisia mittarivaihtoehtoja. Uraseurannan lisäksi esillä olivat mm. palkkaus ja tilastokeskuksen ammattiasemaluokitus, mutta näihin kaikkiin liittyy erilaisia haasteita ja rajoitteita. Kuvaavaa on, että työryhmä ei myöskään ollut lopullisesta ehdotuksestaan täysin yksimielinen. (OKM 2017). Siitä huolimatta uraseurantakyselyn perusteella on päädytty jakamaan korkeakoulujen kesken varsin huomattava määrä rahoitusta.

Kyselyvastausten perusteella näyttää siltä, että koulutusalalla tai tutkinnolla on suurempi vaikutus vastaajien subjektiivisiin kokemuksiin ja laadullisiin arvioihin, kuin koulutusta antavalla ammattikorkeakoululla. On itsestään selvää, että korkeakoulujen tulee tarjota opiskelijoilleen sellaiset valmiudet, joilla he voivat työllistyä koulutustaan vastaavaan työhön. Vaikeampi kysymys kuitenkin on, missä määrin korkeakoulu voi omalla toiminnallaan tosiasiassa vaikuttaa valmistuneiden opiskelijoiden työllistymiseen ja sen laatuun, ja missä määrin työllistyminen on kiinni esim. kulloisestakin työmarkkinatilanteesta eri aloilla tai valmistuneen henkilökohtaisista ominaisuuksista, motiiveista ja elämäntilanteesta.

Koska kyselyn vastaajamäärät heijastuvat voimakkaasti ammattikorkeakoulujen rahoitukseen, on todennäköistä, että korkeakoulut ponnistelevat vastausprosenttien kasvattamiseksi. Tämä taas lisää kyselyn relevanssia ja tulosten käyttöarvoa. Vaarana kuitenkin on, että kyselyn arvo ammattikorkeakouluissa nähdään pelkästään rahoitusmallin kautta. Haasteena onkin se, että kyselystä saatava tieto tavoittaa oikeat kohderyhmät ja se nähdään ammattikorkeakouluissa viiden vuoden viiveellä saadun opiskelijapalautteen sijaan arvokkaana ja ajantasaisena palautteena nykyisestä työelämästä.

Työelämäpalautteena kysely tuottaa nykyisille opiskelijoille tietoa, millaisia taitoja heiltä odotetaan työelämässä ja auttaa ymmärtämään muidenkin kuin ammatillisten taitojen kehittämisen tärkeyden. Lisäksi opiskelijat ja hakijat saavat tietoa aikaisemmin valmistuneiden urapoluista omaa uraa suunnitellessaan. Korkeakoululle uraseurantakysely antaa tietoa siitä, miten hyvin korkeakouluopintojen tuottama osaaminen vastaa työelämän tarpeita. Korkeakoulun tuottaman osaamisen ja nykyisessä työelämässä tarvittavien taitojen välinen erotus indikoi mm. työelämässä tapahtuvia muutoksia ja antaa signaaleja koulutuksen laadun sekä jatkuvan oppimisen palvelujen ja opetustarjonnan kehittämiseen. Sekin on hyvä muistaa, että kyselyn vastaajat ovat ammattikorkeakouluille potentiaalisia yhteistyökumppaneita sekä jatkuvan oppimisen palvelujen hyödyntäjiä.

Korkeakoulujen laatutoimijoille tehdyn kyselyn mukaan uraseurantakyselyn tuloksia hyödynnetään korkeakouluissa jo varsin monipuolisesti, ja tiedon jakamiselle on löydetty useita kohderyhmiä ja kanavia. Kysely on vielä suhteellisen uusi, ja hyviä käytänteitä aineiston systemaattiseen hyödyntämiseen kaivataan edelleen.

Kirjoittajat

Satu Helmi, KM laatusuunnittelija, Turun ammattikorkeakoulu, satu.helmi(at)turkuamk.fi
Ismo Kinnunen, FT kehityspäällikkö, Oulun ammattikorkeakoulu, ismo.kinnunen(at)oamk.fi
Sirpa Louhemäki, tradenomi (ylempi AMK), tietotuotantopäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, sirpa.louhemaki(at)laurea.fi
Susanna Saarinen, YTM erikoissuunnittelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, susanna.saarinen(at)tuni.fi

Marttila, L. (2017) Mikä on AMKista uralle!? Teoksessa Jokinen, T. & Marttila, L. (toim.) Näkökulmia uraseurantaan ja uraohjaukseen – AMKista uralle! -hankkeen loppuraportti. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B: 94. 126 s. http://julkaisut.tamk.fi/PDF-tiedostot-web/B/94-Nakokulmia-uraseurantaan-ja-uraohjaukseen.pdf

OKM (2017). Ehdotus laadullisen työllistymisen sisällyttämiseksi korkeakoulujen rahoitusmalleihin 1.1.2019 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017: 8. 50 s. Haettu 8.9.2020 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79311/okm08.pdf

OKM (2018). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018: 35. 72 s. Haettu 10.9.2020 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161252/okm35.pdf

OKM (2019). Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Haettu 8.9.2020 osoitteesta https://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset

Elinikäinen oppiminen on osa taiteilijuutta

Kirjoittajat: Tomi Kuusimäki & Sade Kahra.

Kuvataiteilijalle valmistumisen jälkeiset vuodet ovat merkittäviä alalle integroitumisen kannalta. Ammattikorkeakoulujen tulee kehittää kuvataiteen opetusta työelämälähtöisemmäksi, jotta opiskelijan osaaminen tukee paremmin työllistymistä.

Neljä kuvataiteen tutkintoa tarjoavaa ammattikorkeakoulua (Lappi, LAB, Novia ja Satakunnan ammattikorkeakoulu) ovat aloittaneet kuvataiteen koulutuksen kehittämisen, jonka tavoitteena on työn opinnollistamista ja harjoittelua kehittämällä parantaa kuvataiteilijoiden työllistymistä.

Euroopan sosiaalirahaston osarahoittamassa Yli vaaran vuosien -projektissa on toteutettu kuvataiteen opiskelijoille kysely, jossa opiskelijat arvioivat, millaisia taitoja he pitävät ammatissaan tärkeimpinä. Verkkokyselyyn vastasi 161 opiskelijaa. Toisena kohderyhmänä olivat kuvataiteen koulutusohjelmista vuosina 2008 – 2020 valmistuneet. Teemahaastatteluihin osallistui 52 alumnia.

Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden mukaan kuvataiteilijan ammatissa tärkeimmiksi teemoiksi nousivat oman itsensä johtamisen taidot, luovuus, taiteellinen näkemys, työssä jaksamiseen liittyvät taidot ja epävarmuuden sietokyky. Opintoja arvioitaessa 67 prosenttia vastaajista koki opintojen valmistavan erittäin tai melko hyvin kuvataiteilijan ammattiin. 43 prosenttia koki opiskelujen olevan työelämälähtöistä. 24 prosenttia tunsi saavansa riittävästi uraohjausta. 80 prosenttia vastaajista oli kiinnostunut suorittamaan osan opinnoistaan projektioppimisympäristöissä ja omalla työhuoneellaan ohjaajan johdolla.

Toisessa osiossa selvitettiin kentällä toimivien kuvataiteilijoiden työuria, heidän näkemyksiään opinnoista ja kuvataiteilijan uuden työn ominaisuuksia. 52:sta haastateltavasta suurin osa yhdisteli tulonlähteitä, esimerkiksi ansiotyötä, apurahoja, teosten ja palveluiden myyntiä sekä opinto- tai työttömyystukea. Kuvataiteilijoista monet ovat opiskelleet alaa sekä ennen kuvataiteen opintojaan että valmistumisen jälkeen. Elinikäinen oppiminen koettiin osaksi taiteilijuutta. Opiskelu antaa yhteisön ja kontekstin taiteelliselle työskentelylle.

Sade Kahran tekstiili-installaatio Wear Your Fear Turku BioCityssä 2018.

Hyödyllisiksi opinnoiksi koettiin teoriaopinnot ja kuvataiteen perustekniikat, vaikka oma suuntautuminen olisikin myöhemmin muita taitoja vaativaa. Lähes jokainen haastateltava painotti oman työn sanallistamisen taitojen tärkeyttä alalla toimiessa. Kokemukset viestinnän osuudesta kuvataiteen opinnoissa vaihtelivat alumnien välillä. Moni kaipaa kentällä toimiessaan henkilökohtaisia neuvoja esimerkiksi verotuksesta, taiteilijuuden muodoista sekä työn ja teosten hinnoittelusta.

Ammatin yllätyksenä oli lähes kaikilla yksinäisyys, vaikka itseohjautuvuuden merkitys oli ollut opintojen aikana tiedossa. Verkostoituminen nousi esiin ammatillisena mahdollistajana ja monia aktiivinen yhteys kollegoihin auttaa myös sietämään yksinäisyyttä. Taiteesta elantonsa saavat taiteilijat kokivat ahdistavaksi sen, miten alalla menestyminen synnyttää kateutta kollegojen suunnasta. Taiteellisen näkemyksen lisäksi projektinhallinnan ja ongelmanratkaisun kyvyt nähtiin keskeisinä, kuten myös itseohjautuvuus ja epävarmuuden sietokyky.

Kuvataiteen ala koetaan haasteelliseksi ja pirstaloituneeksi. Alalta puuttuvat palkkasuositukset ja moni taiteilija ei ole minkään järjestön jäsen. Alalla pidempään toimineet tunsivat pettyneensä siihen, etteivät suomalaiset galleriat markkinoi taiteilijoiden näyttelyitä, eivätkä houkuttele uusia kohderyhmiä. Kiinnostavana tulevaisuudessa nähtiin aloja yhdistävä yhteistyö, julkinen ja soveltava taide sekä toiminta perinteisten gallerioiden ulkopuolella. Uudempaa työtapaa edustavien haastateltavien mielestä kuvataiteilijanimike herättää jossain määrin vanhentuneita ja suppeaan mielikuvaan perustuvia käsityksiä.

Työelämälähtöisyyttä voidaan kehittää kuvataiteen koulutuksessa toteuttamalla harjoittelua ja aitoja työelämälähtöisiä projektioppimisympäristöjä yhdessä alumnien ja työelämän edustajien kanssa. Opiskeluaikana tutustutaan realistiseen kuvataiteilijan työhön ja samalla alumneille luodaan uusia verkostoja.

Kirjoittajat

Tomi Kuusimäki, lehtori, projektipäällikkö, Satakunnan ammattikorkeakoulu, tomi.kuusimaki(at)samk.fi
Sade Kahra, alueprojektipäällikkö, Yrkeshögskolan Novia, sade.kahra(at)novia.fi

Merkityksellinen työ – alumnien kokemuksia työelämästä

Kirjoittaja: Juuso Puurula.

Esimodernina aikana elämän merkityksellisyys syntyi suurista narratiiveista; kansallisista tai ylikansallisista kertomuksista, jotka tarjosivat vastauksia sellaisiin kysymyksiin kuin mikä on elämän tarkoitus ja kuinka elää hyvää elämää. 2000-luvulle tultaessa narratiivit ovat särkyneet ja markkinoiden ehdoilla toimiva individualisti, homo economicus, etsii elämän merkityksellisyyttä itsestään. (Harari 2017). Filosofi Frank Martela (2020) toteaa nykyisen eksistentiaalisesta kriisistä juontuvan merkityksellisyyden kaipuun johtuvan 1800-luvun tieteellisen vallankumouksen ja romantiikan liitosta. Varsinkaan nuorilla milleniaaleilla merkityksellisyyden kokemus ei löydy vanhoista ideaaleista (kuten Jumalasta tai kansallisvaltiosta) vaan merkityksellisyys tulee löytää omasta tekemisestä eli työstä (Mellanen & Mellanen 2019).

Merkityksellisyyttä etsimässä

Samalla, kun elämän merkityksellisyyden lähteet ovat yhteiskunnassa muuttuneet, myös työ ja koulutus ovat murroksessa (Konst, Friman & Scheinin 2020, Mellanen & Mellanen 2019, Pölönen 2020, Sitra 2019), kuten monet tutkijat ja toimijat julistavat. Työelämän kiihtyvät muutospaineet, kuten digitalisaatio, automatisaatio, pirstaloituminen, joustavoituminen ja määräaikaistuminen, ovat muuttaneet ihmisten käsitystä työstä (Koponen 2017). Samaan aikaan työn sisällön merkitys on kasvanut suuremmaksi kuin työstä saatavan palkan (Tilastokeskus 2008, s.22). Koulutuksen pitäisi puolestaan tuottaa työmarkkinoille soveltuvia osaajia, joilla on kaikki tarvittavat tiedot ja taidot töistä suoriutumiseen.

Tutkittaessa sekä koulutuksen että työelämän murrosta ja yhteensovittamista koulutuksista vastavalmistuneet alumnit ovat potentiaalinen kohdejoukko. Vasta opiskelutaipaleensa päättäneet muistavat edelleen koulutuksessa saadut valmiudet ja osaamisen kehittymisen opintojen aikana, mutta heillä on myös kokemusta työelämästä, jolloin he osaavat arvioida, millaista valmentamista he olisivat tarvinneet enemmän opintojensa aikana.

Osana Oiva-hanketta (Oman osaamisen tunnistaminen ja soveltaminen uusissa ammattikonteksteissa) Hämeen ammattikorkeakoulun kestävän kehityksen koulutusohjelman alumneille tehtiin lokakuussa 2018 kyselytutkimus, jossa selvitettiin alumnien työllistymistä koulutuksen jälkeen sekä tyytyväisyyttä heidän saamaansa koulutukseen. Yhteensä kyselyyn vastasi 76 kestävän kehityksen koulutuksesta vuosien 2012 ja 2018 välillä valmistunutta henkilöä. Vastanneista yli puolet (59 %) oli valmistunut vuosien 2015–2017 välillä eli he ovat olleet työelämässä jo muutaman vuoden kyselyyn vastaamisen hetkellä.

Kokemukset urasta ja koulutuksesta

Yli puolet kyselyyn vastanneista (56 %) oli tyytyväinen (vastasi melko tyytyväinen, tyytyväinen tai erittäin tyytyväinen) tutkintoonsa, kun taas 44 prosenttia vastanneista koki tyytymättömyyttä (vastasi hieman tyytymätön, tyytymätön tai erittäin tyytymätön) tutkintoa kohtaan. Kuitenkin kun alumneilta kysyttiin heidän tyytyväisyyttään työuran kehitykseen samalla asteikolla, 72 prosenttia koki olevansa tyytyväinen työuran kehitykseen, kun ainoastaan 28 prosenttia koki tyytymättömyyttä työuraa kohtaan.

Alumnikyselyn vastauksissa nousi vahvasti esiin kaksi piirrettä kestävän kehityksen koulutusohjelman suhteen. Ensinnäkin ne opiskelijat, jotka kokivat tyytyväisyyttä tutkintoaan kohtaan, korostivat opintojen aikana suoritettujen työharjoitteluiden ja opinnäytetyön merkitystä asiantuntijuuden kehittäjänä (sitaatit 1 ja 2). Toiseksi ne opiskelijat, jotka kokivat tyytymättömyyttä tutkintoa kohtaan, korostivat tutkinnon laaja-alaisuutta, jonka vuoksi heille ei ole kehittynyt spesiaalia osaamista, vaan osaaminen on jäänyt ”pintaraapaisuksi” kestävyyden eri teemoista (sitaatit 3 ja 4).

  1.  ”Tutkintoon kuuluvassa työharjoittelussa pääsin luomaan suhteita, joiden kautta löytyi opinnäytetyön tilaaja sen myötä työpaikka, jossa olen ollut nyt yli vuoden töissä.”
  2.  ”Vaikka koulutus ei anna niin hyviä valmiuksia työllistymiseen kuin voisi, olen työllistynyt haluamieni aiheiden pariin. Opiskelu Hamkissa ja etenkin vaihto-opiskelu ja harjoittelut ovat merkittävässä roolissa.”
  3.  ”Tutkinto tuntui hieman hajanaiselta, kun opiskeltiin vähän kaikkea eikä riittävän syvällisesti jotain aihetta.”
  4.  ”Tutkinto antoi pintaraapaisun laajasti mutta tarkempi asiantuntijuus ja erikoistuminen tuli hakea muualta.”

Vaikka tyytyväisyys koulutukseen jakoikin mielipiteitä, ylivoimainen enemmistö oli tyytyväisiä omaan työuraansa. Alumnien vastauksissa korostuivat työn haastavuus ja mielekkyys sekä itsensä kehittämisen mahdollisuudet. Myös kutsumusta vastaava työ toistui useammassa vastauksessa. (sitaatit 1, 2 ja 3). Ne, jotka eivät kokeneet tyytyväisyyttä työuraa kohtaan, kokivat, että ympäristöalalla ei ole töitä tai että ympäristöalalle työllistyminen oli vaikeaa (sitaatit 4 ja 5).

  1.  ”Työni on haastavaa, mielenkiintoista ja itsenäistä. Työssäni voin vaikuttaa ympäristöasioihin konkreettisesti.”
  2.  ”Olen alalla, minkä voi kutsua olevan kutsumustyötä. Pystyn vaikuttamaan korkealla tasolla ja itseasiassa aivan osaamiseni ylärajoilla. Se on kehittävää.”
  3.  ”Olen mielenkiintoisessa hankkeessa töissä ja olen saanut vastuuta ja päässyt matkustelemaan.”
  4.  ”En ole saanut koul[u]tusta vastaavaa työtä. Opiskelu oli täysin turhaa.”
  5.  ”Vaikeuksia täyttää kiinnostavien organisaatioiden kelpoisuusvaatimuksia. Työttömyysjaksoja.”

Kyselyn tulokset tukevat artikkelin alussa esitettyjä havaintoja työn merkityksen muutoksesta. Työn tulee olla haastavaa ja mielekästä sekä tarjota merkityksellisyyden kokemuksia. Toisaalta opintojen aikaiset kontaktit työelämään ovat tärkeitä ja helpottavat työllistymistä mielenkiintoiselle urapolulle. Vastaukset myös tukevat väitettä, että yksilön rooli ja vastuu omasta kilpailukyvystä on kasvanut työmarkkinoilla (Pentikäinen 2014, s.22). Kilpailu työpaikoista on kovaa ja omaa osaamista on osattava markkinoida, jotta voi erottua muista tasavahvoista hakijoista. Atte ja Karoliina Mellanen (2019, s. 59) toteavatkin, että milleniaaleista tehdyissä tutkimuksissa yhteisöllisyys, oppiminen ja itsensä kehittäminen sekä toteuttaminen (merkityksellisyys) korostuvat yleisimpinä toiveina työelämän suuntaan. Myös Oiva-hankkeen alumnitutkimus tukee näitä aikaisempia havaintoja.

Työelämätaidot – osaamisen muutos

Työn merkityksellisyyden lisäksi työelämässä korostuvat työelämätaidot. Geneerinen osaaminen, yleiset työelämävalmiudet tai työelämätaidot viittaavat kaikki osaamiseen, jota syntyy alasta riippumatta ja jota voi hyödyntää kaikenlaisissa työtehtävissä (Nykänen & Tynjälä 2012). Työelämätaitojen merkitys on kasvanut työelämässä, sillä ydintyön lisäksi työntekijältä vaaditaan nykyään monenlaista osaamista kuten itsensä johtamisen taitoja, viestintätaitoja ja organisointikykyä.

Työelämätaitojen roolin kasvun vuoksi kyselyssä tutkittiin myös alumnien käsitystä työssä vaadittavista tiedoista ja taidoista (n=64). Kyselyyn vastanneet saivat valita mielestään kolme tärkeintä tietoa tai taitoa, joita he tarvitsevat työurallaan. Kestävän kehityksen koulutuksen alumnit pitivät seuraavia tietoja ja taitoja tärkeimpinä työelämässä:

  1. Tiedonhankintataidot (42 %)
  2. Kyky oppia ja omaksua uutta (38 %)
  3. Viestintä- ja esiintymistaidot (34 %) ​
  4. Tiimityöskentelytaidot (27 %) ​
  5. Organisointi- ja järjestelytaidot (23 %) ​
  6. Tietotekniset taidot (23 %) ​
  7. Stressin sietokyky ja sopeutuminen uusiin tilanteisiin (23 %)
  8. Opinnoista saatu teoreettinen osaaminen (19 %) ​
  9. Analyyttiset- ja ongelmanratkaisutaidot (17 %) ​
  10. Projektinhallintataidot (17 %)

Kymmenen tärkeimmän tiedon ja taidon listauksesta käy ilmi, että suurin osa hyödyllisiksi koetuista tiedoista ja taidoista on niin kutsuttuja geneerisiä tai yleisiä työelämätaitoja. Opinnoista saatu teoreettinen osaaminen on yltänyt vain viidenneksellä vastaajista kolmen tärkeimmän tiedon ja taidon joukkoon. Tuloksesta voidaankin päätellä, että työelämätaidoilla on paljon suurempi merkitys työelämässä kuin opinnoista saadulla teoreettisella osaamisella, jonka merkitystä ei kuitenkaan pidä vähätellä.

Miltä tulevaisuus näyttää?

Kestävän kehityksen kaltaisella epätyypillisellä alalla opiskelijoiden työllistyminen voi olla haastavaa, jos opiskelija ei tunnista omia vahvuuksiaan tai työelämän kannalta hyödyllisiä taitoja. Oiva-hankkeessa tehty työ voikin parhaimmillaan auttaa opiskelijaa tunnistamaan omat vahvuutensa ja kehittämään työelämän kannalta hyödyllisiä taitoja. Toisaalta tieto siitä, että suurin osa kestävän kehityksen alumneista on ollut tyytyväisiä omaan työuraansa, voi tuoda lohtua nykyisille opiskelijoille, jotka pohtivat työllistymistään. Hankkeen ja tämänkin tutkimuksen kannalta tärkeintä on, että tutkittua tietoa hyödynnetään myös hankkeen päättymisen jälkeen osana opiskelijoiden uraohjausta.

Työuralta vaaditaan nykyään paljon. Työn tulee tarjota oppimisen paikkoja ja sen tulee antaa tekijälleen merkityksellisyyden kokemuksia. Toisaalta työelämä vaatii myös työntekijältä paljon osaamisen kasvattamisen sekä erilaisten työelämävalmiuksien omaksumisen kautta. Tässä tutkimuksessa kerätty aineisto on vuodelta 2018 eli ennen globaalia pandemiaa, jossa nyt elämme. Vastaavanlaisen kyselyn toistaminen pandemian jälkeen voisi olla mielekästä, sillä tällöin vertailemalla kyselyiden tuloksia, voitaisiin selvittää, onko koronapandemia muuttanut työelämän osaamistarpeita.

Joka tapauksessa työelämän muutos on väistämätön. Tulevaisuuden tutkijat, kuten Perttu Pölönen (2020), ennustavat, että jo lähitulevaisuudessa kaikki suorittava työ on korvattu teknologialla. Jäljelle jäävä työ on sellaista, johon robotit eivät pysty. Tämä tarkoittaa työtä, joka vaatii esimerkiksi ihmissuhdetaitoja ja empatiaa, mutta myös luovuutta ja uuden luomisen taitoja. Pandemiasta seurannut digiloikka voi kiihdyttää tätä muutosta entisestään. Korkeakoulutuksen haasteena onkin tuottaa sellaista osaamista, joka olisi tarpeellista myös tulevaisuudessa. Muutoksen vuoksi korkeakoulukentällä olisikin käytävä keskustelua siitä, millaista osaamista opiskelijoille tällä hetkellä opetetaan ja kuinka tulevaisuusorientoitunutta osaaminen on.

Kirjoittaja

Juuso Puurula, ympäristösuunnittelija (AMK), YTM-opiskelija, projektityöntekijä HAMK, juuso.puurula(at)hamk.fi

Harari, Y. (2017). Homo Deus: Huomisen lyhyt historia. Helsinki: Bazar kustannus Oy.

Konst, T., Friman, M. & Scheinin, M. (2020). Muuttuva työ ilmastonmuutoksen aikana – miten ammattikorkeakoulutus reagoi? HAMK Unlimited Journal 23.3.2020. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202003238744.

Koponen, J. (2017). Viisi teesiä tulevaisuuden työstä Työ 2040 -skenaarioraportin perusteella. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://www.demoshelsinki.fi/2017/03/08/viisi-teesia-tulevaisuuden-tyosta-tyo-2040-skenaarioraportin-perusteella/.

Martela, F. (2020). Elämän tarkoitus. Helsinki: Gummerus.

Mellanen, A. & Mellanen, K. (2019). Hyvät, pahat ja milleniaalit: Miten meitä tulisi johtaa. Helsinki: Atena Kustannus Oy.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. (2012). Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 32(1), ss. 17–28. Haettu 11.9.2020 osoitteesta https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/download/93966/52644.

Pentikäinen, L. (2014). Katsaus suomalaisen työn tulevaisuuteen. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://tem.fi/documents/1410877/2859687/Katsaus+suomalaisen+ty%C3%B6n+tulevaisuuteen+09092014.pdf.

Pölönen, P. (2020). Tulevaisuuden lukujärjestys. Helsinki: Otava.

Sitra. (2019). Kohti osaamisen aikaa. Sitran selvityksiä 146. Haettu 11.9.2020 osoitteesta https://media.sitra.fi/2019/02/06165242/kohti-osaamisen-aikaa.pdf.

Tilastokeskus. (2008). Työolojen kolme vuosikymmentä. Helsinki: Tilastokeskus. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://www.tilastokeskus.fi/tup/julkaisut/tiedostot/isbn_978-952-467-930-5.pdf.

Työhön sitoutumisen tekijöitä opiskelun ja työn rajapinnalla

Kirjoittajat: Henna Heinilä, Annica Isacsson, Anu Järvensivu, Eija Raatikainen & Nina Simola-Alha.

Ammattibarometrin mukaan sairaanhoitajista, sosiaalityöntekijöistä ja koodareista on pulaa, eikä tulevaisuus näytä välttämättä yhtään paremmalta. Nuoret vastavalmistuneet eivät sitoudu työhön samalla tavalla kuin aikaisemmat sukupolvet. Vuonna 2018 tehdyn Sairaanhoitajien työolobarometrin tulosten mukaan 26-45 -vuotiaat työntekijät arvioivat työtään kaikista kriittisimmin (Hahtela 2019). Pitkään on ollut myös tiedossa se, että moni sairaanhoitaja pohtii työpaikan tai alan vaihtoa (Aiken ym. 2013).

Myönteiset tunteet lisäävät työhön sitoutumista

Alan vaihtoon päädytään yleensä pitkän harkinnan jälkeen ja syitä voi olla monia (ks. Flinkman 2014), mutta työn kuormittavuus on yksi keskeisistä tekijöistä. Kuormitustekijät liittyvät useasti työolosuhteisiin, työn sisältöön, työjärjestelyihin ja työssä tapahtuvaan vuorovaikutukseen. On havaittu, että tiimit, joissa positiivisen kommunikaation ja kannustavan puheen osuus on vähintään kolminkertainen negatiiviseen puheeseen verrattuna, menestyivät hyvin (Dackert 2010). Myönteiset tunteet työssä lisäävät sitoutumista ja niillä on todettu olevan suora yhteys työn tuottavuuteen (Hakanen 2009). Työhön sitoutumisen näkökulmasta olisikin tärkeää kiinnittää huomiota kommunikaatioon ja myönteisyyteen liittyviin työelämätaitoihin jo korkeakouluopinnoissa.

Tarkastelemme tässä artikkelissa vastavalmistuneiden tietoalan ja sosiaali- ja terveysalan työntekijöiden näkemyksiä korkeakoulussa opitun ja työelämässä tarvittavien taitojen rajapinnoista. Kokoamme näistä näkemyksistä tekijät, joilla voidaan lisätä työelämätaitojen oppimista korkeakouluopintojen aikana ja tukea näin vastavalmistuneiden työhön sitoutumista.

Korkeakoulussa oppimisen ja työelämätaitojen rajapintoja

Olemme tutkineet vastavalmistuneiden sosiaali- ja terveysalan sekä tietoalan työntekijöiden työhön sitoutumista Työsuojelurahaston tutkimushankkeessa Kannustava Puhe (KaPu) – mikä saa nuoret sitoutumaan työhön ja kokemaan merkitystä työssään. Haastattelimme 20 tietoalan ja sosiaali- ja terveysalan vastavalmistunutta viidessä eri yrityksessä/organisaatiossa ja lähetimme kyselyn heidän esimiehilleen. Tutkimusmenetelminä käytimme arvostavaa haastattelua (Appreciative inquiry), kuva-avusteista keskustelua (Stimulated recall) ja Webropol-kyselyä positiivisen psykologian viitekehyksessä.

Haastattelut toteutettiin ryhmätapaamisina. Kysyimme työssä iloa, innostusta ja merkityksellisyyttä tuovista asioista, yhtenä näkökulma se, miten vastavalmistuneiden mielestä opinnot valmistivat heitä työelämään. Haastatteluista nousi esille kolme rajapintaa: projektioppimisen ohjaus, harjoittelun pedagoginen tuki ja opiskelun aikaisen työssäkäynnin hyödyntäminen. Näillä rajapinnoilla työelämätaitojen oppiminen nähtiin mahdollisena, mutta ei aina toteutuvana. Seuraavaksi avaamme näitä kolmea rajapintaa.

Työnohjauksellista otetta projektitöihin

Haastatteluissa tuli esille, että koulussa ei opita riittävästi työelämätaitoja. Ongelmana nähtiin muun muassa se, ”…et se on niin jotenkin toisistaan erillistä, että ihan eri maailma. Must henkilökohtasesti tuntuu, et opinnot ei niin hirveesti valmistanu työelämään juuri ollenkaan.” Haastateltavan näkemys ei ole yllättävä. Opiskelun ja työelämässä tarvittavan osaamisen yhteys ei avaudu opiskelijalle itsestään. Isacsson ym. (2019) toteavat että, opintojen alussa opiskelijat ovat epävarmoja ja kaikki tuntuu sekavalta. Opettajan tehtävä on luoda selkeyttä toimintaympäristöön, ohjata näkemään yhtäläisyyksiä ja tarjota tukea opintojen aikana, mutta erityisesti opintojen alussa.

Opiskelijat tarvitsevat ohjausta ja tukea myös projektiopiskelussa. ”No meillä oli (koulussa) tosi paljon projekteja. Et pääsi sinne työpaikoille. Et se kyllä autto, että näki erilaisia työympäristöjä ja erilaisia asiakkaita.” Haastateltavien mielestä projekteissa kyllä opitaan, mutta tiimityö koulussa ei tuota vastaavaa osaamista työelämään. Valmistumisen jälkeen pitää työelämän tiimityötaidot ottaa haltuun. Olisi hyvä, jos opinnoissa käsiteltäisiin esimerkiksi projektien ryhmädynamiikkaa työnohjauksellisin keinoin. ”Kun must tuntuu, et meillä oli paljon ryhmätöitä (opiskelussa). Mut sit se, että otetaanko huomioon ihmisten vahvuuksia eri asioissa, niin en kyllä muista nähneeni tavallaan sellasta. Et toki on puhuttu ryhmädynamiikasta ja ryhmäprosessista, mutta se on jääny niin semmoseksi teoreettiseksi sitten. Et ei sitä mun mielestä osannut soveltaa siihen (työhön).” Haastateltavien mukaan opiskeluaikana toteutettavassa projektityöskentelyssä on paljon parannettavaa ainakin opitun reflektoinnin osalta.

Pedagogista tukea harjoitteluun

Korkeakouluharjoittelu on opiskelijalle portti työelämään ja työelämätaitojen oppimiseen. Näin ainakin, jos onnistuu saamaan harjoittelupaikan. Harjoittelupaikan saaminen voi olla kiinni esimerkiksi työelämän suhdanteista ja eri aloilla on myös omat erityispiirteensä. ”Siinä vaiheessa, kun oli kurssit käyty, niin melkein ykskään ihminen koko luokalta ei ollu saanu yhtään harkkaa. Ei mikään firma palkkaa kesätöihin koodareita, ku perehdytys vie kuus kuukautta.” Sosiaali- ja terveysalalla harjoittelupaikat ovat tietoalaa paremmin opiskelijoiden ulottuvilla, mutta harjoittelu jää usein irralliseksi palaseksi, jolloin se ei tue opitun siirtovaikutusta. ”Et ainoostaan ehkä se viimeinen harjoittelu. Ja ehkä ensimmäinen harjoittelu, et vähän pääsi, et okei, mitä on asiakastyö. Ja sen jälkeen sit pari vuotta mä en tiedä, mitä mä tein (koulussa). Ja sitten oli viimenen harjottelu ja sit, okei, nyt mä oon töissä.” Vaikka korkeakouluopiskelijat ovat aikuisia ja pystyvät hyvinkin itsenäiseen opiskeluun, kokevat he usein epävarmuutta harjoittelupaikan hankkimisessa ja harjoittelun suorittamisessa. Harjoittelu pitää sisällään valtavan potentiaalin juuri työelämätaitojen oppimiseen ja siksi nykyistä vahvempi pedagoginen tuki harjoittelujaksolle olisi perusteltua.

Opiskelun aikainen työssäkäynti osaksi opiskelua

Haastatteluissa tuli hyvin esille se, että työn ja opiskelun yhdistäminen koetaan mielekkäänä. Ne linkittyvät toisiinsa luontevalla tavalla ja työn opinnollistamisen kautta saadut opintopisteet koetaan palkitsevina. ”Mä kans sillon, ku mä alotin täällä, ni mä olin vielä koulussa. Multa puuttu vapaasti valittavii opintoja.  Mä sain niitä kuitattuu täällä tekemällä töitä ja raportteja kirjottamalla.” Haastateltavien mielestä opintojen etenemisen kannalta on tärkeää, että myös työnantaja on valmis tukemaan työntekijänsä opintojen loppuun saattamista. ”Sekin on mahdollista. Jos joku kurssi on suoraan se, mitä täällä tekee just nyt, niin sen voi työn ohella suorittaa.” Työn opinnollistaminen edellyttää opiskelijan, opettajan ja työpaikan välistä yhteistyötä ja usein myös joustavuutta. ”Opiskelen just korkeakoulussa liiketaloutta ja HR-esimiestyötä, niin sekin nyt sitten nivotaan tässä tähän työhön. Eli tosi niinkun josutava työnantaja, sellanen olo on mulla tullu.” Oli ilahduttavaa, miten hyvin työn ja opintojen yhdistäminen näiden haastateltavien mielestä onnistuu.

Huomioita korkeakoulussa oppimisen ja työelämätaitojen rajapinnasta

Haastatteluaineiston pohjalta löydetyt kolme koulun ja työn rajapintaa eivät ole uusia ja yllättäviä. Ne ovat korkeakoulutoimijoiden tiedossa ja niihin liittyen on tehty paljon kehittämistyötä esimerkiksi Työelämäpedagogiikka korkeakoulussa -hankkeessa (Työpeda, 2020). Haluamme kuitenkin KaPu -tutkimuksen aineiston pohjalta esittää käytännönläheisen seitsemän toimenpiteen listan, joka antaa nuorten vastavalmistuneiden näkökulman työelämätaitojen oppimiseen korkeakoulussa. Toimenpiteet ovat:

  1. Liitetään projektioppimisen yhteyteen työnohjauksellista tiimityötaitojen ja ryhmädynamiikan reflektointia.
  2. Hyödynnetään projektitöissä systemaattisesti opiskelijoiden erilaista osaamista ja tehdään näin tiimin osaamista näkyväksi.
  3. Vahvistetaan projektityössä opiskelijoiden vastuullisuutta, itseohjautuvuutta ja tiedon hankkimisen taitoja.
  4. Lisätään tukea ja ohjausta harjoittelupaikkojen hankkimiseen.
  5. Kehitetään ”jatkuvan harjoittelun mallia”, joka rakentuu työn ja kouluopiskelun hybridimalliksi. Näin koulussa opiskelu ja työpaikalla opiskelu tukisivat toisiaan koko opiskelun ajan.
  6. Tuetaan työelämään siirtyneen opiskelijan yhteistyötä esimiehen kanssa opintojen loppuun saattamisessa.
  7. Seurataan työn ohessa opiskelevan opiskelijan motivaatiota ja sitoutumista työhön ja opintoihin.

Tavoitteena jatkuva oppiminen

KaPu-tutkimus vahvisti sitä, että mahdollisuus oppia uutta ja kehittyä lisäävät vastavalmistuneiden sitoutumista työhön. Korkeakouluopintojen ja työelämässä oppimisen tulisi muodostua joustavaksi jatkuvan oppimisen poluksi, jossa koulun ja työelämän erimaailmallisuus jää historiaan. Nuorille on tärkeätä, että heidät kohdataan tasa-arvoisesti, ja että he saavat ohjausta, palautetta ja tunnustusta tehdystä työstä. Näin on sekä kouluoppimisessa että työelämässä. Positiivinen, oppijaa arvostava ilmapiiri edistää oppimista ja on yhteydessä hyvään oppimiseen enemmän kuin yksilön kyvyt itsessään.

Kirjoittajat

Henna Heinilä, FT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, henna.heinila(at)haaga-helia.fi
Annica Isacsson, KTT, tutkimuspäällikkö, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, annica.isacsson(at)haaga-helia.fi
Anu Järvensivu, FT, yliopettaja, Humanistinen ammattikorkeakoulu, anu.jarvensivu(at)humak.fi
Eija Raatikainen, KT, yliopettaja, Metropolia ammattikorkeakoulu, eija.raatikainen(at)metropolia.fi
Nina Simola-Alha, VTM, lehtori, Humanistinen ammattikorkeakoulu, nina.simola-alha(at)humak.fi

Aiken, L.H., Sloane, D.M., Bryneel, L., Van den Heede, K. & Sermeus, W., RN4CAST Consortium (2013). Nurses’ reports of working conditions and hospital quality of care in 12 countries in Europe. International Journal of Nursing Studies, 50 (2), 143–53.

Dackert, I. (2010). The impact of team climate for innovation on well-being and stress in elderly care. Journal of Nursing Management, 18(3), 302–210.

Flinkman, M. (2014). Young Registerd Nurses’ Intent to Leave the Profession in Finland – A Mixed-Method Study. Doctoral Thesis. University of Turku.

Hahtela, N. (2019). Sairaanhoitajien työolobarometri 2018. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2020/01/tyoolobarometri_2018_web-1.pdf

Hakanen, J. (2009). Työn imu arviointimenetelmänä. Työn imun menetelmän käyttäminen, validointi ja viitetiedot Suomessa. Utrecht Work Engagement Scale. Työterveystaloitos.

Isacsson, A., Raatikainen, E. & Ekström, M. (2019). Tuhannet tunteet – opiskelijoiden tunnekokemukset korkeakoulussa. Haaga-Helia. ISBN 978-952-7225-47-9. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://julkaisut.haaga-helia.fi/tunne-julkaisu-opiskelijoiden-tunnekokemukset-korkeakoulussa/

Työpeda, 2020. Työelämäpedagogiikka korkeakoulussa. Asiantuntijuus, toimijuus ja työelämätaidot. Kehittämishanke 2018-2020. Opetus ja kulttuuriministeriö. Haettu 19.10.2020 osoitteesta: https://www.tyopeda.fi/

YAMK-tutkinnot uudistavat työelämää ja osaamista – vai uudistavatko?

Kirjoittajat: Anne Rouhelo, Leena Nikander, Taina Kilpinen & Sanna Niinikoski.

Yliopistoista valmistuneista on kerätty uraseurantatietoa valtakunnallisesti useiden vuosien ajan. Valtakunnallisen ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurantakyselyn kohderyhmää ovat perustutkinnon (AMK) ja ylemmän ammattikorkeakoulutukinnon (YAMK) viisi vuotta ennen kyselyhetkeä suorittaneet alumnit. Ensimmäiset kyselyt vuosina 2013, 2014 ja 2015 valmistuneille toteutettiin ESR-rahoitteisessa AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön -hankkeessa (2018−2021). Hankkeessa suunnitellaan myös valtakunnallinen toimintamalli systemaattiselle uraseurantatiedon keruulle jatkossa. Vuodesta 2021 alkaen kyselyjen toteutus siirtyy ammattikorkeakoulujen vastuulle.

Valtakunnallisten kyselyjen lisäksi hankkeessa on toteutettu pilottikysely vuonna 2012 YAMK-tutkinnosta valmistuneille heidän urapolkujensa selvittämiseksi. Pilottikysely toteutettiin, koska ylemmän AMK-tutkinnon luonne on erilainen perustutkintoon verrattuna. Tämän artikkelin aineisto perustuu pilottikyselyyn.

Työelämälähtöinen ylempi korkeakoulututkinto

Maisteritutkintoa vastaavan kelpoisuuden tuottavat YAMK-tutkinnot ovat vahvasti työelämälähtöisiä tarjoten osaamista työelämän vaativiin johto-, kehittämis- ja asiantuntijatehtäviin omalla alueellaan. Tutkintoihin sisältyvillä oppimistehtävillä ja opinnäytetöillä voi olla arvokas työelämää uudistava ja kehittävä tehtävä, joka kohdentuu hyvin usein YAMK-opiskelijan omaan organisaatioon. Opinnoissa teorian ja käytännön integraatio tuottaa opiskelijoille uudenlaista tulevaisuuteen suuntaavaa osaamista. Pedagogisina lähtökohtina korostuvat usein yhteiskehittäminen, verkostoissa työskentely sekä tutkiva ja kehittävä työote. YAMK-opiskelijoiden monipuolinen työkokemus voi parhaimmillaan tuottaa innovatiivista kehittämistä. (vrt. Arene, 2016, 14-22; Maijala, Varjonen & Okkonen 2010, 257-280.)

Tutkinto-ohjelmiin hakeutuvien työkokemusvaatimus määrittää tutkintojen profiloitumista suhteessa yliopistojen maisteritutkintoihin. Nykyisen lainsäädännön mukaan tutkintoon hakeutuvien työkokemusvaatimus on vähintään kaksi vuotta aiemman kolmen vuoden sijasta (Ammattikorkeakoululaki 932/2014).

YAMK-tutkinnon suorittaneet uraseurannassa

Ammattikorkeakouluista valmistuneiden uraseurannassa on hyvä huomioida, että perustutkinnon ja ylemmän AMK-tutkinnon opinnossa tähdätään erilaiseen osaamiseen ja urakehitykseen. Tämä ilmeni uranseurantakyselyä alun perin kehittäneessä AMKista uralle! -hankkeessa (2015−2017), jossa pilotoitu AMK-tutkinnon uraseurantakysely ei kaikilta osin soveltunut YAMK-alumneille.

Jatkohanke AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön sai tehtäväkseen selvittää, pitääkö kyseisen tutkinnon suorittaneille olla kokonaan oma uraseurantakysely. Tätä selvitettiin vuonna 2012 valmistuneiden pilottikyselyllä, jossa oli osittain eri kysymyksiä kuin valtakunnallisessa kyselyssä. Uudet kysymykset pohjautuivat valtakunnalliseen uraseurantakyselyyn 2019 vastanneiden laadullisen aineiston analyysiin sekä aikaisempaan tutkimustietoon YAMK-koulutuksesta ja sen jälkeisistä työurista.

Pilottikyselyn perusteella päädyttiin siihen, että YAMK-tutkinnon suorittaneille ei tarvita omaa uraseurantakyselyä, mutta tulee selvittää, onko tutkinto lunastanut lupauksensa urakehityksen suhteen. Koulutukseen hakeudutaan useimmiten oman asiantuntijuuden kehittämisen, uusien työtehtävien, pätevöitymisen, parempien työllistymismahdollisuuksien tai uralla etenemisen vuoksi. Tämän vuoksi valtakunnalliseen kyselyyn lisättiin YAMK-alumneille tarkoitettu kysymyspatteristo, jossa kysytään työelämässä saadun osaamisen hyödyntämistä opinnoissa sekä työmarkkina-asemaa ja urakehitystä tutkinnon suorittamisen jälkeen.

Itseluottamus lisääntyi, työmarkkina-asema parani ja asiantuntijaura eteni

YAMK-pilotissa mukana olivat kuuden ammattikorkeakoulun YAMK-alumnit. Pilottikysely lähetettiin 653 ammattikorkeakoulusta valmistuneelle ja kyselyyn vastasi 157 alumnia. Näin ollen pilottikyselyn vastausprosentiksi muodostui 24.

Vuonna 2012 YAMK-tutkinnon suorittaneille tehty pilottikysely sisälsi joukon väittämiä (asteikolla 1–6) tutkinnon suorittamisen vaikutuksista vastaajan työelämään (kuvio 1). Vastaajat olivat eniten samaa mieltä siitä, että tutkinnon suorittaminen lisäsi heidän ammatillista itseluottamustaan (87 %) sekä paransi asemaa työmarkkinoilla (73 %). Itseluottamuksen kasvuun liittyen yksi vastaajista mainitsi, että opintojen myötä hän uskaltaa nyt aktiivisemmin ja laaja-alaisemmin kehittää työpaikkansa toimintaa. YAMK-tutkinnon koettiin myös auttaneen etenemään asiantuntijauralla (70 %). Sen sijaan noin puolet oli sitä mieltä, ettei nykyisten työtehtävien hoitamisen kuitenkaan koettu vaativan YAMK-tutkintoa eikä tutkinnolla ollut ollut erityisesti vaikutusta palkkatason nousuun (66 %). Työtehtävät saman yrityksen sisällä olivat paikoin vaihtuneet tutkinnon suorittamisen myötä (69 %). YAMK-tutkinnon suorittaneista puolet oli edennyt esimies- ja johtotehtäviin. Uuden työpaikan saaminen nimenomaisesti YAMK-tutkinnon suorittamisen takia oli harvinaista (47 %). Vastauksista kävi ilmi, että vastaajien asuinpaikkakunnilta löytyi YAMK-tasoisia töitä (79 %).

Kuvio 1. YAMK-pilotin työelämäväittämät, %.

Syyt YAMK-tutkinnon suorittamiseen heijastuivat koettuun tyytyväisyyteen tutkintoa kohtaan

Vastaajilta kysyttiin myös tyytyväisyyttä vuonna 2012 suoritettua tutkintoa kohtaan. Vastaajista 87 % oli tutkintoonsa tyytyväisiä työuransa kannalta. Erittäin tyytyväisten osuus oli 19 %. Erittäin tyytymättömiä ja tyytymättömiä oli vain muutama prosentti vastaajista. Tyytyväisyyteen voi vaikuttaa se, että opinnoissa pystyy hyödyntämään hyvin (83 %) työelämässä saatua osaamista. Aiempaa osaamista pystyi kyselyn vastausten mukaan hyödyntämään sitä paremmin, mitä pidempään vastaajat olivat olleet samalla alalla. Tyytyväisyyttä puolestaan heikentää aineiston mukaan se, että vastaajien mukaan YAMK-tutkintoa ei tunneta hyvin omalla alalla (61 %), eikä työnantajien koettu arvostavan tutkintoa (59 %).

Kun tarkastellaan tyytyväisyys tutkintoon -väittämiin liittyviä avoimia vastauksia, saadaan perusteluja näiden vastausten tueksi. Tutkinnon arvostus ja edelleen varsin heikko tunnettavuus työmarkkinoilla söivät vastaajien tyytyväisyyttä tutkintoon. Tämän vuoksi myös ne, jotka olivat hakeutuneet suorittamaan tutkintoa esimiestehtäviin hakeutumisen toivossa, nostivat esille, että tiedekorkeakoulun maisteritutkinto olisi antanut tähän paremmat valmiudet. Tyytyväisyyttä tutkintoon kuitenkin lisäsi tutkinnon vahva työelämälähtöisyys ja työelämää kehittävät näkökulmat; tutkinnosta koettiin saadun uutta näkökulmaa ja sisältöä päivittäiseen työhön. Erityisesti ne vastaajat, jotka olivat hakeutuneet tutkintoon oman osaamisen kehittämisen vuoksi, kokivat tyytyväisyyttä tutkintoon. Julkisella sektorilla YAMK-tutkinnon suorittaminen oli tuonut osalle vastaajista myös tietyssä työtehtävässä vaaditun muodollisen pätevyyden/kelpoisuuden, mikä nosti tyytyväisyyttä tutkintoon. Lisäksi YAMK-tutkinto oli osalle vastaajista mahdollistanut urakehityksen organisaation sisällä, mutta samalla pohdittiin, oliko asiassa enemmän vaikutusta suoritetulla tutkinnolla vai yrityksessä kertyneellä pitkällä työkokemuksella. Vaikka tyytyväisyys tutkintoa kohtaan erosi paikoin siitä haetun hyödyn perusteella, vastaajista 21 % oli erittäin tyytyväisiä, 51 % tyytyväisiä ja 17 % melko tyytyväisiä tähänastiseen työuraansa. Tyytymättömiä oli vain 11 %.

Systemaattinen seuranta tukee YAMK-tutkinnon uudistamista ja tulevaisuutta

Yleisesti ottaen voidaan todeta, että YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat tyytyväisiä tutkintoon ja kokevat sen lisänneen heidän valmiuksiaan ja osaamistaan työelämässä. Tähän voidaan katsoa vaikuttaneen tutkinnon pragmaattinen ja työelämälähtöinen ote.

Uraseurantakyselyn yksi merkittävimpiä tuloksia on kokemus ammatillisen itseluottamuksen lisääntymisestä. Sillä on vaikutusta työn tekemisen tapojen muutokseen ja aktiiviseen osallistumiseen työyhteisössä. Muutosjohtamisen näkökulmasta osallistaminen on yksi keskeisimpiä johdon tavoitteita (Laurila 2017) ja sen toteutumiseksi lisääntyneellä itseluottamuksella on merkitystä. Itseluottamuksen lisääntyminen ja asiantuntijuuden kehittyminen ovat tarpeen myös silloin, kun organisaatioissa toteutetaan jaetun johtajuuden toimintatapoja.

Näyttäisi siltä, että useat YAMK-alumnit olivat hakeutuneet koulutukseen oman osaamisen kehittämistarkoituksessa, eikä esimerkiksi työnantajan pyynnöstä tai kehityskeskustelun tuloksena. Yli puolet alumneista on ollut pitkään saman työnantajan palveluksessa, jolloin vakiintunut työsuhde mahdollistaisi yhteisen urasuunnittelun, jossa yksilön osaamisen kehittymisen ja organisaation toiminnan kehittämisen tavoitteille löytyy yhteinen suunta. Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on kehittää alueen työelämää, joka parhaimmillaan toteutuu yhteisenä vuoropuheluna ja tavoitteiden asettamisena opiskelijan ja hänen organisaationsa kanssa. Alueellisesti kehitettyjen hyvien käytäntöjen jakamista on mahdollista edistää ammattikorkeakoulujen keskinäisellä verkostoitumisella.

Vuonna 2012 valmistuneiden vastauksissa korostuu tutkinnon heikko tunnettuus ja työnantajien arvostuksen puute. Tässä kohdin tilanne on saattanut kehittyä edullisempaan suuntaan. Joka tapauksessa on tarvetta entistä laajemmin ja monipuolisemmin verkostoitua työelämän edustajien ja alumnien kanssa.

Jatkossa uraseurantakysely tarjoaa mielenkiintoisen mahdollisuuden systemaattisesti selvittää YAMK-tutkinnon asemoitumista työelämään sekä kartoittaa sen tunnettuutta ja arvostusta työnantajien parissa. Erityistä huomiota uraseurantakyselyssä tulee kiinnittää YAMK-tutkinnosta saatavaan osaamiseen ja urakehitykseen. Tutkinnolle on selvästi tarvetta, sillä aloituspaikkojen määrää ollaan nostamassa opetus- ja kulttuuriministeriön sopimuskaudella 2021−2024 ja YAMK-tutkintoon hakijoiden määrä lisääntyi selvästi esimerkiksi keväällä 2020 (Arene 2020).

Kirjoittajat

Anne Rouhelo, KT, lehtori, koulutusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu, anne.rouhelo(at)turkuamk.fi
Leena Nikander, KT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, leena.nikander(at)hamk.fi
Taina Kilpinen, KTM, projektipäällikkö, Laurea-ammattikorkeakoulu, taina.kilpinen(at)laurea.fi
Sanna Niinikoski, tradenomi (ylempi AMK), koordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, sanna.niinikoski(at)laurea.fi

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Arene (2016). Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n selvitys YAMK-tutkintojen rakenteellisesta kehittämisestä. Haettu 7.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_ammattikorkeakoulujen-maisterikoulutus-osaamisen-uudistajana-ja-kansallisena-koulutusinnovaationa_koko-raportti.pdf?_t=1526901027

Arene (2020). Jo työuralla olevien hakijoiden määrä kasvoi eniten. Arenen blogi 20.4.2020. Haettu 14.9.2020 osoitteesta http://www.arene.fi/ajankohtaista/korkeakoulujen-yhteishaku-osoitti-etta-tyouran-aikaiselle-koulutukselle-on-kasvava-kysynta/

Laurila, M. (2017). ”Me ollaan kaikki samassa veneessä ja soudetaan yhdessä samaan suuntaan”: esimiesten ja henkilöstön käsityksiä hyvästä muutosjohtajuudesta. Acta Wasaensia 386. Liiketaloustiede. Vaasan yliopisto. Haettu 14.9.2020 osoitteesta https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-772-9.pdf

Maijala, H., Varjonen, B. & Okkonen, E. (2010). Tasokas koulutus työkokemusta hankkineille. Valmistumisvaiheessa olevien opiskelijoiden näkemyksiä opiskelustaan vuosilta 2004-2008 teoksessa B. Varjonen & H. Maijala (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – osana innovaatioympäristöjä. HAMKin julkaisuja 8/2010. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/96256/HAMK_YAMK_Osana_innovaatioymparistoja_2009_e.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ylempi ammattikorkeakoulututkinto palvelee monenlaisia uravaihtoehtoja

Kirjoittajat: Kristiina Ojala & Ulpukka Isopahkala-Bouret.

Ylempää ammattikorkeakoulu (YAMK) -tutkintoa lähdetään suorittamaan monenlaisista lähtökohdista ja opiskelijat ovat työuriensa suhteen erilaisissa tilanteissa. Useimmiten tutkintoa suoritetaan päivätyön ohessa, jolloin opintojen antia voidaan soveltaa suoraan käytäntöön. Samalla moni odottaa opiskelun ja valmistumisen tuovan jonkinlaisia muutoksia työuraan. On tärkeä pohtia, kuinka ammattikorkeakoulut voisivat entistä paremmin huomioida opiskelijoiden työhistorian ja uratoiveiden moninaisuutta osana tutkintokoulutusta. Tuomme tässä artikkelissa esiin keskeisiä löydöksiämme YAMK-tutkinnon suorittaneiden uramalleista koulutuksen kehittämisen tueksi. Työuria koskeva tutkimus tarjoaa myös välineitä vahvistaa uraohjausta moninaisuutta silmällä pitäen.

YAMK-tutkinnon suorittaneiden työurien moninaisuus

Olemme tutkineet YAMK-tutkinnon suorittaneiden työuria sekä laajan kyselyaineiston (Ojala, Isopahkala-Bouret & Varhelahti, arvioitavana; Ojala & Isopahkala-Bouret 2019; Ojala 2019) että pitkittäishaastattelujen (Ojala & Isopahkala-Bouret, käsikirjoitus) avulla. Olemme hyödyntäneet tarkastelussamme teorioita, joissa perinteisestä urakäsityksestä on siirrytty dynaamisempiin ja joustavampiin uramalleihin (esim. Järvensivu 2014; Koivunen, Lämsä & Heikkinen 2012; Clarke 2008; 2009; Litteleton, Arthur & Rousseau 2000; Sullivan 1999). Perinteisesti ura on merkinnyt nousujohteista urakehitystä eli pitkäaikaista työsuhdetta ja katkeamatonta työtehtävien jatkumoa sekä asteittaista ylenemistä organisaatiohierarkiassa. Perinteistä urakäsitystä on kyseenalaistanut nopeasti muuttuva työelämä ja lisääntynyt epävarmuus (Koivunen ym. 2012). Baruch (2004) kuvaa tällaisia uudenlaisia uramalleja monisuuntaiseksi uraksi, jossa yksilöllä on useita uravaihtoehtoja, eikä uralla menestymiseen ole yhtä ainoata tapaa.

Tutkimuksissamme olemme olleet kiinnostuneita ensisijaisesti siitä seuraako valmistumisesta vuoden sisällä selkeitä muutoksia vai jatkuuko työura samanlaisena kuin ennen opintoja. Olemme analysoineet myös YAMK-tutkinnon suorittaneiden uratyytyväisyyttä, koettuja esteitä urakehityksessä sekä koulutuksen ja työn vastaavuutta. Olemme tarkentaneet analyysiämme edelleen sen mukaan, millaista muutosta ja jatkuvuutta valmistumisen jälkeisissä työsuhteissa on ilmennyt (ks. Kuvio 1).

Tutkimuksemme mukaan valmistumisen jälkeen tyypillisimmät työurapolut käsittävät viisi vaihtoehtoista urapolkua, joita ovat 1) nousujohteinen työura, 2) uudistuva työura, 3) yrittäjyystyöura, 4) vakaa työura ja 5) epävakaa työura. Kolmessa ensimmäisessä työurapolussa voidaan nähdä tapahtuneen muutosta YAMK-tutkinnon suorittamisen jälkeen, kun taas kahdessa viimeisessä työurapolussa YAMK-tutkinnon vaikutukset ovat epäselvemmin nähtävissä. (ks. Kuvio 1.)

Kuvio 1. YAMK-tutkinnon suorittaneiden työurapolut sekä niissä näkyvä muutos tai jatkuvuus.

Nousujohteisella työuralla uralla eteneminen tapahtuu vertikaalisesti ylöspäin ja haastavampiin työtehtäviin. Vuoden sisällä valmistumisesta muodollinen työmarkkina-asema on noussut tyypillisesti suorittavan tason tehtävistä asiantuntijatasolle tai esimiestehtäviin, osa on siirtynyt johtaviin tehtäviin. Monella nousujohteisella uralla olevalla YAMK-tutkinnon suorittaneella on ollut alunalkaenkin tietynlainen tahtotila päästä uralla parempaan asemaan, ”Kova draivi menestyä ja kehittää itseään” (Saku). Osalle merkityksellistä on muodollisen pätevyyden saavuttaminen eli YAMK-tutkinto on hankittu ylemmän korkeakoulututkinnon hankkimiseksi, mikä mahdollistaa uusia uramahdollisuuksia.

Uudistuva työura kuvaa uraa, jossa pian tutkinnon suorittamisen jälkeen on saatu uusi työ, tai määräaikainen työsuhde on vakinaistettu. Uudistuvalla työuralla olevalle valmistuneelle on myös tyypillistä, että ura etenee horisontaalisesti työpaikasta ja/tai työtehtävästä toiseen ja työhön on haettu vaihtuvuutta aika ajoin.

”– tottakai tarkotus on eteenpäin mennä, et viihtyy tuolla on erittäin tärkee, mut sen tietää et jos liian pitkään on samassa paikassa, tai siis samassa tehtävässä, niin siihenki sit vähän turtuu, semmost säännöllistä, haastavaa vaihtuvuutta on ehkä se et mitä toivon ainaki et olis edessä.” (Sauli)

Yrittäjyystyöuralla toimitaan yrittäjänä ennen ja/tai jälkeen YAMK-tutkinnon suorittamisen. Tutkinto on vahvistanut omaa yrittäjyyttä tai antanut rohkeutta yrittäjäksi ryhtymiseen. Yrittäjyysuralle on saatettu ryhtyä omasta intohimosta tai kiinnostuksesta valitsemaansa työtä kohtaan.

”Et tavallaan näit hommii kun ite myös vapaa-ajalla harrastaa ja sit tietysti tekee… Voi tehä työtä mikä on periaatteessa samaa mitä tekee vapaa-ajalla ja siit saa palkkaa, niin sehän on hienoo.” (Roman)

Jatkuva työura kuvaa uraa, jossa työuralla ei ole ollut muutoksia valmistumisen jälkeen. Valmistunut on samassa työssä edelleen, jossa on ollut jo ennen YAMK-tutkinnon suorittamista. Työsuhde on usein alkanut jo vuosia ennen YAMK-tutkinnon suorittamista ja jatkuu edelleen.

”Se on pitkä tarina, mut sillon kakskymppisenä menin jo [[rahoitus- ja vakuutustoimintaan]] ja siitä asti oon sit ollu. Vaihtanu yhtiöö siin välissä, mut sieltä sit pikkuhiljaa — on jo reippaasti yli 10 vuot tullu oltuu alalla.” (Linus)

Epävakaa työura koostuu lyhyistä ja hyvin erilaisista työsuhteista. Epävakaa työura on monesti tulosta nykyisen työelämän epävarmasta luonteesta.

”– ei mulle varmaan ikinä enää tuu sellasta, että, et, mä oon vähän niinku jo, et mun urani on tää, et mä oon pätkä- pätkätöissä tai teen sen urani useissa yrityksissä”. (Elsa)

Nousujohteisessa työuratyypissä YAMK-tutkinnon hyöty näkyy selkeimmin. Tutkinto on auttanut etenemään uralla hierakisesti asemassa ylöspäin. Myös uudistuvassa työuratyypissä YAMK-tutkinnon hyöty näkyy selkeästi työn vakinaistumisena tai työn vaihtumisena, esimerkiksi asiantuntijatehtävästä toiseen. Yrittäjyystyöuralla oleville tai yrittäjyyttä suunnitteleville YAMK-tutkinnon merkitys koostuu osaamisen vahvistuksena nykyiselle tai tulevalle yrittäjyysuralle. Jatkuvan työuran uratyypille YAMK-tutkinnon hyöty näyttäytyy osaamisen vahvistamisena ja päivittämisenä, mutta myös jo hankitun osaamisen validoimisena tutkinnolla. Epävakaan työuran uratyypille YAMK-tutkinnon merkitys näkyy epäselvimmin, koska tämän uratyypin työt koostuvat hyvin epävarmasta pätkätyöstä ja suoraviivaista uralla etenemistä ei ole nähtävissä. YAMK-tutkinto siis palvelee eri tavoin erilaisia uratyyppejä.

Toki on muistettava, että työurat voivat muuttua myös ulkoisten tekijöiden, työelämässä tapahtuvien nopeiden muutosten tai yksilön oman elämäntilanteen vuoksi. Ura voi myös junnata paikoillaan. Näissä tapauksissa uraesteet eivät ole yksistään tutkinnon suorittaneen itsensä vastuulla, vaan esteet voivat liittyä esimerkiksi paikallisuuteen; paikkakunnalla tai yrityksessä ei ole mahdollisuuksia uralla etenemiseen.

”– ehkä sit omalla työpaikalla et oon jääny sinne et ei oikeestaan ees katellukaan muualle, että siellä ne etenemismahdollisuudet on just siinä että jos joku jää pois mut että ei oo tällä paikkakunnalla muita kirjastoja enää, niin et jos aikasemmin olis jotain ollu niin ei oo että, paikat vähenee ja sitten ehkä että on halunnu pysyä täällä, tällä seudulla ja sitten vaan tietynlaisissa hommissa niin siinähän ne rajotteet sitten vähän.” (Fanni)

Lopuksi: Uramallit koulutusta ja ohjausta kehittämässä

Ylemmästä ammattikorkeakoulututkinnosta valmistuu vuosittain yli 3000 opiskelijaa (Vipunen). Tutkimuksemme pohjalta on nähtävissä, että tutkinnon suorittajat luovat hyvin erilaisia työuria valmistumisensa jälkeen. YAMK-tutkinnolta usein myös haetaan tukea omaan ammatilliseen kehittymiseen jo valitun uran terävöittämiseksi. Osalla toiveet ja tavoitteet vaihtuvat opintojen aikana. Osa kokee valmistumisen jälkeen haasteita halutun muutoksen aikaansaamiseksi.

On tärkeää, että YAMK-koulutusta kehitettäessä tutkinnon suorittajien moninaiset uramallit huomioidaan ja ymmärrettään siten, että YAMK-opiskelijoita ei nähdä yhtenä massana, vaan erilaisia urareittejä rakentavina opiskelijoina. On hyvä tarkastella, miten koulutuksen aikana voidaan tarjota tukea erilaisia työuria rakentaville opiskelijoille sekä pohtia ja toteuttaa erilaisia vaihtoehtoja tarjota koulutuksen sisältöjä siten, että ne palvelevat mahdollisimman hyvin opiskelijoiden omien työurien kehittymistä myös tulevaisuudessa. Esimerkiksi mitä koulutussisältöjä tarvitsevat työurallaan asemassaan ylöspäin tähtäävät opiskelijat ja millaisia koulutussisältöjä tarvitsevat yrittäjyysuralle pyrkivät tai jo sillä tiellä olevat vahvistaakseen osaamistaan. Moninaisten uratyyppien ymmärtäminen auttaa tarjoamaan myös entistä yksilöllisempää uraohjausta, joka auttaa korkeakoulutettuja tarvittaessa luovimaan epävarmassa työtilanteessa ja luomaan haluttua muutosta työhön myös tilanteessa, jossa työpaikan vaihdos ei ole mahdollista tai edes toivottua. Koulutuksen aikana voidaan myös ennakoida mahdollisia uraesteitä ja tarjota tukea ja ohjausta vaihtoehtojen etsimiseen.

Uramallien hyödyntäminen osana koulutuksen kehittämistä ei tarvitse rajoittua vain yksilöä koskeviin toimenpiteisiin. Kun siis mietitään keinoja edistää YAMK-tutkinnon suorittaneiden moninaisia uria, on huomioitava alueellinen näkökanta: kuinka edistää aluelähtöisesti uramahdollisuuksia? Verkostoitumisedellytysten parantaminen ja yhteistyön lisääminen paikallisten toimijoiden kanssa ovat keskeisiä keinoja. Tarvitaan myös uudenlaisia työpaikkojen sisäisiä uralla etenemisen ja kehittymisen mahdollisuuksia tutkinnon suorittaneille. Voisiko ammattikorkeakouluilla olla roolia piilossa olevien ylemmän tason tehtäväkenttien löytämisessä ja sellaisten rakentamisessa?

Entistä yksilöllisempi keskittyminen tutkinnon suorittaneiden uratoiveisiin hyödyttää niin tutkinnon suorittajia kuin heidän työnantajiaan.  Se vahvistaisi YAMK-tutkintojen aikuistutkintojen omaista arvoa, jossa osaamisen kehittäminen sidotaan niihin koulutus- ja urakehitystarpeisiin, joihin työelämässä toimivilla YAMK-tutkintoa suorittavilla on.

Lisätietoa tutkimuksestamme: Korkeakoulusta valmistuneiden työllistettävyys ja sosiaalinen positioituminen työmarkkinoille, 2019–2022, https://www.uef.fi/web/highemploy/home

Kirjoittajat

Kristiina Ojala, KT, tutkijatohtori, Kasvatustieteiden laitos, Turun yliopisto, krojala(at)utu.fi
Ulpukka Isopahkala-Bouret, KT, professori, Kasvatustieteiden laitos, Turun yliopisto, ulpukka.isopahkala-bouret(at)utu.fi


Baruch, Y. (2004). Transforming Careers: From Linear to Multidirectional Career Paths. Organizational and Individual Perspective. Career Development International 9 (1), 58–73.

Clarke, M. (2008). Understanding and Managing Employability in Changing Career Context. Journal of European Industrial Training 32 (4), 258–284.

Clarke, M. (2009). Plodders, Pragmatists, Visionaries and Opportunists: Career Patterns and Employability. Career Development International 14 (1), 8–28.

Järvensivu, A. (2014). Tarinoita suomalaisesta työelämästä. Työterveyslaitos. Helsinki.

Koivunen, M., Lämsä, A-M. & Heikkinen, S. (2012). Urasiirtymät muuttuvassa työelämässä – analyysi urasiirtymän käsitteestä. Working Paper 371. Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu. Jyväskylä. Haettu 1.8.2020 osoitteesta https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/39926/978-951-39-4663-0.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Littleton, S. M., Arthur, M. B. & Rousseau, D. M. (2000). The Future of Boundaryless Careers. Teoksessa A. Collin & R. A. Young (toim.) The Future of Career, 101–114. Cambridge University Press.

Ojala, K. (2019). YAMK-tutkinnon suorittaneiden urakokemukset ja tyytyväisyys uralla etenemiseen – palkka määrittää tyytyväisyyttä uraan. Työelämän tutkimus 17 (3), 202–218. Haettu 7.9.2020 osoitteesta https://journal.fi/tyoelamantutkimus/article/view/87126/46058

Ojala, K. & U. Isopahkala-Bouret. (2019). Kova kilpailu ja kotiseutu-uskollisuus YAMK-tutkinnon suorittaneiden uralla etenemisen jarruina. Teoksessa H. Nori, H. Laalo & R. Rinne (toim.) Kohti oppimisyhteiskuntaa – Koulutuspolitiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:217. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos, 219–245. Haettu 20.8.2020 osoitteesta https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/147809/Kohti%20oppimisyhteiskuntaa_PDF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ojala, K., Isopahkala-Bouret, U. & Varhelahti, M. (arvioitavana). Adult Graduates’ Employability and Mid-Career Trajectories after Graduation with Finnish UAS Master’s Degree. Journal of Education and Work.

Ojala, K. & Isopahkala-Bouret, U. (käsikirjoitus). ”Ura on jonkinlainen menestyksen mitta” – YAMK-tutkinnon suorittaneiden toiveet ja toteutuneet urapolut.

Sullivan, S. E. (1999). The Changing Nature of Careers: A Review and Research Agenda. Journal of Management 25 (3), 457–484.

Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu. Ammattikorkeakouluissa suoritetut tutkinnot. Haettu 25.8.2020 osoitteesta https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Ammattikorkeakoulujen%20tutkinnot%20-%20vuosi.xlsb

Sosionomit (ylempi AMK) etsivät yhä paikkaansa muuttuvilla työmarkkinoilla

Kirjoittaja: Sirppa Kinos.

Sosiaalialan työ on kehittynyt hyväntekeväisyydestä koulutettujen ammattilaisten työksi. Uusimpien tulokkaiden joukossa ovat sosionomit (ylempi AMK), joita on koulutettu Suomessa pian 20 vuotta. Sosionomi (ylempi AMK) -tutkinto kehittää monipuolisesti osaamista, mutta vain kolmasosa siirtyy tutkinnon myötä vaativampiin tehtäviin. Parhaiten etenevät sosiaali- ja terveydenhuollon kehittämisen ja johtamisen koulutusohjelmasta valmistuneet. Tutkinnon tunnettuutta pitäisikin parantaa ja alan tehtävärakennetta kehittää. Artikkeli perustuu Turun yliopistossa syyskuussa 2020 tarkastetun väitöskirjani lectio praecursoriaan.

Sosionomi (ylempi AMK) -koulutus käynnistyi 2000-luvun alkupuolella

Ammattikorkeakoulujen jatkotutkinnot, myöhemmin nimeltään ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot, syntyivät 2000-luvun alussa (laki ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilusta 645/2001). Tutkinnon puolestapuhujat näkivät tarvetta uudenlaiselle, työelämää kehittävälle tutkinnolle, jonka voi suorittaa työn ohella ja näin syventää ammattikorkeakoulututkinnon ja työkokemuksen tuottamaa osaamista. Monella alalla tehtiin myös työelämän tarvekartoitus uuden tutkinnon tarvetta osoittamaan, mutta ei sosiaalialalla (Rantanen ym. 2010, 63–64).

Turun ammattikorkeakoulussa sosionomi (ylempi AMK) -tutkintokoulutus käynnistyi vuonna 2007. Sain tilaisuuden toimia siellä opettajana ja opettajatuutorina. Oli innostavaa seurata läheltä monen opiskelijan osaamisen kehittymistä ja uraa. Heräsi kysymys, miksi joidenkin kohdalla ura urkeni harppauksin, kun taas jotkut jatkoivat entisissä työtehtävissään entisin työehdoin. Keskustelimme valtakunnallisessa sosiaalialan YAMK-verkostossa muun muassa siitä, mikä on sosionomien (ylempi AMK) työelämäpaikka muiden sosiaalialan ammattien joukossa ja laajemminkin hyvinvointipalveluiden kentällä. Eli miksi ja mihin me koulutamme heitä?

Hyväntekeväisyydestä hyvinvointivaltioon ja hyvinvointiyhteiskuntaan

Sosiaalialan ammattien ja koulutuksen juuret ulottuvat 1800-luvun loppuun, teollistumiskehitykseen ja yhteiskunnalliseen muutokseen (Klemelä 1999, 13–34; Seppälä 2006). Työn lähtökohtia olivat säätyläisnaisten vapaaehtoistyö ja hyväntekeväisyys, kirkon diakoniatyö ja patruunoiden palvelut turvattomille lapsille ja vanhuksille. Sosiaalisten ongelmien ja köyhyyden lisääntyessä kuntia velvoitettiin tehostamaan vaivaishoitoa vuoden 1852 köyhäinhoitoasetuksella. Vaivaistalojen johtajien 10 päivän oppijaksoa Jyväskylässä 1896 on pidetty ensimmäisenä askeleena kohti sosiaalityön koulutusta Suomessa.

Myöhempinä vuosikymmeninä sosiaalialan ammattien ja ammatillisen työn kehittyminen kytkeytyi kiinteästi hyvinvointivaltion rakentumiseen. Hyvinvointipalvelujen laajentuminen 1960- ja 1970-luvuilla loi lisääntyvää kysyntää sosiaalialan ammattilaisten työlle. Alan koulutusrakenteet ovat muovautuneet vahvimmin vasta 1990-luvulla, lähihoitajakoulutuksen ja sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen myötä (Vuorensyrjä ym. 2006, 31). Hyvinvointivaltion supistuessa 1990-luvulta alkaen sosiaalinen näkökulma on menettänyt painoarvoaan (Viinamäki & Pohjola 2016, 12, 19–20). Ajassamme onkin muodikkaampaa puhua yhteisöllisyydestä, osallisuudesta ja terveyden edistämisestä – ei sosiaalisesta tai sosiaalipolitiikasta. Sosiaalisten ongelmien yhteiskunnalliset syyt usein sivuutetaan, ja niitä tarkastellaan yksilön perspektiivistä, elintapojen ja terveyskäyttäytymisen kysymyksinä. Toisaalta kehitys on kulkenut kohti hyvinvointiyhteiskuntaa, jossa korostuu myönteisellä tavalla kansalaisten ja kansalaisyhteiskunnan vastuu omasta ja toisten hyvinvoinnista. Myös sosiaalialan pitää uudistua vastaamaan hyvinvointiyhteiskunnan haasteisiin eikä kiinnittyä menneeseen. (Kaartinen ym. 2018, 93–95; Lindh ym. 2018, 10–11; Sihto 2011, 262, 272.)

Sosionomi (ylempi AMK) -tutkinto osana sosiaalialan tutkintojärjestelmää

Sosionomi (ylempi AMK) -tutkinto on yksi monista sosiaalialan tutkinnoista (katso taulukko 1) ja rinnastuu yliopiston maisteritutkintoon.

Taulukko 1. Sosiaalialan tutkinnot (mukaillen Viinamäki & Pohjola 2016, 44).

Nämä tutkinnot eroavat koulutusmääriltään suuresti. Opetushallinnon tilastojen mukaan lähihoitajakoulutuksen aloittaa vuosittain noin 7000, sosionomi (AMK) -koulutuksen 3 000, sosiaalityöntekijäopinnot noin viisisataa ja sosionomi (ylempi AMK) -koulutuksen noin 400 opiskelijaa.

Maisterin tutkinto sosiaalityö pääaineena, sosionomi (AMK) -tutkinto ja lähihoitajatutkinto tuottavat sosiaalihuollon ammattihenkilön kelpoisuuden, mutta sosionomi (ylempi AMK) -tutkinto ei sitä tee. Näin määrittelevät laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä ja Valvira (Sosiaali- ja terveysalan lupa- ja valvontavirasto). Kyseisen lain myötä alan tehtävärakenne on selkiintynyt muutoin, paitsi sosionomien (ylempi AMK) osalta. Sen paikka sosiaalialan tehtävärakenteessa ja laajemminkin hyvinvointipalvelujen kentällä on edelleen melko epäselvä.

Tutkimus sosionomien (ylempi AMK) sijoittumisesta, osaamisesta ja osaamisen haasteista

Väitöstutkimukseni tavoitteena oli tuottaa tietoa sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon suorittaneiden sijoittumisesta työelämään, osaamisesta ja sen kehittämisen haasteista muuttuvassa toimintaympäristössä. Koulutussosiologisesta näkökulmasta kyse on korkeakoulujärjestelmän onnistumisesta kvalifikaatiotehtävässään ja tutkinnon kannattavuudesta henkilökohtaisena investointina. Seurantatutkimuksen aineiston hankin strukturoiduilla Webropol-kyselyillä tutkintoa opiskeleville ja uudelleen valmistumisen jälkeen. Ensimmäiseen kyselyyn vastasi 205 opiskelijaa, joista seurantakyselyyn vastasi 113 valmistunutta. Aikaa tutkinnon suorittamisesta oli kulunut keskimäärin 1,3 vuotta. Aineiston analysoin tilastollisin menetelmin ja sisällönanalyysillä.

Osaaminen kehittyi mutta vain osa eteni vaativampiin tehtäviin

Tulosteni mukaan sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon opiskelua edelsi keskimäärin yli 7 vuoden työskentely sosionomina (AMK), usein ohjaaja-nimikkeellä. Tutkintoa hakeuduttiin opiskelemaan eri syistä, kuten ammatillisen osaamisen kehittäminen, uudet työtehtävät ja urakehitys. Seurantakyselyssä kolme neljästä arvioi, että tavoitteet olivat toteutuneet ainakin osittain. Yhtä moni voisi kuitenkin olla työssään myös ilman ylempää AMK-tutkintoa. Työnantajien katsottiin arvostavan enemmän yliopistossa suoritettua maisteritutkintoa, erityisesti julkisella sektorilla.

Tutkinto kehitti asiantuntijuusosaamisen alueella erityisesti kykyä työskennellä itsenäisesti vaativissa asiantuntijatehtävissä, heikoimmin taitoa toimia kansainvälisissä verkostoissa. Johtamisosaamisen alueella parhaiten kehittyivät taidot ihmisten ja asioiden johtamisessa. Heikoimmin kehittyi taloudellinen osaaminen sekä tutkimus- ja kehittämisosaamisen alueella laatujärjestelmien tunteminen.

Tutkintoa pidettiin yleensä kannattavana henkilökohtaisena investointina, koska ammatillinen osaaminen syveni ja osalle mahdollistui urapolku hyvinvointipalveluiden esimiestehtäviin. Lähes kolmasosa oli ylemmän AMK-tutkinnon myötä siirtynyt vaativampiin tehtäviin. Esimiestehtävissä toimivien osuus nousi selvästi, erityisesti yksityisellä ja kolmannella sektorilla. Alhaisin se oli julkisella sektorilla. Yli puolet koki kuitenkin tekevänsä vaativuudeltaan alimitoitettua työtä. Parhaiten menestyivät sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutusohjelmasta valmistuneet. He olivat muista koulutusohjelmista valmistuneita useammin siirtyneet vaativampiin tehtäviin, esimerkiksi esimiestyöhön. He kokivat myös muita enemmän työnantajan arvostusta, saivat keskimäärin parempaa palkkaa ja arvioivat osaamisensa kehittyneen muita paremmin.

Eniten haasteita työpaikoilla aiheuttivat väestön monikulttuuristuminen ja palvelurakenteiden uudistuminen. Osaamisen kehittämisen tarpeita ilmeni eniten kehittämisen ja johtamisen alueella sekä yhteiskunnallisissa kysymyksissä. Alle puolella oli työpaikallaan hyvät kouluttautumismahdollisuudet. Tulevaisuudelta toivottiin edelleenkin uusia mahdollisuuksia työelämässä ja urakehitystä.

Sosionomien (ylempi AMK) osaamista ei vieläkään hyödynnetä kokonaisvaltaisesti

Tutkimus osoittaa, että vaikka sosionomi (ylempi AMK) -tutkinnon suorittaneita on koulutettu jo pian 20 vuotta, heidän osaamistaan ei edelleenkään hyödynnetä täysipainoisesti. Heidän asemansa työmarkkinoilla on edelleenkin epämääräinen. Toisin kuin tutkintoa käynnistettäessä visioitiin, työelämän erityisasiantuntija- ja kehittämistehtävät eivät ole mainittavasti heille avautuneet. Erityisesti julkisella sektorilla urakehitys on haasteellista. Kampanjat tutkinnon tunnettuuden lisäämiseksi eivät ehkä ole riittävä toimenpide tilanteen parantamiseksi. Kelpoisuuslainsäädännön päivittämisen yhteydessä sosiaali- ja laajemminkin hyvinvointipalveluiden tehtävärakennetta tulisi lopultakin tarkastella myös tämän ryhmän osalta. Muussa tapauksessa voi olla mielekästä keskittyä kouluttamaan heitä sinne, missä he parhaiten työllistyvät eli hyvinvointipalveluiden esimiestehtäviin.

Kirjoittaja

Sirppa Kinos, VTT, yliopettaja, Turun ammattikorkeakoulu, sirppa.kinos(at)turkuamk.fi

Kaartinen, Miina, Katisko, Marja & Nieminen, Ari 2018. Sosiaalityö maailmanyhteiskunnassa – uudenlaiseen asiantuntijuuteen. Teoksessa Tarja Juvonen, Jari Lindh, Anneli Pohjola, Marjo Romakkaniemi (toim.) Sosiaalityön muuttuva asiantuntijuus. Sosiaalityön tutkimuksen vuosikirja 2018. Tallinna: UniPress.

Klemelä, Kirsi 1999. Ammattikunnista ammatillisiin oppilaitoksiin. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 48. Turun yliopisto.

Köyhäinhoitoasetus 1852.

Laki ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilusta 645/2001.

Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015.

Lindh, Jari, Pohjola, Anneli, Juvonen, Tarja & Romakkaniemi, Marjo 2018. Johdatus sosiaalityön asiantuntijuuden muutokseen. Teoksessa Tarja Juvonen, Jari Lindh, Anneli Pohjola, Marjo Romakkaniemi (toim.) Sosiaalityön muuttuva asiantuntijuus. Sosiaalityön tutkimuksen vuosikirja 2018. Tallinna: UniPress.

Opetushallinnon tilastopalvelu. Ammatillinen koulutus, tutkinnot –aikasarja. Ammatillisen tutkinnon uudet opiskelijat ja tutkinnon suorittaneet, sosiaali- ja terveysalan perustutkinto; ammattikorkeakoulututkinnon uudet opiskelijat ja tutkinnon suorittaneet, sosionomi (AMK); ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon uudet opiskelijat ja tutkinnon suorittaneet. Osoitteessa: https://vipunen.fi/fifi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Ammatillinen%20koulutus%20-%20tutkinnot%20-%20aikasarja.xlsb, [hankittu 1.12.2018].

Rantanen, Teemu, Isopahkala-Bouret, Ulpukka, Raij, Katariina & Järveläinen, Eeva. 2010. Ylempi AMK -tutkinto ja sen tuottama osaaminen työnantajien näkökulmasta. Teoksessa Teemu Rantanen & Ulpukka Isopahkala-Bouret (toim.) Näkökulmia ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon tuottamaan osaamiseen sosiaali- ja terveysalalla. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja A71.

Seppälä 2006. Yhteiskunta, sosiaalipolitiikka ja koulutus. Katsaus sosiaalialan koulutuksen kehitysvaiheisiin. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Sihto, Marita 2011. Sosiaalinen vai terveydellinen – yhteistä näkökulmaa etsimässä. Teoksessa Elinan Palola & Vappu Karjalainen (toim.) Sosiaalipolitiikka – Hukassa vai uuden jäljillä? Teema 12. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Viinamäki, Leena & Pohjola, Anneli 2016. Tutkimus sosionomi (ylempi AMK) –tutkinnon suorittaneiden koulutus- ja työmarkkina-asemasta. Lapin AMK sarja A. Tutkimukset 1/2016.

Vuorensyrjä, Matti, Borgman, Merja, Kemppainen, Tarja, Mäntysaari, Mikko & Pohjola, Anneli 2006. Sosiaalialan osaajat 2015. Sosiaalialan osaamis-, työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointihanke (SOTENNA): loppuraportti. Sosiaalityön julkaisusarja 4. Jyväskylän yliopisto.

Uraseurantatieto jatkuvan oppimisen navigaattorina

Kirjoittajat: Jaana Kullaslahti, Tina Lauronen, Liisa Marttila & Sanna Niinikoski.

Jatkuvalla oppimisella tarkoitetaan usein korkeakoulujen rakentamia koulutusmuotoja, joita tarjotaan pääasiassa muille kuin tutkinto-opiskelijoille. Niihin kuuluvat muun muassa avoin korkeakouluopetus, maksullinen ja maksuton täydennyskoulutus sekä erikoistumiskoulutukset. Jatkuvan oppimisen palvelujen avulla toivotaan vastattavan tarpeisiin kehittää ja uudistaa osaamista työuran ja elämän eri vaiheissa (ks. Jatkuva oppiminen; KARVI 2020).

Jatkuvaan oppimisen asiakastarpeet ovat yhä moninaisempia. Koulutus- ja ohjauspalvelujen tulisi samaan aikaan olla sisällöllisesti relevantteja, oikea-aikaisia ja pedagogisilta ratkaisuiltaan joustavia. Kaikkea ei kuitenkaan ole mahdollista tarjota kaikille, joten mikä ratkaisuksi?

Ammattikorkeakoulut ja yliopistot toteuttavat vuosittain viisi vuotta aiemmin valmistuneille alumneilleen sähköisen uraseurantakyselyn. Kyselyllä kartoitetaan korkeakoulutettujen työuria, osaamistarpeita sekä näkemyksiä siitä, miten hyvin tutkinnoista saatu osaaminen ja verkostot kantavat työelämässä. Kyselyn tuloksia löytyy mm. Vipunen.fi-verkkopalvelusta tai töissä.fi-sivustolta. Kyselyn tuloksia on hyödynnetty vielä varsin vähän jatkuvan oppimisen palvelujen kehittämisessä.

AMKista uralle – uraseurantatiedot käyttöön -hanke järjesti vuonna 2020 työpajoja uraseurantatiedon hyödyntämisessä jatkuvan oppimisen näkökulmasta. Työpajoissa tarkasteltiin sitä, miltä korkeakoulututkinnon jälkeinen työtilanne, lisäkouluttautuminen ja osaamistarpeet näyttävät sekä suuren massan että yksittäisen alumnin näkökulmista. Tämä artikkeli perustuu näihin työpajoihin ja ammattikorkeakoulujen uraseurantakyselyn 2019 tuloksiin.

Uraseurantieto paljastaa jatkuvan oppimisen trendejä

Tuorein ammattikorkeakoulujen alumnien uraseurantadata on syksyllä 2019 sähköisellä lomakkeella kerätty, vuonna 2014 valmistuneiden kyselyaineisto (N = 8 535, vastausprosentti 34,3 %, aineisto painotettu sukupuolen ja äidinkielen mukaan).

Uraseurantakyselyn (2019) tulosten perusteella jatkuvaan oppimiseen liittyviä osaamisia (mm. itseohjautuvuutta, ongelmanratkaisukykyä ja tiedonhakutaitoja) pidetään tärkeänä työelämässä. AMK- tai YAMK-tutkinnon jälkeinen lisäkouluttautuminen on myös yleistä ja moninaista. Pohja jatkuvan oppimisen palvelujen käyttämiselle on siis hyvä.

Kyselyn vastaajista vain 30 % ilmoitti, ettei ole osallistunut mihinkään koulutukseen tutkinnon suorittamisen jälkeen. 33 % vastaajista on osallistunut lyhyempiin koulutuksiin, kursseille tai opintokokonaisuuksiin ja 14 % maisterin tai kandidaatin tutkintoon tähtäävään koulutukseen. Muista annetuista vaihtoehdoista YAMK-tutkintoon johtavaan koulutukseen oli osallistunut 10 %, ammatilliseen lisäkoulutukseen (ammatti- tai erikoisammattitutkinto) 7 %, pätevöitymiskoulutukseen (pätevöitymisluvan saamiseksi). Lisäksi alumnit olivat osallistuneet muihin koulutuksiin, toisen asteen ammatillisista opinnoista tohtoriopintoihin.

Lisäkoulutuksiin osallistuminen myös vaihtelee esimerkiksi koulutusalan, äidinkielen ja kansalaisuuden sekä työmarkkina-aseman ja työuran kokonaisuuden mukaan. Se, että ei ole osallistunut lisäkoulutuksiin oli yleisintä ICT-alalla (42 %) ja harvinaisinta kasvatusaloilla (20 %). Lisäkouluttautuminen oli myös varsin sukupuolittunutta, mikä johtunee pääasiassa koulutusalojen sukupuolittuneisuudesta: miehistä 35 % ei ollut osallistunut koulutuksiin, kun naisilla vastaava luku oli vain 27 %.

Kyselyhetken työmarkkina-aseman mukaisessa tarkastelussa eniten lisäkoulutuksiin osallistumattomia oli työttömissä työnhakijoissa (39 %) ja vähiten määräaikaista kokopäivätyötä tekevissä (24 %). Kouluttautumisen syissäkin oli siis jonkin verran vaihtelua, mutta lähinnä korostuivat myönteisiksi tulkittavat motiivit esimerkiksi työllistymisvaikeuksien sijaan.

Vastaajilta tiedusteltiin myös tärkeintä syytä koulutuksiin osallistumiselle. Vastauksissa oli selkeitä eroja sen mukaan, mihin lisäkoulutuksiin vastaaja oli osallistunut (kuvio 1). Yleisimmäksi syyksi mainittiin ammattitaidon kehittäminen (49 %), mutta se korostui erityisesti lyhyempiin koulutuksiin (68 %), ammatilliseen lisäkoulutuksiin (57 %) ja muihin koulutuksiin (54 %) osallistuneilla. Seuraavaksi yleisin syy, uralla eteneminen (22 %), näkyi eniten YAMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa (53 %) sekä maisterin tai kandidaatin tutkintoon johtavassa koulutuksessa (36 %). Alan tai ammatin vaihtamisen vuoksi kouluttautuminen (9 %) liittyy AMK-tutkintoon tähtääviin opintoihin (41 %), toisen asteen ammatilliseen koulutukseen (39 %) sekä yliopisto-opintoihin (maisteri tai kandidaatti 13 % ja tohtori tai lisensiaatti 14 %). Työllistymisvaikeudet (5 %) näkyivät syynä toisen asteen ammatillisissa opinnoissa (17 %) ja AMK-tutkintoon johtavissa opinnoissa (14 %).

KUVIO 1. Syy osallistua lisäkoulutukseen koulutusmuodoittain.

Tärkeimmissä syissä osallistua lisäkoulutuksiin oli vaihtelua muun muassa koulutusalan, äidinkielen ja kansalaisuuden, työmarkkina-aseman ja työuran kokonaisuuden suhteen. Ammattitaidon kehittäminen korostui etenkin terveys- ja hyvinvointialoilla (55 %) ja kasvatusaloilla (51 %). Uralla eteneminen motivoi lisäkoulutuksiin osallistumista erityisesti kaupan, hallinnon ja oikeustieteiden (26 %), tekniikan (24 %) ja terveys- ja hyvinvointialoilla (23 %). Alan tai ammatin vaihtaminen korostui palvelualojen (19 %) tutkinnon suorittaneilla ja työllistymisvaikeudet humanistisilla ja taidealoilla (14 %).

Tarkastelemalla erilaisiin lisäkoulutuksiin osallistumista sekä osallistumisen syitä erilaisten taustamuuttujien mukaan saadaan varsin kattava kokonaiskuva siitä, miten jatkuva oppiminen linkittyy erilaisten AMK- ja YAMK-alumnien työuraan. Tätä tietoa voi käyttää pohdittaessa, millaista lisäkoulutusta korkeakoulujen kannattaisi tuottaa, ja kenelle.

Tilastojen datapisteet muuntuvat oppijapersooniksi

Elokuussa 2020 Pedaforum-tapahtumassa pidetyssä Räätälöityä, relevanttia ja reaaliaikaista -työpajassa keskityttiin jatkuvan oppimisen palvelujen kehittämiseen. Ideoinnin ja yhteisen työskentelyn pohjana hyödynnettiin uraseurantakyselyn tilastollisten ja avointen sanallisten vastausten teemallisen analyysien perusteella kehitettyjä oppijapersoonia.

Palvelumuotoiluprosessissa persoonilla kuvataan esimerkiksi tiettyjä palvelujen asiakastyyppejä, joilla on keskenään samankaltaisia, mutta toisista ryhmistä eroavia palvelutarpeita. Persoonia kannattaa käyttää keskustelun pohjana nykytilannetta konkretisoitaessa sekä uusien palvelujen ideoinnissa (Stickdorn 2013, 178-179). Oppijapersoonien kehittämisessä ja kuvausten laatimisessa hyödynnettiin uraseurantakyselyyn vastanneiden taustatietoja sekä vastauksia kouluttautumisesta tutkinnon jälkeen, työtilanteesta valmistumis- ja vastaushetkellä, oman osaamisen ja työn vastaavuudesta sekä urasuunnitelmista.

Työpajassa esitellyt kolme oppijapersoonaa olivat kuvataitelija Reetta, insinööri Aleksi ja yrittäjä Faisal. Nämä taustoiltaan ja osaamistarpeiltaan erilaiset persoonat herättivät kiinnostusta työpajan osallistujissa. Persoonia kommentoitiin hyvin realistisiksi, mikä teki jatkoideoinnista antoisaa. Jatkuvan oppimisen palvelujen ideointi lähti liikkeelle persoonaan tutustumisesta: mitkä asiat kiinnittivät huomiota persoonan kuvauksessa eli mitkä voisivat olla kyseisen persoonan keskeisimpiä jatkuvan oppimisen tarpeita? Työskentelyä jatkettiin pohtimalla sitä, mitä oma organisaatio voisi persoonalle tällä hetkellä tarjota ja millaisia palveluita jatkuvan oppimisen saralla tulisi kehittää. Erilaiset persoonat toivat esille olemassa olevien palvelujen kirjoa, mutta myös puutteita jatkuvan oppimisen kentällä, kuten esimerkiksi riittävän monimuotoisten ohjauspalveluiden puuttumisen.

Uraseurantojen tulosten valossa moni persoonista olisi päätynyt tutkintoon johtavalle opintopolulle, mutta työpajan osallistujat nimesivät monia eri jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia näiden vaihtoehdoiksi. Valitettavan usein kuitenkin jatkuvan oppimisen tuotteet ja palvelut perustuvat siihen ajatukseen, että jatkuvan oppimisen tarjonnan äärellä oleva tietää jo itse millaista osaamista hän hakee.

Vaikka persoonien avulla kävi selväksi, ettei keskiverto-oppijaa ole, vaan jatkuvan oppimisen tarpeet ovat moninaisia, työpajan osallistujien vastauksista ei noussut juurikaan esille korkeakouluissa käytössä olevia palveluita jatkuvan oppimisen tuotteiden räätälöintiin tai osaamispakettien kokoamiseen mm. eri jatkuvan oppimisen tuotteita ja palveluja yhdistelemällä.

Oppijat kaipaavat monipuolisia palveluita

Työpajojen yksi suurimpia oivalluksia oli, että uraseurantakysely ei anna vain apua jatkuvan oppimisen sisältötarjonnan ja teemojen suunnitteluun, vaan paljastaa samalla jatkuvan oppimisen palvelujen erilaisia käyttäjäryhmiä. Mitä ehdotamme jatkotoimenpiteiksi?

Jatkuvan oppimisen palvelut näyttäytyvät edelleen paikoin siiloutuneina, kunkin organisaation perusrakenteen ja -prosessien mukaan, ja ne ovat myös yllättävän erillisiä tutkintoon johtavan koulutuksen palveluista. Kunkin korkeakoulun koulutus- ja palvelutarjontaa tulisi tarkastella jatkossa myös kokonaisuutena, erilaisten käyttäjäryhmien näkökulmista. Tässä voidaan hyödyntää esim. korkeakoulukohtaisesta tai alueellisesta (esim. pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulut) uraseurantadatasta rakennettuja persoonia.

Korkeakouluilta kaivataan usein henkilökohtaista tukea ja neuvontaa jatkuvan oppimisen tuotteiden ja palvelujen viidakossa. Uraohjauspalveluita olisikin syytä kehittää ja tarjota laajemmille käyttäjäryhmille kuin korkeakoulussa kirjoilla oleville opiskelijoille. Jatkuvan oppimisen palvelujen tulevat asiakkaat, erityisesti alumnit, kaipaisivat tukea jatkuvan oppimisen vaihtoehtojen kartoittamiseen urakehityksensä tueksi. Laadukkaat ohjauspalvelut ja niiden tarjoaminen jatkuville oppijoille saattavat nousta tulevina vuosina korkeakoulujen kilpailuvaltiksi, jos tähän pystytään ja halutaan ohjata resursseja.

Lisätietoa: Uraseurannan jatkuvan oppimisen palveluihin liittyvä analyysipaketti on saatavilla uraseurannat.fi -verkkosivustolla http://uraseurannat.wordpress.tamk.fi/

Kirjoittajat

Jaana Kullaslahti, FT, tutkijayliopettaja, HAMK EDU, jaana.kullaslahti(at)hamk.fi
Tina Lauronen, VTM, tutkija, Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus sr, tina.lauronen(at)otus.fi
Liisa Marttila, KT, erikoissuunnittelija, TAMK, liisa.marttila(at)tuni.fi
Sanna Niinikoski, tradenomi (ylempi amk), koordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu, sanna.niinikoski(at)laurea.fi

KARVI (2020). Korkeatasoisella osaamisella työelämään. Humanistisen alan, kauppatieteiden ja liiketalouden, tekniikan ja yhteiskuntatieteellisen korkeakoulutuksen arvioinnit. Tiivistelmät. 1:2020. Luettu 7.9.2020. https://karvi.fi/app/uploads/2020/01/KARVI_T0120.pdf

Jatkuva oppiminen. (n.d.). Opetus- ja kulttuuriministeriö. [Verkkosivut]. Luettu 7.9.2020 osoitteesta https://minedu.fi/jatkuva-oppiminen

Stickdorn, M. et al. (2013). Personas. Teoksessa M. Stickdorn & J. Schneider (toim.) This Is Service Design Thinking. 3rd edition. Amsterdam: BISPublishers. s. 178-179.

Töissä.fi – korkeakouluista valmistuneet työelämässä. (n.d.). [Verkkopalvelu]. Luettu 7.9.2020 osoitteesta https://toissa.fi/

Vipunen.fi. (n.d.). Uraseuranta. Ammattikorkeakoulutus. Opetushallinnon tietopalvelu. Opetushallitus. Opetus- ja kulttuuriministeriö. [Verkkopalvelu] Luettu 12.9.2020 https://vipunen.fi/fi-fi/amk/Sivut/Uraseuranta.aspx

Työelämätieto Lapin jatkuvan oppimisen strategian rakentamisen perustana

Kirjoittaja: Helena Kangastie.

Koulutus on ollut viime vuosina suuressa muutoksessa, ja muutos jatkuu yhä myös Lapissa. Tällä hetkellä tarvitaan yhdessä luotu tulevaisuuden tahtotila sille, mihin suuntaan Lapin jatkuvaa oppimista kehitetään. Rakenteilla olevan Jatkuvan oppimisen strategian taustana on vuonna 2012 laadittu Pitkospuilla – jatkuvan oppimisen poluilla Lapin aikuiskoulutusstrategia 2020. Konkreettisen strategiatyön tuolloin toteutti Lapin korkeakoulut osana Lapin aikuiskoulutuksen toimintamallin kehittämishanketta. Nyt valmisteilla olevan Jatkuvan oppimisen strategiatyön toteuttaa myös Lapin korkeakoulut Ennakointi ja jatkuva oppiminen – tulevaisuuden osaamistarpeet Lapissa- hankkeessa vuosina 2019-2020.

Artikkelissa kuvaan jatkuvan oppimisen strategian rakentamistyötä ja työelämätietoa sen perustana. Tuon esille sidosryhmien tuottamaa työelämätietoa sekä työelämän antamaa palautetta ja niiden hyödyntämistä osana strategiatyötä.

Työelämätieto jatkuvan oppimisen strategian rakentamisen perustana

Työelämätieto kokoaa ja tuo esille ajantasaista tietoa alueen työelämästä. Lapissa tarvitaan yhä enenevässä määrin tuoretta tietoa valmistuneiden työllistymisestä, koulutuksen tuottamista uramahdollisuuksista sekä opintojen työelämävastaavuudesta. Tietoa kerätään hyvin eri tavoin ja eri tahoilla.

Koulutuksen lisäksi Lapin alueella on vireää tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI), jota toteutetaan muun muassa ulkoisen rahoituksen hankkeilla. Hankkeissa on viime vuosina kerätty työelämätietoa esimerkiksi uraohjauksesta ja uramahdollisuuksista ja työllistymisen edistämisen mahdollisuuksista. (ks. esim. Alapuranen ym.2016; Saari 2018; Rautio ym. 2019: Torvinen 2019; Kangastie ja Löf 2020). Tuoreimmat ESR-rahoituksen saaneet hankkeet kuten Osaamo – kohtaantoa edistämässä -hanke ja OSTE – Osaamisella työelämään – Osatyökykyisten tuettu osaamisen vahvistaminen, tuottavat työelämätietoa myös jatkuvan oppimisen strategian pohjaksi.

Lapin korkeakoulut ovat toteuttaneet järjestelmällisesti työnantajakyselyä jo vuodesta 2007 lähtien. Viimeisin kysely toteutettiin vuonna 2019 ja sillä kartoitettiin Lapin ammattikorkeakoulusta ja Lapin yliopistosta valmistuneiden osaamisen työelämävastaavuutta. Kyselyllä selvitettiin muun muassa sitä, kuinka Lapin korkeakoulutettujen osaaminen vastaa työelämän tarpeisiin sekä millaista osaamista työelämässä tarvitaan. Lisäksi kysyttiin, minkälaisia rekrytointitarpeita tulevaisuudessa arvioidaan olevan. (Torvinen 2019.) Työelämä odottaa korkeakoulutetuilta joustavuutta, mukautuvuutta ja jatkuvaa valmiutta oppia uutta.

Korkeakoulut tavoittelevat alueella vaikuttavuutta. Korkeakoulujen vaikuttavuuden ulottuvuuksia ovat osaaminen, oppiminen ja uudistumiskyky. Vaikuttavuus syntyy eri tahojen yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa. Kuvassa 1 on esitetty Vaikuttavan korkeakoulun kehys.

Kaavakuva vaikuttavuudesta ja sen syntymisestä
Kuva 1: Vaikuttavuus syntyy vuorovaikutuksesta. Arene. Vaikuttava korkeakoulu http://vaikuttavakorkeakoulu.arene.fi/

Alueen korkeakouluissa vaikuttavuutta seurataan ja kehitetään erilaisten mittareiden avulla. Osa mittareista liittyy laajemmin yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen, kuten esimerkiksi tutkintojen määrä ja julkaisujen määrä. Osa taas kohdentuu suoraan aluevaikutukseen. Esimerkiksi valmistuvien työllistymiseen ja sijoittumiseen liittyvä mittari tuottaa tietoa siitä, miten hyvin valmistuneet työllistyvät ja kuinka moni opiskelija työllistyy Pohjois-Suomeen. Työnantajakyselyssä puolestaan arvioidaan valmistuneiden osaamista ja asiantuntijuuden laatua työnantajien näkökulmasta. Molemmissa korkeakouluissa työelämäpalautetta kerätään perusopetuksen laadun kehittämiseksi. Myös kumppanuuspalautteella on merkitystä työelämätietouden hyödyntämisessä.

Jatkuvan oppimisen strategian rakentaminen

Päättymässä olevan strategiakauden aikana Lapin alueen elinkeinorakenteessa on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Palveluliiketoiminnan osuus työllistäjänä on kasvanut merkittävästi. Yksityisten palveluntuottajien osuus on kasvanut, joten uudet työpaikat syntyvät pääosin yrityksiin. Kasvavia aloja ovat olleet kaivos- ja teollisuustoimialat sekä matkailu ja palvelut.

Koronapandemia on muuttanut tilannetta ja PK-yritysbarometrin 2020 mukaan yritysten suhdanneodotukset jyrkässä laskussa Lapissa. Lapin mikro- ja pk-yritysten yleiset suhdannenäkymät ovat koronakriisin myötä romahtaneet viime talven odotuksista ja suhdanneodotukset ovat heikoimmat koko maassa. Toimialakohtaisessa vertailussa merkittävin pudotus suhdanneodotuksissa on palveluissa. (Lapin Luotsi, PK-Barometri 2020)

Jatkuvan oppimisen strategiatyöllä on merkittävä vaikutus alueen elinkeinoelämän, kilpailukyvyn ja osaavan työvoiman osaamisen kehittämisen näkökulmasta. Hankkeen myötä vahvistetaan kaikkien ikäryhmien yhtäläisiä mahdollisuuksia elinikäiseen oppimiseen virallisen ja epävirallisen sekä arkioppimisen puitteissa, kohennetaan Lapin alueen työvoiman tietoja, ammattitaitoa ja pätevyyttä ja edistetään joustavia urapolkuja.

Strategiatyötä tehdään pääasiassa työpajatyöskentelyllä, jossa toimivat rinnakkain laajempi sidosryhmä sekä pienemmän ryhmän muodostava Lapin elinikäisen oppimisen johtoryhmä (ELO-johtoryhmä). Kuvassa kaksi on esitelty Jatkuvan oppimisen strategian työpajatyöskentelyn aikajana.

Kuva 2. Ennakointi ja jatkuva oppiminen –tulevaisuuden osaamistarpeet Lapissa -hankkeen työpajatyöskentelyn aikajana.

Sidosryhmän työpajat on suunnattu kaikille Lapin alueen toimijoille. Työpajojen teemat ja tavoitteet etenevät sisällöllisesti strategian laatimisprosessin mukaisesti ja ajallisesti hankkeen elinkaaren mukaisesti. Sidosryhmän työpajojen (ks. Kangastie ym. 2020.) tarkoituksena on tuottaa strategiaprosessiin Lappia alueena kuvaavaa tietoa, jota ELO-elinikäisen oppimisen johtoryhmän työpajoissa sitten kiteytetään ja konkretisoidaan lähemmäs varsinaisen strategian muodostumista.

Lisäksi työelämätietoa kerättiin keväällä 2020 toteuttamalla kysely yhdessä Lapin Yrittäjien kanssa. Alustavien tulosten perusteella yrityksille on tärkeää oppilaitosten kanssa tehtävä yhteistyö. Molemmin puolinen tuntemus ja yritysten tarpeiden tunteminen ja joustavasti niihin vastaaminen palvelee yrityksiä ja niiden työntekijöiden osaamisen kehittämistä.

Lopuksi

Jatkuvan oppisen strategia toimii Lapissa ohjaavana ohjelmana pyrittäessä varmistamaan elinkeinoelämän ja oppilaitosten välinen jatkuva vuoropuhelu sekä elinkeinoja palveleva osaamisen kehittämisen ja jatkuvan oppimisen tarjonta. Tulevaisuuden osaajilta edellytetään ongelmanratkaisutaitoja, itseohjautuvuutta, oppimiskykyä, henkilökohtaisen osaamisen kehittämistä ja johtamista, tiedon arviointitaitoja, kestävän kehityksen tuntemusta sekä palveluiden kehittämisosaamista. Eniten merkitystään kasvattavat osaamiset liittyvät yhtäältä muutoksen hallintaan sekä toisaalta digitalisaatioon. (Osaaminen 2035-raportti.)

Työelämätiedon kerääminen ja systemaattinen analysointi edistää myös korkeakoulujen vaikuttavuutta. Ennakoivalla työelämätiedolla ja sen hyödyntämisellä koulutuksen tarjontaa kyetään suuntaaman kulloisenkin työelämän tarpeen mukaan. Tarvitaan myös työelämätietoa toimien onnistuneisuudesta ja vaikuttavuudesta. Olemmeko osanneet kouluttaa työelämän tarvitsemia osaajia ja olemmeko TKI-toiminnalla saaneet aikaiseksi uusia avauksia alueen kehittämiseksi ja työelämän palvelemiseksi.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, Terveystieteiden maisteri TtM, erityisasiantuntija (TKI ja O) Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie(at)lapinamk.fi

Alapuranen, N., Kangastie, H., Kilpimaa, P. ja Saari, P. 2016. Urasuunnittelulla korkeakoulutetut työmarkkinoille. LAPIN AMK:N JULKAISUJA Sarja B. Raportit ja selvitykset 3/2. Viitattu 13.9.2020. https://www.ulapland.fi/loader.aspx?id=79556845-656f-4539-9343-f28b86f536bc

Ennakointi ja jatkuva oppiminen – tulevaisuuden osaamistarpeet Lapissa. Viitattu 13.9.2020. https://www.ulapland.fi/FI/Yksikot/Koulutus–ja-kehittamispalvelut/Organisaatioiden-kehittaminen/Ennakointi-ja-jatkuva-oppiminen—tulevaisuuden-osaamistarpeet-Lapissa

Kangastie, H., Koski, A., Kuisma, L., Mutka, V. ja Äijänen, P. 2020. Oppimisen revontulilla – jatkuvan oppimisen työpajan fasilitointi verkossa. Viitattu 13.9.2020. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Ajankohtaista/Pohjoisen-tekijat—Lapin-AMKin-blogi?ln=dottwdnc&id=4734f1b4-c633-4dc4-b29a-f4f3a8757b68 7.8.2020.

Kangastie, H ja Löf, J. 2020. VAHTO – VAHVUUSPERUSTAINEN TULEVAISUUSOHJAUS -HANKKEEN KYSELYN ALUSTAVIA TULOKSIA LAPIN AMMATTIKORKEAKOULUSSA. Viitattu 13.9.2020. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Ajankohtaista/Pohjoisen-tekijat—Lapin-AMKin-blogi?p_elbc0y4s=3&p_dottwdnc=3#dottwdncahto 28.4.2020.

Lapin luotsi. PK-yritysbarometri 2020. PK-yritysbarometri. Viitattu 12.9.2020. https://lapinluotsi.fi/elinkeinojen-nakymia/pk-yritysbarometri/

Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2019:3

Osaamo -kohtaantoa edistämässä. Viitattu 13.9.2020. https://lacris.ulapland.fi/fi/projects/osaamo(1a84ee3d-369a-40c5-a6da-00c85ae3afcb).html

Rautio, K (toim.) Sirviö, J., Torvinen, S., Saari, P., Jokinen, L., Riihiniemi, N., Kautto, A. 20 19. Osuva urasuunnittelu – työkirja korkeakoulutetuille. 2019. Krista Lapin yliopisto. Luettu 12.9.2020. https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/63912/Osuva%20urasuunnittelu.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Saari, P. 2018. Urasuunnittelulla työllistymiseen – eUraopas Lapin korkeakouluille ja korkeakoulutetuille. LAPIN AMKIN JULKAISUJA Sarja D. Muut julkaisut 3/2018. Viitattu 13.9.2020. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=63d32348-39d4-405d-a26e-861bb54c7c68

Torvinen, S. 2019. Lapin korkeakouluista valmistuneiden osaaminen työelämässä – Kysely Lapin alueen työnantajille. D Muut julkaisut. 9/2019. Viitattu 13.9.2020. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=6e4cefb5-ef56-490b-ba80-3a584a52d47e.

Vaikuttava korkeakoulu. Viitattu 13.9.2020. http://vaikuttavakorkeakoulu.arene.fi/

Fostering Autonomous Learning in Universities and Workplaces

Authors: Tanja Vesala-Varttala & Anna Hankimaa.

Autonomous learning is a professional necessity in today’s fast-changing and internationalizing workplace environments, in companies and universities alike. Keeping on top of change requires that learners have the ability and opportunity to self-regulate their continuous learning process.

In the Erasmus+ co-funded project CORALL – Coaching-oriented Online Resources for the Autonomous Learning of LSP, Haaga-Helia University of Applied Sciences and five European partner universities have collected qualitative data about autonomous learning experiences from companies, educators, and higher education students across Europe. This article will outline how universities and employers can work together to provide support for autonomous learning and foster key workplace competences.

Autonomous Learning as a Critical Competence

According to Reference Framework of Competences for Democratic Culture by Council of Europe (2018), autonomous learning is a “critical competence” that encompasses a set of “skills, knowledge, understanding, values, and attitudes” learners need to “to pursue, organize and evaluate their own learning, in accordance with their own needs, in a self-directed and self-regulated manner.” This includes identifying learning needs and goals, critically using multiple sources of information, making efficient use of peer support, applying appropriate learning strategies and techniques, and reflecting on both the results of learning and the learning process. Overall, learner autonomy enables one to “act upon new challenges and possibilities” in work-related contexts and “public and private spheres of society.” It is also emphasized that language competence is an integral part of learning and knowledge sharing. (Vol. 1, pp. 14, 17, 33, 46).

Autonomous learning is an established research tradition in the field of language for specific purposes (LSP). One way to approach the phenomenon there has been to divide it into four spheres that illustrate the multidimensional nature of autonomous learning: technical, psychological, socio-cultural, and political-critical (Oxford 2003). We need technical, psychological, and socio-cultural competences to manage our learning in terms of tools and techniques, cognitive processes, reflection, emotions, motivation, and collaboration. Critical-political competences are needed to bring about change in learning environments and social situations (e.g. Holec 1981; Boud, Keogh & Walker 1985; Wenden 1995; Littlewood 1996; Benson 1996, 1997, 2001, 2011; Kumaravadivelu 2001; Little, Ridley & Ushioda 2002, Tassinari 2012).

Figure 1. Examples of competences under autonomous learning spheres .

Qualitative Insight into Autonomous Learning Challenges

The CORALL project develops autonomous learning in international study and workplace settings. The project partners of Haaga-Helia are Budapest Business School (Hungary), Beuth University (Germany), Polytechnic Institute of Guarda (Portugal), University of Economics in Bratislava (Slovakia), and University of Chemistry and Technology in Prague (the Czech Republic). The project brings together educators, companies, and students to test, develop, and co-create autonomous learning solutions.

In spring 2020, the CORALL team collected qualitative insights into autonomous learning through one-to-one interviews, group interviews, and written reflections from 18 corporate representatives, 24 educators, and 48 higher education students in six countries. The data was categorized according to the main research themes of autonomous learning conceptions, challenges, and solutions. After that, the data was interpreted from individual, team, and organizational perspectives. Finally, the findings were compared with the national career monitoring survey data collected in 2019 from Finnish UAS graduates of 2014 in response to the question “How important are the following knowledge and skills in your current job?” (Table 1).

Table 1. The most important world-of-work knowledge and skills according to national career monitoring survey (Vipunen – Education Statistics Finland 2019).

Six most important skills in respondents' current jobavg.n
1Initiative and self-direction5.418,518
2Stress tolerance and adaptation to new situations5.368,527
3Independent working and time management5.348,517
4Ability to learn and adopt new things5.348,505
5Communication and negotiation skills5.328,504
6Problem solving skills5.278,526

The autonomous learning experiences described by the CORALL informants have clear connections with the six most important workplace competences brought up in the national career monitoring survey. The qualitative data illuminates the demands and challenges that autonomous learners face in their learning efforts (Table 2). This insight gives direction to planning support for autonomous learning to develop key workplace competences for current and future needs.

Table 2: Comparison between selected national career monitoring survey (Vipunen – Education Statistics Finland 2019) and CORALL qualitative research (2020) results.

Finnish Career Monitoring Survey 2019: Key workplace knowledge and skillsCORALL 2020: Individual level autonomous learning challengesCORALL 2020: Team level autonomous learning challenges
1. Initiative and self-directionGoal-setting; internal motivation; self-leadershipDefining shared purpose, goals and vision; differences between team members in their ability to learn autonomously
2. Stress tolerance and adaptation to new situationsSkills and resilience to deal with uncertaintyTolerating mistakes; making use of peer support; keeping up team motivation
3. Independent working and time managementTime management and multitaskingTeam and project management
4. Ability to learn and adopt new thingsFinding courage and self-confidence to take responsibility for learning new professional and cultural skills; self-assessment and self-reflection skillsOvercoming technical, psychological, and socio-cultural barriers to collaborative learning, peer-assessment skills
5. Communication and negotiation skillsPaying heed to cultural, social, and economic realities different from one's ownSoft skills to share knowledge and cultivate trust in cross-functional and cross-cultural teams
6. Problem-solving skillsFinding relevant information sources, learning solutions, and digital tools to facilitate problem-solvingProactive engagement with peer networks and learning communities to facilitate problem-solving

Developing Pedagogical Support for Autonomous Learning

The CORALL project aims at fostering learner autonomy through developing pedagogical tools, models, and support systems. As autonomous learning is a complex and multidimensional phenomenon, it is important that the tools and models are practical and easy to use by individuals, teams, and organizations for various types of international business and workplace challenges.

Individuals need tools with which to structure complex knowledge and become aware of their learning progress and development needs. For teams, we develop support for project management, collaborative learning, and uncertainty tolerance. For universities and employers, there is a need to create long-term learning paths and tools that help align individual and team goals with organizational goals. The qualitative findings also underline the importance of creating an encouraging atmosphere supportive of autonomous learning through interaction and dialogue. The data obtained from students show that working on authentic challenges and company projects can boost motivation to learn autonomously.

At Haaga-Helia, the project continues by testing and co-creating autonomous learning solutions together with students, educators, and company partners. The test environments are Haaga-Helia marketing and communication students’ Creative Agency Krea and the specialization study path Global Markets and Trade. Both offer project-based study modules where students and their coaches work together with company clients to solve authentic international business challenges.

In these project-based learning environments, we experiment, on a weekly basis, with autonomous learning tools and models facilitating students’ learning at different stages of their project work. Our company partners experiment with some of the same tools, along with models and support structures of their own. At regular intervals, an advisory board of company representatives, educators, and students come together to discuss the results of the experiments and to make plans for further development.

We also collect guided reflections from students through learner diaries and forms of self and peer assessment. In this way, learners develop their reflective skills and their experiences can be subjected to international comparison and scrutiny between the CORALL partners. Finally, we publish best practices, models, and tools as open-access online resources to foster autonomous learning in the international workplace.

Autonomous Learning to Facilitate Change

Educational institutions have an important role to play in helping individuals, teams and organizations to navigate global business and workplace challenges. Both work-related research and close collaboration between students, educators, and companies are needed to foster autonomous learning and develop key workplace skills and knowledge.

In addition to technical, psychological, and socio-cultural competences, it is important to develop learners’ critical competences to help them become active citizens and drive social transformation. With pedagogical solutions suitable for both higher education and workplace learning, educational institutions can support life-long learners and employers to facilitate sustainable change.

Authors

Tanja Vesala-Varttala, PhD, Principal Lecturer in Marketing and Communication, Haaga-Helia University of Applied Sciences, tanja.vesala-varttala(at)haaga-helia.fi
Anna Hankimaa, MSc (Econ), doctoral candidate, Senior Lecturer in International Business, Haaga-Helia University of Applied Sciences, anna.hankimaa(at)haaga-helia.fi

Benson, P. 1996. Concepts of autonomy in language learning. IN: Pemberton, R., Li, E.S.L., Or, W.W.F. and Pierson, H.D. (eds.) Taking control: autonomy in language learning. Hong Kong: Hong Kong University Press, pp. 27-34

Benson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy. IN: Benson, P. and Voller, P. (eds.) Autonomy and independence in language learning. London and NY: Longman, pp.18-34

Benson, P. 2001. Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Longman

Benson, P. 2011. What’s new in autonomy? The language teacher, 35(4), 15-18. Available at: https://jalt-publications.org/files/pdf-article/plen3.pdf. Accessed 15.9.2020

Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. (eds.). 1985. Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page / New York: Nichols Publishing Company

Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. 1985. What is reflection in learning? IN: Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. (eds.) Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page / New York: Nichols Publishing Company, pp. 7-17

Council of Europe. 2018. Reference Framework of Competences for Democratic Culture. Volume 1

Holec, H. 1981. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.

Kumaravadivelu, B. 2001. Toward a postmethod pedagogy. TESOL Quarterly, 35 (4), pp. 537-560

Little, D., Ridley, J. and Ushioda, E. 2002. Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik

Littlewood, W. 1996. “Autonomy”: An anatomy and a framework. System, 24(4), pp. 427-435

Oxford, R. L. 2003. Toward a more systematic model of L2 learner autonomy. IN: Palfreyman, D. and Smith, R. C. (eds.). Learner autonomy across cultures: language education perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan, pp. 75-91

Palfreyman, D. and Smith, R. C. (eds.). 2003. Learner autonomy across cultures: language education perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan

Pemberton, R., Li, E.S.L., Or, W.W.F. and Pierson, H.D. (eds.). 1996. Taking control: autonomy in language learning. Hong Kong: Hong Kong University Press

Tassinari, M. G., 2012. Evaluating learner autonomy: A dynamic model with descriptors. Studies in Self-Access Learning Journal, 3(1), pp. 24-40

Vesala-Varttala, T. 2019. Coaching-based autonomous learning: Tackling skills gaps in international marketing. eSignals. Helsinki: Haaga-Helia University of Applied Sciences. Available at: https://esignals.fi/en/2019/11/18/coaching-based-autonomous-learning-tackling-skills-gaps-in-international-marketing-2/#dfb37a5b. Accessed 15.9.2020

Vesala-Varttala, T. 2020. Creative Agency Krea – Customer research, concept design and omnichannel storytelling. eSignals. Helsinki: Haaga-Helia University of Applied Sciences. Available at: https://esignals.fi/en/2020/08/25/creative-agency-krea-customer-research-concept-design-and-omnichannel-storytelling/#dfb37a5b. Accessed 15.9.2020

Vipunen – Education Statistics Finland. 2019. Career Monitoring. Available at: https://vipunen.fi/en-gb/polytechnic/Pages/Uraseuranta.aspx. Accessed 15.9.2020

Wenden, A. L. 1995. Learner training in context: a knowledge-based approach. System, 23(2), pp. 183-194

Ulkomaalaisista opiskelijoista kansainvälisiä osaajia suomalaiseen työelämään – totta vai tarua?

Kirjoittajat: Tina Lauronen & Susanna Saarinen.

Englanninkielisen korkeakoulutuksen tarjonta on Suomessa 2000-luvulla kasvanut huimasti, ja onkin nykyisin korkeakoulusektorimme kokoon nähden myös eurooppalaisittain suurta. Opintopolun mukaan kansainvälisiä opiskelijoita houkutellaan tällä hetkellä noin 200 englanninkielisellä maisteriohjelmalla, 23 tohtoriohjelmalla, 100 AMK-tutkinto-ohjelmalla ja 20 YAMK-tutkinto-ohjelmalla (Studyinfo.fi). Koulutustarjonnan myötä ulkomaalaisten opiskelijoiden määrä on kasvanut, mutta miten on heidän työllistymisensä laita? Toistaiseksi siitä on ollut saatavilla vain vähän tutkittua tietoa, erityisesti ammattikorkeakoulualumnien kohdalla.

Ammattikorkeakoulujen valtakunnallisen uraseurantakyselyn käynnistyminen vuonna 2019 paikkaa osaltaan tätä aukkoa. Vuosittain toteutettavalla kyselyllä kartoitetaan viisi vuotta aiemmin ammattikorkeakouluista valmistuneiden työuria sekä esimerkiksi koulutuksen ja työelämän vaatimusten vastaavuutta. Vuonna 2014 valmistuneiden kysely toteutettiin syksyllä 2019 ja siihen vastasi yhteensä 8 535 alumnia (vastausprosentti 34,3 %). Lisätietoja uraseurannasta ja tiedonkeruusta löytyy osoitteesta www.uraseurannat.fi.

Ulkomaalaiset alumnit vastasivat kyselyyn suomalaisia heikommin, mutta aineisto on painotettu sukupuolen ja äidinkielen mukaan, jotta analyysien tulokset olisivat yleistettävissä koko perusjoukkoon. Aineiston katoanalyysi on luettavissa verkossa. Ulkomaalaisten ja ulkomaalaistaustaisten alumnien tarkastelua varten yhdistettiin tieto vastaajan äidinkielestä ja kansalaisuudesta. Suomenkielisiä Suomen kansalaisia oli aineistossa 88 % vastaajista, ruotsinkielisiä Suomen kansalaisia 4 % ja muun kielisiä Suomen kansalaisia (jatkossa ulkomaalaistaustaiset) 1,5 %. Muun kielisiä ulkomaan kansalaisia (jatkossa ulkomaalaiset) oli 6 %. Suomea (0,2 %) tai ruotsia (0,1 %) äidinkielenään puhuvia ulkomaan kansalaisia oli niin vähän, että nämä ryhmät rajattiin analyysien ulkopuolelle.

Tähän artikkeliin olemme nostaneet vain muutamia keskeisimpiä havaintoja. Laajempi analyysipaketti kansainvälisten AMK-alumnien työllistymisestä Suomessa on saatavilla uraseurannat.fi-sivustolla (Lauronen 2020).

Kyselytulokset indikoivat ulkomaalaisten alumnien kohtaavan haasteita urapoluillaan

Ulkomaalaisten ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden sijoittuminen ammattikorkeakoulukentälle on epätasaista (kuvio 1). Ulkomaalaisia on suhteellisesti huomattavan paljon tietojenkäsittely- ja tietoliikennealalla (12,5 %), palvelualoilla (11,1 %) ja kaupan alalla (9,8 %), kun taas kasvatusaloilla ja maa- ja metsätalousaloilla heitä ei ole vastaajien joukossa ollenkaan. Ulkomaalaistaustaisia taas oli suhteellisen paljon juuri kasvatusaloilla (6,5 %) ja humanistisilla ja taidealoilla (3,1 %), ei ollenkaan maa- ja metsätalousaloilla ja yllättävän vähän (0,8 %) myös terveys- ja hyvinvointialoilla.

Kuvio 1. Muun kielisten osuus (%) 2014 valmistuneista vastaajista koulutusalan mukaan.

Vastaavasti ulkomaalaisten ja ulkomaalaistaustaisten alumnien osuus aineistossa vaihtelee suuresti sekä ammattikorkeakoulun että opiskelupaikkakunnan mukaan. Ulkomaalaistaustaisten osuus pysyy alle kymmenessä prosentissa kaikissa oppilaitoksissa ja kaikilla paikkakunnilla, mutta ulkomaalaisten osuus nousee joillakin paikkakunnilla lähes puoleen ja yhdessä korkeakoulussakin lähes kolmannekseen. Tällä lienee vahva yhteys englanninkielisiin koulutusohjelmiin ja niiden keskittymiin.

Ulkomaalaisten ja ulkomaalaistaustaisten tutkintoa edeltävä koulutus on jonkin verran moninaisempaa kuin suomen- ja ruotsinkielisten suomalaisten, ja useammalla on taustallaan etenkin yliopisto-opintoja. Sitä vastoin ulkomaalaisilla on opinnot aloittaessaan usein vähemmän työkokemusta kuin suomalaisilla.

Valmistumisen jälkeistä työuraa tarkasteltaessa löytyy myös selviä eroja: Ulkomaalaistaustaiset kokevat työurallaan enemmän katkoksia ja vaihtuvuutta kuin suomen- ja ruotsinkieliset, ulkomaalaiset vielä enemmän (kuvio 2). Kun suomenkielisillä suomalaisilla 74 prosentilla on viisi vuotta valmistumisensa jälkeen vakituinen kokopäivätyö, ulkomaalaistaustaisilla vastaava luku on 60 % ja ulkomaalaisilla 59 %.

Kuvio 2. Työuran kokonaisuus. Tarkasteltavien ryhmien vastausten jakaumat kysymykseen ”Mikä seuraavista vaihtoehdoista kuvaa parhaiten työuraasi valmistumisen jälkeen?”

Noin kolmannes ulkomaalaisista työskentelee ulkomailla viisi vuotta valmistumisensa jälkeen. Suomenkielisistä suomalaisista ulkomailla työskentelee 1 %, ruotsinkielisistä suomalaisista ja ulkomaalaistaustaisista 6 %. Työpaikan sijainti näkyy vahvasti myös palkkauksessa: suomenkielisten suomalaisten keskimääräinen kuukausipalkka Suomessa on jopa 635 € korkeampi kuin tänne jäävien ulkomaalaisten, mutta ulkomailla työskentelevien välillä vastaava ero on enää vain 100 €. Näinkin kovat palkkaerot viittaavat todennäköisesti siihen, että ulkomaalaiset alumnit joutuvat Suomessa tyytymään koulutustaan vastaamattomaan työhön.

Opiskelupaikkakunnan, työllistymisen ja mahdollisen ulkomaille muuttamisen välillä saattaa olla myös yhteys. Ulkomaalaiset opiskelevat usein pienemmissä kaupungeissa, etenkin itäisessä Suomessa. Vaikka käsillä oleva aineisto koskee jo vuonna 2014 valmistuneita, näyttäisi tilanne olevan edelleen samanlainen. Vuonna 2018 opintonsa aloittaneista ulkomaalaista opiskelijoista vain 30 % opiskeli Uudellamaalla (Vipunen), kun taas uraseurantakyselyn mukaan valtaosa Suomeen jäävistä ulkomaalaisista alumneista työllistyy juuri Uudellemaalle (63%). Pienemmille opiskelupaikkakunnille ei välttämättä ole helppo työllistyä ainakaan ilman suomen kielen taitoa, eikä verkostoituminen pääkaupunkiseudulle opintojen aikana aina onnistu. Toisaalta kyselyvastauksista kävi ilmi, että kielimuuri koettiin haasteeksi myös suurissa kaupungeissa. Mikäli työllistyminen ei Suomessa onnistu, on ulkomaille muuttaminen looginen vaihtoehto.

Suomalaisten ja ulkomaalaisten ammattikorkeakoulualumnien välillä on selkeä ero myös tutkinnon jälkeisen kouluttautumisen osalta. Huomiota herättää erityisesti ulkomaalaisten innokkuus osallistua maisterin tai kandidaatin tutkintoon johtavaan koulutukseen: kun suomalaista koulutukseen oli osallistunut 13-16 %, ja ulkomaalaistaustaisista vain 10 %, ulkomaalaisista vastaava osuus oli jopa 27 %. Ulkomaalaisten kohtaamat työllistymisvaikeudet voivat olla yksi motivaatiotekijä lisäopintojen suorittamiselle. Yliopisto-opintojen yleisyys ulkomaalaisten keskuudessa on linjassa myös tarkasteltavien ryhmien nykyisten työtehtävien kanssa. Ulkomaalaiset työskentelevät muita useammin tutkimus- ja tuotekehitystehtävissä, kun taas suomenkieliset suomalaiset tekevät noin kaksi kertaa ulkomaalaisia useammin asiakaspalvelu- tai potilastyötä.1

Suuremmasta työttömyydestä, työllistymiseen liittyvistä haasteista ja vähäisestä tutkintoa edeltävästä työkokemuksesta huolimatta ulkomaalaiset ovat keskimäärin hieman tyytyväisempiä tutkintoonsa kuin suomalaiset (kuviot 3 ja 4). Koko aineistoa tarkasteltaessa vähäisellä työkokemuksella on negatiivinen yhteys tyytyväisyyteen, mutta ulkomaalaisten osalta näin ei näyttäisi olevan.

Kuvio 3. Suositteluhalukkuus. Tarkasteltavien ryhmien vastausten jakaumat väittämään ”Suosittelisin koulutustani muille”.

 

Kuvio 4. Tarkasteltavien ryhmien vastausten jakaumat väittämään ”Tutkinto antoi riittävät valmiudet työelämään”.

Mikä neuvoksi?

Ulkomaalaiset opiskelijat ovat yleisesti ottaen tyytyväisiä suomalaisissa ammattikorkeakouluissa suorittamiinsa tutkintoihin, ja korkeakoulut hyötyvät ulkomaalaisten opiskelijoiden myötä saavutetusta kansainvälisemmästä imagosta. EU:n ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta perittävät lukukausimaksut saattavat tuoda korkeakouluille myös taloudellista hyötyä, mikäli maksuilla katetaan koulutuksen järjestämiseen liittyvät kustannukset.

Valtakunnallisen uraseurantakyselyn tulokset vahvistavat kuitenkin ennakkokäsityksiä siitä, että ulkomaalaiset alumnit kohtaavat Suomessa huomattavasti suurempia työllistymisvaikeuksia kuin suomalaiset kollegansa. Siksi korkeakoulujen olisikin hyvä pohtia muun muassa sitä, millä perustein englanninkielisiä tutkinto-ohjelmia koulutustarjontaan valitaan. Jogunola & Varis (2018) toteavat tapaustutkimuksessaan, että ulkomaalaisille opiskelijoille suunnattujen tutkinto-ohjelmien suunnittelussa – sekä kansainvälistymisstrategioissa ylipäätään – pitäisi nykyistä enemmän huomioida alueellisen elinkeinoelämän tarpeet sekä tehdä tiivistä yhteistyötä potentiaalisten työnantajien kanssa. Ulkomaalaisten alumnien lisäksi myös ulkomaalaistataustaiset alumnit näyttäisivät kohtaavan työllistymisvaikeuksia tai muita haasteita työurallaan suomalaisia enemmän. Tulokset ovat linjassa Karvin selvityksen (Airas ym. 2019) kanssa, jossa tunnistettiin ulkomaalaistaustaisten kohtaamia haasteita sekä haku- ja valintavaiheessa että opintojen aikana ja valmistumisen yhteydessä.

Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälistymisen edistymisen linjauksissa (OKM 2017) on tunnistettu, että ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden sitouttaminen suomalaiseen työelämään edellyttää aktiivisia toimenpiteitä ja asennemuutosta kaikilla tasoilla korkeakouluissa, julkisessa hallinnossa sekä elinkeinoelämässä. Asennemuutoksen toteuttaminen ei ole helppoa edes korkeakoulujen sisällä, saati ympäröivässä yhteiskunnassa. Jos nykyistä suurempi osa Suomessa koulutetuista osaajista halutaan pitää Suomessa, yhteisen yrittämisen ja valtakunnallisen keskustelun tarve on kuitenkin ilmeinen. Niiden avulla voidaan luoda pohjaa kaikkia osapuolia hyödyttäville toimenpiteille.

Kirjoittajat

Tina Lauronen, VTM, tutkija, Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus sr, tina.lauronen(at)otus.fi
Susanna Saarinen, YTM, erikoissuunnittelija, Tampereen ammattikorkeakoulu, susanna.saarinen(at)tuni.fi

Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M., Shemsedini, G., Stenberg, H., Saarilammi, M., Sarparanta, T., Vuori, H. & Väätäinen, H. (2019). Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2019.

Jogunola, O. & Varis, K. (2018). The Evaluation of Internationalization Strategies of Finnish Universities: A Case Study of Two Universities in Finland. Journal of Higher Education Theory and Practice Vol 18 (6), 96-109.

Lauronen, T. (2020). Ammattikorkeakoulujen uraseuranta: Kansainväliset alumnit. Analyysipaketti uraseurantakyselyn tuloksista 2014 valmistuneille AMK-alumneille.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Yhteistyössä maailman parasta. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden edistämisen linjaukset 2017–2025. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:11.

Studyinfo.fi -sivusto: https://studyinfo.fi/wp2/en/higher-education/. Luettu 10.9.2020.

Future-proofing ALL our students and graduates

Author: Sandra Slotte.

International alumni: the missing piece of the puzzle

The national Career Monitoring Survey is an annual national survey sent out to alumni who have graduated from a Finnish university of applied sciences (UAS) five years ago. It has so far been conducted twice (the third is ongoing at the time of writing this article) and includes alumni from both Bachelor and Master levels. However, the survey is only sent to alumni whose contact details the UASs possess and the survey is only answered by the recipients who choose to do so. This vastly reduces the amount of respondents, which was only 33% of all alumni nationally who graduated 2018 and 35% in 2019 (Helmi & Lauronen, 2020). Another issue is that in 2019 94% of the respondents had Finnish nationality, of which 1,5% had another mother tongue than Finnish or Swedish (Lauronen & Saarinen, 2020). This means, that we do not have accurate data for the international alumni who either did not receive the survey or chose not to respond. This leaves a significant knowledge gap nationally for how international alumni have perceived the quality of their Finnish education and their employment after graduation. As Finland has several internationalisation policies from national to municipal and institutional level, it would be extremely valuable to be able to access more data on international alumni from Finnish higher education institutions (HEIs).

Combining available data to paint the whole picture

The UAS Graduand Feedback Questionnaire (AVOP) is another national survey sent out annually to evaluate the students’ perceptions of the quality of their education, including its relevance for their future careers. It is sent to all students who are about to graduate from a Finnish UAS. Some institutions have made it compulsory and many do their best to encourage their graduating students to fill it out. Therefore, the response rate is very high nationally in contrast with the Career Monitoring Survey. This also means that there is rich data available also regarding international students. Additionally, some Finnish HEIs have participated in the commercial iGraduate’s International Student Barometer (ISB) either annually or sporadically. The barometer is exclusively sent out to current international degree and exchange students, providing valuable insights to these particular student groups. It also provides benchmarking data both nationally, at European level and globally. In 2017 The Finnish National Agency for Education (EDUFI) analysed the data from participating HEIs at a national level. Unfortunately, only two UASs participated (Arcada and HAMK) and so the national data does not accurately reflect UASs students’ perceptions due to this underrepresentation compared to research universities.

AVOP has been criticised for appearing too late in the game, i.e. when the students are already about to graduate and thus can no longer affect their own studies. The ISB surveys current students at all years of the study programmes, but is aimed only at international students. iGraduate does offer a similar tool for surveying national graduates, but mostly Finnish UAS rely on their own particular feedback systems for current students and there is a lack of national-level data. Having national quality assurance systems for student feedback from early studies, to graduation (AVOP) and 5 years after (Career Monitoring Survey), would provide a more holistic view of the perceived quality of the student journey in Finnish UASs. By simply combining data from both national surveys as well as with the ISB data available, we would not only have longitudinal data, but we would also have a better understanding of our international students’ perceptions.

Filling the data gap while showing the value we place on feedback

As I am responsible for analysing Arcada’s data from all three surveys mentioned above, I saw this gap already in 2018 and decided to fill it on my own. I was in charge of the International Orientation Day for new students (about 90) at our Bachelor’s degree programmes in English and decided to ask these students 1) what they wanted to accomplish while at Arcada, except for a degree; 2) which skills and competences they were hoping to develop during their forthcoming years at Arcada, except strictly discipline-specific skills; and 3) what they thought they could do themselves to develop them. I did the same in 2019, and in 2020 I was invited to talk to all new students (about 500) at our Bachelor’s degree programmes about the future of education and work, and the importance of global competences. This opportunity provided me with data from over 400 students who chose to share their thoughts on the above-mentioned questions. The aspirations of our new students during the first week of their studies correspond very well with the information provided by our students about to graduate (AVOP) and our alumni of five years (Career Monitoring Survey). The latter two provide us with insights as to how well we meet these expectations.

Figure 1. Mentimeter results from Global Competences session with 110 Business Management and Analystics Bachelor’s degree students 29.8.2020.

I used this opportunity to report back to our students and show that we take feedback seriously by presenting the Career Monitoring Survey results for the question: “What kind of professional and field-related competence would you encourage current students to obtain to prepare them for future working life?” which in Arcada’s case were soft skills such as e.g. stress management skills, networking skills, multicultural skills and communication skills. This corresponds well with what the new students had told me they wished for in the beginning of the session. I also showed them data on employability skills, i.e. skills and competences employers are looking for (The Future of Jobs, 2016), as they too correspond very well with both our alumni’s recommendations and the new students’ expectations. Put together, this data makes a compelling case for enabling the development of soft skills and global competences for all our students. It is also made the case compelling for HEIs, as the national funding scheme places emphasis on these skills in the Career Monitoring Survey by connecting funding to 6 particular competences, out of which 5 are soft skills.

Soft skills are considered important, but UASs are underperforming in this area

The skills and competencies connected to the funding of Finnish UASs through the Career Monitoring Survey are: Problem solving skills, Initiative and self-direction, Development skills, Entrepreneurship skills and Ability to learn and adopt new things. The survey question is two-fold and formulated as: “How important are the following knowledge and skills in your current job?” and “How did your UAS studies develop these skills?” Is it the latter that is connected to the funding, but the former is also very interesting information on the actual need for these skills in the respondents’ current jobs. Curiously, even at a national level it is the soft skills that are perceived to be the most important in the respondents’ current jobs, while they feel that their UAS studies did not develop these skills very well. And although entrepreneurship skills are considered important in the funding scheme, the respondents overall did not find this skill particularly important in their current jobs or very well developed in their studies. The former can at least partly be explained by a large amount of respondents being employed at a company. Nationally, only 3% of the respondents who graduated in 2013 and 4% in 2014 currently work as independent entrepreneurs (vipunen.fi Employment situation 5 years after graduation). However, as we almost completely lack data on international alumni and their careers as well as their satisfaction with their UAS degrees, we cannot know if we are teaching them the right things or if they get return on investment in their studies at Finnish HEIs.

Image 2: www.vipunen.fi UAS career monitoring: Equivalence of Competence and work. National results. Graduation year 2014.

Conclusions

The national student and alumni satisfaction surveys provide excellent learning opportunities for evaluating the respondents’ perceptions of the quality of Finnish higher education and services with regards to employability, career development and entrepreneurship, but there are improvements to be made in the collection and analysis of data:

  1. There is a lack of representation of and thus valuable data regarding international alumni’s perceived satisfaction with their UAS studies and the studies’ relevance for work life and career, due to the low amount of international respondents in the Career Monitoring Survey.
  2. There might be value in having access to longitudinal national data from earlier stages of the student journey than graduation, which would require a third survey or a coherent feedback system for all HEIs.
  3. Soft skills are highly valued by employers, are connected to the national funding scheme for Finnish HEIs and are by the alumni respondents perceived to be the most important in the respondents’ current jobs. However, they feel that their UAS studies did not develop these skills that well.
  4. Although entrepreneurship skills are considered important in the funding scheme, the respondents overall (both AVOP and Career Monitoring Survey) did not find these skills particularly important in their current jobs or very well developed in their studies.

Other important aspects are the dissemination of results and taking actions towards development within the HEIs as well as in cooperation with the government, municipalities, employers and entrepreneurs. In order for us to future proof our higher education as well as all our students and graduates, we need to know what we should do, how we should do it and most importantly – why we should do it.

Author

Sandra Slotte, M.Sc.Ed., Head of Sustainable Career Support, Arcada University of Applied Sciences, sandra.slotte(at)arcada.fi

Helmi, S. & Lauronen, T. 2020. AMKista Uralle. Uraseurantatiedot käyttöön. Esitysmateriaali Tulosseminaari 11.3.2020.

Lauronen, T. & Saarinen, S. 2020. Ulkomaalaisten ja ulkomaalaistaustaisten AMK-alumnien työllistyminen Suomeen. Esitysmateriaali PedaForum 21.8.2020.

The Future of Jobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. January 2016. Global Challenge Insight Report. World Economic Forum

Image 1: Mentimeter results from Global Competences session with 110 Business Management and Analystics Bachelor’s degree students 29.8.2020.

Image 2: www.vipunen.fi UAS career monitoring: Equivalence of Competence and work. National results. Graduation year 2014. www.vipunen.fi retrieved 4.9.2020

Yrityksissä tapahtuva suomen kielen valmennus kaksisuuntaisen integraation ja työllistymisen työvälineenä

Kirjoittaja: Kirsi Autio.

Johdanto

Itä-Suomen korkeakoulut Karelia-amk, Savonia-amk ja Itä-Suomen yliopisto ovat yhdessä sitoutuneet edistämään koulutusperäistä maahanmuuttoa. Tavoite pitää sisällään kansainvälisten opiskelijoiden määrän nostamisen ja työllistymisen alueella opintojen jälkeen. Koulutusperäinen maahanmuutto nähdään yhtenä ratkaisuna harvaanasutun Itä-Suomen työmarkkinoiden kohtaanto-ongelmaan ja pitovoiman kasvattamiseen. Samaan aikaan tilasto-, tutkimus- ja kokemustieto osoittavat, ettei korkeakoulutus takaa yhtäläisiä työllistymismahdollisuuksia kansainvälisille osaajille verrattuna valtaväestöön. Tässä artikkelissa tarkastellaan sitä, miten suomi toisena kielenä opetusta on hyödynnetty Itä-Suomen yliopiston ja Karelia-ammattikorkeakoulun yhteisessä kehittämishankkeessa tämän rakenteellisen ongelman purkamisessa ja miten hankkeessa hyödynnettiin erilaista tietoa ratkaisujen valmistelussa ja toteuttamisessa.

Tiedon kautta jäsentyvä ongelma

Korkeasti koulutetut kansainväliset työnhakijat ja opiskelijat ovat tällä hetkellä altavastaajan asemassa suomalaisilla työmarkkinoilla. Kun Itä-Suomen yliopiston ja Karelia-amk:n yhteisessä KOVAT-kansainvälisen osaajan valmennus työhön -hankkeessa luotiin kehittämistoimenpiteitä Pohjois-Karjalan alueella, saatavilla oli paljon tilastotietoa. Esimerkiksi tiedossa oli, että

  • suomalais- ja ulkomaalaistaustaisen väestön työllisyysasteessa on noin 20 prosentin ero ulkomaalaistaustaisen väestön tappioksi (Tilastokeskus 2019)
  • korkeakoulutus lisää työllistymisen mahdollisuuksia, mutta ulkomaalaistaustaiset ovat suomalaistaustaisia useammin ylikoulutettuja saamiinsa työtehtäviin nähden (ks. Schuster & al. 2013, 17-18; ks. Myös Varjonen & al. 2017, 30-36.)
  • 76 prosenttia kansainvälisistä korkeakouluopiskelijoista tulee EU/ETA-maiden ulkopuolelta. Euroopan ulkopuolelta tulleiden on ollut vaikeampaa työllistyä, lukuun ottamatta Afrikan maista tulleita. Työllisyysluvut eivät kerro, ovatko opiskelijat työllistyneet koulutustaan vastaaviin tehtäviin. (Faktaa Express 2016.)

Valtakunnallinen International Student Barometer -kyselyaineisto sekä Karelian SIMHE-vastuukorkeakoulun ohjaustyöstä karttuva asiakastieto toivat yhdenmukaista viestiä: moni opiskelija tai muuten maahan muuttanut haluaa työllistyä Suomeen tai jatkaa opintojaan Suomessa. Esteiksi koettiin työnantajien haluttomuus palkata ulkomaalaistaustaisia, alan työmarkkinatilanne, suomen kielen osaamiseen kohdistuvat vaatimukset sekä tunne siitä, ettei ole ulkomaalaisena tervetullut. Työllistymistä vaikeutti myös tiedonpuute työmahdollisuuksista ja työnhakutavoista. (International Student Barometer 2016.)

KOVAT-hankevalmistelua tehtiin erilaisissa elinkeino- ja yritysverkostoissa sekä haastattelemalla ICT-, teollisuus ja sosiaali- ja terveysalojen yrityksiä. Yritykset ja Pohjois-Karjalan kauppakamari nimesivät yritysten asenteen yhdeksi keskeiseksi portinvartijaksi kansainvälisten työnhakijoiden työllistymiselle. Projektipäällikkö Heli Kaarniemi Itä-Suomen yliopistosta kuvaa yritystiedon merkitystä hankkeen kehittämistavoitteiden muotoutumisessa:

Yrityksillä oli hyvin konkreettisia kysymyksiä, kuten mistä löydän sopivan harjoittelijan ja kenen kautta. Lisäksi nousi esille opiskelijoiden vähäinen aikaisempi työelämäkokemus ja siten puutteelliset työelämätaidot ja työkulttuurin tuntemus. Suomen kieltä ei välttämättä vaadita töissä, mutta työkulttuuriin kiinnipääsemiseen vähäinenkin kielitaito voi toimia avaimena.”

KOVAT – kansainvälisen osaajan valmennus työhön -hankkeen tavoitteiden täsmentyminen

Vuorovaikutteisen tiedonkeruuprosessin jälkeen KOVAT-hankkeen tavoitteiksi täsmentyivät yritysten ja alueen korkeakoulujen yhteistyönä toteutettavat pilotit, joiden avulla testattiin ratkaisuja kansainvälisten osaajien työllistymisen ja yritysten osaavan työvoiman saatavuuden ongelmiin Pohjois-Karjalassa. Tavoitteet konkretisoitiin kahdeksi toimenpidekokonaisuudeksi:

  1. Kansainväliset osaajat yrityksiin -taitovalmennus; yritysten tarpeista kehitettävä valmennus korkeasti koulutetuille kansainvälisille osaajille. Käytännössä tämä muodostui hankkeen aikana suomen kielen ja työkulttuurin valmennukseksi yritysten kansainväliselle henkilöstölle.
  2. Kansainvälisten osaajien palvelupolut, työllistymisen ja uraohjauksen kehittäminen. Hankkeessa kehitettiin kaksikielistä uraohjausta, sekä vahvistettiin osaajien verkostoja ja työelämätietoutta erilaisin toimenpitein

Seuraavaksi sukelletaan syvemmin ensimmäisen toimenpidekokonaisuuden suomi toisena kielenä opetuksen (S2-opetus) kehittämiseen ja sen merkitykseen tavoitteiden saavuttamisessa.

Yrityksissä tapahtuva suomi toisena kielenä valmennus

Yrityksissä toteutettavissa taitovalmennuksissa suomi toisena kielenä opetus siirtyi korkeakouluista yritysten tiloihin, tukemaan yritysten ja niiden kansainvälisen henkilöstön tarpeita. Karelia-amk:n lehtori Kaisa Peuhkurinen sanoittaa suomen kielen valmennuksen periaatetta seuraavasti:

”Tässä valmennuksessa korostuu se ajatus, että kielen oppiminen ei tapahdu tyhjiössä vaan tietyssä sosiaalisessa kontekstissa ja kielenkäyttötilanteessa, ja se on samalla myös sosiaalistumista siihen yhteisöön, jossa kieltä käytetään. Jäsenyys yhteisössä antaa sekä motivaation että mahdollisuuden oppia kieltä.”

Taustalla on siis ajatus kielen sosiokognitiivisesta oppimisesta (Mustonen 2015). Näin ymmärrettynä kielen oppiminen ja toisen kielen opettaminen kytkeytyvät pehmeiden taitojen eli yksilön sosiaaliseen kontekstiin kytkeytyvien taitojen vahvistamiseen. Näillä taidoilla tarkoitetaan kykyä tunnistaa sosiaalisen ympäristön kirjoittamattomia käyttäytymiskoodeja, vuorovaikutusnormistoa, tunnetason toimintaa ja taitoa hyödyntää institutionaalisia rakenteita omien tarpeiden mukaan (Wolff & De-Shalit 2007). Kyky ymmärtää ja puhua paikallista kieltä on osa näitä arjessa ja työelämässä vaadittavia sosiaalisia taitoja ja uraohjauksen kentällä nämä taidot on nähty myös työhön kytkeytyvänä kulttuurisena toimintakykynä (Robertson 2015).

KOVAT-hankkeen suomen kielen ja työkulttuurin valmennuksia pilotoitiin kolmessa eri organisaatiossa yhteensä viidelle eri työntekijäryhmälle. Valmennukseen osallistui noin 20 kansainvälistä henkilöä. Valmennuksen tilaajana toimivat työnantajat ja kielen oppimisen tarpeet ja tavoitteet määritettiin yhdessä työnantajan ja valmennettavien kanssa. Osalla valmennettavista työkieli oli englanti ja suomen kielen valmennus toimi erityisesti työyhteisöön ja Pohjois-Karjalaan kiinnittymisen tukena ja kielen käytön rohkaisijana. Toisaalta valmennukseen osallistui esimerkiksi kaksi ryhmää lääkäreitä, jotka toimivat suomen kielellä sairaalassa ja terveyskeskuksissa.

Miten hanke on vaikuttanut suomi toisena kielenä opettamiseen?

Valmennukset eivät lähde liikkeelle oppilaitoksen määrittelemistä tarjolla olevista kursseista kielitaitotasoineen, vaan valmennus räätälöidään osallistujien taitotason mukaan, heidän tarpeitaan ja yrityksen tavoitteita vastaavaksi. Keskeistä opiskelussa on oppijalähtöinen pienryhmätyöskentely ja työpäivän arkikäytännöistä – vaikkapa leikkaussalitilanteista – johdetut opetussisällöt. Ennen valmennuksen aloittamista S2-opettajat varjostivat valmennettaviaan heidän työympäristössään ja keräsivät tietoa oppimisen tavoitteiden täsmentämiseksi ja sopivien pedagogisten ratkaisujen valitsemiseksi. Esimerkiksi työtilasta voi nousta konkreettisia välineitä valmennukseen. Eräässä työyhteisössä työkavereiden välisessä keskustelussa puheeksi tulleet suomenkieliset ilmaisut kirjoitettiin työtilassa olevalle valkotaululle ja esimerkit poikivat spontaanisti uusia sanoja ja piirroksia taululle. Valkotaulu työyhteisön yhteisenä välineenä ja työkavereiden osallistuminen nousikin keskeiseksi osaksi valmennusta. Työyhteisön merkitys kielen käytön vahvistamisessa ei liity pelkästään suomen kielen taidon kehittymiseen, vaan myös sosiaalisten suhteiden ja kuulumisen tunteen vahvistumiseen, joilla on merkittävä rooli alueen pitovoiman näkökulmasta.

Valmennus työpaikalla on tavoitteellista, mutta ei haudanvakavaa; oppimisen ilo tarkoittaa oivalluksia, naurua ja turvallista vuorovaikutusympäristöä. Ennen kaikkea tavoitteena on vahvistaa kykyä ja rohkeutta käyttää kieltä työelämäkontekstissa. Jalkautumalla työpaikoille S2-opetukseen nivoutuu implisiittisesti mukaan vuorovaikutustapojen, tunneilmaisun ja kulttuuristen käyttäytymiskoodien avaamista. Ne ovat merkittävä osa kielen oppimista, mutta niistä on vaikea saada kiinni sanaston tasolla tai kontekstista irrotetussa opetuksessa.

Loppupohdinta

Useat korkeakoulut ovat strategisissa tavoitteissaan sitoutuneet edistämään koulutusperäistä maahanmuuttoa sekä korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien koulutusta ja työllistymistä. Kuten Bodström (2020) toteaa, odotukset maahan muuttaneiden kotoutumiselle asuinalueelle ja työmarkkinoille kohdistuvat usein kansainvälisiin työnhakijoihin eivätkä paikallisiin toimijoihin ja työnantajiin. Jalkautuva suomen kielen – ja työkulttuurin – valmennus yrityksissä on yksi tapa toteuttaa kaksisuuntaista integraatiota, jossa kohteena on kansainvälisten osaajien lisäksi yritysten työkulttuurin ja toimintatapojen muuttaminen.

KOVAT-hankkeen kehittämistyö on vahvistanut suomi toisena kielenä opetuksen roolia ja merkitystä osana uraohjauksen ja työelämätaitojen kehittämistä. Korkeakoulujen suomen kielen opetusta voi hyödyntää eri tavoin yritysyhteistyössä esimerkiksi rekrytoinnin ja perehdytyksen työvälineenä ja tätä kehitystyötä Itä-Suomessa jatketaan. Karelia-ammattikorkeakoulussa S2-opetus on tiivis osa kansainvälisten opiskelijoiden ja työnhakijoiden uraohjausta ja seuraava askel on kielitietoisuuteen panostaminen myös korkeakouluopintojen aikana.

Kirjoittaja

Kirsi Autio, VTM, KM, projektiasiantuntija, Karelia-ammattikorkeakoulu, kirsi.autio(at)karelia.fi

Bodström, E. 2020. ‘Welcome to Fantasy Finland!’: Integration as a cultural process in Information Packages of Finnish Ministries in years 2000-2018. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-6199-4

Faktaa Express. 2016. Suomessa, töissä, muualla? Faktaa express 1A/2016. Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO. Helsinki.

International Student Barometer. 2016. Survey in Finnish higher education institutions, Autumn 2014. OPH. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/89922_isb_summary_of_responses.pdf

Mustonen, S. 2015. Käytössä kehittyvä kieli. Paikat ja tilat suomi toisena kielenä -oppijoiden teksteissä. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Robertson, P. J. 2015. Towards a capability approach to careers: applying Amartya Sen’s thinking to career guidance and devel-opment. Journal of Vocational Guidance (15), 75-88.

Schuster, A., Vincenza Desiderio, M & Urso, G. (ed.) 2013. Recognition of Qualifications and Competences of Migrants. International Organization of Migrants. Independent Network of Labour
Migration and Integration Experts.

Tilastokeskus. 2019. – 11ms — 002 — Väestön pääasiallinen toiminta (työmarkkina-asema) iän mukaan: maakunnat ja suurimmat kaupungit, 1987-2017. Saatavissa: http://kototietokanta.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/Kototietokanta/. [Päivitetty: 29.3.2019]

Varjonen, S., Zamiatin, A. ja Rinas, M. 2017. Suomen venäjänkieliset: tässä ja nyt. Tilastot, tutkimukset, järjestökentän kartoitus. Cultura-säätiö, Painosalama, Helsinki.

Wolff, J. & de-Shalit, A. 2007. Disadvantage. Oxford University Press Inc. New York.

Jatkuva arviointi ja työelämäyhteistyö laadun kehittämisen ytimessä

Kirjoittajat:  Marjo Jussila & Pirjo Könni.

Tulevaisuuden osaamiset ja kyvykkyydet

Osaaminen 2035 -raportin mukaan tulevaisuuden osaajalta edellytetään ongelmanratkaisutaitoja, itseohjautuvuutta, oppimiskykyä, henkilökohtaisen osaamisen kehittämistä ja johtamista, tiedon arviointitaitoja, kestävän kehityksen tuntemusta sekä palveluiden kehittämisosaamista. Tulevaisuuden töissä ja arjessa vaaditaan alasta riippumatta entistä oivaltavampaa digitalisaatiokyvykkyyttä. (Opetushallitus 2019, 41–43.).

Jos tähtäimessä on johto- ja asiantuntijatehtävät, kyvykkyysluettelo kasvaa. On osattava käyttää etä- ja virtuaalipalveluita sekä mobiilisovelluksia. Tärkeiksi osaamisiksi nousevat tiedon arviointitaidot ja digitaalisten ratkaisujen hyödyntäminen sekä kehittäminen. Myös verkostojen johtamisosaaminen korostuu. Eikä tässä vielä kaikki. Tulevaisuuden johtajilta ja asiantuntijoilta vaaditaan tuotteistamisosaamista, älykkäisiin järjestelmiin liittyvää osaamista, esineiden internet (IoT) -osaamista sekä digitaalisten toimintojen hallinta- ja ohjaustaitoja. (Opetushallitus 2019, 41–43.) Osaamistamme parantamalla voimme vastata tulevaisuuden osaamishaasteisiin ja taitovaatimuksiin.

Digiassari-hankkeella osaamista Lappiin

Tulevaisuuden ennakoinnista hyvä esimerkki on Lapin AMKin toteuttama Digiassari-hanke (ESR 2018–2020). Hanke on jatkoa aikaisemmin toteutetulle Lapin innovaatioassistentti -hankkeelle. Digiassari-hankkeen tavoitteena on parantaa korkeakoulutettujen, työttömien työnhakijoiden työllistymisvalmiuksia ja edistää työllistymistä Lapissa. Kohderyhmänä ovat lappilaiset, korkeakoulutetut työttömät työnhakijat sekä yritykset ja organisaatiot, joita kehitetään hankkeen aikana. Toiminnassa keskitytään Digiassari-valmennuksen toteuttamiseen ja kehittämiseen.

Digiassari-valmennus monialainen täydennyskoulutus minkä tahansa korkeakoulututkinnon suorittaneelle henkilölle. Se antaa valmiudet toimia alan kehittämisasiantuntijana digitalisoituvassa toimintaympäristössä. Valmennus, jossa yhdistyy koulutus ja käytännön työskentely, toteutetaan monimuoto-opintoina. Kouluttajina toimivat Lapin AMKin opettajat. Valmennusohjelmaa täydennetään ulkopuolisten asiantuntijoiden webinaareilla ja seminaareilla.

Valmennusohjelma rakentuu 12 op:n pituisesta koulutusjaksosta ja 13 op:n laajuisesta kehittämistehtävästä. Koulutusjaksolla kehitetään työnhakutaitoja ja perehdytään digitalisaatioon liiketoiminnassa, monikanavaiseen asiakaskokemukseen, verkkopalveluihin ja -kanaviin, monikanavaiseen sisällöntuotantoon sekä organisaation sisäisen työskentelyn organisointiin digitaalisia työkaluja hyödyntäen. Vuoden 2020 valmennuksissa pääpaino on digimarkkinoinnin sisällöissä. Koulutusjakson aikana hankitaan työskentelypaikka kehittämistehtävää varten. Kehittämistehtävän tavoite on edistää digitalisaation ja/tai digimarkkinoinnin hyödyntämistä yrityksessä.

Kuviossa luetellaan valmennuksen koulutusjakson ja kehittämistehtävän sisältö
Kuva 1: Koulutusjakson sisältö. Kuva 2: Työskentelyjakson ja kehittämistehtävän sisältö ja tavoitteet.

Valmennuksen rinnalla levitetään digiosaamista. Tuotetaan materiaalia, joka havainnollistaa digiosaamisen monimuotoisuutta yritysten ja organisaatioiden kehittämisessä. Selvitetään, millaisia digitalisaatioon liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia yrityksissä ja organisaatiossa esiintyy. Tuodaan esiin, millaista osaamista haasteiden ratkomiseen tarvitaan, miten digitaalisuus ilmenee käytännössä ja miten yritysten digitaalisia prosesseja kehitetään. Blogipohjaiselle sivustolle tuotetaan materiaalia digiosaamisen eri näkökulmista ja sivusto valmistuu vuoden 2020 loppuun mennessä.

Hankkeen aikana järjestetään neljä valmennusta. Tämä mahdollistaa valmennuksen jatkuvan kehittämisen ja kokeiluista oppimisen.

Laatutyökaluna jatkuva arviointi – valmennusmalli tähtäimessä

Kedon mukaan erilaisiin näkökulmiin perustuva toiminnan mittaaminen ja arviointi on tunnusomaista menestyville organisaatioille. Toiminnan laadun parantaminen edellyttää tietoa organisaation nykytilanteesta. Arviointia voidaan tehdä erilaisin menetelmin, esimerkiksi itsearviointina, vertailukehittämisenä tai ulkoisena arviointina. (Keto 2015, 10).

Jatkuva arviointi on tärkeä osa Digiassari-valmennuksen kehittämistä. Arvioinnin organisoi hankehenkilö, joka ei osallistu valmennukseen muulla tavoin. Palautetta kerätään sisällöstä, toteutuksesta ja vaikuttavuudesta eri osapuolilta. Arviointia tehdään eri vaiheissa syklisesti ja järjestelmällisesti. Arvioinnin tuloksia hyödynnetään koko hankkeen ajan.

Tavoite on, että valmennus pystyy vastaamaan parhaalla mahdollisella tavalla sekä valmennettavien että työnantajien tarpeisiin. Arviointityöllä halutaan taata valmennusten läpinäkyvyys. Sisällöstä ja toteutuksesta saadaan lähes reaaliaikaista palautetta. Näin meneillään olevaa tai tulevia valmennuksia voidaan muokata ketterästi. Arviointityön tavoitteena on saada aikaan laadukas ja toimiva valmennusmalli.

Koulutusjakso aloitetaan valmennettavien ryhmähaastattelulla. Teemoina ovat esittäytyminen, osaamisen ylläpitäminen ja päivittäminen, työllistymiseen liittyvät haasteet sekä työnhaun vahvuudet. Lisäksi kartoitetaan valmennettavien digiosaamisen nykytilaa ja osaamistarpeita sekä odotuksia valmennukselle. Haastattelun tulokset jaetaan heti tuoreeltaan kouluttajatiimille ja ne huomioidaan valmennusohjelmassa. Väliarviointi tehdään työskentelyjakson päättyessä. Valmennettavilta selvitetään, millaisiksi he kokevat valmennusprosessin ja sen sisällön sekä työskentelyn työpaikassa kehittämistehtävän parissa. Pohditaan, millaisia haasteita ja onnistumisia ilmenee prosessin aikana. Lisäksi valmennettavat arvioivat omia työllisyysnäkymiänsä.

Työnantajien väliarvioinnissa selvitetään työpaikan digiosaamisen lähtötilanne. Lisäksi peilataan toiminnalle asetettuja tavoitteita saavutettuihin tuloksiin: muuttuivatko kehittämistehtävän tavoitteet ja pystyikö digiassari vastaamaan kehittämistarpeisiin.

Loppuarviointi toteutetaan 4–6 kuukauden kuluttua valmennuksen päättymisestä. Loppuarvioinnilla selvitetään valmennuksen vaikuttavuutta. Valmennettavan osalta arvioidaan valmennuksen vaikutusta digi- ja kehittämisosaamiseen, työllistymiseen ja verkostoitumiseen. Lisäksi kartoitetaan tulevaisuuden osaamistarpeita. Työnantajan osalta arvioidaan digiassarin tuomia hyötyjä organisaatiolle sekä sitä, vastasiko hyöty odotuksia. Tärkeää on selvittää, kehittikö digiassarin työskentely organisaatiossa digiosaamista ja jäivätkö uudet työskentelymallit, työkalut yms. osaksi organisaatiota. Työnantajilta tiedustellaan tulevaisuuden osaamistarpeita ja kehittymisnäkymiä ja sitä, avasiko digiassarin työskentely jotain uutta organisaatiolle.

Arviointityön tuloksia

Valmennuksien lähtötilanteissa osallistujien tavoitteina oli hankkia uutta osaamista, tunnistaa paremmin omat vahvuutensa ja saada rohkeutta työnhakuun. Valmennettavat halusivat vahvistusta oman osaamisensa tunnistamiseen ja osaamisen markkinointiin sekä verkostoitumiseen. Lisäoppia toivottiin sosiaalisen median tehostamiseen sekä verkkokaupan ylläpitoon, kehittämiseen ja analytiikan hyödyntämiseen. Valmennettavat olivat oivaltaneet, että voidakseen pärjätä tulevaisuuden työmarkkinoilla, heidän on kehitettävä osaamistaan ja itsensä johtamista. Haastattelujen tulokset esiteltiin kouluttajatiimin jäsenille pikimmiten, mikä mahdollisti sisältöjen ja toteutusten hienosäädön koulutusjaksojen alkuvaiheissa.

Valmennettavien mielestä merkittävimmät saavutukset olivat LinkedIn-profiilin ja CV:n päivittyminen, digiosaamisen kehittyminen sekä työnhakutaitojen parantuminen. Kehittämistehtäviä pidetiin onnistuneina ja kokonaisarvio valmennusohjelmasta oli hyvä tai kiitettävä. Valmennusta kuvattiin mahtavaksi kokemukseksi, jonka nähtiin parantaneen työllistymismahdollisuuksia digiosaamisen kasvun ja verkostoitumisen ansiosta. Digiassareiden tuomat näkökulmat ovat hyvin pitkälti samansuuntaisia Osaaminen 2035 –raportin kanssa. Tulevaisuuden osaaja menestyy, kun hän hallitsee osaamisen näkyväksi tekemisen, osaa verkostoitua ja pitää yllä omaa digikyvykkyyttään. (Opetushallitus 2019, 41–43.)

Valmennuksen haasteiksi koettiin ajanhallinta ja päällekkäiset tehtävät, riittämättömyyden tunne uuden tiedon edessä sekä työskentelypaikan löytäminen. Kehittämisehdotuksina esitettiin pidempää työskentelyjaksoa sekä valmennuksen tunnettuuden parantamista, mikä helpottaisi työskentelypaikan hakua. Valmennukseen toivottiin lisäoppia itsensä tsemppaamisesta, ryhmäytymisen voimistamista ja syventävää koulutusta sosiaalisesta mediasta.

Ohessa digiassareiden suoria kommentteja valmennuksesta:

  • Nyt uskallan kutsua itseäni digiosaajaksi.
  • Upea valmennusjakso, hyvät kouluttajat!
  • Koulutuksen myötä voin hakea realistisin mielin paikkoja, joissa edellytetään digitalisaation ja sosiaalisen median hallintaa.
  • Työskentelyjakso oli mahtava. Sain tehdä mielekästä työtä todella hyvässä työpaikassa ja työyhteisössä.

Työnantajien odotukset työskentelyjakson alussa olivat hyvin konkreettisia. Organisaatioiden digiosaamisen nähtiin olevan hyvällä tasolla. Aika- ja resurssipulan vuoksi tarvittiin ulkopuolista kehittäjää ja perehtyjää. Digiassareiden tuottamat kehittämistehtävät koettiin onnistuneiksi ja ne vastasivat kehittämistarpeisiin. Työskentelyaika todettiin rajalliseksi, jolloin kehittämistehtävän on oltava selkeä ja tarkasti rajattu. Valmennuksen sisältöön työnantajat ehdottivat aihealueita, jotka liittyivät organisaatioissa tarvittaviin osaamisiin. Toiveena esitettiin työskentelyjakson alkuun yhteistä briiffauspalaveria hankkeen kouluttajien ja asiantuntijoiden kanssa. Työnantajien mielestä opiskelijoiden ja työnhakijoiden törmäyttäminen työelämään on tarpeen ja tämä valmennus vastaa siihen. Jatkuva oppiminen, verkostoituminen ja laaja-alainen yhteistyö edistää yritysten menestymistä ja työntekijöiden pärjäämistä tulevaisuuden työmarkkinoilla.

Kirjoittajat

Marjo Jussila, TaM, projektipäällikkö, Lapin AMK, marjo.jussila(at)lapinamk.fi
Pirjo Könni, KM, lehtori, Lapin AMK, pirjo.konni(at)lapinamk.fi

Keto U., (2015). Itsearviointi laatutyökaluna. Teoksessa Nykänen M., (2015). Itsearviointi korkeakoulun laatutyökaluna. (Ed)., In: A: Tutkimuksia ja raportteja – Research Reports 102, Mikkelin ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-588-517-3

Lapin ammattikorkeakoulu (2020). Lapin AMKin arvot. Haettu 14.4.2020 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Lapin-AMKin-tapa-toimia/Arvot

Opetushallitus (2019). Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3. Haettu 15.4.2020 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaaminen_2035.pdf

Sairaanhoitajan vastaanottotoiminta -erikoistumiskoulutus esimiesten arvioimana

Kirjoittajat: Hanna-Leena Melender, Anu Piirainen, Paula Vikberg-Aaltonen & Sirkka Saranki-Rantakokko.

Erikoistumiskoulutus on korkeakoulututkinnon jälkeistä ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistävää koulutusta. Tavoitteena on tuottaa osaamista sellaisilla asiantuntijuusaloilla, joilla ei ole markkinaehtoisesti toteutettua koulutusta. Erikoistumiskoulutuksen suunnittelu ja arviointi perustuu korkeakoulujen ja työelämän yhteistyöhön. Sen odotetaan nivoutuvan työelämän tarpeisiin työurien ja ihmisten elämän kaikissa vaiheissa. Erikoistumiskoulutukset tukevat jatkuvan oppimisen päämäärien toteutumista. (Jatkuvan oppimisen kehittäminen -työryhmä 2019, 28; Kallunki & Seppälä 2016, 6.)

SOTE-alalla on todettu tarvittavan vahvan substanssiosaamisen lisäksi toimialan rakennemuutoksessa tarvittavaa muutoksen hallinnan osaamista, tuottavuuden kasvun ymmärrystä, valmiuksia monialaiseen yhteistyöhön ja kykyä palveluiden yhteensovittamiseen. (Juujärvi, Sinervo, Laulainen, Niiranen, Kujala, Heponiemi & Keskimäki 2019, 4-14; Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019, 36-45). Hoitotyöntekijöiden osaamisessa korostuvat yhä enemmän digitaalisten ratkaisujen ja alustojen käyttö sekä tiedon tuottaminen ja tietoon perustuva päätöksenteko. Näyttöön perustuvan toiminnan vaatimukset edellyttävät hoitajilta entistä parempaa analysointiosaamista. (Leveälahti, Nieminen, Nyyssölä, Suominen & Kotipelto 2019, 5-6; Sirkka 2018, 141.)

Sairaanhoitajan vastaanottotoiminta -erikoistumiskoulutus (30 op) pohjautuu selvitykseen, johon osallistui 62 perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon edustajaa eri puolelta Suomea. Selvityksessä työelämän keskeisimmiksi osaamistarpeiksi osoittautuivat kliininen osaaminen, asiakasohjausosaaminen sekä näyttöön perustuvan toiminnan kehittämisen osaaminen. Kliinisestä osaamisesta työelämän edustajat ilmaisivat eniten yksityiskohtaisia, tarkempia osaamistarpeita. Koulutus toteutettiin kokeiluna vuosina 2018-2019 Hämeen, Kainuun, Lapin, Oulun ja Vaasan ammattikorkeakouluissa sekä Savonia- ja Karelia-ammattikorkeakouluissa. Opiskelu koostui kolmesta moduulista, jotka olivat Sairaanhoitajan kliininen osaaminen vastaanottotoiminnassa (15 op), Asiakkaan ohjaus (8 op) sekä Vastaanottotoiminnan näyttöön perustuva kehittäminen (7 op). Tämä artikkeli käsittelee koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden esimiesten tai vastaavien henkilöiden arviointia koulutuksen annista. Arviointiaineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella koulutuksen päätyttyä kesällä 2019. Kysely lähetettiin 32 henkilölle ja siihen vastasi 17 henkilöä (53,1 %). Kyselyssä oli väittämiä koulutuksen järjestelyistä, koulutukseen hakeutumisen syistä, esimiehen roolista työtekijän osallistuessa koulutukseen sekä koulutuksen hyödynnettävyydestä toiminnan kehittämisessä. Pienen vastaajamäärän vuoksi tulokset esitetään frekvensseinä (f). Osa vastaajista oli usean opiskelijan esimies.

Esimiesten arviot erikoistumiskoulutuksesta

Suurin osa esimiehistä (f=9) oli saanut tietoa koulutuksesta sähköpostitse. Osa oli kuullut koulutuksesta työtovereilta (f=5), osa lukenut ammattikorkeakoulun internetsivuilta (f=5) tai somesta (f=1) tai kuullut muussa kontaktissa oppilaitoksen kanssa (f=1) tai muulla tavoin (f=3). Heidän mielestään koulutuksen järjestelyissä parhaiten oli onnistuttu erikoistumiskoulutuksen järjestelyissä työpaikan näkökulmasta ja lähipäivien ajoituksessa, kun taas koulutuksen hintaa osa ei pitänyt sopivana. (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Esimiesten arvio erikoistumiskoulutuksen järjestelyistä.

Koulutuksen järjestelytTäysin tai osittain samaa mieltä
(f)
Ei samaa eikä eri mieltä
(f)
Osittain tai täysin eri mieltä
(f)
Yhteistyö kouluttajien kanssa toteutui hyvin.1061
Erikoistumiskoulutuksen järjestelyt onnistuivat työpaikan näkökulmasta hyvin.1610
Lähipäivien määrä oli työpaikan näkökulmasta sopiva.1700
Lähipäivien ajoitus oli työpaikan näkökulmasta sopiva.1700
Etätehtävien tekeminen työpaikalla niveltyi hyvin työyhteisön toimintaan.1322
Pidän koulutuksen hintaa sopivana.1034

Kaikki esimiehet (f=17) olivat täysin tai osittain sitä mieltä, että työntekijän koulutukseen lähettämisen syy oli työntekijän urakehityksen tukeminen, uudistuvat osaamisvaatimukset, näyttöön perustuvan toiminnan kehittäminen sekä kliinisen osaamisen vahvistaminen. Työssä jaksamisen tukeminen oli syynä 16 esimiehellä ja asiakkaan ja potilaan ohjaamisen osaamisen kehittäminen 15 esimiehellä. Esimiehistä 13 ilmoitti syyksi työvoimavajeen ennalta ehkäisyn ja tulevat tehtäväsiirrot. (Kuva 1.)

Sairaanhoitaja tutkii äitinsä sylissä istuvan tytön pehmopupun korvia korvalampulla.
Kuva 1. Sairaanhoitajan vastaanottotoiminnassa tarvitaan monenlaista osaamista (lavastettu kuvituskuva).

Esimiehet olivat tukeneet koulutukseen osallistumista. Heidän mukaansa tämän kaltainen koulutus oli tärkeä osa hoitotyön kehittämistä ja sopi hyvin osaksi työntekijän urakehitystä. Esimiehet olivat tehneet eritysjärjestelyjä mahdollistaakseen työntekijöiden osallistumisen koulutukseen. (Taulukko 2.)

Taulukko 2. Esimiesten näkemykset omasta roolista ja koulutuksen hyödynnettävyydestä osaamisen kehittämisessä.

Esimiesten oma rooliTäysin tai osittain samaa mieltä
(f)
Ei samaa eikä eri mieltä
(f)
Osittain tai täysin eri mieltä
(f)
Olen tukenut opintojen kytkeytymistä työntekijän työhön.1601
Olen tehnyt erityisjärjestelyjä koulutukseen osallistumisen mahdollistamiseksi.1610
Olen mahdollistanut, että työyhteisössämme on jaettu koulutuksesta saatu osaaminen.1511
Pidän tämän kaltaisia koulutuksia tärkeänä osana hoitotyön kehittämistä.1610
Vahvistan koulutuksen työyhteisöyhteyttä kehittämällä työpaikoilla mentorointia.1331

Erikoistumiskoulutuksen hyödyntämisestä työpaikalla oli tehty osittain tai täysin suunnitelma 13 työpaikalla. Esimiehistä valtaosa (f=16) oli sitä mieltä, että erikoistumiskoulutus sopii hyvin osaksi työntekijän urakehitystä ja että erikoistumiskoulutuksen sisällöt vastasivat hyvin sairaanhoitajan vastaanottotyön osaamistarpeisiin (f=15). Esimiehistä 13 arvioi, että seuraavan viiden vuoden aikana tullaan tarvitsemaan vastaavaa koulutusta myös muille työntekijöille.

Lopuksi

Kysely toteutettiin välittömästi koulutuksen päättymisen jälkeen ja voidaankin pohtia sitä, toteutettiinko se liian aikaisin, jotta esimiehet olisivat voineet perusteellisesti arvioida koulutuksen hyödyntämistä. Jatkossa tulee tarkemmin suunnitella kyselyn optimaalinen toteutusajankohta, jotta voidaan saada lisää tietoa siitä, miten koulutus innosti ja auttoi työpaikkoja työn kehittämisessä, millaisia työkuvien kehittämistoimia on tehty sekä mitä koulutuksen aikana tapahtui esimerkiksi opiskelijoiden työmotivaatiolle ja työssä jaksamiselle.

Erikoistumiskoulutukseen osallistuminen edellyttää paitsi esimiesten kannustusta, myös käytännön toimia, kuten työn ja osaamisen kehittämisen yhteensovittamista. Tulosten mukaan suurelta osin tämä oli toteutunutkin. Tarkasteltaessa sitä, millä perusteilla työantajat olivat lähettäneet alaisiaan koulutukseen, voidaan todeta, että odotukset koulutukselle myös työnantajan puolelta ovat suuret ja jatkossa tulee miettiä, miten voidaan yhdessä tarkentaa ne tavoitteet, joihin koulutuksen tulee vastata sekä miten opiskelija voi hyödyntää työpaikkaansa oppimisympäristönä oppimansa syventämisessä. Hybridimallin mukainen opiskelu ja työskentely on tullut jäädäkseen. Yhteistyön toteutumiseen ei tarvita fyysistä siirtymistä oppilaitoksista työpaikoille tai päinvastoin, vaan etäyhteyksin voidaan järjestää tapaamiset, joissa osaamistavoitteita ja opiskelun työelämävastaavuutta tarkennetaan sekä konkretisoidaan opiskelua, jossa työympäristö toimii myös oppimisympäristönä. Kun opiskelija syventää oppimistaan omassa työympäristössään, etäyhteydet opettajaan ja muuhun opiskelijaryhmään toimivat oppimisen tukena. Erikoistumiskoulutuksessa opiskelijoita tulee rohkaista entistä enemmän verkostoitumaan keskenään, jotta he voivat koulutuksen aikana ja sen jälkeen hyödyntää keskinäistä ammatillista keskustelua työkäytäntöjen ja oman asiantuntijaroolin kehittämisessä.

Esimiehet tunnistivat ja tiedostivat oman roolinsa koulutuksen mahdollistamisessa työntekijälle. Sen sijaan koulutuksesta saadun osaamisen hyödyntäminen oli osin suunnittelematonta. Tulevaisuudessa tähän tulisi kiinnittää entistä enemmän huomiota jo osaamisen kehittämisen ja koulutusten suunnittelussa ja koulutuksiin osallistumisista päätettäessä. Myös opettajien roolia koulutuksen ja työelämän sillanrakentajana tulisi painottaa, jotta koulutukset tunnistettaisiin nykyistä paremmin osaksi osaamisen johtamista käytännön työelämässä ja työntekijän näkökulmasta työpaikat toimisivat oppimistavoitteita tukevina ympäristöinä. Edellä mainittu etäyhteyksien lisääntyvä hyödyntäminen mahdollistaa myös henkilöstön osaamisen kehittämisestä vastaavien esimiesten kiinnittymisen koulutusyhteistyöhön jo erikoistumiskoulutuksen suunnitteluvaiheessa. Kun uudenlaista koulutusta kehitetään yhdessä, samalla tulisi miettiä, miten uutta pedagogiikkaa otetaan entistä paremmin käyttöön palvelemaan myös työelämän muutoksia, kuten digitalisaatiota.

Työelämäkyselyssä tavoitteena oli luoda näkemys Sairaanhoitajan vastaanottotoiminta -erikoistumiskoulutuksessa saadun osaamisen integroitumisesta koulutukseen osallistuneiden työhön ja hankkia tietoa integroitumista aktivoivista pedagogisista ratkaisuista ja konkreettisista toimenpiteistä. Tätä tietoa tullaan hyödyntämään tulevissa erikoistumiskoulutuksen toteutuksissa ja jakamaan laajemmin hyödynnettäväksi jatkuvan oppimisen kehittämisessä.

Kirjoittajat

Hanna-Leena Melender, ESH, TtT, yliopettaja, Vaasan ammattikorkeakoulu, hanna-leena.melender(at)outlook.com
Anu Piirainen, Th, HTM, suunnittelija, Kajaanin ammattikorkeakoulu, anu.piirainen(at)kamk.fi
Paula Vikberg-Aaltonen, ESH, THM, KL, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, paula.vikberg-aaltonen(at)hamk.fi
Sirkka Saranki-Rantakokko, ESH, THM, HTT, yliopettaja, Lapin ammattikorkeakoulu, sirkka.saranki-rantakokko(at)lapinamk.fi

Jatkuvan oppimisen kehittäminen -työryhmä 2019. Jatkuvan oppimisen kehittäminen, työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 19. Helsinki. Haettu 14.1.2020 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161576/OKM_2019_19_Jatkuvan_oppimisen_kehittaminen.pdf

Juujärvi, S., Sinervo, T., Laulainen, S., Niiranen, V., Kujala, S., Heponiemi, T. & Keskimäki, I. 2019. Sote-ammattilaisten yhteinen osaamien sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Päätösten tueksi 3. Helsinki. Haettu 14.1.2020 osoitteesta https://www.theseus.fi/handle/10024/171277

Kallunki, J. & Seppälä, H. 2016. Korkeakoulujen erikoistumiskoulutukset. Käsikirja koulutusten kehittäjille. Arene ja Unifi. Haettu 14.1.2020 osoitteesta https://www.unifi.fi/wp-content/uploads/2019/06/korkeakoulujen_erikoistumiskoulutukset_kasikirja.pdf

Leveälahti, S., Nieminen, J., Nyyssölä, K., Suominen, V. & Kotipelto, S. 2019. Osaamisrakenne 2035, Alakohtaiset tulevaisuuden osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämishaasteet – Osaamisen ennakointifoorumin ennakointituloksia. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2019:14. Helsinki. Haettu 14.1.2020 osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaamisrakenne_2035.pdf

Nummela O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. 2019. Competence needs of integrated care in the transition of health care and social services in Finland. International Journal of Care Coordination. vol. 22, no 1, 36-45.

Sirkka, A. (ed.) 2018. From big data to my health – data analytics as a tool for human-driven well-being. Sitra studies 141. Helsinki. Haettu 1.5.2020 osoitteesta https://www.sitra.fi/julkaisut/big-data-myhealth/

Työelämälähtöisyyden ketterää kehittämistä

Kirjoittaja: Helena Turunen.

Liiketoimintaympäristömme on jatkuvassa muutoksessa. Yrityksiltä ja työorganisaatioilta vaaditaan entistä nopeampaa oppimista ja kykyä sopeutua uusiin tilanteisiin. Samalla työelämän nopea muutos edellyttää myös työntekijöiltä yhä enemmän uutta asiantuntijuutta ja uudenlaista osaamista. Oppimisen ja toiminnan kehittymisen myötä koko organisaatio muuttuu ja uusiutuu. (Otala 2017, 24.)

Globalisaatio, digitalisaatio, urbanisaatio, ilmaston- ja ikärakenteiden muutokset muuttavat yritysten liiketoimintamalleja ja ansaintalogiikkaa merkittävästi (von Weymarn, 2016). Toimintaympäristön ja työelämän muutos haastavat myös korkeakoulutusta uusiutumiseen ja jatkuvaan muutokseen sekä opetussuunnitelmissa, työelämäyhteistyössä että koulutuksen järjestämisessä.

Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata ylempien ammattikorkeakoulututkintojen työelämälähtöisyyden kehitystarpeita. Tavoitetta tarkastellaan Hämeen ammattikorkeakoulun liiketalouden ylemmissä amk-tutkinnoissa kehitetyn ketterän korkeakouluoppimisen mallin viitekehyksessä kolmesta eri näkökulmasta; työelämän, opiskelijan ja opettajan.

Artikkelin taustalla on kehittämisprojekti, joka toteutettiin osana valtakunnallista Toteemi – Työstä oppimassa, työhön -hanketta. Hankkeessa kehitettiin käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopiskelun yhdistämiseen (Toteemi, n.d.).

Koulutuksen ja työelämän yhteistyö

Korkeakoulujen ja työelämän välisestä yhteistyöstä ja sen monista muodoista käytetään usein käsitteitä työelämäläheisyys ja työelämäkumppanuus. Opetussuunnitelmatyössä puolestaan käytetään yleisesti termejä työelämälähtöisyys, työelämävastaavuus ja työelämätietoisuus (Koski, Kullaslahti & Mäntylä 2014, 139.) Tässä artikkelissa keskeisenä tutkimuskohteena on erityisesti työelämälähtöisyyden kehittäminen liiketalouden maisteritasoisessa koulutuksessa.

Oppijan näkökulmasta opiskelun ja työelämän yhdistäminen voi olla hyvin haastavaa, mutta parhaimmillaan se hyödyttää sekä opiskelijan ammatillista kasvua että työelämän kehittämisprojekteja. Koulutuksen näkökulmasta henkilö on työssäkäyvä opiskelija ja yrityksen näkökulmasta hän on asiantuntija, joka opiskelee. Nämä kaksi näkökulmaa eivät kuitenkaan aina kohtaa. Korkeakoulujen tulisikin osata ohjata näitä asiantuntijaopiskelijoita sitomaan opinnot entistä paremmin työhönsä. Toisaalta, myös yritysten tulisi avata omat kriittiset osaamisensa, jotta kytkentä korkeakouluopintoihin ja -tasoon onnistuu. (Moisio & Mäki 2017, 37)

Onkin siis tärkeää ymmärtää niitä mahdollisuuksia ja mekanismeja, joilla työelämälähtöisyyttä ja monialaista verkostoitumista voidaan lisätä korkeakoulutuksen ja työelämän välillä. YAMK-koulutuksen erityispiirteenä ja vahvuutena voidaan nähdä se, että opiskelijat edustavat työelämää ja tuovat omalta osaltaan tärkeän linkin verkostoituneen ja vuorovaikutteisen työelämälähtöisyyden lisäämiseen. Jatkuva vuoropuhelu korkeakoulun ja työelämän välillä mahdollistaa uusien, innovatiivisten, tulevaisuuteen tähtäävien toimintamallien kehittämisen.

Ketterä korkeakoulutus työelämälähtöisyyden mahdollistajana

Hämeen ammattikorkeakoulussa liiketalouden YAMK-opintoja toteutetaan ns. ketterän korkeakoulutuksen mallilla. Koulutusmalli perustuu opiskelijatiimeissä tapahtuvaan käänteisen oppimisen pedagogiikkaan (flipped classroom), jossa lisäksi hyödynnetään tehokkaasti sekä verkkotyöskentelyä, yhteisöllistä oppimista että opiskelijoiden työyhteisöjä oppimisympäristöinä. Opiskelijat havainnoivat työelämän ilmiöitä omissa työyhteisöissään, etsivät kehittämistarpeita sekä oppivat ja kehittävät työelämää oppimistehtävien avulla. Oman työyhteisön lisäksi oppimista edistävät opiskelutiimit, osaamisen jakaminen ja ohjaavat opettajat. Käänteisen luokkahuoneen mallissa opettajan tehtävä ja rooli muuttuu tiedonjakajasta enemmänkin ohjaajaksi ja valmentajaksi. (Valokorpi, Mäntyneva, Turunen, Ruusunen, Kullaslahti, 2015, 31)

Ketterän korkeakouluoppimisen mallilla on saavutettu hyviä tuloksia; opiskelijat ovat sitoutuneet opiskeluun ja palaute opiskelusta ja oppimistuloksista on ollut hyvää. Opintojen läpäisyaste ja tutkintojen määrä on kasvanut.

Tavoitteena on kuitenkin koulutusmallin jatkokehittäminen vieläkin paremmin sekä työelämää että koulutusta palvelevaksi vuorovaikutteiseksi ja verkostoituneeksi toimintatavaksi.

Tutkimuksen suorittaminen ja tiedonhankinta

Tavoitteen saavuttamiseksi selvitettiin sekä työelämän, opiskelijoiden että opettajien näkemyksiä siitä, miten liiketalouden YAMK-koulutuksen työelämälähtöisyyttä voitaisiin edelleen kehittää. Tutkimuskohteeksi valittiin HAMKin liiketalouden YAMK-koulutuksen 15 opintopisteen laajuiset moduulit ”Strateginen ajattelu ja muutoksen johtaminen” ja ”Organizational Renewal”.

Tutkimusmenetelminä käytettiin palautekyselyitä, haastatteluja, havainnointia ja fokusryhmätutkimusta. Tutkimusaineisto koottiin opiskelija- ja opettajapalautteista, työelämän edustajien haastatteluista sekä fokusryhmän muistioista. Palautekyselyihin osallistui 36 YAMK-opiskelijaa, edustaen omia työyhteisöjään. Lisäksi haastateltiin neljää työelämän edustajaa, joista kaksi toimi yksityisellä sektorilla ja kaksi julkishallinnossa. Tutkimusryhmän muodosti liiketalouden YAMK-opiskelijoista koostuva kolmen opiskelijan tiimi, jotka osaltaan edustivat myös työelämää. Tutkimusryhmän vetäjänä toimi liiketalouden yliopettaja.

Työelämälähtöisyyden kehittämiskohteet liiketalouden YAMK-koulutuksessa

Yhteenvetona tutkimustuloksista voidaan todeta, että YAMK-tutkintoja toteutetaan jo nyt työelämälähtöisesti, mutta sen nostaminen seuraavalle tasolle edellyttää entistä tiedostavampaa, verkostoituneempaa ja pitkäjänteisempää strategista yhteistyötä oppilaitosten ja työelämän välillä. Vaikka korkeakoulun näkökulmasta työelämälähtöisyys on hyvin mukana opinnoissa, ei opintoja hyödynnetä työpaikoilla vielä täysimääräisesti. Työnantajat kuitenkin tunnistavat YAMK-opintojen vahvuudet, ja niiden tiedetään syventävän osaamista, kehittävän uudenlaista ajattelua, kokonaisuuksien hahmottamista, arviointikykyä ja suvaitsevaisuutta.

Tutkimuksessa nousi esiin tarve tuoda erityisesti yritysten henkilöstöhallintoon tietoa opiskelumahdollisuuksista kohdennetusti, jolloin YAMK-opintoja voitaisiin hyödyntää mielekkäästi ja järkevästi. Tällöin YAMK-opiskelun tarjoamat kehittämismahdollisuudet organisaatiossa tulisivat näkyväksi ja opintoja voitaisiin suunnitella niin, että ne vastaisivat mahdollisimman hyvin sekä työntekijä – opiskelijan että organisaation tarpeisiin. YAMK-opintojen liittäminen osaksi kehityskeskusteluja ja työntekijän ammatillista kehittymistä nähdäänkin merkittävänä kehityskohteena työelämän näkökulmasta.

Opetussuunnitelmia tulisikin kehittää entistä enemmän yhteistyössä oppilaitosten ja työelämän kesken. Opetus- ja toteutussuunnitelmissa tulisi lisäksi olla valinnaisuutta ja liikkuvuutta. Opintojen sisältöihin tulisi lisätä entistä enemmän työelämälähtöisiä toimeksiantoja, selkeitä työelämän ongelmia ja kehittämistehtäviä. Lisäksi opettajien työelämäyhteyksiä tulisi lisätä aidon, pitkäjänteisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön edistämiseksi. Opettaja – työelämä yhteistyön kehittämisen haasteiksi tunnistettiin ajoitusongelmat, ajankäyttö, sitoutuminen yhteistyöhön ja riskinottokyvyn puute.

Yksilöllisten opintopolkujen ja jatkuvan oppimisen kehittäminen työelämän tarpeisiin edellyttää oppilaitoksilta laajempaa ja monipuolisemmin toteutettua opintotarjontaa. Organisaatiot tarvitsevat monialaisia osaajia erilaisilla osaamisprofiileilla. Koulutuksen näkökulmasta eri koulutusalojen yhteiset toteutukset ja ristiin opiskelu antavat mahdollisuuksia lisätä monialaisuutta. Verkostoitumalla ammattikorkeakoulut voisivat luoda hyvinkin laajan ja monialaisen tarjonnan opintopolkujen yksilöllistämiseen.

Johtopäätökset: Työelämälähtöisyyden kehittämisen kolme tasoa

Ketterän korkeakouluoppimisen mallin jatkokehittäminen entistä työelämälähtöisemmäksi edellyttää laaja-alaisen yhteistyön ja dialogin merkittävää lisäämistä eri toimijoiden välillä. Tutkimustuloksiin perustuen asiaa voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta; strategisen, taktisen ja operatiivisen ketteryyden tasolla. (Kuva 1.)

Kuva 1. YAMK-koulutuksen työelämälähtöisyyden kehittämisen tasot.

Operatiivinen ketteryys tarkoittaa oppilaitoksen sisäisiä, pedagogisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat monimuotoiset ja monialaiset, ajasta ja paikasta riippumattomat YAMK-koulutukset. Verkko-opinnot, yhteisöllinen oppiminen, työn opinnollistaminen ja käänteinen oppiminen ovat ketterän korkeakouluoppimisen kulmakivet.

Taktisen ketteryyden tasolla työelämälähtöisyyden lisääminen edellyttää oppilaitosten ja työnantajaorganisaatioiden tiiviistä yhteistyötä opintosisältöjen suunnittelussa sekä kokonaisuutena että räätälöitynä.

Strategisen ketteryyden tasolla puolestaan työelämälähtöisyys edellyttää korkeakoulujen yhteistyötä, laajaa opintotarjontaa, erikoistumista sekä opintotarjonnan avaamista yhteiselle, verkostoituneelle alustalle. Yhteistyön edellytyksenä kuitenkin on sekä valtiovallan että elinkeinoelämän valtakunnallisten toimijoiden toimenpiteet sekä rahoituksen varmistamiseksi että tulevaisuuteen suuntautuneiden osaamistarvekartoitusten toteuttamiseksi. Korkeakoulut tarvitsevat entistä parempia kumppanuusmalleja, jotka parhaimmillaan voisivat Suomen kaltaisessa pienessä maassa johtaa merkittäviin erikoistumisstrategioihin ja näin edistää elinkeinoelämän ja yhteiskunnan osaamis- ja kehittämistarpeita. Ketterillä menetelmillä toteutetut YAMK-tutkinnot mahdollistavat työelämän, opiskelijan ja oppilaitosten intressien kohtaamisen ja nopean reagoinnin työelämän muutostarpeisiin.

Entistä paremman työelämälähtöisyyden, työelämävastaavuuden sekä työelämätietoisuuden saavuttamiseksi tarvitaankin keskustelun avaamista ja laaja-alaisen, strategisen tason toiminnan kehittämistä; lisää yhteistyötä, verkostoitumista ja yhteistä suunnittelua valtakunnallisesti, alueellisesti sekä yritysten ja oppilaitosten välillä.

Kirjoittaja

Helena Turunen, KTT, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, helena.turunen(at)hamk.fi

Koski, A., Kullaslahti, J. & Mäntylä R. (2014). Työelämän ja korkeakoulujen erilaisia yhteistyömuotoja. Teoksessa Kullaslahti, J. & Yli-Kauppila A. (toim). Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopisto. Turku.

Moisio, A. & Mäki, K. (2017). Opiskeleva asiantuntija vai asiantuntijatyötä tekevä opiskelija? – Työn opinnollistaminen osaamisen johtamisen tukena. Teoksessa Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista. Verkkovirta. Haaga-Helian julkaisut 6/2017.

Otala, L. (2017). Ketterä oppiminen. Keino menestyä jatkuvassa muutoksessa. Kauppakamari. Viro 2018

Toteemi (n.d.). Toteemi – Työstä oppimassa, työhön. Haettu 7.9.2020 osoitteesta www.amktoteemi.fi

Valokorpi, P., Mäntyneva, M., Turunen, H., Ruusunen, M. & Kullaslahti, J. (2015). Ketterästi käänteisessä luokkahuoneessa – sulavaa opetusta, yhteisöllistä oppimista ja tiimiopettajuutta: Työelämätaidot ja Organizational Development –moduulien pilottitoteutukset. Teoksessa: Joutsenvirta, T. & Myyry, L. (toim.) Sulautuvaa opetusta, käänteistä oppimista. Valtiotieteellisen tiedekunnan kehittämispalvelut. Verkkojulkaisu.

von Weymarn, T. (2016). Yrityksen hyvä hallinta ja strateginen ketteryys. Aalto University Professional Development. Haettu 8.9.2020 osoitteesta https://www.aaltopro.fi/aalto-leaders-insight/2016/yrityksen-hyva-hallinta-ja-strateginen-ketteryys

Työelämälähtöisyys insinöörikoulutuksen innoittajana Lapin ammattikorkeakoulussa

Kirjoittajat: Katri Hendriksson & Timo Kauppi.

Lapin ammattikorkeakoulun missiona on antaa korkeakouluopetusta, joka perustuu erityisesti työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimustoimintaan. Lapin ammattikorkeakoulun arvojen mukaisesti koulutusorganisaatiossa toimitaan luottamuksen, ennakkoluulottomuuden ja yhteisöllisyyden näkökulmista ja kehitetään jatkuvasti koulutusten sisältöjä vastaamaan työelämälähtöistä toimintaa. Lapin ammattikorkeakoulu on sitoutunut strategiassaan edistämään luonnonvarojen kestävää hyödyntämistä. (Lapin AMK, 2020a.)

Lapin ammattikorkeakoulusta valmistuvat konetekniikan sekä sähkö- ja automaatiotekniikan insinöörit työllistyvät Meri-Lapin alueella esimerkiksi suuriin teollisuusyrityksiin, kuten Outokummun terästehdas, Stora Enson sellu- ja paperitehdas, Metsä Fibren sellutehdas tai Metsä Boardin kartonkitehdas. Insinöörien osaamista tarvitaan myös suunnittelutoimistoissa sekä asiantuntijatehtävissä.

Insinöörin toimenkuva

Lapin ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2019 teemahaastattelu, jolla selvitettiin koulusta 2009–2016 valmistuneiden konetekniikan sekä sähkö- ja automaatiotekniikan insinöörien työllistymistilannetta ja työtehtäviä. Samansisältöinen teemahaastattelu tehtiin vuonna 2003-2008 valmistuneille insinööreille vuonna 2009.

Haastattelussa haluttiin selvittää Lapin AMK:sta valmistuneiden insinöörien työtehtäviä heti valmistumisen jälkeen sekä työuran kehittymistä. Teemahaastatteluissa insinöörejä haastateltiin puhelimitse, sähköpostitse sekä Webropol -kyselyn avulla. Kyselyn vastausprosentti oli n. 60 %. Annettujen vastausten perusteella työtehtävät jaettiin seuraaviin luokkiin: 1. ylemmät toimihenkilöt (YTH), 2. kunnossapidon työtehtävät, 3. suunnittelu, 4. asiantuntijatehtävät, 5. tuotannon työtehtävät, 6. opettajat sekä 7. tuotannon työntekijät. Kuvassa 1 on esitetty vastausten jakautuminen näihin luokkiin. Jakaumien perusteella suoraan tuotantoon liittyvät työtehtävät ovat lisääntyneet v. 2009 tehtyyn tutkimukseen verrattuna 8 %-yksikön verran ja puolestaan kunnossapitoon ja suunnitteluun liittyviin työtehtäviin työllistyminen on vähentynyt yhteensä 9 %-yksikköä. Suurin kasvu on ollut päällikkötason tehtävissä (YTH), joiden osuus on noussut 13 %. Tämä kertoo kehityksestä, jossa työnantajien arvostus ammattikorkeakouluopetusta kohtaan on vahvistunut. Perinteisesti päällikkötason työtehtävissä ovat toimineet diplomi-insinöörit.

Kuva 1. Vuosina 2003 – 2008 ja 2009 – 2016 valmistuneiden insinöörien työtehtävien jakauma.

Työelämätiedon hyödyntäminen opetuksessa

Kun jaetaan työtehtävät kolmeen luokkaan, on tulos se, että 47.4 % valmistuneista insinööreistä työskentelee esimiesasemassa, 47.4 % asiantuntijatehtävissä ja loput ovat työntekijätason tehtävissä. Kun tätä peilataan siihen mitä taitoja tuleville insinööreille tulisi opettaa on johtopäätös varsin yksinkertainen: esimiestaitoja, talouslaskentaa, luonnontieteitä, valmistusmenetelmiä ja -materiaaleja sekä koneenrakennusta ja koneautomaatiota. Tätä tietoa on hyödynnetty OPS 2021 työskentelyssä.

Haastateltavilta kysyttiin myös omia näkemyksiä ja kokemuksia koulutuksesta ja sen hyödyllisyydestä omissa työtehtävissä. Vastaajien mielestä koulutuksen sisältö oli hyvää ja laadukasta. Yleisopinnot olivat antaneet paljon tarvittavaa perustietämystä. Kommenttien perusteella opetukseen kaivattiin käytännönläheisyyttä sekä työnsuunnitteluun liittyvien työkalujen läpikäyntiä.

Työelämätiedon hyödyntäminen rajoittuu muutamiin opintojaksoihin ja sitä pitäisi käyttää paljon nykyistä enemmän opetuksen sisällön suunnittelussa. Tässä haasteeksi nousevat opettajien työelämätuntemus ja -kontaktit. Lapin ammattikorkeakoulussa on aloitettu aktiivinen kehittäminen opettajien työelämälähtöisyyden kasvattamiseksi esimerkiksi järjestämällä opettajille ”TET” -jaksoja alueen yrityksiin. Opettajien ”TET” -jaksojen toteutuminen on artikkelia kirjoittaessa otettu kehityksen alle. Opettajien osallistuminen TKI – toimintaan parantaa myös näitä taitoja.

Tällä hetkellä Lapin AMK:ssa järjestetään jo viidettä kertaa konetekniikan opiskelijoille työelämälähtöistä opetusta yritysmaailmasta saatujen tapaustutkimus toimeksiantojen avulla. Näiden läpiviennissä opiskelijat oppivat ongelmanratkaisua, projektimaista työskentelyä, projektipäällikön tehtävien hoitamista, verkostoitumista sekä perehtyvät siihen, millaista opinnäytetyön tekeminen tulee raportoinnin osalta olemaan. Näiden lukukausiprojektien aiheita ovat olleet mm. ”Vesileikkausprosessin sivuvirtojen hyödyntäminen”, ”X6CrNi25‐21 teräksen korjaushitsauksen kehitysprojekti” ja ”Ultraäänikovuusmittauksen soveltaminen teräksen kenttäkovuusmittauksiin”. Työelämälähtöinen opiskelu on saanut opiskelijoilta hyvää palautetta ja kiitosta siitä, että käytännönläheisyyttä on lisätty koulutuksiin.

Työelämän tuomat haasteet ja tilastotiedosta pohjaa

Haastatteluissa kysyttiin myös kommentteja ja mielipiteitä koulutuksen tason vaikutuksesta työllistymiseen. Avoimia vastauksia ja kommentteja saatiin jonkin verran, jolloin pystyttiin analysoimaan sitä, minkä vuoksi vastavalmistuneet kone- ja tuotantotekniikan tai sähkötekniikan insinöörit eivät ole päätyneet koulutustaan vastaavaan työhön. Useimmissa kommenteissa tuli esille, että koulutuksen tasossa tai riittävyydessä ei ollut heikkouksia, mutta maailman tilanteen vuoksi työllistymissuunnitelmia oli ollut pakko muuttaa (Juntti, Toppila & Tyni 2019). Vuosina 2009-2016 Lapin AMKista valmistuneet insinöörit olivat sijoittuneet työelämässä ympäri Suomea ja työtehtävät olivat muuttuneet vuosien saatossa. Valmistuneita insinöörejä on päätynyt lukuisiin työtehtäviin kuten erilaisiksi päälliköiksi, vuorotyönjohtajiksi, tuotannon insinööreiksi tai suunnitteluinsinööreiksi. Lapin AMKista valmistuneet insinöörit saavat koulutuksessaan valmiudet toimia useissa erityyppisissä insinööriosaamista vaativissa tehtävissä ja pystyvät työskentelemään niin tuotannollisissa kuin myös suunnitteluun liittyvissä työtehtävissä.

Töissä.fi -sivustolle on kerätty laajaa tilastotietoa siitä millaisiin ammatteihin valmistuneet ovat sijoittuneet. Sivustolle tilastot on laadittu korkeakoulujen uraseurantakyselyiden pohjalta, jotka ovat toteutettu vuosina 2010-2019. Töissä.fi -sivustolta on nähtävissä, että AMK -opetusta on saatavilla 208 eri koulutusohjelmasta ja yliopisto -tasolla on valittavissa peräti 1082 eri pääainetta. (Töissä.fi 2019) Lapin ammattikorkeakoulu tarjoaa näistä 2018 AMK -tasoisista koulutusohjelmista peräti 25 (Lapin AMK 2020b). Kuvassa 2 nähdään hyvänä esimerkkinä konetekniikan insinööriksi valmistuneiden työelämäsijoittuminen tehtävän mukaan.

Kuva 2. Töissä.fi -sivuston konetekniikan insinöörin (AMK) valmistumisen jälkeinen sijoittuminen tehtävänimikkeen mukaan. (https://toissa.fi/sijoittuminen-tyoelamaan/show/insinoori-amk-konetekniikka)

Lapin ammattikorkeakoulusta nostetta työuralle – yhteenveto

Lapin ammattikorkeakoulussa tehdyn teemahaastattelun tulosten perusteella kone- ja tuotantotekniikan sekä sähkötekniikan koulutusohjelmista valmistuneet insinöörit ovat työllistyneet hyvin kansallisella tasolla sekä asiantuntija- että esimiestehtäviin. Insinöörien osaamista tarvitaan laajalla osaamiskentällä ja työtehtävät voivat vaihdella paljonkin.

Teemahaastattelun tavoitteena oli selvittää millaisiin työtehtäviin Lapin AMKista valmistuneet insinöörit ovat työllistyneet ja onko koulutus ollut heidän mielestään riittävää työssä tarvittavaa substanssia ajatellen.

Tulosten perusteella Lapin ammattikorkeakoulu tarjoaa laadukasta opetusta, josta saa hyvät valmiudet toimia työelämässä erilaisissa insinööritehtävissä. Lapin ammattikorkeakoulua pidettiin laadukkaana koulutusorganisaationa ja opiskelijat olivat mielestään saaneet hyviä työkaluja työelämässä selviämiseen. Tärkeimmäksi kehityskohteeksi tunnistettiin opetuksen työelämälähtöisyyden lisääminen.

Kirjoittajat

Katri Hendriksson, Ins. (YAMK), projektipäällikkö, Lapin AMK, katri.hendriksson(at)lapinamk.fi
Timo Kauppi, IWE, IWI-C, TkL, yliopettaja, Lapin AMK, timo.kauppi(at)lapinamk.fi

Juntti, M., Toppila, R. & Tyni, S. 2019. Insinöörielämää kestävyyskriisin keskellä.

Lapin AMK. 2020a. Lapin ammattikorkeakoulun LUC visio 2030.

Lapin AMK. 2020b. AMK-tutkinnot, koulutusohjelmat hakijalle. Haettu osoitteesta 10.9.2020 https://www.lapinamk.fi/fi/Hakijalle/AMK-tutkinnot

Töissä.fi -sivusto. 2019. Millaisia mahdollisuuksia koulutukseni tarjoaa minulle? Korkeakoulujen uraseurantakyselyt 2010-2019. Haettu osoitteesta 10.9.2020 https://toissa.fi/sijoittuminen-tyoelamaan/

Sote-alan työelämätieto hyötykäyttöön SOTETIE-hankkeessa

Kirjoittajat: Jari Helminen, Ulla Markkanen & Tiina Säilä.

Ammattikorkeakouluilla on työelämästä paljon tietoa, jota on koottu eri keinoin ja käyttäen eri lähteitä. Erilaiset projektit ovat mahdollistaneet työelämätiedon keräämisen, analysoinnin ja käyttämisen ammattikorkeakoulujen koulutus- ja TKI-palvelujen kehittämisessä.

Euroopan sosiaalirahaston rahoittama, valtakunnallinen Sote-alan ammattilaisen jatkuvan oppimisen tiekartta (SOTETIE) -hanke käynnistyi vuonna 2019. Se päättyy vuoden 2021 lopussa. Hankkeessa kehitetään sähköinen tiekartta, joka palvelee sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten osaamisen kehittämistä. (SOTETIE 2020.)

Hanke kartoitti keväällä 2020 sosiaali- ja terveysalan toimijoilta osaamisen kehittämistarpeita. Työelämätietoa kerättiin työpajojen sekä työpajoja edeltäneen ennakkokyselyn ja niitä seuranneen jatkokyselyn avulla. Ennakko- ja jatkokysely olivat sähköisiä Webropol-kyselyjä. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c; 2020e; 2020f.)

Työpajat järjestettiin Helsingissä, Tampereella, Porissa, Kuopiossa ja Oulussa. Tavoitteena oli koota näkemyksiä osaamisen kehittämistarpeista viideltä sosiaali- ja terveydenhuollon yhteistoiminta-alueelta. Koronaepidemian seurauksena työpajoista kaksi toteutui hybridimallilla ja kolme ainoastaan etäyhteyksin. Etätyöskentely toteutui pääosin Collaborate etäopetus- ja ohjausympäristössä ja lisäksi hyödynnettiin Skype for Business mahdollisuutta. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c.)

Työpajakutsu lähettiin sähköpostilla yli tuhannelle sosiaali- ja terveysalan toimijalle ja lisäksi käytettiin sosiaalisen median eri kanavia. Työpajoihin ilmoittautui yhteensä 122 ja osallistui yhteensä 53 sosiaali- ja terveysalan ammattilaista. Osallistujia oli enemmän sosiaali- kuin terveysalalta. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020c.)

Työpajat tuottivat monipuolisen aineiston sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämistarpeiden tarkasteluun ja koulutuspalveluiden suunnitteluun. Työpajat rikastuttivat ennakkokyselyllä (n = 229) saatua tulosta. Tiedonhankintaa täydennettiin edelleen jatkokyselyllä (n = 216). Työpajoissa haasteeksi muodostui systemaattinen työelämätiedon kerääminen siten, että sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset tavoitetaan alan eri työsektoreilta kattavasti. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020a; 2020c.)

Osaamisen kehittämistarpeet työelämätiedon perusteella

SOTETIE-hankkeessa kerätyn työelämätiedon perusteella sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan erilaisia koulutuspalveluja osaamisen kehittämiseen. Työpajoihin osallistuneiden ja kyselyihin vastanneiden mukaan sosiaali- ja terveysalalla työskentelevien yhteiseksi koulutusmuodoksi soveltuu parhaiten lisäkoulutus (½–2 päivää) ja lyhytkestoinen täydennyskoulutus (1–5 opintopistettä). (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g.)

Sote-alan ammattilaiset arvioivat, että muun muassa ammattietiikka ja tiimityö soveltuvat lyhyen lisäkoulutuksen sisällöiksi. Lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen sisällöksi soveltuu esimerkiksi motivoiva haastattelu näyttöperusteisena työmenetelmänä. Lisäkoulutuksilla ja lyhytkestoisilla täydennyskoulutuksilla voidaan tulosten perusteella täydentää aikaisemmin hankittua osaamista sangen rajatulla osaamisalueella. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020d; 2020g; 2020h.)

Sekä lyhytkestoiset (1–5 opintopistettä) että pitkäkestoiset täydennyskoulutukset (15–30 opintopistettä) palvelevat sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan ammattialakohtaisen substanssiosaamisen kehittämistä. Sosiaalialalla työskentelevistä lyhytkestoisten täydennyskoulutusten sisällöiksi sopivat erilaiset asiakastyössä käytettävät työmenetelmät, kuten sosiaalisen kuntoutuksen menetelmät. He arvioivat myös, että pitkäkestoisten täydennyskoulutusten sisällöiksi soveltuvat laajemmat työalakohtaiset osaamiskokonaisuudet, kuten mielenterveystyö, päihde- ja huumetyö sekä vammaistyö. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020d.)

Terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan esimerkiksi lääkehoito ja rokotukset sekä monikulttuurinen hoitotyö soveltuvat lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen osaamissisällöiksi ja esimerkiksi päihdehoitotyö, neuropsykiatrinen hoitotyö, seksuaaliterveys ja naisen hoitotyö sekä lasten ja nuorten mielenterveystyö ja neuropsykiatrinen hoitotyö pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen sisällöiksi. Sekä lyhyt- että pitkäkestoiset täydennyskoulutukset soveltuvat laajempien ammatillisten osaamisalueiden haltuunottoon. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020h).

Ammattikorkeakoulut voivat järjestää tehtyjen sopimusten perusteella 16 sosiaali- ja terveysalaan pohjaavaa erikoistumiskoulutusta (OPH). Ammattikorkeakoulujen erikoistumiskoulutusten vahvuuksia ovat työelämälähtöisyys ja tutkimusperusteisuus (Rauhala & Urponen 2019). Asiakas- ja palveluohjauksen ja mielenterveys- ja päihdetyön erikoistumiskoulutukset osoittautuivat sekä sosiaali- että terveysalan ammattilaisten näkemysten mukaan merkittävimmiksi erikoistumiskoulutuksiksi osaamisen kehittämisen näkökulmasta arvioituna. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020e.)

SOTETIE-hankkeen tiedonhankintaprosessissa tehtiin esityksiä uusista erikoistumiskoulutuksista, joiden merkittävyyttä sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämisessä myös arvioitiin. Ehdotetuista uusista erikoistumiskoulutuksista kriisi- ja traumatyön, perhetyön ja perhehoitotyön sekä gerontologisen työn erikoistumiskoulutukset osoittautuivat merkityksellisiksi. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020a; 2020f.)

Niin sosiaali- kuin terveysalan ammattilaisten näkemyksistä ilmeni tarve kehittää sekä alojen yhteisiä että alakohtaisia erikoistumiskoulutuksia. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g). Myös Opetus- ja kulttuuriministeriön mukaan erikoistumiskoulutuksia tarvitaan sekä ammattialakohtaisen osaamisen että ammattialat ylittävän osaamisen kehittämiseen (OKM 2019). Yhteisten erikoistumiskoulutusten etuna nähtiin hankkeen kartoituksissa sosiaali- ja terveysalan osaamisen ja asiantuntijuuden yhdistyminen ja muun muassa yhteisen kielen (työsanaston) ja ammatillisen ymmärryksen muodostuminen (Helminen, Markkanen & Säilä 2020g).

Erikoistumiskoulutusten osaamisalueiden lisäksi hankkeessa kerättiin sosiaali- ja terveysalan ammattilaisilta näkemyksiä erikoistumiskoulutuksiin osallistumismahdollisuuksista. Erikoistumiskulutuksen hinta voi olla maksimissaan 120 euroa/ opintopiste (A 1440/2014), jolloin esimerkiksi 30 opintopisteen laajuisen erikoistumiskoulutuksen osallistujamaksu olisi 3600 euroa. Rauhalan ja Urposen (2019) selvityksen mukaan tämänhetkisen kuntatalouden vuoksi julkisen sektorin mahdollisuus kustantaa henkilöstönsä erikoistumiskoulutuksia on heikko. Vuonna 2018 SOTE-alan erikoistumiskoulutusten hinta vaihteli 800–3000 € välillä, keskiarvo oli 1237 € ja mediaani 1000 € (Rauhala & Urponen 2019, 60). Erikoistumiskoulutuksen osallistujamaksun määrittely on vaikeaa, sillä sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten mukaan osallistuja on itse valmis maksamaan erikoistumiskoulutuksesta alle 500 € (71 %, n 229). Vastaajista 90 % olisi valmis käyttämään erikoistumiskoulutuksen lähityöskentelypäiviin vuosilomapäiviä, vapaapäiviä tai palkattomia vapaapäiviä enintään 10 päivää vuodessa. Vastausten perusteella erikoistumiskoulutusten optimaalinen kesto ei ollut määriteltävissä. (Helminen, Markkanen & Säilä 2020b.)

Työelämätiedon keräämisen haasteet ja mahdollisuudet

Sosiaali- ja terveysalalla on osaamisalueita, jotka ovat kaikille alalla työskenteleville yhteisiä. Alan yhteisten osaamisalueiden lisäksi on asiakasryhmien, sosiaali- ja terveysalan työsektoreiden ja niiden työmenetelmien mukaan eriytyviä osaamisalueita. SOTETIE-hankkeessa toteutetun ennakkokyselyn, järjestettyjen työpajojen ja tehdyn jatkokyselyn perusteella näyttää siltä, että sosiaali- ja terveysalan ammatillisen osaamisen kehittämistarpeisiin voidaan vastata kestoltaan ja osaamissisällöiltään sekä tavoitteiltaan erilaisilla lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. Kehittämispanostukset tulee jatkossa kohdentaa konkreettisten koulutuspalvelujen suunnitteluun ja siihen, miten toteutetuilla lisä-, täydennys- ja / tai erikoistumiskoulutuksilla voidaan parhaiten vastata esimerkiksi tässä artikkelissa esitettyihin osaamisen kehittämistarpeisiin.

Tiedonhankintaprosessi tuotti rikkaan aineiston, kun sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset tarkastelivat osaamisen kehittämistarpeita oman työalueensa näkökulmasta. Kykenivätkö sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuitenkaan arvioimaan osaamisen kehittämistarpeita tulevaisuuden näkökulmasta? Sosiaali- ja terveydenhuoltoa ollaan uudistamassa ja uudistuksen suuntaviivat ovat olleet lausunnoilla. Lisäksi koronaepidemia on edellyttänyt jokapäiväiseen asiakastyöhön keskittymistä. Työelämätiedon kokoaminen systemaattisesti on haastavaa valtakunnallisesti ja ottaen huomioon sosiaali- ja terveydenhuollon eri työalueet kattavasti. Haasteen muodostaa myös työelämätiedon kerääminen tulevaisuusnäkökulmasta, kun toimiala on pitkään jatkuneen uudistustyön kohteena.

Kirjoittajat

Jari Helminen, YTT, Yliopettaja, Diakonia ammattikorkeakoulu, jari.helminen(at)diak.fi
Ulla Markkanen, TtM, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, ulla.markkanen(at)tuni.fi
Tiina Säilä , TtM, HM, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, tiina.saila(at)tuni.fi

A 1440/2014. Valtioneuvoston asetusammattikorkeakoulujen toiminnasta perittävistä maksuista. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20141440

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020a. Erikoistumis- ja täydennyskoulutuksia sosiaali- ja terveysalan osaamisen kehittämistarpeisiin. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/02/erikoistumis-ja-taydennyskoulutuksia-sosiaali-ja-terveysalan-osaamisen-kehittamistarpeisiin/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020b. Erikoistumiskoulutusten reunaehtoja. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/02/erikoistumiskoulutusten-reunaehtoja/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020c. Kokemuksia työpajan järjestämisestä ja merkityksestä tiedon tuottamisessa. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/04/21/kokemuksia-tyopajan-jarjestamisesta-ja-merkityksesta-tiedon-tuottamisessa/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020d. Sosiaalialan osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/05/26/sosiaalialan-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutuksilla/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020e. Sosiaali- ja terveysalalla havaittuja osaamisen ja erikoistumisen kehittämistarpeita. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/03/27/sosiaali-ja-terveysalalla-havaittuja-osaamisen-ja-erikoistumisen-kehittamistarpeita/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020f. Sosiaali- ja terveysalan ehdotuksia erikoistumiskoulutuksiksi. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/05/26/sosiaali-ja-terveysalan-ehdotuksia-erikoistumiskoulutuksiksi/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020g. Sosiaali- ja terveysalan yhteisen osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksilla. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/06/16/sosiaali-ja-terveysalan-yhteisen-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutuksilla/

Helminen J., Markkanen U. & Säilä T. 2020h. Terveysalan osaamisen kehittäminen lisä-, täydennys- ja erikoistumiskoulutuksen keinoin. SOTETIE-blogi. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/2020/06/16/terveysalan-osaamisen-kehittaminen-lisa-taydennys-ja-erikoistumiskoulutusten-keinoin/

OKM, Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2019. Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalvelujen uudistamista. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:24). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263–650-8

OPH, Opetushallitus. Erikoistumiskoulutusten julkinen luettelo – ammattikorkeakoulut. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://confluence.csc.fi/display/OPHPALV/Erikoistumiskoulutusten+julkinen+luettelo+-+ammattikorkeakoulut

Rauhala, P. & Urponen, H. 2019. Selvitys korkeakoulujen erikoistumiskoulutuksista. (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:17). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-639-3

SOTETIE. 2020. Hankkeen kuvaus, yhteystiedot ja toimijat. Tiekartta sote-ammattilaisen jatkuvan oppimisen toteuttamiseen. Savonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 14.9.2020 osoitteesta: https://blogi.savonia.fi/sotetie/yhteystiedot-ja-toimijat/