Miksi pöytälaatikko-ideoista ei tule innovaatiota? 

Kirjoittaja: Kari Laasasenaho. Kuvateksti: Aika on kortilla. Tutkimuksen ja koulutuksen säästöt ovat vähentäneet epäsuorasti myös tutkijoiden käytössä olevaa aikaa.

On tärkeä huomata, että tutkimusrahoituksen leikkaukset ja tutkimuksen kaupallistaminen kulkevat käsikädessä – niin hyvässä kuin pahassa. Kyse on pohjimmiltaan tutkijoiden aikaresursseista: Mitä vähemmän aikaa ideoiden työstämiseen jää, sen vähemmän syntyy innovaatioita.

Viime aikoina on puhuttu paljon tutkimustulosten kaupallistamisesta. On hienoa ajatella, että tutkimustulokset voisivat jäädä tuottamaan kaupallistettuna rahaa yhteiskunnalle. Nykyiset tutkimus- ja koulutussäästöt ammattikorkeakouluilta ja yliopistoilta ovat kuitenkin uhka Suomen tulevaisuudelle, sillä ne hidastavat innovaatioiden syntyä. Erityisesti nuoret tutkijat ovat saaneet säästöjen seurauksena kylmää kyytiä. Mikä olisi tutkimuksen jatkuvuuden kannalta pahempaa kuin nuoren polven menetys?

Miten säästöt näkyvät käytännössä? Ensinnäkin leikkaukset ovat pienentäneet todennäköisyyttä saada rahaa. Tästä seuraa se, että rahoituksen hankkimiseen menee enemmän aikaa ja hakemuksia lähetetään useampiin paikkoihin. Tilanne haastaa erityisesti nuoria tutkijoita, sillä rahoitus menee tahoille, joilla on näyttöjä aiemmista tutkimuksista. Rahoitus menee konkareille, joilla on hyvät verkostot valmiina. Lisäksi tutkimusrahoituksen pieneneminen lyhentää myös tutkimushankkeiden kestoa ja monivuotiset hankkeet ovat harvinaisia. Lisääntynyt byrokratia pahentaa tilannetta korkeakouluissa.

Mitä siis tapahtuu, kun edellä kuvatut asiat käyvät toteen: Nuori tutkija kokee tilanteen hankalaksi, sillä hakemusten täyttäminen vie aikaa tutkimukselta. Tämä tarkoittaa esim. tohtorintutkinnoissa pidentynyttä opiskeluaikaa, mikä heijastuu myös välillisesti yliopistojen saamaan rahoitukseen. Kun opiskelija ei valmistu ajoissa, rahat jäävät tulematta yliopiston tilille. Koulutuksen leikkaukset kohdistuvat myös ammattikorkeakouluihin. Tämä on johtanut siihen, että työntekijöiden tulee osallistua esimerkiksi opetuksen ohella myös erilaisiin hankeisiin, mikä sekin haastaa ajankäytön. Työelämälähtöisten innovaatioiden edistäminen ja useat rinnakkaiset työtehtävät ovat huono yhtälö. Negatiivisen noidankehän korjaaminen voi viedä vuosia, jopa vuosikymmeniä.

On tärkeä huomata, että tutkimusrahoituksen leikkaukset ja tutkimuksen kaupallistaminen kulkevat käsi kädessä. Kyse on pohjimmiltaan tutkijoiden aikaresursseista: Mitä vähemmän aikaa ideoiden työstämiseen jää, sen vähemmän syntyy innovaatioita. Kyse on siitä, miten lisääntyneen työtaakan alla voi kaupallistaa tutkimustuloksia? Tämä ei sovi yhteen pöytälaatikkoideoiden kanssa. Mikäli tutkimusrahaa ei ole, yrittäjäksi ryhtyminen on yksi vaihtoehto. Ongelmana on usein se, ettei yrittäjyyteen liittyvä riskinotto sovi kaikille. Lisäksi innovointi ei ole yksinkertaista joka tieteenalalla.

Suomi tunnetaan hyvästä koulutuksesta. Maine on hyvä, koska se on luotu ennen taloustaantumaa. Nykyiset säästöt tutkimukselta ja korkeakouluilta verottavat osansa kansainvälisestä maineesta, mutta vasta viiveellä. Miten tämä tulisi ratkaista? Olemme saaneet positiivisia uutisia Suomen talouden kohentumisesta. Voisiko hallitus sitoutua määrärahojen tuntuvaan lisäämiseen, jos julkinen talous alkaa elpyä? Voisiko positiivinen koulutuslupaus olla mahdollinen? Aika on inhimillinen resurssi, jota ei voi sivuuttaa, kun tehdään tutkimuksesta innovaatioita.

Kirjoittaja

Kari Laasasenaho, projektipäällikkö (SeAMK), tutkijakoulutettava (TTY), kari.laasasenaho(at)seamk.fi

Social, Mental and Body – More together

Kirjoittajat: Marjo Keckman, Tiina Mikkonen-Ojala, Mari Törne.

SAMKin hyvinvoinnin osaamisalueella kiinnitettiin vuonna 2012 huomiota nuorten ja nuorten aikuisten yhä lisääntyviin jaksamisen ja elämänhallinnan haasteisiin. Mietittiin, miten nuorten pahoinvointia voidaan vähentää kehotietoisuutta ja hyvinvointi- ja terveystaitoja edistämällä. Lähitulevaisuudessa tarvitaan uusia menetelmiä, jotka lisäävät alan ammattilaisten valmiuksia asiakkaiden hyvinvointiohjaukseen.

Mikä fiilis AMK opiskelijoilla?

AMK-opiskelijoiden odotetaan pystyvän suoriutumaan entistä monimuotoisemmasta ja itsenäisemmästä opiskelusta ja ottamaan vastuu oman osaamisensa kehittämisestä opiskelun aikana. Suurin osa opiskelijoista selviääkin haasteista hyvin ja kokee terveytensä hyväksi.

Psyykkiset ongelmat ovat kuitenkin lisääntyneet. Vuoden 2016 korkeakouluopiskelijoiden terveyskyselystä selviää, että 30%:lla vastaajista oli psyykkisiä ongelmia, joista esimerkkeinä ovat jatkuvan ylirasituksen kokeminen ja itsensä kokeminen onnettomaksi ja masentuneeksi. Suurentunut opiskelu-uupumusriski oli jo 11,5%:lla ja yksinäisyyttä koki 4-10%. Opiskelijoista 33 % koki runsaasti stressiä. Esiintyminen ja vaikeus saada otetta opiskelusta olivat yleisimmät stressin aiheuttajat. (Kunttu & Pesonen 2013; Kunttu, Pesonen & Saari 2017)

Miten voidaan tukea

Opiskelijat kaipaavat apua ja tukea stressin- ja ajanhallintaan. Vuoden 2016 terveyskyselyn mukaan stressinhallintaan toivoi apua 25% ja ajanhallintaan lähes 20% vastaajista. Nämä luvut ovat nousseet noin 5 % vuoden 2012 terveyskyselystä. Opiskelijoista 15-16 % toivoi apua jännittämiseen ja ihmissuhde- /itsetunto-ongelmiin vuonna 2016. Opiskelijat kokevat ihmissuhteilla olevan suurta merkitystä opiskeluhyvinvoinnissa, esim. opintoihin sitoutumisessa ja opintojen etenemisessä.  (Kunttu & Pesonen 2013; Kunttu, Pesonen & Saari 2017)

Samaan aikaan mietitään sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan ammattilaisten käyttämien ohjausmenetelmien vaikuttavuutta ja kuinka saadaan käytänteet yhtenäisiksi. Miten saadaan yksilö ja ryhmämuotoista tukea ja ohjausta varhaisemmassa vaiheessa ja tehokkaammin? (Pelkonen ym. 2013.)

Näihin tarpeisiin vastaamiseksi kehitettiin SomeBody®-menetelmä, jossa yhdistyvät kehonlukutaito, tunne- ja sosiaaliset taidot. SomeBody®-menetelmässä painottuu kehotietoisuus- ja tietoisuustaitojen lisäksi yksilön suhde ympärillä oleviin muihin ihmisiin ja yhteiskuntaan. (Gyllensten 2010, Vaininen & Keckman 2016.) SomeBody-ryhmissä osallistujat pohtivat kehossa tapahtuvaa liikettä tai liikkumattomuutta, minäkäsitystä, tunteita ja sosiaalisia taitoja tutuissa ja/tai vieraammissa ympäristöissä.  Menetelmän taustalla on yhdistetty teoriatietoa neurofysiologiasta ja vuorovaikutteisesta neurobiologiasta, psykofyysisestä fysioterapiasta sekä dialogisuuden ja psykososiaalisen vuorovaikutuksellisen ohjaus- ja sosiaalityön menetelmistä.

SomeBody®-menetelmä antaa kasvatus-, sosiaali- ja terveysalan ammattilaisille valmiuksia vastata yhä haastavampiin ja kokonaisvaltaisempiin asiakkaiden tarpeisiin.  SomeBody®-menetelmän kehittämiseen saatiin THL:n terveyden edistämisen määräraha vuosille 2015-2017. Hankkeen aikana menetelmää kehitetään ja sovelletaan erilaisiin lasten ja nuorten toimintaympäristöihin sekä kehitetään SomeBody-koulutusta. SAMKissa kohderyhmänä ovat ammattikorkeakouluopiskelijat. Tavoitteena on tukea opiskelijoiden valmiuksia ymmärtää oman kehon ja mielen reagointeja erilaisissa tilanteissa. Toisena tavoitteena on kouluttaa tulevia sosiaali- ja terveysalan ammattilaisia SomeBody®-menetelmään.

SomeBody® opiskelijoiden hyvinvoinnin tukena

SAMKin opiskelijoille toteutettiin seitsemän SomeBody®-ryhmää.  Ryhmien ohjaajina toimivat työpareina SomeBody-koulutuksen saaneita hyvinvointialan opettajia ja opiskelijoilta. Ryhmät kokoontuivat 5-10 kertaa kerran viikossa 1½ tuntia kerrallaan SAMKin eri kampuksilla. Mukana oli suomalaisia ja ulkomaisia tekniikan, liiketalouden, sosiaali- ja terveysalan sekä kuvataiteen opiskelijoita ryhmäkoon ollessa 3-7 osallistujaa.  SomeBody-ryhmään osallistuneet opiskelijat toivoivat saavansa keinoja esiintymisjännityksen työstämiseen, stressin hallintaan ja sosiaalisiin suhteisiin. Opiskelijat kertoivat asioihin tarttumisen vaikeuksista ja yksinäisyydestä.

SomeBody -toimintaa arvioitiin SomeBody®-mittarilla ja Fiilismittarilla (Kuusisto 2016).  SomeBody®–mittarilla selvitettiin ryhmätoiminnan alussa ja lopussa opiskelijan omia käsityksiä koskien hänen kehonkuvaansa, kehotietoisuutta, tunnetaitoja ja sosiaalisia taitoja. Fiilismittariin osallistujat merkitsivät ryhmätilanteen alussa ja lopussa sen hetkisen tunnetilansa.

Ryhmästä saadut tulokset olivat rohkaisevia. Osa opiskelijoista koki saaneensa erilaisia keinoja hallita jännitystä ja stressiä sekä hyödyntää paremmin hengitystä ja rentoutumista vaativissa vuorovaikutustilanteissa. Opiskelijat kokivat kehittyneensä omien ajatusten ja tunteiden sanoittamisessa sekä toisten kuuntelemisessa. He oppivat tunnistamaan omia fyysisiä, psyykkisiä ja sosiaalisia reagointitapojaan ja miettimään vaihtoehtoisia tapoja toimia eri tilanteissa. Opiskelijat kokivat hyväksytyksi ja kuulluksi tulemista sekä ryhmään kuulumista. Tapaamiskertoja opiskelijat toivoivat enemmän. Eniten haluttiin lisää tunteisiin ja kehotietoisuuteen liittyviä harjoituksia, keskustelua ja vertaistukea.

SomeBody®-koulutusta ammattilaisille

SomeBody®-koulutuksen työskentelymuodoksi on vahvistunut toiminnallisuus. Harjoitteiden tekeminen ja kokeileminen sekä oman kehotietoisuuden kasvun tavoittelu korostuvat. SomeBody®-menetelmän hallinta ryhmänohjaajan työssä edellyttää asioiden työstämistä henkilökohtaisesti ja oman kokemuksen tasolla.

Koulutukseen osallistuvat henkilöt toteuttavat 8-10 kerran SomeBody-ryhmätoteutuksen omissa toimintaympäristöissään. Koulutus on muotoutunut 5 opintopisteen kokonaisuudeksi koostuen kuudesta koulutuspäivästä, SomeBody-toteutuksesta ja arvioinnista sekä raportoinnista. Koulutusta tarjotaan avoimen AMKin tarjonnassa. Koulutuksiin on osallistunut sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan ammattilaisia ja opiskelijoita.

Raportoidut kokemukset koulutuksesta ovat olleet positiivisia. Toiminnalla on ollut suoria vaikutuksia työntekijöiden ja opiskelijoiden osaamisen ja ammatillisuuden kehittymiseen.  He ovat kokeneet oivaltaneensa uudella tavalla kehon ja mielen yhteyden osana ohjaustyötään. He pitävät menetelmää toimivana tapana tukea yksilöiden hyvinvointia. Erityisesti he nostavat esiin menetelmän edut hyvän asiakassuhteen luomisessa.  Ammattilaiset ja opiskelijat ovat innostuneet SomeBody®-menetelmästä niin, että se on vakiintunut osaksi heidän työtään ja osa koulutetuista on jatkanut menetelmän kehittämistä yhdessä kouluttajien kanssa.

SomeBody on tullut jäädäkseen omaan tapaani työskennellä” Riikka (kuraattori)

SomeBody-toimintamallia on sovellettu Satakunnan alueella varhaiskasvatus-, alakoulu- ja yläkouluikäisille, erityiskoulun ja 2. asteen oppilaille, AMKien opiskelijoille, lastenkodin nuorille, omaishoitajille, kehitysvammaisille, päihde- ja mielenterveysasiakkaille.  Ohjausta ovat toteuttaneet SomeBody®-koulutuksen saaneet opettajat, erityisopettajat, opinto-ohjaajat, kuraattorit, terveydenhoitajat, fysioterapeutit, psykologit sekä hoitotyön, fysioterapian, sosiaalialan, psykologian ja kuntoutuksen ohjauksen opiskelijat.

SomeBody-toimintamallin kehittämistä jatketaan erityisesti SomeBody®-menetelmäkoulutuksen ja AMK-opiskelijahyvinvoinnin näkökulmasta.  Opiskelijoilla on näin mahdollisuus kehittää omia kehon-, tunne- ja terveydenluku- sekä sosiaalisia taitoja opiskelun aikana. SomeBody®-koulutukseen osallistuvat opiskelijat saavat oman ammatillisen osaamisen vahvistumisen lisäksi oivallisen tavan verkostoitua jo työelämässä olevien ammattilaisten kanssa ja ammattilaiset saavat opiskelijoilta innovatiivisia uusia näkökulmia omaan työskentelyynsä.

Hyvinvointialojen yhteistyössä tulevaisuus

Nyt ja tulevaisuudessa työikäisten yksi elämänhallinnan ja työssä jaksamisen taito on se, että osaa ja uskaltaa pysähtyä tunnistamaan omia voimavarojaan ja vahvuuksiaan arjen haasteissa sekä tietää keinoja, kuinka pääsee eteenpäin. Hyvinvointialan ammattilaisten vastaavasti tulee osata ohjata ihmisiä pysähtymään ja skannaamaan omaa olotilaa. Tämän päivän maailmassa pärjäävät ne ihmiset, jotka hallitsevat ja ovat tietoisia itsestään niin tutuissa kuin haastavissakin ympäristöissä.  Kehonlukutaidot, tunnetaidot ja sosiaaliset taidot ovat taitoja, joita jokaisella tulisi olla oikeus ja mahdollisuus harjoittaa.

Mielestämme hyvinvointialojen organisaatioiden ja ammattikorkeakoulujen rajat ylittävä yhteistyö on lähitulevaisuutta. SomeBody-toimintamalli on onnistunut omalta osaltaan kehittämään hyvinvointialojen ja opiskelijoiden yhteistyötä ja muuttamaan ohjauskäytänteitä. Ammattilaiset ovat olleet motivoituneita kokeilemaan SomeBody®-menetelmää omassa työssään. SomeBody®-koulutus on lisännyt ammattilaisten ja opiskelijoiden innokkuutta kehittää omaa ja organisaationsa ohjaustyötä kokonaisvaltaisemmaksi sekä miettimään sen tehokkuutta ja vaikuttavuutta.

Mitä SomeBody® on?

SomeBody® on SAMKissa kehitetty vuorovaikutuksellisen ohjaustyön työväline. Siinä yhdistetään luovasti kehotietoisuuteen ja tietoisuustaitoihin liittyviä teoreettisia lähtökohtia, psykofyysisen fysioterapian sekä psykososiaalisen sosiaalityön ja dialogisen vuorovaikutuksellisen ohjaustyön keinoja.

SomeBody®-menetelmässä lähtökohtana on eri näkökulmien uudenlainen yhdistäminen, jotta alan ammattilaiset osaisivat paremmin vastata yhä haastavampiin ja kokonaisvaltaisempiin asiakkaiden tarpeisiin. Menetelmässä edistetään kehotietoisuutta (liikkumis-, hengitys-, rentoutus- ja kehonkuvaharjoituksin) ja työstetään liikkeestä tulleita kokemuksia ryhmässä toimien, pohtien ja osallisuutta vahvistaen.

Kirjoittajat

Marjo Keckman, TtM, fysioterapian lehtori, SAMK, marjo.keckman(at)samk.fi
Tiina Mikkonen-Ojala, Tiina Mikkonen-Ojala, THM, hoitotyön lehtori, SAMK, tiina.mikkonen-ojala(at)samk.fi
Mari Törne, TtM, fysioterapian lehtori, SAMK, mari.torne(at)samk.fi

Gyllensten, AL.  Skär, L. Miller, M. & Gard, G. 2010. Embodied identity – A deeper understanding of body awareness. Physiotherapy Theory and Practice. 26: 439-446.

Kunttu, K. & Pesonen, T. 2013. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2012. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 47. www.yths.fi

Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. 2017. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48. www.yths.fi

Kuusisto M. 2016. SomeBody-arvioinnin kehittäminen. Teoksessa Vaininen, S. & Keckman, M. (toim.) SomeBody® lukkojen avaajana., In: Satakunnan ammattikorkeakoulu, Sarja B, Raportit 2/2016, Satakunnan ammattikorkeakoulu. Pori. 41-56. viitattu 16.4.2017. URN:ISBN:978-951-633-193-8

Pelkonen, M., Hakulinen-Viitanen, T., Hietanen-Peltola, M., Puumalainen, T. (Toim.) 2013. Hyvinvointia useammille –  Lasten ja nuorten palvelut uudistuvat. Lasten ja nuorten terveyden ja hyvinvoinnin neuvottelukunnan loppuraportti. STM.

Vaininen, S. & Keckman, M. 2016. Johdatus SomeBody®-toimintamallin lähtökohtiin ja sovelluksiin. Teoksessa Vaininen, S. & Keckman, M. (toim.) SomeBody® lukkojen avaajana., In: Satakunnan ammattikorkeakoulu, Sarja B, Raportit 2/2016, Satakunnan ammattikorkeakoulu. Pori. 8-13. viitattu 16.4.2017. URN:ISBN:978-951-633-193-8

eTourismCurriculum Finland: digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkosto

Kirjoittajat: Juho Pesonen, Outi Kähkönen, Päivi Hanni-Vaara

Johdanto

Matkailu on Suomessa kasvava vientiala, joka työllisti 140 000 työntekijää vuonna 2014 ja tuotti vientiin rinnastettavaa matkailutuloa yli neljä miljardia euroa (TEM 2016). Digitaalisuus sekä tieto- ja viestintäteknologiat ovat muuttaneet matkailualaa vallankumouksellisesti. Tiedon etsiminen, matkan ostaminen ja elämysten jakaminen on siirtynyt mitä suuremmissa määrin verkkoon. Matkatoimistot ja matkanjärjestäjät tarjoavat palveluitaan pääasiassa sähköisiä kanavia pitkin, ja perinteiset kivijalkatoimistot ovat lähestulkoon kadonneet katukuvasta. Automatisointi ja teknologian mahdollistamat itsevarausjärjestelmät ovat monin tavoin muuttaneet matkustuskokemustamme. Matkakohteiden ja yritysten kilpailukyvyn voidaan osittain katsoa määräytyvän sen perusteella, miten ne pystyvät tuomaan itsensä esille ja miten ne kykenevät viestimään vuorovaikutteisesti sähköisissä kanavissa. Digitaalisessa matkailuliiketoiminnassa on kuitenkin Suomessakin paljon kehityskohteita (TEM 2015).

Digitaalisen matkailuliiketoiminnan osaamista ei suomalaisissa korkeakouluissa ole tietääksemme ollut tähän asti juurikaan saatavilla, vaikka sen merkitys matkailualan kehittämiselle on elintärkeää. Tätä varten suomalaisissa ammattikorkeakouluissa on Itä-Suomen yliopiston matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksen (MOT) koordinaatiolla luotu uudenlainen verkostomallinen virtuaalinen opetuskokonaisuus eTourismCurriculum Finland. Tässä artikkelissa esitellään eTourismCurriculum Finlandin toiminta digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetusverkostona. Kyseinen opetuskokonaisuus on jopa kansainvälisellä tasolla harvinainen tapa toteuttaa korkeakoulujen välistä yhteistyötä. Verkoston luomisessa kertyneet kokemukset ovat hyödyllisiä uusien korkeakouluverkostojen rakentamisessa.

Verkoston rakentaminen ja toiminnan aloittaminen

Matkailualan opetus- ja tutkimuskeskuksella oli vuosina 2011–2014 Etelä-Savon maakuntaliiton Euroopan aluekehitysrahaston rahoittama eMatkailu-hanke, jonka päämääränä oli parantaa matkailun sähköisen liiketoimintaosaamisen tutkimusedellytyksiä (EURA). Hankkeessa selvitettiin sähköisen matkailuliiketoiminnan koulutuksen tasoa ja kerättiin myös yhteystietoja sähköisen matkailuliiketoiminnan kurssien vastuuopettajista eri oppilaitoksissa. Tarkoituksena oli muodostaa lista niistä henkilöistä, joilla olisi tarjota osaamista aihepiirin opetuksen kehittämiseksi. Vuoden 2012 lopussa tiedusteltiin kaikilta näiltä opettajilta mielenkiintoa lähteä mukaan kansallisesti kehittämään matkailun verkkoliiketoiminnan opetusta suomalaisissa korkeakouluissa. Kiinnostus aihepiiriin oli alusta lähtien erittäin suurta. Verkkoliiketoiminnan merkitys ja etenkin sen osaamisen kehittäminen olivat monessa oppilaitoksessa tunnistettuja aihealueita. Ensimmäisessä tapaamisessa paikalla oli yhdeksän henkilöä, jotka edustivat Haaga-Helia AMK:ta, Rovaniemen AMK:ta, Jyväskylän AMK:ta, Satakunnan AMK:ta, MOT:a ja Savonlinnan seudun osaamiskeskusta. Kaikki toimijat osallistuivat alusta lähtien toimintaan omilla resursseillaan, eikä yhteistyötä ole rahoitettu millään tavalla muuten kuin koordinointina eMatkailu-hankkeesta vuosina 2013 ja 2014.

Verkostomallinen toiminta eTourismCurriculumissa

eTourismCurriculum-verkoston toiminta on alusta lähtien ollut kansallista. Mukana on ollut toimijoita ympäri Suomea eri oppilaitoksista, niin opintopäälliköitä kuin sähköisen matkailuliiketoiminnan opettajia. Tätä varten verkoston toiminnassa on hyödynnetty virtuaalisia työkaluja kuten Dropboxia, Basecampia ja Skypeä. Vuosina 2013–2015 työryhmä tapasi virtuaalisesti yhdeksän kertaa. Verkoston vakiinnuttua kuukausittaiset tapaamiset on järjestetty ainoastaan virtuaalisesti.

Verkostomallisen, kansallisen toiminnan rakentaminen on ollut haastavaa. Verkoston toiminnan muotoutuessa on haettu ja selvitetty ulkopuolisen rahoituksen mahdollisuuksia, mutta sopivaa rahoitusinstrumenttia ei ole löytynyt. eTourismCurriculumissa tarkoitus on ollut kehittää malli, joka toimisi ilman, että mukana olevien oppilaitoksien välillä pitäisi siirtyä rahaa. Tällöin olisi mahdollista pitää hallintokulut mahdollisimman pieninä ja tuottaa opintopisteitä kustannustehokkaasti.

Kahden ensimmäisen vuoden aikana tapaamisissa suunniteltiin sekä kurssien sisältöjä että toimintamalleja. Keväällä 2015 kehiteltiin toimintamalli, joka on nyt verkoston käytössä. Tässä mallissa jokainen verkoston oppilaitos sitoutuu järjestämään yhden, omaa erikoisosaamistaan vastaavan viiden opintopisteen kurssin sekä oman että verkoston muiden oppilaitosten opiskelijoiden käyttöön. Tällä tavalla pystytään seitsemän oppilaitoksen voimalla muodostamaan 35 opintopisteen opintokokonaisuus kaikkien kursseja järjestävien oppilaitosten saataville.

Kurssit päätettiin järjestää Open Moodle -järjestelmässä, sillä Moodle oli alustana tuttu monelle vastuuopettajalle. Siellä oli mahdollista luoda käyttäjätunnukset sekä ulkopuolisille opettajille että opiskelijoille. Oppilaitokset sidottiin toimintaan kaksivuotisella sopimuksella, jossa he sitoutuivat tarjoamaan verkoston käyttöön viiden opintopisteen vuosittaisen opettajaresurssin, resursseja kurssien kokonaiskehittämiseen oppilaitoksen omien käytänteiden mukaan, opiskelijoiden ilmoittautumisen kursseille ja arvosanojen rekisteröimisen omiin järjestelmiin sekä OpenMoodle-järjestelmän maksut.

Kaikki kurssit päätettiin järjestää englanniksi. Myös aihepiirin materiaalista suurin osa on englanniksi. Tällöin kurssit on mahdollista järjestää myös kansainvälisille opiskelijoille. Digitaalisen matkailuliiketoiminnan opetus verkostossa alkoi kesällä 2016. Kursseille voivat osallistua verkoston oppilaitosten opiskelijat sekä opiskelijat avoimen AMK:n kautta. Verkostoa koordinoi Itä-Suomen yliopisto, ja siinä ovat mukana Laurean ja Haaga-Helian lisäksi Karelian, Lapin, Jyväskylän ja Satakunnan ammattikorkeakoulut. Käytännössä oppilaitosten vastuuopettajat hoitavat opintojen markkinoinnin ja toimivat myös oppilaitosten yhteyshenkilöinä.

Johtopäätökset

Opetuksesta on tulossa jatkuvasti vähemmän ja vähemmän aikaan ja paikkaan sidottua. Virtuaaliset työkalut mahdollistavat monipuoliset opetusmenetelmät sekä tehokkaan yhteistyön. Jopa tämän verkoston luomisen aikana sähköiset työkalut ovat kehittyneet uudelle tasolle ja virtuaalitapaamiset onnistuvat tänä päivänä jo loistavasti.

eTourismCurriculumilla on paljon annettavaa suomalaiselle korkeakoulutukselle. Tämän verkostomallin avulla mukana olevat oppilaitokset saavat kukin 35 opintopistettä opintoja opiskelijoilleen viiden opintopisteen opetusresurssilla. eTourismCurriculumissa ei ole verkostomaksua, vaan ainoastaan alustan ylläpitomaksut, jotka riippuvat opiskelijamääristä. Kurssit soveltuvat lisäksi erinomaisesti kansainvälisille opiskelijoille, kesäopintoihin ja avoimen ammattikorkeakoulun opintoihin. Lisäksi kursseja on yleensä mahdollista skaalata ylöspäin, eli virtuaalikursseille on mahdollista ottaa suuri määrä opiskelijoita ympäri Suomea. Tällä hetkellä tavoitteena onkin avata kaikki kurssit Avoimen ammattikorkeakoulun puolelle mahdollisimman nopeasti.

Virtuaaliopintojakson kehittäminen on innostanut opettajia hyödyntämään virtuaalisia työkaluja aiempaa monipuolisemmin ja jakamaan kokemuksia näistä kokeiluista myös opettajakollegoille omassa korkeakoulussa ja eTourismCurriculum-verkostossa. Asiantuntijoiden kokoaminen yhteen sekä avoin tietojen ja taitojen vaihto on lisännyt osaamista koko verkostossa ja kehittänyt tällä tavalla eTourismCurriculumin sisältöjen lisäksi myös muiden kurssien pedagogiikkaa ympäri Suomen mukana olevissa oppilaitoksissa.

Matkailun digitaalinen liiketoiminta kehittyy ja muuttuu huimaa vauhtia, minkä vuoksi haasteena on tarjota ajantasaisia ja ennakoiviakin opintoja. Haasteena tällaisessa verkostossa on myös jäsenten sitoutuminen. Oppilaitokset sidotaan tuottamaan oma kurssinsa kahden vuoden sopimuksilla kerrallaan. Toisaalta yksittäisen toimijan poisjääminen tai vaihtuminen ei opintokokonaisuutta romuta. Kurssit on alusta lähtien suunniteltu siten, että opiskelijoiden ei tarvitse käydä niitä tietyssä järjestyksessä. Opiskelijoiden ei myöskään tarvitse opiskella kaikkia kursseja, vaan he voivat omien mielenkiinnon kohteiden mukaan valita omaa osaamista parhaiten täydentävät eTourismCurriculum-kurssit.

Kirjoittajat

Juho Pesonen, tutkimuspäällikkö, Itä-Suomen yliopisto, juho.pesonen(at)uef.fi
Outi Kähkönen, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, outi.kahkonen(at)lapinamk.fi
Päivi Hanni-Vaara, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, paivi.hanni-vaara(at)lapinamk.fi

EURA. Euroopan aluekehitysrahaston (EAKR) rahoittaman projektin kuvaus. Haettu 22.3.2017 osoitteesta https://www.eura2007.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=A31481

TEM (2015). Digitaalisen matkailumarkkinoinnin ja myynnin haasteet ja ratkaisuehdotukset. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. 69/2015.

TEM (2016). Matkailu on Suomessa kasvava vientiala ja merkittävä työllistäjä. http://ruralfinland.karelia.fi/images/Tiedostot/Julkaisut/Matkailun_luvut_kuvina_2015.pdf

Energia-alan osaamisen kehittäminen Kymenlaaksossa

Johdanto

Suomalaisen yhteiskunnan siirtyminen kestävän kehityksen toimintamalleihin edellyttää korkeaa osaamis- ja koulutustasoa. Digitalisaatiota hyödyntäen ja koulutusta kehittämällä tähdätään joustavampiin käytäntöihin opintoasteelta toiselle siirtymisessä. Työelämään siirtymistä voidaan nopeuttaa mm. koulutuksen ja elinkeinoelämän yhteistyötä vahvistamalla. Suomessa panostetaan merkittävästi biotalouteen, joka on myös Kymenlaaksossa yksi kehittämisen kärkialoista. Vuosina 2015-16 toteutetun Energiaopintojen elinkaaripolku -hankkeen tavoitteena oli eri toimijoiden yhteistyö koulutuksen tarjonnan, laadun ja tehokkuuden parantamiseksi energia-alalla. Hankkeessa kartoitettiin energia-alan osaamisen nykytasoa ja näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista sekä oppilaitoksissa että alan yrityksissä. Vertailemalla ajatuksia ja tuomalla eri toimijoita yhteen seminaareissa ja työpajoissa, pystyttiin synnyttämään elinkeinoelämän tarpeisiin perustuvia ja uusimpaan pedagogiseen osaamiseen nojaavia kehitystoimenpiteitä mukana olleiden oppilaitosten toimeenpantavaksi.

Koulutuksen kehittämistarpeiden kartoittaminen koulutusorganisaatioiden ja elinkeinoelämän yhteistyönä

Energia-alan koulutuksen tarvelähtöistä kehittämistä Kymenlaaksossa lähestyttiin nykytilan kartoituksen kautta ja panostaen yhteistyön lähtökohtien vahvistamiseen. Oppilaitosten ja elinkeinoyhtiön välisenä yhteistyönä toteutettiin yrityskysely energia-alan toimijoille ja selvitettiin maaseutuyrittäjien, Kymenlaakson ammattikorkeakoulun (Kyamk) ja Kouvolan seudun ammattiopiston (KSAO) opettajien sekä Kyamkin monimuoto-opiskelijoiden mielipiteitä nykyisestä energia-alan koulutuksesta ja sen kehittämisestä. Kerätyn tiedon tarkentamiseksi ja syventämiseksi sekä toimijoiden välisen vuoropuhelun aikaansaamiseksi järjestettiin seminaari- ja työpajatilaisuuksia alueen tutkijoille, kehittäjille, opettajille ja yrittäjille. Tilaisuuksista vastasivat Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelut (HY+) ja Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT), Kouvolan yksikkö. Yritysrajapinnan kontaktoinnista ja hankkeen hallinnoinnista vastasi Kouvola Innovation (Kinno).

Hanke toi aloitusseminaarista lähtien yhteen koulutus- ja kehittämisorganisaatioiden sekä elinkeinoelämän toimijoita. Seminaarissa heräteltiin ajankohtaisten alustuspuheenvuorojen ja asiantuntijapaneelin avulla keskustelua siitä, miten globaalit haasteet kuten ilmastonmuutos ja luonnonvarojen liikakäyttö vaikuttavat energiajärjestelmään ja koulutussektoriin Kymenlaaksossa. Seminaariin pystyi osallistumaan etäyhteydellä Kyamkin kampukselta Kotkasta (kuva 1). Aloitusseminaarissa esille nousseet sisällöt huomioiden hahmoteltiin verkkopohjainen kysely, jolla kartoitettiin yritysten ja maatalousyrittäjien näkemyksiä energia-alan koulutuksen kehittämiseen. Lisäksi haastateltiin avainasemassa olevia amk- ja toisen asteen opettajia sekä Kyamkin monimuoto-opiskelijoita.

Kuva 1. Ensimmäinen seminaari pidettiin Kouvola Innovationin tiloissa. Etäyhteys tilaisuudesta oli Kotkaan, Kyamkille. Kuva: Ville Räty
Kuva 1. Ensimmäinen seminaari pidettiin Kouvola Innovationin tiloissa. Etäyhteys tilaisuudesta oli Kotkaan, Kyamkille. Kuva: Ville Räty

KSAOn koulutus- ja tutkimuskeskus Biosampo-oppimisympäristössä järjestetyssä avoimessa työpajassa keskusteltiin yrityskyselyn pohjalta yrittäjyydestä, toimintakentän muutoksesta, arvojen ja lainsäädännön muutoksesta, koulutusorganisaatioiden ja yritysten välisestä yhteistyöstä sekä kyselyn ja hankkeen tulosten hyödyntämisestä alueen eri toimijoiden kesken.

Alueellista kehittämistä yhdessä yli koulutusrajojen

Kyselyiden vastauksissa tärkeinä aihealueina nousivat esille hajautettu energiantuotanto, uusiutuva energia (erityisesti aurinkoenergia ja biokaasu), energiatehokkuus, kiertotalousosaaminen, energian varastointiratkaisut sekä älyratkaisut. Yhteistyötä eri oppilaitosten kesken toivottiin alueella lisää.

Toiminta ammatillisen toisen asteen ja ammattikorkeakouluasteen välillä on konkretisoitunut Biosampo-oppimisympäristön yhteiskäytön kautta: Kyamkin opiskelijat ovat suorittaneet mm. monipuolisia käytännön harjoituksia sekä osallistuneet oppimisympäristön kehitystyöhön (opinnäytetyö, harjoittelu). Yhdessä on suunniteltu myös toimintatapaa, jossa KSAOn opiskelijat toimivat prosessinhoitajina ja Kyamkin energiainsinööriopiskelijat toimivat ”työnjohdollisissa” tehtävissä vastaten ohjeistuksesta ja tulosten analysoinnista. Lisäksi opintopolkujen kehittämistä oppilaitosten välille (ammattiopisto-amk) on edistetty selvittämällä tekniikan siltaopinnoiksi parhaiten sopivia amk:n opintojaksoja.

Palautteen perusteella opiskelijoiden kokonaisnäkemyksien kehittämistä sekä osaamisen käytäntöön soveltamista tulisi olla enemmän: opetuksesta toivotaan laaja-alaista, jotta perustietopohja antaa tarvittaessa valmiudet erikoistua. Koulutuksen kehittämisessä tulisi huomioida alan muuttuminen, mutta myös edistää kestävien arvojen rakentumista.

Uusista työvälineistä ja menetelmistä (mm. yhteiset oppimisympäristöt ja digitalisaation hyödyntäminen) toivotaan apua opiskelijoiden aktivointiin sekä teorian ja käytännön luontevampaan yhdistämiseen. Koulutusta kehitetään vahvasti verkko-opetuksen suuntaan, koska se tuo joustavuutta opintoihin. Etäyhteydet mahdollistavat jo nyt Biosampo-oppimisympäristön laitteiden monitoroinnin ja prosessien monipuolisen opetuskäytön. Digitalisaation lisääminen opetuksessa vaatii uudenlaista pedagogista lähestymistapaa ja teknisten välineiden hallintaa, ja verkkopedagogiikkaan tuleekin edelleen panostaa.

Opetushenkilöstölle järjestettiin työpaja, jonka painotus oli pedagogiikassa ja opintosisällöissä, ja jossa työskentely pohjautui kyselyissä kartoitetuille ja yritysten osalta edellisessä tilaisuudessa esitellyille osaamistarpeille. Tilaisuudessa osallistujat kirjasivat opetuksen kehittämisideoita yhteiselle sähköiselle Padlet-seinälle; osa ideoista liittyi opintojakson parantamiseen, osa osaamisen kehittämiseen. Ideointivaiheen jälkeen osallistujat suunnittelivat omaa kurssia annettua tukirunkoa hyödyntäen. Työskentely perustui trialogisten suunnitteluperiaatteiden soveltamiseen ja sisälsi tiiviin opetuskokonaisuuden kirjoittamisen avuksi annettujen kysymysten pohjalta. Pyydettäessä pedagoginen asiantuntija kommentoi suunnitelmaa. Opetushenkilöstö kiitti mahdollisuudesta pysähtyä yhteisesti keskustelemaan opetuksen kehittämisestä käytännön tasolla. Yhteisesti käydyt pohdinnat siivittivät ryhmän vilkkaaseen keskusteluun ja lukuisiin käytännön kehitysideoihin, jotka huomioidaan koulutuksien suunnittelussa.

Yhteistyön onnistuminen

Energia-alan koulutuksen kehittämisyhteistyö Kymenlaaksossa tukee alueen ja sen toimijoiden elin- sekä vetovoimaisuutta. Toimintaympäristön ja sen toimijoiden tunteminen luovat vahvan pohjan yhteiseen kehittämiseen, kun opitaan hyödyntämään kaikkien vahvuuksia. Keskustelu eri toimijoiden välillä paitsi auttaa ymmärtämään eri toimijoiden lähtökohtia myös mataloittaa kynnystä tulevaan yhteistyöhön. Yhteistyöverkostoja tiivistämällä sekä opettajien ja kouluttajien osaamista lisäämällä kehitetään alueellisia vahvuuksia, jotka heijastuvat sekä koulutukseen että elinkeinoelämään.

Energiaopintojen elinkaaripolku -hankkeessa tartuttiin yhteiskehittämisen mahdollisuuksiin ja vahvistettiin koulutusketjun toiminta- ja opetusmalleja huomioiden yritysten esille nostamat kehitystarpeet. Koulutuksen ja työelämän lähentämisen keinoina työpajoissa nousivat esille työelämäjaksot opettajille sekä projektikurssien kehittäminen: opettajat ja opiskelijat toimivat yhdessä yritysten hankkeissa.

Yritykset toivovat työkokemusta jo vastavalmistuneilta. Opiskelijoiden yrittäjämäistä asennetta ja oma-aloitteisuutta arvostetaan; yrittäjyyden opetus tulisi nykyistä vahvemmin linkittää koulutusalaan. Yritykset korostivat, että koulutuksen tulisi vahvan teknisen osaamisen lisäksi luoda riittävät valmiudet kaupallisuuden ja kannattavuuden ymmärtämiseen. Yrittäjyydellä nähtiin olevan tulevaisuudessa entistä tärkeämpi asema hajautetussa energiantuotannossa Kymenlaaksossa.

Vahva alueellinen yhteistyö tukee valmiuksia toimia yhdessä myös kansainvälisesti mahdollistaen erottumisen kansainvälisillä areenoilla. Tästä esimerkkinä kiinalaistoimijoiden kiinnostus opiskella double degree -tutkinto niin, että Biosampoa vahvasti hyödynnetään koulutuksen osana.

Hankkeen toteuttajat ja sidosryhmät ovat nähneet lisääntyneessä yhteistyössä paljon hyvää. Yhteistä alueellista kehittämistä tulee tehdä, ja kuten yrityskyselyyn vastannut ja opetuksen kehittämiseen liittyvässä seminaarikeskustelussa mukana ollut, Elementit-E Oy:n johtaja, rakennusneuvos Veli Hyyryläinen, kommentoi: ”Tarvitaan enemmän vuoropuhelua (yritysten ja oppilaitosten välillä). Yrityksen tulevaisuuden turvaaminen on tärkeää ja koulutus ei koskaan mene hukkaan.”

Kirjoittajat

Tomi Höök, DI, hankevastaava, Kouvolan seudun ammattiopisto, tomi.hook(at)ksao.fi
Sari Laurila, FM, kehittämispäällikkö, Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelut, sari.i.laurila(at)helsinki.fi
Melina Maunula, DI, nuorempi tutkija, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, melina.maunula(at)lut.fi
Ville Räty, ins., projektipäällikkö, Kouvola Innovation, ville.raty(at)kinno.fi
Arja Sinkko, DI, koulutusjohtaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, arja.sinkko(at)xamk.fi
Kirsi Tallinen, DI, tutkimuspäällikkö, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, kirsi.tallinen(at)kyamk.fi

Kausitöitä yhdistämällä voi työllistyä Lapin luonnossa ympärivuotisesti

Lappi elää pohjoisesta luonnosta ja luonnonolosuhteista. Luonnonvarojen kestävä hyödyntäminen edellyttää toimijoilta vastuullisuutta. Herkässä ympäristössä toimittaessa ekologinen kestävyys on huomioitava kaikilla toimialoilla, niin perinteisessä metsätaloudessa kuin vaikkapa jatkuvasti kasvavassa matkailuelinkeinossa. Lapin metsäohjelma 2016–2020 osoittaa, että maakunnan metsissä riittää töitä. Vuosittaisen puuston kasvun ja poistuman suhteen perusteella metsien hakkuut ovat puuntuotannollisesta näkökulmasta kestävällä pohjalla ja niitä olisi mahdollista lisätäkin. Taimikonhoitoja on Lapissa myöhässä arviolta noin 150 000 hehtaaria, ja taimikonhoitotarve on seuraavalla viisivuotiskaudella 2,8-kertainen verrattuna edellisten viiden vuoden aikana tehtyyn työhön. (Suomen metsäkeskus 2016, 10.) Matkailu on puolestaan maailman nopeimmin kasvavia elinkeinoja, joka Lapissa painottuu erityisesti talvisesonkiin. Arktinen luonto ja luonnonolot ovat pohjoisen matkailuelinkeinon suurimpia kansainvälisiä vetovoimatekijöitä. Lapin matkailustrategiassa 2015–2018 arvioidaan matkailun välittömän työllistävän vaikutuksen ilman vuokratyövoimaa olevan maakunnassa 5 000 henkilötyövuotta (Lapin liitto 2015, 12).

Kun lähtökohtana on kestävä kehitys, on pohjoisen luonnon hyödyntämisessä ekologisen vastuun ohella huomioitava taloudelliset ja sosio-kulttuuriset näkökulmat. Matkailuala työllistää Pohjois-Suomessa runsaasti muun muassa hiihdonopettajia ja eräoppaita, mutta monet vain talvikaudeksi. Metsänhoitotöitä on metsureille tarjolla Lapissa puolestaan pääasiassa lumettomana maastokautena. Töiden sesonkiluonteisuus aiheuttaa taloudellisia haasteita työntekijöille, mutta syö merkittävästi myös työnantajien resursseja henkilöstön suuren vaihtuvuuden ja jatkuvan uusien työntekijöiden perehdyttämisen kautta sekä matkailu- että metsäalan yrityksissä. Taloudellisen epävarmuuden tuoman harmin lisäksi monien kausityöntekijöiden on esimerkiksi perhesyistä käytännössä mahdotonta vaihtaa asuinpaikkaansa työn perässä vuodenajan mukaan. Voisiko ratkaisu työntekijöiden ympärivuotisen työllistymisen haasteisiin Lapissa olla osaamisen yhdistäminen: talvikausi safarioppaana ja kesäaika pottiputken sekä raivaussahan kera metsänhoitotöissä?

Metsä- sekä matkailualan kausiluonteisuuden aiheuttamiin ongelmiin etsitään ratkaisua uudenlaisesta koulutusmallista. Lapin ammattikorkeakoulun Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus tarjoaa vuonna 2017 tiiviin paketin opetusta molempien alojen käytännön töihin. Tämän pilottikoulutuksen avulla rakennetaan kahden koulutusalan ja koulutusasteen yhteistä lyhytkoulutusmallia, joka on myöhemmin nopeasti monistettavissa työvoimatarpeiden mukaan myös muille kausiluonteisille aloille (esim. rakennusala, luonnontuoteala). Ensimmäistä kertaa toteutettavaan 55 opintopisteen laajuiseen koulutukseen sisältyy matkailun ja metsätalouden teoria- ja käytäntöopintojaksojen lisäksi liiketalouden opintoja.

Suoriutuminen matkailu- sekä metsäalan töistä turvallisesti ja sujuvasti vaatii työntekijältä ammatillista osaamista.  Vajaan vuoden mittaisessa koulutuksessa täysin vailla aiempaa osaamista olevan opiskelijan osalta realistisena osaamistavoitteena koulutuksen päättyessä on perustason työtehtävistä selviäminen. Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutuksella tuotetaankin näille kahdelle alalle nimenomaan käytännön työntekijöitä eli esimerkiksi safarioppaita sekä raivaussahaa ja pottiputkea sujuvasti käyttäviä metsätyöntekijöitä. Uudella koulutuksella luodaan riittävä pohja, jolla pääsee nopeasti kiinni työskentelyyn sekä matkailu- että metsäalalla, ja jonka päälle osaamista voi edelleen rakentaa. Ammattitaito kehittyy aina lopullisesti vasta työelämässä.

Matkailu- ja metsäpalvelujen tuottaja –lyhytkoulutus toteutetaan ajalla 1.2.-31.12.2017 Lapin ammattikorkeakoulun, Lapin ammattiopiston, Lapin matkailuopiston sekä Suomen metsäkeskuksen yhteistyönä.

Kirjoittaja

Johanna Kinnunen, FM, agrologi (AMK), projektisuunnittelija, Teollisuus ja luonnonvarat, Lapin ammattikorkeakoulu, johanna.kinnunen(at)lapinamk.fi

Lapin liitto 2015. Lapin matkailustrategia 2015–2018. Julkaisusarja A43/2015. Viitattu 19.10.2016. http://www.lappi.fi/lapinliitto/c/document_library/get_file?folderId=2265071&name=DLFE-25498.pdf

Suomen metsäkeskus 2016. Lapin metsäohjelma 2016–2020. Viitattu 19.10.2016. http://www.metsakeskus.fi/sites/default/files/smk-alueellinen-metsaohjelma-lappi.pdf

Ylikulutus kuriin kiertotaloudella

Tänä vuonna ihmiskunta kulutti loppuun maapallon tuottamat uusiutuvat luonnonvarat elokuun 8. päivään mennessä. Tämä ns. ylikulutuspäivä perustuu Global Footprint Networkin tekemiin laskelmiin, joiden perusteella ihmiskunnan kulutus ylitti maapallon kapasiteetin ensimmäistä kertaa 1970-luvun alussa, ja tämän jälkeen ylikulutuspäivä on siirtynyt yhä aikaisemmaksi vuoden kulussa. (http://www.overshootday.org.)

Noin 80 prosenttia maapallon ihmisistä elää maissa, jotka kuluttavat luonnonvaroja enemmän kuin tuottavat. Ihmiskunta tarvitsisi noin 1,5 kertaisen maapallon, jotta kulutus ja biokapasiteetti vastaisivat toisiaan. Tosin suomalaisten elintasolla tämä ei riittäisi vielä mihinkään: jos maailmassa ei olisi kuin suomalaisia tarvittaisiin kolme maapalloa, ja rikkaiden Lähi-idän maiden elämäntyylillä neljäkään ei vielä riittäisi. (WWF 2014, 37)

Ihmiskunta tarvitsisi noin 1,5 kertaisen maapallon, jotta kulutus ja biokapasiteetti vastaisivat toisiaan.

Yksi keino vähentää tai jopa lopettaa tulevien sukupolvien kustannuksella eläminen on kiertotalouden kehittäminen. Perinteisesti talous on jatkumo, jossa hankitaan raaka-aineita, jalostetaan ne tuotteiksi ja myydään kuluttajalle. Kun tuote menee pois muodista tai rikkoutuu, se päätyy jätteenä hävitettäväksi. Kiertotaloudessa virta käännetään kierroksi, jossa yhden jäte on seuraavan raaka-aine. (ks. esim. Seppälä ym. 2016, 10-13)

Herääminen luonnonvarojen rajallisuuteen on Suomen kaltaiselle maalle sekä uhka että mahdollisuus. Sitran vuonna 2014 julkaiseman selvityksen mukaan kiertotalous tarjoaa Suomen taloudelle jopa 2,5 miljardin euron vuotuisen kasvupotentiaalin, ja globaalien markkinoiden arvoksi on laskettu yli 800 miljardia euroa.  (Sitra 2014, 1; 9-10 ja 63-64)

Lapin AMK on määritellyt luonnonvarojen älykkään käytön yhdeksi strategiseksi painopisteeksi, mihin kiertotalous kytkeytyy vaivattomasti. Rakennustekniikalla on annettavaa rakentamisen energiatehokkuuden lisäämiseen, materiaalitekniikassa painotetaan tuotteiden ja rakenteiden koko elinkaarta suunnittelusta uusiokäyttöön ja optisen mittaustekniikan ryhmä pyrkii parantamaan kaivosten raaka-ainetehokkuutta. Keskeisessä roolissa on myös luonnonvara-ala, jonka TKI –toiminta tukee jo nyt biomateriaalien tehokasta ja luontoa säästävää hyödyntämistä.

Kiertotalouden väljästä määrittelystä johtuen sen työllistävää vaikutusta on vaikea laskea. Suuntaa-antavina voi pitää Rooman klubin huhtikuussa 2015 julkaisemia lukuja, joiden mukaan Ruotsissa kiertotalous synnyttää noin 100 000 uutta työpaikkaa. (Sitra 2015) Tältä pohjalta voinee arvioida työllistävän vaikutuksen Suomessakin nousevan vähintään 50 000:een.

Kiertotalouden suuren työllistämispotentiaalin vuoksi Lapin AMK esitti uutena avauksena sopimuskaudelle 2017 – 2020 laajuudeltaan 60 opintopisteen ”Kiertotalous ja sivuvirrat” –koulutuksen aloittamista. Tavoitteena on tutustuttaa opiskelijat arktiseen kiertotalouteen markkinalähtöisesti.  Kasvualusta Lapissa on vahva: hiljattain julkistetun Suomen kiertotalouden tiekartan kärkihankkeista useampikin on merilappilaista tekoa, ja kiertotalouteen kytkeytyvän liiketoiminnan liikevaihto on alueella jo tällä hetkellä noin 200 miljoonaa euroa (Sitra 2016). Ja mikäli kiinalaistaustaisen Kaidin Kemiin suunnittelema biojalostamo toteutuu, niin aletaan painia eurooppalaisessakin vertailussa raskaassa sarjassa.

Kirjoittaja

Reijo Tolppi, HT, vararehtori, Lapin ammattikorkeakoulu, reijo.tolppi(at)lapinamk.fi

Painetut lähteet:

Seppälä, J., Sahimaa, O., Honkatukia, J., Valve, H., Antikainen, R., Kautto, P., Myllymaa, T., Mäenpää, I., Salmenperä, H., Alhola, K., Kauppila, J. & Salminen, J. Kiertotalous Suomessa – toimintaympäristö, ohjauskeinot ja mallinnetut vaikutukset vuoteen 2030. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 25/2016.

SITRA 2014: Kiertotalouden mahdollisuudet Suomelle. Helsinki: Sitra, 2014. Sitran selvityksiä 84/2016.

SITRA 2016: Suomen tiekartta kiertotalouteen 2016 – 2025. Helsinki: Sitra 2016. Sitran selvityksiä 117 / 2016.

WWF 2014: Living Planet Report 2014. Species and spacies, people and places. Switzerland: WWF, 2014.

Verkkolähteet:

Sitra 2015: Kiertotalous Euroopan teollisuuden kilpailukyvyn veturiksi. Sitra uutiset 20.7.2015. Haettu 22.6.2016.

www.overshootday.org. Haettu 22.6.2016.

The Future Competences for Working with Older People

The Future Competences for Working with Older People

Population ageing is a common issue around the Europe. The number of older people is growing and by the year 2030 every third person in the EU will be more than 60 years of age. (DART 2012). Ageing affects the entire society and it will also challenge social and health care services. The growing number of the oldest age groups will indicate increasing need for social and health care services in the future. Moreover, at the same time care services and environments are changing and becoming more diverse, there is an obvious need for new kind of social and health care expertise.

European level cooperation in developing competences in active ageing is undeniable. International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care. European collaboration related to ageing is also beneficial when aiming to increase the mobility of workforce in social and health care services. Sharing common competences and expertise in active ageing provides more opportunities for future professionals to work in different international environments.

ELLAN unites European higher education institutions

ELLAN (European Later Life Active Network) project connects Higher Education Institutions extensively around the Europe. The consortium includes 26 partners from 25 European countries. ELLAN project (2013–2016) is funded by the EU´s Lifelong Learning Programme and coordinated by Savonia University of Applied Sciences, School of Health Care (Finland).

ELLAN project promotes European collaboration and exchange of good practices related to working with ageing population. ELLAN reconstructs the diverse educational approaches by developing an agreed European Core Competences Framework (ECCF) for working with older people. During the project the educational network is also sharing innovations in teaching and learning as well as identifying factors that may influence students to choose to work with older people in the future.

Developing competencies through research

The development of the ECCF is based upon five studies which were carried out during the 1st and 2nd year of the project: (1) Literature review exploring competences required in working with older people; (2) Qualitative research focusing on older people’s perceptions about required competences of professionals; (3) Quantitative study exploring professionals’ views of competences needed to support older people; (4) Quantitative research of factors influencing health and social care students’ views of older people; (5) Identification of best practice and innovative teaching and learning methods encouraging students to choose to work with older people.

The aim of the literature review was to find out which competences of the social and health care professionals working with older people related to the CanMEDS roles are described in the literature. CanMeds model was chosen to be the basis for the competences of ECCF. CanMEDS framework was originally formulated to describe the abilities physicians have to have in order to meet the health care needs of the people they serve. These abilities are grouped thematically under seven roles. A competent physician seamlessly integrates the competences of all seven CanMEDS roles. The CanMEDS roles are Medical Expert (the integrating role), Communicator, Collaborator, Leader, Health Advocate, Scholar, and Professional. The overarching goal of CanMEDS is to improve patient care. The model has been adapted around the world, both within and outside the health professions (Frank et al. 2014). (Figure 1).

figure 1
Figure 1. CanMEDS roles

A total of 228 studies were found. According to the findings, found competences were in general directed to a particular healthcare worker with a wide variety of competences in the different roles. To get insight in the generic competences, a secondary analysis was conducted in which 38 studies were included. The research question was: which generic competences of health and social professionals related to the CanMEDS roles are described in the literature? The conclusion of the literature was that the care and support of older people is very complex. A multidisciplinary team approach is necessary. Collaboration and communication are essential competences to optimize the team approach but also to respond to the individual needs of older persons. Moreover, collaboration with the older person is important. Sometimes communication with older people requires special skills. The CanMEDS roles offers a framework for the needed competences. However, multicultural competences need to be added, and special attention has to be paid to technological competences and the recognition of older people abuse. (Roodbol & Dijkman 2016.)

Attitudes of health and social care students towards older people and also their perceptions of working with older people were examined in a survey. Undergraduate health and social care students (n=955) from five different European countries completed two widely used questionnaires: Attitudes towards Older People Scale (Kogan 1961) and Student´s Perception of Working with Older People Scale (Nolan et al. 2006). According to the results student´s attitudes were generally very positive towards older people. Those with least experience with older people displayed more negative attitudes. However, high reported experience with older people was not conclusively linked to positive attitudes. The main result of the study pointed out the apparent indecision among students to work with older people or choose careers of working with them in the future. (Coffey et al. 2015.)

Older people’s perceptions about the required competences of professionals working with older people were collected by interviews in six of the partner countries. The partners selected a convenience sample of 16 participants (N=96) and used semi-structured interviews for data collection. A common interview script was followed and data analysis was conducted using thematic analysis (Braun and Clarke, 2006). Four major themes were identified: (1) recognizing older people’s individuality as well as their personal and social background; (2) effective communication and positive relationships between professionals and older people; (3) technical competence and expertise as well as team work; (4) vocation, commitment and ethical recommendations. The development of these competencies has potential to improve the quality of care delivered by health and social care professionals to older people. (Soares 2015.)

International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care.

Social and health care professionals’ perspective to the competences related to older people was collected by a questionnaire in six partner countries (N=885). The quantitative method used was based on the modified Caring Nurse – Patient Interactions Scale (CNPI-70). The results showed that professionals perceive that it is important to encourage older people to believe in themselves, to motivate them, to acknowledge their potential, to give hope, help and support when needed. Professionalism in care of the older person was experienced as crucial. Health and social care professionals regard as important collaboration, risk assessment and the encouragement of autonomy. A central theme was accepting aging as a physiological process and not just a disease. (Felsmann & Andruszkiewicz 2015.)

A study to identify innovative good practices in education for gerontology was carried out in order to find learning approaches which could positively contribute students to choose a career in gerontology. A template was developed, based on the criteria for innovation and the Senses Framework as described by Nolan et al. (2002). The template was distributed to Higher Education Institutions providing education in Gerontology in five partner countries. Twenty-three templates were completed and analysed. According to the results, innovative teaching methods that take into account the needs of students were found and structured by Miller’s educational model for competence-based learning. The selected best practices will be disseminated throughout Europe. To conclude the study envisaged that the educational practices identified could positively influence students’ attitudes and decisions about working with older people. (Schoofs 2015.)

European Core Competences Framework (ECCF)

The European Core Competences Framework is based on the view that professionals are working in different roles while working with older people. The framework describes the minimum set of competences that constitutes a common baseline for all professionals in social and health care working with older people. The developed competences are described for the roles of CanMEDS model (Figure 1). The competences are formulated on the European Qualifications Framework (EQF) level 6 (Bachelor) and 7 (Master). The ECCF will be formulated by bringing together the results of the studies described above and verified by using Delphi technique, involving 24 experts from 8 countries in order to find consensus of the developed framework. Following the CanMeds model seven roles will be described: expert, communicator, collaborator, organizer, health and welfare advocate, scholar and professional. (Dijkman & Roodbol 2015.)

Conclusion

The ECCF can be used in developing curricula of social and health care professionals. The desired outcome of this project is improved quality of higher education of social and health care professionals working with older people. The ECCF will be presented at the 23rd Nordic Congress on Gerontology in Tampere, Finland, June 2016, and will be available at the project website after that.

Writers

Jukka Aho, Senior Lecturer, MNSc., Savonia University of Applied Sciences, jukka.aho(at)savonia.fi
Marjut Arola, Principal Lecturer, Lic.Soc.Sc., Karelia University of Applied Sciences, marjut.arola(at)karelia.fi
Irma Mikkonen, Principal Lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, Irma.mikkonen(at)savonia.fi

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3, 77-101.

Coffey, A., Buckley, C., Gaidys, U., Sansoni, J., Arola, M., Deimante-Hartmane, D., Corvo, E., Auer, S., Petersen-Ewert, C., & Tyrrell, M. (2015). Beliefs of students about growing older and perceptions of working in gerontology. Nursing older people. The journal for professionals working in gerontological care 27 (1), 33-37.

DART – Declining, Ageing and Regional Transformation 2012. Final report. http://www.dart-project.eu/fileadmin/OrdnerRedakteure/0103_Achievements/DART_final_report_web.pdf. Accessed 23.2.2016.

Dijkman, B. & Roodbol, P. (2015). European Competence Framework for working with older persons by professional´s health and social care. Report draft.

ELLAN – European Later Life Active Network. Accessed 23.2.2016 http://ellan.savonia.fi/

Felsmann, M. & Andruszkiewicz, A. (2016). The opinions of health and social care professionals on important competencies in caring for older people. Report draft.

Frank, J.R., Snell, L.S. & Sherbino J. (eds.) (2014). Draft CanMEDS 2015 Physician Competency Framework – Series III. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2014 September. Accessed 6.4.2016 http://www.royalcollege.ca/portal/page/portal/rc/common/documents/canmeds/framework/canmeds2015_framework_series_III_e.pdf

Kogan, N. (1961). Attitudes toward old people: the development of a scale and an examination of correlates. Journal of Abnormal and Social Psychology 63, 44-54.

Nolan, M.R., Brown, J., Davies, S., Nolan, J. & Keady, J. (2006). The Senses Framework: improving care for older people through a relationship-centered approach. Getting research in Practice (GRiP) Report No 2. Accessed 3.4.2016 http://shura.shu.ac.uk/280/

Roodbol, P.F. & Dijkman, B. L. (2016). Generic competences for health and social workers working with older persons. Literature Review: A secondary analysis. Report draft.

Schoofs, G. (2015). Motivating Health and Social Care students to choose a career in Gerontology through innovative education. Report draft.

Soares, C. (2015). Older people’s views on professional competences. Report draft.

Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana

Johdanto

Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ja muuttuminen asettavat uusia haasteita koulutusjärjestelmälle. Myös eurooppalaisen koulutusjärjestelmän yhtenäistäminen ja koulutuksen laadun varmistaminen Bolognan prosessin mukaisesti korostaa koulutuksen sisältämän harjoittelun laadun kehittämistä jäsenmaiden yhteistyönä (EC 2005). Nykyajan ja tulevaisuuden työelämä tarvitsee alan perustehtäviä tekevien ammattilaisten lisäksi asiantuntijoita, jotka kykenevät toimimaan erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä monialaisesti ja kehittämään toimintaa ja luomaan uutta (Tynjälä 2007). Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Tynjälän (2007, 2010) mukaan koulutuksen tulisi sisältää teoreettisia, käytännöllisiä ja toiminnan itsesäätelyä kehittäviä elementtejä ja liittää niitä toisiinsa. Käsitteellisen ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää (Tynjälä 2007). Koulutukseen sisältyvällä harjoittelulla on tärkeä merkitys teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä. Myös kansainvälinen vertailu on tärkeää koulutuksen laadun takaamiseksi luotaessa Bologna prosessin mukaista eurooppalaista korkeakoulujärjestelmää.

Euroopan Unioni kehottaakin jäsenmaita yhteistyöhön harjoittelun laadun kehittämiseksi parantaakseen harjoittelujärjestelmiä ja niiden vertailtavuutta sekä vahvistaakseen yhteisiä käytänteitä (EC 2005).

Mentorointi on eräs keino, jolla voidaan tukea tukea oppijoiden ammatillista kehittymistä harjoittelujen aikana. Tässä artikkelissa tarkastellaan mentorointia ammattikorkeakoulutuksessa Savonia-ammattikorkeakoulussa kehitetyn ja edelleen kehitettävän mentoroinnin sekä kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella tehtyä kehittämistyötä sekä tutkintoon johtavassa että täydennyskoulutuksessa: Savoniassa on jo lähes kymmenen vuoden ajan järjestetty ohjaajakoulutusta opiskelijoiden harjoittelun ohjaajina toimiville ammattilaisille (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksen lisäksi on järjestetty mentorikoulutusta ohjaajakoulutuksen käyneille. Tällä hetkellä mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyen. Mentorointia kehittäessä on myös analysoitu mentorikäsitettä ja sen käyttöä tekemällä käsiteanalyysi. Tätä on kuvattu yksityiskohtaisemmin toisaalla (Jokinen ym. 2010).

Koulutuksen haasteet

Yhteiskunnan nopeiden muutosten myötä työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoiminen on muuttunut haasteelliseksi. Ammatti- korkeakoulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijan laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa työskentelyn vaihtelevissa työtehtävissä ja luo hyvän perustan opiskelulle myöhemmällä iällä. Tulevaisuuden osaamishaasteisiin pyritään vastaamaan tutkintorakenteiden ja -sisältöjen uudistamisella sekä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksella. Työpaikalla aidoissa työ- tilanteissa tapahtuva opiskelu tulee olemaan yhä keskeisemmässä asemassa ammattiin oppimisessa, ammattitaidon varmistamisessa ja sen jatkuvassa kehittämisessä. Työssä ja työstä oppiminen edellyttää reflektiivistä otetta omaan työhön, jolloin oppija arvioi omaa osaamistaan ja toimintaansa suhteessa työn asettamiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulutusta on kehitettävä siten, että käytännöllisen ja teoreettisen tiedon vuoropuhelu mahdollistuu. Tämä ei ole mahdollista ilman työelämän ja koulutuksen välistä järjestelmällistä yhteistyötä. Työelämälähtöisyydellä lisätään ammattiin valmistuvien työllistymismahdollisuuksia ja varmistetaan se, että koulutus vastaa mahdollisimman hyvin työelämän vaatimuksia. (Kuoppamäki 2008, 142–143). Kuiten- 4 kaan ammattikorkeakouluissa annettava opetus ei voi, eikä sen tulekaan olla pelkästään työelämän tarpeista lähtevää. Salosen mukaan (2010) ammattiin valmistavassa koulutuksessa työelämälähtöisyyden sijaan olisi osuvampaa puhua työelämäläheisyydestä. Työelämäläheisyyden erottaa työelämälähtöisyydestä se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on ammattikorkeakoulun ja työelämän välistä, molemminpuolista, osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010.)

Kaikissa ammattikorkeakoulutuksen koulutusohjelmissa osa opiskelusta tapahtuu harjoittelussa. Harjoittelun järjestämisessä ja ohjauksessa eri koulutusaloilla on suuria eroja; harjoittelu voi olla ohjattua, jolloin opiskelijoilla on työpaikoilla henkilökohtaiset ohjaajat, toisena ääripäänä ovat tilanteet, joissa opiskelija harjoittelee työpaikassa ilman varsinaista ohjausta. Useimmiten harjoitteluissa ohjaussuhteita leimaa lyhytaikaisuus; opiskelijan siirtyessä harjoittelupaikasta toiseen myös ohjaaja vaihtuu.

Yleensä ohjaajan odotetaan opettavan opiskelijalle keskeisiä ammatin taitoja, tietoja ja asenteita. Ohjaussuhdetta määrittelee vahvasti opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ja opiskelun sisällöt. Usein ohjauksen kohteena ovat yksittäisen organisaation toimintatavat yleisten linjausten tai suositusten sijaan tai alakohtaiset taidot eivätkä niinkään yleistaidot kuten kommunikaatiovalmiudet tai ongelmanratkaisutaidot. Myös työpaikoilla oleva kiire johtaa usein vuorovaikutuksen ja ohjauksen puutteeseen, josta voi seurata, että työssä ei aina opita ammatin kannalta keskeisiä asioista. Lisäksi kaikki työtehtävätkään eivät välttämättä tue tavoitteellista oppimista. (Jokinen ym. 2009.)

Mentorointi opiskelijan oppimisen tukena

Edellä kuvatut työelämän ja koulutuksen kehittämishaasteet luovat tarvetta kehittää elinikäistä oppimista ja urakehitystä tukevia ohjauksen muotoja. Koulutusjärjestelmän tulee yhteistyössä työelämän kanssa turvata opiskelijoille sellaiset yksilölliset etenemispolut ja oppimisen ohjaukselliset tukitoimet, jotka edistävät heidän kehittymistään tämän päivän ja tulevaisuuden ammattitaitovaatimukset täyttäviksi ammattilaisiksi, joilla on työkokemuksen myötä valmiudet kehittyä alansa asiantuntijoiksi.

Opiskelija tarvitsee oppimisen ohjauksellisia tukitoimia, jotka mahdollistavat nykyistä paremmin käytännön ja teoriaopetuksen integroinnin. Myös oppiminen työpaikoilla erilaisissa asiantuntijakulttuureissa, jotka tukevat joustavasti opiskelijan ammatillista kehittymistä, työuria, työssä oppimista ja työssä jaksamista on tärkeää. Mentorointi on tarkoituksenmukainen opiskelijan elinikäisen ohjauksen menetelmä. (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008.)

Mentoroinnin käsitteenä on todettu olevan sekava; sitä käytetään kansainvälisestikin hyvin eri tavalla. Mentorin toiminta eroaa työpaikkaohjaajan ja harjoittelun ohjaajan toiminnasta siten, että mentorisuhteessa lähdetään liikkeelle mentoroitavan tarpeista, mentoroitava valitsee itse mentorinsa ja suhde on yleensä pitkäkestoinen. Mentoroinnin etu on, että se edistää työpaikkaan sitoutumista ja sosiaalistumista (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008), hiljaisen tiedon siirtymistä (Heikkinen ym. 2008, Heikkinen & Huttunen 2008) ja työtyytyväisyyttä (Dyer 2008). Nykyisin mentoria käytetäänkin työelämässä vahvistamaan oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä (Saarnivaara 2008).

Mentori on perinteisesti määritelty henkilöksi, jolla on vahva substanssiosaaminen ja joka tukee kahdenkeskisessä vuorovaikutuksessa vähemmän kokenutta kollegaansa ammatillisessa kehittymisessä (Dyer 2008; Mutanen & Lämsä 2006). Mentoria on kuvattu myös kollegan ammatillisena voimaannuttajana. Tällöin korostuu näkemys mentorista mentoroitavaa aktivoivana ja vahvistavana henkilönä. Mentorilla on kuvattu olevan erilaisia rooleja mentorisuhteen ja mentoroitavan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa; välillä mentori on rinnalla kulkija, välillä taas ammattiin sosiaalistaja, suunnannäyttäjä tai motivaattori. (Jokinen ym. 2010.)

Nykyään on vahvistunut yhä enemmän näkemys, jonka mukaan mentorointisuhteessa korostuu perinteisen mentorin auktoriteettiasemaa korostavan näkemyksen sijaan vastavuoroisuus, oppimiskumppanuus, yhteinen ymmärrys ja tiedon rakentaminen sekä molemminpuolisen osaamisen hyödyntäminen. Tällainen suhde perustuu samanarvoisuuteen, luottamuksellisuuteen ja vapaaehtoisuuteen. (Jokinen ym. 2010; Karjalainen 2010; Korhonen 2010.)

Mentorointiin liittyy aina oppiminen; mentorointi on perimmältään oppimista sosiaalisessa kontekstissa. Mentorointi kohdistuu enemmänkin ihmisen ammatilliseen ja persoonalliseen kehittymiseen sekä psykososiaaliseen ja emotionaaliseen tukemiseen kuin konkreettisten taitojen oppimiseen. Ura- ja ammatillisen kehityksen tukeminen sisältää mentoroitavan tutustuttamista ammatin toimintaympäristöön ja valmentamista uuteen tehtävään. Psykososiaalinen ja emotionaalinen tuki puolestaan vahvistaa mentoroitavan osaamisen tunnetta ja itseluottamusta. Mentoroinnin avulla voidaan tehostaa oppimista, sosiaalistumista uuteen ammattiin tai tehtäviin ja urakehitystä.

Mentoroinnin kehittäminen Savonia-ammattikorkeakoulussa

Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella on koulutettu vuosituhannen alusta alkaen opiskelijoiden harjoittelun ohjaajia noin lukukauden kestävällä (8 op; lähipäivät ja verkko-opiskelu) ohjaajakoulutuksella (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksessa tavoitteena on kehittää ohjaajien ohjausvalmiuksien lisäksi myös työyksikön opiskelijaohjauksen käytäntöjä sekä työyksikköä oppimisympäristönä ajatuksena, että oppimisympäristön kehittyminen johtaa myös työelämän ja käytännön hoitotyön kehittymiseen.

Yhteiskunnan ja työelämän muutokset sekä koulutusjärjestelmän muutokset ovat osoittaneet, että ohjaajakoulutuksen lisäksi myös mentorointikoulutus on välttämätöntä opiskelijoiden optimaalisen ammatillisen kehittymisen mahdollistumiseksi koulutuksen aikana.

Savoniassa on alettu toteuttaa myös eripituisia mentorikoulutuksia työelämässä opiskelijoiden ohjaajina toimiville ammattilaisille. Tällä hetkellä mentoreita, jotka toimivat opiskelijan mentorina koko koulutuksen ajan, on lähinnä aikuiskoulutuksen opiskelijoilla, koska mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näissä hankkeissa tehdään tutkimusta myös mentoroinnista ja kehitetään mentorointikoulutusta. Oppisopimustyyppisen koulutuksen mentoroinnista on saatu jo alustavia tuloksia.

Savonian oppisopimustyyppisissä koulutuksissa olevien aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen vaihteleviin tarpeisiin mentorointi tarjosi keskustelukumppanuutta, alan asiantuntijan osaamiseen ja kokemukseen perustuvaa ohjausta sekä yksilöllistä täsmätukea. Mentoroinnin ansiosta mentoroitavat saivat kokonaisvaltaisen näkemyksen uudesta työstään sekä työympäristöstään ja pystyivät integroimaan aiemmin oppimansa ja teoreettisen osaamisensa uuteen työhön käytännön toimintana. Mentoroinnin avulla mentoroitavat myös oppivat tarkastelemaan kriittisesti työtään ja työyhteisöjen erilaisia toimintatapoja. Mentoroitavien myönteinen kehittyminen ilmeni muun muassa luottamuksen kasvuna omiin kykyihin, työn hallinnan tunteen voimistumisena ja omatoimisuuden lisääntymisenä päivittäisessä työssä.

Yhteenveto

Nykyisten työelämän haasteiden edessä, kuten henkilöstön rekrytoinnin, pysyvyyden, sitoutumisen ja tehokkaan käytön näkökulmasta, pitää rohkeasti etsiä monimuotoisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja toteuttaa mentorointia koulutukseen sisältyvässä harjoittelussa (Jokinen ym. 2010).

Harjoittelun kehittämistä amk-opinnoissa korostavat sekä ammattialan että koulutuksen viranomaiset kansallisesti ja kansainvälisesti. Esimerkiksi hoitotyön harjoittelusta on tehty näyttöön perustuvia suosituksia Suomessa mm. HARKE-hankkeessa (http://www.cop.fi/harke/index.html), samoin kansainvälisesti, sillä koulutukselta edellytetään näyttöön pohjautuvaa toimintaa. Harjoittelukäytänteiden tutkimuksessa ja vertailussa on tärkeää saada systemaattista tutkimusnäyttöä.

Vaikka mentorointi on Suomessa selvästi lisääntymässä eri aloilla, tutkimusta mentoroinnista on Suomessa toistaiseksi tehty varsin vähän. Tutkimusta pitäisi lisätä, jotta organisaatioissa saataisiin hyödynnettyä arvokasta kokemusperäistä tietoa, ns. hiljaista tietoa, joka tapahtuu juuri mentoroinnin kautta (Leskelä 2005). Euroopan unioni kehottaa jäsenmaita yhtenäistämään koulutuksia ja harjoitteluja ja samalla sen ohjauskäytänteitä. Myös kansainvälistä tutkimusta mentoroinnista eri maiden koulutuksen näkökulmasta tulisi lisätä; eri maiden mentorointikäytänteisiin perehtyminen voisi auttaa löytämään hyviä käytänteitä myös suomalaisen koulutuksen mentorointikäytänteiden kehittämiseen.

On välttämätöntä, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Mentorointi tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja on erinomainen keino tukea opiskelijaa käsitteellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämisessä. Tätä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista, joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää.

Mentorointi on sopiva menetelmä pitkäkestoiseen koulutukseen, koska se helpottaa intensiivistä työhön oppimista ja turvaa henkisen hyvinvoinnin monien muutosten keskellä olevissa työympäristöissä. Mentorointi on myös luonteva työpaikoilla toteutettava ohjauksen ja työyhteisön kehittämisen menetelmä, koska se on helposti toteutettavissa eikä vaadi valtavia resursseja.

Kirjoittajat

Marja Silen-Lipponen, lehtori, marja.silen-lipponen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Irma Mikkonen, yliopettaja, irma.mikkonen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Marja-Anneli Hynynen, lehtori, marja-anneli.hynynen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Pirkko Jokinen, yliopettaja, pirkko.jokinen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Merja Jokelainen, lehtori, merja.jokelainen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu Iisalmen yksikkö

Dyer L. 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in Staff Development 24, 86-90.

EC (European Commission) 2005. Education and Training 2010 – Diverse system, shared goals – the education and training contribution to the Lisbon strategy. Saatavissa: http://europa/eu.int/comm/education/policies/ 2010/et_2010en.html.)

Jokinen P, Gröhn-Rissanen M & Mikkonen I. 2005. Lyhty. Laadukkaan hoitotyön oppimisympäristön kehittäminen. Loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulu Terveysala Kuopio.

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusministeriön julkaisuja 10.

Jokinen P, Mikkonen I, Jokelainen M, Turjamäki R & Hietamäki M. 2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede 22, 55–66.

Jokinen H & Sarja A. 2006. Mentorointi uusien opettajien tueksi. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä, 183–198.

Karjalainen M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 388. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Korhonen V. 2010. Tarinoita mentoroinnista. Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa. Aikuiskasvatus 2, 94–105.

Kuoppamäki R. 2008. Ammattikorkeakoulun erikoistumisopinnot asiantuntijuuden kehittäjänä. Tieto- ja viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuus terveysalalla. Tampereen yliopisto 1315. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Latham CI, Hogan M & Ringl K. 2008. Nurses supporting nurses: creating a mentoring program for staff nurses to improve the workforce environment. Nursing Administrative Quarterly 31, 27–39.

Leskelä, J.2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Akateeminen väitöskirja. kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Saatavissa: (http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6331-5.pdf)

Mutanen S & Lämsä A-M. 2006. Mentoroinnin merkitykset naisten urakehitykselle. Hallinnon tutkimus 4, 19–32.

Salonen P. 2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arvioimiseen. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Aktuellt. Oy Fram Ab: Vaasa.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila H. ym. Taidon tieto. Edita: Helsinki.

Tynjälä P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Tynjälä P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki 10

Underhill CM. 2005. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior 68, 292–307.