Kuvituskuva: YK:n päämajan edusta lippuineen

Yhdessä enemmän

Kirjoittajat: Silja Kostia, Kaija Saramäki & Tove Holm.

Suomi on sitoutunut kaikkia maita koskevaan Agenda2030-toimintaohjelmaan, joka hyväksyttiin YK:n kestävän kehityksen huippukokouksessa vuonna 2015. Se pitää sisällään 17 kestävän kehityksen tavoitetta, joista monet koskettavat sosiaalista kestävyyttä (Ympäristöministeriö, 2020). Näitä ovat Agenda2030 tavoitteista etenkin seuraavat: ei köyhyyttä (1), ei nälkää (2), terveys ja hyvinvointi (3), hyvä koulutus (4), sukupuolten tasa-arvo (5), ihmisarvoista työtä ja talouskasvua (8), eriarvoisuuden vähentäminen (10), kestävät kaupungit ja yhteisöt (11), rauha, oikeudenmukaisuus ja hyvä hallinto (16) sekä yhteistyö ja kumppanuus (17).

Suomessa Agenda 2030-toimintaohjelman toimeenpano- ja seurantavastuu on hallituksella. Tavoitteena on luoda ratkaisuja kestävän kehityksen haasteisiin ja tarjota opiskelijoille sellainen osaamispääoma, jota työmarkkinoilla tarvitaan (Finnish Prime Minister’s Office, 2020). Suomi raportoi kesällä 2020 toistamiseen Agenda2030 toimeenpanosta. Raportissa nostetaan esille korkeakoulut, jotka edistävät toiminnallaan Suomen kilpailukykyä, hyvinvointia, monipuolista koulutusta ja kestävää kehitystä. Useat korkeakoulut ovat työskennelleet järjestelmällisesti integroidakseen kestävän kehityksen eri tutkimusaloihin. Monet tarjoavat myös monitieteisiä sivuainemoduuleja kestävässä kehityksessä.

Artikkeleita meille saapui arvioitavaksi yhteensä 21 ja kirjoittajat olivat 15 eri korkeakoulusta ja kolmesta sidosryhmästä. Mielestämme tämä alleviivaa korkeakoulujen tärkeää roolia sosiaalisen kestävyyden edistämisessä koulutuksen, tutkimus-, kehitys ja innovaatiotoiminnan sekä aluekehittäjän roolin kautta. Nämä kestävyyden edistämisen tavat kietoutuvat artikkeleissa toisiinsa monin eri tavoin ja sosiaalisen kestävyyden edistämisen mittakaavat vaihtelevat globaalista hyvinkin paikallisiin.

Yhdessä tekemisen näkökulma nousi esiin sosiaalisen kestävyyden edistäjänä. Käytännössä se tarkoittaa sidosryhmien, opiskelijoiden ja/tai korkeakoulujen henkilökunnan välistä yhteistyötä. Yhdessä tekeminen on mukana niin opetuksen kehittämisessä ja toteuttamisessa, opiskelijoiden vertaistuessa ja matkailun kehittämisessä. Monet artikkelit sisältävät joko suoraan tai epäsuoraan ajatuksen opiskelijoiden työelämätaidoista (tiimityö, vuorovaikutus, yms.), joiden hallitseminen edistää sosiaalista kestävyyttä opintojen jälkeen. Myös kierto- tai biotalouden edistäminen on esillä sosiaalisen kestävyyden sisällä.

Naumanen ym. (2019) ovat selvittäneet Valtioneuvostolle tekemässään tutkimuksessa, että lähes 90 prosenttia kaikista tämän vuosikymmenen suomalaisista innovaatioista tukee kestävän kehityksen tavoitteiden saavuttamista. Tutkimuksessa havaittiin, että kestävän kehityksen innovaatiot tuottavat lisäarvoa yrityksille. Tämä vaatii laajaa julkisen, yksityisen ja kolmannen sektorin toimijoiden yhteistyötä. ”Suomessa on pystyttävä muodostamaan osaamisen verkostoja, joiden avulla voidaan tarjota kokonaisratkaisuja kohdemaiden tarpeisiin, ja pystyttävä konseptoimaan tarjoama niin, että se toimii tehokkaasti ja ymmärrettävästi ratkaisuna tarpeeseen”.

Kirjoittajakutsussa halusimme kannustaa kertomaan myös epäonnistuneista kokeiluista ja haasteista ja joissakin artikkeleissa niitä tuotiinkin esiin. Amy Edmondson, Harvardin ylipoistosta on havainnut, että eniten omia virheitä raportoivat työyhteisöt menestyvät parhaiten. ”Tiimeissä, joissa keskinäinen luottamus ja arvostus oli suurta, uskallettiin myös avoimesti kertoa tehdyistä virheistä. Nämä samat työryhmän ominaisuudet lisäsivät innovatiivisuutta, sitoutumista ja työtekijöiden motivaatiota ja nostivat sen menestykseen” (Saarinen, 2020).

Työskentely teematoimittajana on ollut antoisaa ja haluamme suositella sitä jokaiselle. Sen lisäksi, että on mahdollista oppia toimittamisesta ja kirjoittamisesta, teematoimittajana on mahdollista laajentaa verkostoaan ja saada nopeasti kokonaiskuvan aiheen kehittämisestä korkeakouluissa. Rohkeasti siis mukaan!

Kirjoittajat

Silja Kostia, FT, yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, silja.kostia(at)tuni.fi

Kaija Saramäki, M.Sc. (Environmental forestry), lehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu, kaija.saramaki(at)karelia.fi

Tove Holm, FT, Itämerihaasteen koordinaattori, Turun kaupunki; Associate Researcher, University of Gävle, tove.holm(at)turku.fi

Finnish Prime Minister’s Office, 2020. The Voluntary National Review 2020 Finland. Report on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

Naumanen, M., Heimonen, R., Koljonen, T., Lamminkoski, H., Maidell, M., Ojala, E., Sajeva, M., Salminen, V., Toivanen, M., Valonen, M., Wessberg, N., 2019. Kestävän kehityksen innovaatiot: Katsaus YK:n Agenda 2030 kehitystavoitteisiin ja vastaaviin suomalaisiin innovaatioihin. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2019:62. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-795-6

Saarinen, M., 2020. Yllättävä tutkimustulos: Eniten omia virheitä raportoivat työyhteisöt menestyvät parhaiten. Tekniikka ja Talous 30.8.2020.

Ympäristöministeriö, 2020. https://www.ym.fi/fi-fi/ymparisto/kestava_kehitys/mita_on_kestava_kehitys, haettu 5.2.2020.

 

Hyvää työtä! – Sosiaalista kestävyyttä vanhuspalvelualalla

Kirjoittajat: Sari Saukkonen & Anja Härkönen.

Ihmisarvoinen työ ja talouskasvu ovat yksi kestävän kehityksen teema. Siihen kuuluu mm. elämiseen riittävä palkka, työhyvinvointi ja työturvallisuus. Työhyvinvointi ja talouskasvu eivät sulje toisiaan pois. Maailmanlaajuisesti arvioituna Suomessa tilanne on hyvä, mutta tehtävää riittää monilla aloilla.

Vanhustyö on yksi tällainen ala. Viime vuosina vanhustyöstä on kuultu paljon ikäviä uutisia, joista voi päätellä työntekijöiden voivan huonosti.

Uutisoinnit koskevat vain osaa palveluntuottajista, mutta koko ala on saanut negatiivisen leiman. Se vaikuttaa alalle hakeutumiseen ja alalla pysymiseen. Seurauksena on pula työntekijöistä. Kukapa hakeutuisi työhön, josta ei ole kuullut mitään hyvää? Miltä tuntuu, kun kerrottuaan mitä työtä tekee saa osakseen sääliä tai paheksuntaa? Ylpeys omasta työstä on yksi työn imun ja työhyvinvoinnin osatekijä (Hakanen 2011, 38).

Sote-alalla on perinteisesti johdettu hierarkkisesti. Tämä ei tue työntekijöitä muutoksessa eikä edistä työhyvinvointia. Jokainen haluaa tulla kuulluksi ja osallistua työtään koskevaan kehittämiseen ja päätöksentekoon. Tämä ei toteudu, jos suunnittelu tehdään toisaalla ja työntekijät saavat valmiit päätökset toteutettavaksi.

Kuva 1. Työntekijän työtyytyväisyys ja -hyvinvointi heijastuu asiakkaalle
Kuva 1. Työntekijän työtyytyväisyys ja -hyvinvointi heijastuu asiakkaalle. Kuva: Groteski/Heleen Paukkunen.

Kun työntekijä viihtyy työssään, kokee tulevansa kuulluksi ja voivansa vaikuttaa, se heijastuu positiivisesti asiakkaan saamaan palveluun. Vanhuspalveluita on alettu kehittää tästä näkökulmasta. Esim. Järvenpäässä on sovellettu itse- ja yhteisöohjautuvuutta (Toikka s.a.).

Ammattikorkeakoulu edistää työhyvinvointia

Muutoksen toteuttaminen vaatii aikaa ja ponnisteluja ja on kiireisessä arjessa haasteellista. Ammattikorkeakouluissa on laajaa työhyvinvoinnin ja työelämän kehittämisen asiantuntemusta. Tätä osaamista voidaan hyödyntää työelämää kehitettäessä. Tällä hetkellä eri puolilla Suomea toteutetaan vanhuspalveluiden tuottajien kanssa useita näihin teemoihin pureutuvia hankkeita.

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu on osatoteuttajana hankkeissa, joissa kehitetään sekä ikääntyneille palveluja tarjoavien yhteiskunnallisten yritysten että kunnallisen kotihoidon työntekijöiden osaamista, työprosesseja ja työhyvinvointia.

Kuva 2. Lääkkeidenjakotilanne asiakkaan kanssa jutellen.
Kuva 2. Työn laatu ja tuottavuus paranevat, jos työntekijöillä on mahdollisuus suunnitella tehtävät asiakkaan tarpeiden mukaisiksi. Kuva: Groteski/Heleen Paukkunen.

Julkisen sektorin kotihoitoa kehitetään kotihoidon työntekijöiden kanssa “Vetovoimainen kotihoito – Tehdään hyvä arki yhdessä” -hankkeessa. Tavoitteena on edistää alan veto- ja pitovoimaa mm. työhyvinvointia parantamalla. Essoten hallinnoimassa hankkeessa osatoteuttajia ovat Xamkin lisäksi Diak ja ESEDU. Kaksivuotista hanketta rahoittavat Etelä-Savon ELY-keskus ja ESR (Vetovoimainen kotihoito).

Ikääntyneille palveluja tuottavat yhteiskunnalliset yritykset ovat yhtenä kohderyhmänä “KEMUSOTE – Kevytyrittäjyys ja muutoskyvykkyys sote-alan toimintaedellytysten sekä työhyvinvoinnin edistäjänä”  -hankkeessa. Yritykset saavat tietoa ja välineitä, joilla ylläpitää ja lisätä henkilökunnan työkykyä ja työn mielekkyyttä. Hankkeen hallinnoija on JAMK, ja Xamkin ohella osatoteuttajina ovat TAMK, Turku AMK, Laurea ja HUMAK. Kolmevuotista hanketta rahoittavat STM ja ESR (KEMUSOTE).

Kirjoittajat

Sari Saukkonen, ft (YAMK), projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, sari.saukkonen(at)xamk.fi

Anja Härkönen, KTM, YTM, TKI-asiantuntija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, anja.harkonen(at)xamk.fi


Hakanen, J. 2011. Työn imu. Työterveyslaitos. Helsinki. Haettu 10.8.2020. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/136798/9789522618276-TTL_tyonimu.pdf?sequence=1

KEMUSOTE – Kevytyrittäjyys ja muutoskyvykkyys sote-alan toimintaedellytysten sekä työhyvinvoinnin edistäjänä. Haettu 26.8.2020. https://www.xamk.fi/tutkimus-ja-kehitys/kemusote/

Toikka, K. (toim.). Itseohjautuvaa yhteispeliä. Oivalluksia ja oppeja Järvenpään kotihoidon pilottihankkeesta. s.a. Haettu 14.9.2020. http://www.e-julkaisu.fi/jarvenpaa/itseohjautuvaa-yhteispelia/mobile.html#pid=4

Vetovoimainen kotihoito – Tehdään hyvä arki yhdessä. Haettu 26.8.2020. https://www.xamk.fi/tutkimus-ja-kehitys/vetovoimainen-kotihoito-tehdaan-hyva-arki-yhdessa/

Ammattikorkeakoulut edistävät kestävyyttä ekologisesti monin tavoin

Kirjoittajat: Eveliina Asikainen & Tove Holm.

Kestävä kehitys määriteltiin ensimmäisen kerran YK:n Brundtlandin komissiossa 1987. Komission työstä sai alkunsa prosessi, joka on edennyt kansainvälisesti ja kansallisesti niin valtiotasolla kuin yhteiskuntien eri sektoreillakin (World Commission on Environment and Development, 1987).

Suomessa kestävää kehitystä on edistetty vuodesta 1993 lähtien, jolloin Suomen kestävän kehityksen toimikunta perustettiin ensimmäisenä maailmassa. Toimikunta koostuu hallituksen lisäksi laajasta joukosta yhteiskunnallisia toimijoita. Toimikunta aloitti toimintansa määrittelemällä kestävän kehityksen seuraavasti: ”Kestävä kehitys on maailmanlaajuisesti, alueellisesti ja paikallisesti tapahtuvaa jatkuvaa ja ohjattua yhteiskunnallista muutosta, jonka päämääränä on turvata nykyisille ja tuleville sukupolville hyvät elämisen mahdollisuudet. Tämä tarkoittaa myös, että ympäristö, ihminen ja talous otetaan tasavertaisesti huomioon päätöksenteossa ja toiminnassa.” (Ympäristöministeriö, 2020).

Kestävän kehityksen tavoitteet ovat eläneet ja täsmentyneet ajan kuluessa. Vuonna 2015 YK:n kestävän kehityksen huippukokouksessa hyväksyttiin Agenda2030-toimintaohjelma, johon myös Suomi on sitoutunut (Ympäristöministeriö, 2020). Agenda2030 pitää sisällään 17 kestävän kehityksen tavoitetta (Sustainable Development Goal, SDG), joista monet koskettavat ekologista kestävyyttä, etenkin tavoitteet puhdas vesi ja sanitaatio (6), ilmastotekoja (13), vedenalainen elämä (14) ja maanpäällinen elämä (15). Myös tavoitteisiin kestävää teollisuutta, innovaatioita ja infrastruktuureja (9), kestävät kaupungit ja yhteisöt (11) sekä vastuullista kuluttamista (12) sisältyy vahva ekologisen kestävyyden ulottuvuus.

Yhä useammat korkeakoulut ovat viimeisten vuosikymmenten ajan keskittäneet opetuksensa ja tutkimuksensa kestävän kehityksen ratkaisuihin etenkin paikallisyhteisöissään. Tällaisen keskittymisen edistämiseksi tarvitaan siirtymävaiheita kaikissa toiminnoissa: opetussuunnitelmissa, opintojaksojen sisällöissä ja pedagogiikassa, kampusten hallinnassa sekä tutkimuksessa ja yhteisötyössä (Asikainen ym. 2017; Holm ym. 2016). Nyt korkeakoulut saavat tähän työhönsä tukea myös opetus- ja kulttuuriministeriön huhtikuussa 2020 julkaisemasta hallintoalansa kestävän kehityksen linjauksesta. Siinä yhtenä tavoitteena on vahvistaa tutkimus-, innovaatio- ja kehittämistoiminnan mahdollisuuksia tukea Agenda 2030 tavoitteiden toteuttamista. (OKM, 2020).

Tämän teemanumeron artikkelit esittelevät monipuolisesti ammattikorkeakoulujen työtä ekologisesti kestävän kehityksen edistämiseksi koulutuksen, hankkeiden, työelämäyhteistyön ym. käytännön toimien kautta. Esittelemme tässä lyhyesti, miten artikkelit liittyvät ammattikorkeakoulujen tehtäviin (Ammattikorkeakoululaki, 2014) ja YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin.

Artikkeleissa esitetään näkemyksiä siitä, miten ammattikorkeakoulujen koulutus voitaisiin saada vahvemmin edistämään ekologisesti kestävää kehitystä. Niemi hahmottelee ekologisesti kestävän kehityksen opetussuunnitelman mallia ammattikorkeakouluille. Konstin & Scheininin mielestä koulutuksen pitäisi perustua kokonaisvaltaisesti kestävälle arvopohjalle. Laine ym. esittelevät kiertotalouden oppimisympäristöä ja Virta ym. tapoja, joilla ammattikorkeakoulun kiertotalousosaamista viedään myös toisen asteen opiskelijoille. Näiden periaatteellisten artikkelien lisäksi koulutus on osa jotain alakohtaista ratkaisua monissa teksteissä.

Ekologisesti kestävää kehitystä on mahdollista painottaa myös ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa. Tutkimusstrategian, yhteistyön ja vaikuttavuuden taso on vahvasti esillä Mishran ym. ja Kostian ym. artikkeleissa. Hyviä esimerkkejä paikallisista kehittämis- ja innovaatiohankkeista tarjoavat Hendrikssonin ym. ja Maljamäen esimerkit, jotka sijoittuvat laajasti resurssien tehokkaan käytön (SDG tavoitteet 9, 11 ja 12) alueelle. Kallio & Asikainen sekä Savela & Keinänen-Toivola esittelevät koulutus- ja kehittämishankkeita, joilla lisätään ekologista kestävyyttä toisaalta Venäjällä ja Kazakstanissa, toisaalta eteläisessä Afrikassa.

Kestävän kehityksen ja digitalisaation suhde on monimutkainen. Salmisen & Ruotsalaisen artikkelissa yhdistyy pedagoginen kehittäminen ja yritysten digitaalisten palveluiden negatiivisten ympäristövaikutusten vähentäminen. Asad & Andersson hahmottelevat mahdollisuuksia käyttää keinoälyä apuna muovien lajittelussa.

Ilmastotekojen (SDG 13) teema on vahvasti esillä teemanumeron artikkeleissa. Esimerkiksi Kujala & Lindgren käsittelevät niitä kestävän rakentamisen ja asumisen hiilijalanjäljen pienentämisen näkökulmasta. Puhtaan veden ja sanitaation (6) tavoitetta käsittelevät Kääriä ym. Turun kaupungin ja Turun AMK:n yhteistyöstä kertovassa artikkelissaan sekä Viskari & Kämäri purkaessaan uskomuksia, jotka liittyvät ihmisperäisten ravinteiden käyttöön viljelyssä. Aarrevaara & Viluksela käsittelevät tavoitteen 11, kestävät kaupungit, edistämistä koulutuksen keinoin.

Useassa artikkelissa käsitellään myös vastuullinen kuluttamisen tavoitetta (12), jolla pyritään ekologisen jalanjäljen pienentämiseen kulutus- ja tuotantotapojen muuttamisen kautta. Renfors & Ruoho esittelevät täydennyskoulutuskokonaisuutta, jossa liiketoiminnan kehittäminen on sidottu vahvasti ekologisesti kestävän kehityksen edistämiseen. Heikkilä & Lindell käsittelevät samaa aihetta ruokapalveluissa.

Vastuullinen kulutus ja ilmastoteot kytkeytyvät monin tavoin myös kestävän kehityksen edistämiseen ammattikorkeakouluissa. Puukko & Tyni kuvaavat hyvin Lapin AMK:n kestävän kehityksen ohjelman alkuvaiheita. Puurula esittelee HAMKin ilmastotyötä ja siitä viestimistä. Routaharju sekä Laasasenaho & Routaharju ovat laskeneet käytännön esimerkkejä päästövähennyksistä ammattikorkeakoulun arjen käytäntöjen kautta. Haapasalo käsittelee monipuolisesti ammattikorkeakoulun mahdollisuuksia lisätä kestävää liikkumista, ja Vuoksi pohtii kestäviä tilaratkaisuja.

Kokonaisuutena artikkelit muodostavat monipuolisen näytteen ammattikorkeakouluissa tehtävästä työstä, jolla ekologisesti kestävää kehitystä edistetään ennakkoluulottomasti. Nämä tekstit luovat toivoa ja valavat rohkeutta siihen, että ammattikorkeakouluissa rakennetaan kestävää tulevaisuutta olosuhteista riippumatta.

Kirjoittajat

Eveliina Asikainen, HT, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, eveliina.asikainen(at)tuni.fi

Tove Holm, FT, Itämerihaasteen koordinaattori, Turun kaupunki ja associate researcher, University of Gävle, tove.holm(at)turku.fi

Ammattikorkeakoululaki. (2014). Hallituksen esitys 2014/932. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Asikainen, E., Hellman, S., Parjanen, L., Puputti, M., Raatikainen, S & Schroderus, M. (2017). Unipoli Green—Four Universities. Working Together for Sustainability. Teoksessa Leal Filho, W., M. Mifsud, C. Shiel & R. Pretorius (Toim.), Handbook of Theory and Practice of Sustainable Development in Higher Education. Volume 3, ss. 257–273. Springer, Berlin.

Holm, T., Sammalisto, K., Caeiro, S., Rieckmann, M., Dlouhá, J., Wright, T., Ceulemans, K., Benayash, J. & Lozano, R. (2016). Developing sustainability into a golden thread throughout all levels of education. Journal of Cleaner Production 117(20), 1–3. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2016.01.016

OKM. (2020). Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan kestävän kehityksen linjaus. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:9. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/162183, haettu 3.5.2020.

World Commission on Environment and Development. (1987). Our Common Future. Oxford University Press, Oxford. https://archive.org/details/ourcommonfuture00worl, haettu 3.5.2020.

Ympäristöministeriö. (2020). https://www.ym.fi/fi-fi/ymparisto/kestava_kehitys/mita_on_kestava_kehitys, haettu 5.2.2020.

Avoin TKI ammattikorkeakouluissa – tekijöiden näkemyksiä

Kirjoittajat: Juhani Talvela, Kaisa Jaalama, Hannu Hyyppä, Marika Ahlavuo, Seliina Päällysaho, Hanna Lahtinen & Anne Kärki.

Tässä artikkelissa analysoidaan ammattikorkeakoulujen henkilöstön esittämiä mielipiteitä neljään avointa TKI-toimintaa koskevaan teemaan. TKI-toiminnan ja opetustoiminnan integraatio sekä opiskelijoiden tuominen aktiivisemmin mukaan TKI-toimintaan saivat vastauksissa eniten huomiota. Lisäksi tuotiin esiin sekä hyviä käytäntöjä että suurimpia puutteita. Avoimen TKI-toiminnan prosessien organisoinnissa ja johtamisessa on vielä lukuisia haasteita. Luottamuksen puutteeseen liittyvät pelot nousivat vastauksissa esiin ehkä liiankin vahvasti.

Johdanto

Ammattikorkeakoulut ovat keväästä 2015 lähtien kehittäneet avointa toimintakulttuuria Avoimen tieteen ja tutkimuksen tiekartan (OKM, 2014) mukaisesti. ”Avoin TKI-toiminta” -käsite lanseerattiin 2016 ”Avoimuuden lisääminen korkeakoulujen käyttäjälähtöisessä innovaatioekosysteemissä” -hankkeessa. Sillä tarkoitetaan avoimien toimintamallien hyödyntämistä organisaatioiden tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa (Päällysaho & Latvanen, 2018). Avointa TKI-toimintaa toteuttamalla parannetaan TKI-toiminnan laatua, luotettavuutta ja näkyvyyttä sekä edistetään hankkeiden yhteiskunnallista vaikuttavuutta ja innovaatioiden syntyä.

Avoimen toimintakulttuurin osaamista, aineistojen kestävää käyttöä ja tulosten vaikuttavuutta vahvistetaan nyt käynnissä olevassa, Seinäjoen ammattikorkeakoulun koordinoimassa ”Ammattikorkeakoulujen avoin TKI-toiminta, oppiminen ja innovaatioekosysteemi” -hankkeessa. Siinä tehty verkkokysely kartoitti suomalaisten ammattikorkeakoulujen valmiuksia, osaamista ja asenteita avoimeen TKI-toimintaan. Kyselyn kvantitatiivinen analyysi julkaistaan toisessa artikkelissa ja tässä keskitytään avoimista kysymyksistä saatujen vastausten tulkintaan.

Avointen kysymysten analyysi

Kyselytutkimukseen sisältyi neljä avointa substanssikysymystä, joissa vastaajia pyydettiin kertomaan vapaamuotoisesti kysymyksen teemaan liittyvistä ajatuksistaan. Saadut vastaukset jakautuivat seuraavasti:

Taulukko 1: Avoimet kysymykset ja vastausten määrä

KysymysVastauksia
Kerro hyväksi kokemistasi avoimen TKI-toiminnan käytännöistä87
Miten opiskelijat voitaisiin kytkeä mukaan avoimen TKI-toiminnan tekemiseen ja/tai sen tulosten hyödyntämiseen114
Miten erilaisten TKI-toimijoiden välistä avoimuutta voitaisiin edistää91
Muita mahdollisia asioita, joita haluaisit kommentoida sekä palaute kyselystä63

Vastaukset anonymisoitiin, analysoitiin ja koodattiin sisältöä kuvaavilla yhdellä tai useammalla koodilla. Koodit tyypiteltiin ylemmän tason käsitteiksi johtopäätösten tekoa varten. Seuraavissa kappaleissa avataan tarkemmin eri käsitteisiin liittyviä vastauksia.

Vaikka kysely koski ”avointa” TKI-toimintaa, 355 vastauksesta vain 71 käsitteli suoraan tätä aihetta muiden vastausten sivutessa ammattikorkeakoulussa toimimisen laajempia haasteita ja TKI-toimintaa yleisemmin. Taulukossa 2 on listattu koodit, jotka kytkeytyvät vähintään 10 eri henkilön antamaan vastaukseen.

Taulukko 2: Yleisimmät koodit ja montako kertaa niitä on käytetty

KoodiViittauksia
TKI ja OPS integrointi38
Harjoittelupaikkoja, ONT, kurssitöitä27
Luottamus pitää olla ja säilyä21
Opintoprojektit20
Johtaminen kuntoon18
Avoin julkaiseminen17
Verkostoitumistilaisuudet17
Tietoa pitää jakaa avoimesti15
Kehitettävä standardeja ja prosesseja14
Ei ole hyviä käytäntöjä13
TKI tehtävistä opintopisteitä13
Yhteiset pelisäännöt13
Tilaisuuksia joissa kerrotaan tuloksista ja/tai tuotetaan ideoita12
Avoimet aineistot käyttöön11
Henkilökohtaiset tapaamiset11
Opettajat mukaan sekä suunnitteluun että tekemiseen11
Ajan ja/tai resurssien puute heikentää TKI toimintaa10
Avoin TKI ohjeet ja prosessit10

TKI ja OPS integrointi

TKI-toiminnan ja opetuksen välinen jännite nousi esiin useissa vastauksissa. Yhtäältä muistutettiin opetuksen olevan ammattikorkeakoulun päätehtävä ja toisaalta toivottiin opettajien aktiivisempaa osallistumista TKI-toimintaan. Vastaukset tarjosivat hyviksi koettuja käytänteitä tai ideoita ja ehdotuksia yhteistyön lisäämiseksi. Teemaan toivottiin selkeyttä, kuten ilmenee mm. seuraavista sitaateista:

”Kirjoittamalla OPSiin selkeästi, missä opintojaksoissa toteutetaan TKI-integrointi.”

”Hankkeeseen on suunniteltu, opetussuunnitelmaan istuva osuus.”

”Kurssien ja opettajien parempi hyödyntäminen TKI-toiminnassa.”

Tämä aihe tuotti myös kriittisiä näkemyksiä:

”TKI voisi katsoa peiliin. Onko se edes kiinnostunut, että mitä ko. oppilaitoksessa opetetaan?”

”TKI-toimintojen pitäisi pohjautua OPSiin, ei TKI-väen omiin intresseihin tai siihen, mille aiheelle helpoiten rahaa saadaan.”

”…minua on erityisesti ohjeistettu pitämään opetustoiminta ja TKI-toiminta visusti erillään toisistaan.”

”… Kannatan TKI-toimintaa mutta mielestäni se ei saisi hämärtää ammattikorkeakoulujen varsinaista ydintoimintaa, joka on koulutus.”

”Hanketyön aikataulut soveltuvat melko huonosti opetuksen kuormituspiikkien kanssa yhteen.”

Konkreettisina ehdotuksina nousi esiin tiedon avoin jakaminen ja yhteisten tilaisuuksien ja tapaamismahdollisuuksien järjestäminen:

”Tietopajatyyppinen joko live- tai webinaari tyyppinen toiminta.”

”Hankkeen tulosten esittely sopivan opintojakson yhteydessä.”

”… tapaamiset seminaareissa. Henkilökohtaisiin tapaamisiin ja verkottumisiin olisi hyvä löytää aikaa.”

Opiskelijat TKI-toiminnassa

Kysymys opiskelijoiden roolista TKI-toiminnassa tuotti eniten vastauksia. Harjoittelupaikat, opinnäytetyö- ja kurssityöaiheet koettiin opiskelijoita parhaiten hyödyntäviksi TKI-osallistumisen muodoiksi:

”Erityisesti ylemmän tutkinnon opiskelijat on mahdollista kytkeä mukaan opinnäytteiden kautta. He ovat jo valmiiksi työelämässä ja heillä on monia kanavia tulosten ja tiedon levittämiseen.”

”Palkallinen harjoittelu hankkeissa on ainoa eettisesti kestävä tapa ottaa opiskelijat mukaan.”

Ja kääntäen myös TKI-hankkeet hyötyisivät opiskelijatyöstä:

”Projektiopintojen tms. kiinnittäminen osaksi hankkeita, opiskelijat tekemään vaikka vain pienen osan esim. jonkun kartoituksen hankkeelle.”

”Esiselvitykset aiheesta ja olemassa olevista hankkeista.”

Hanketyöstä saatavien opintopisteiden määrää ehdotettiin lisättäväksi ja saantia helpotettavaksi. Muutama vastaus pahoitteli sitä, että julkinen rahoitus ei mahdollista TKI-hankkeesta maksettavaa palkkaa, jos opiskelija saa samasta työstä opintopisteitä:

”AMK:illa on jo opiskelijoiden hyväksikäytössä kyseenalainen erityisasema kun opiskelijoille ei lähtökohtaisesti makseta hanketyöstä. … oppilaitoksille erittäin kannattavaa, mutta vääristää markkinoita ja heikentää TKI-toiminnan tulosta opiskelijoiden alempana motivaationa (ilmaistyö).”

Johtaminen ja prosessit

Avoimen TKI-toiminnan prosessit, tukijärjestelmät ja johtaminen vaativat edelleen kehittämistä. Puutteita todettiin ohjeistuksessa:

”Selkeät ohjeet ja sopimusmallit ATT:n osalta opinnäytetöihin.”

”Tiiviimpi yhteistyö, avoimet alustat, yhteiset toimintaperiaatteet ja -mallit.”

Vastaajat kaipasivat myös parempaa johtamista ja johtajuutta. Yhteisen tahtotilan puute, viestinnän sekavuus ja tukirakenteiden puuttuminen heikentävät tekemistä ja aiheuttavat pahaa oloa:

”Johtaminen on suuri haaste amk TKI kentällä. Projektipohjaisen organisaation johtaminen on ihan eri asia kuin perusrahalla toimivan tai liiketoimintapohjalta toimivan organisaation.”

”Organisaatiolla tulee olla yhteinen tahtotila ja kaikille selkeä avoimuus politiikka, jonka kautta asiaa ohjataan. Yhteisten pelisääntöjen luominen yhdessä (ei anneta ylhäältä).”

”… tki-hankeasiat eivät toimi, rakenne vaikea ja johtajilla epäselvät ohjeet ja lehtoreilla ei riitä työaikaa hankkeisiin kun koko ajan tulee muutoksia.”

Luottamus

Vastaajat arvioivat luottamuksen Avoimen TKI-toiminnan peruselementiksi, ja sen tarvetta tai puutetta kommentoitiin useissa vastauksissa. Luottamusta vähentää koettu epäoikeudenmukaisuus ja tietoisuus rahoituksen ja tuloksellisuuden kilpailutilanteesta.

”Mittareiden ja rahoituksen tulisi kannustaa avoimuuteen ja yhteistyöhön, ei kilpailuun=salailuun.”

”… Nyt kilpaillaan ideoista ja hankerahoista, jolloin myös ideoita varastetaan. Näin on ainakin minulle käynyt muutamia kertoja.”

” Joillekin ATT tarkoittaa sitä, että kesken projektin tulisi saada ilmaiseksi toisten keräämät ja maksamat datat tai jopa käsikirjoitukset.”

Luottamuksen lisäämiseen tarjottiin monia ideoita vapaamuotoisesta tapaamisesta organisoituihin tilaisuuksiin ja yhteistyörakenteisiin. Hankekumppaneiden tunteminen ja näihin luottaminen koettiin tärkeäksi:

”Syvemmillä henkilökohtaisilla suhteilla, joissa vallitsee luottamus…”

”Ihmisten pitää oppia jakamaan, luottamaan ja tekemään yhteistyötä. Pitää oppia tuntemaan yhteistyökumppanit.”

”Luottamuksen synnyttäminen erityisesti hankevalmisteluvaiheessa on tärkeää avoimuuden perustana.”

Muita havaintoja

Vastauksissa tuotettiin myös ehdotuksia ja näkemyksiä konkreettisista työkaluista avoimen TKI-toiminnan tekemiseen. Tällaisiksi listattiin mm:

”… avoimen TKI-toiminnan toimintakäsikirja ja toiminnan implementointi käytännön prosesseihin.”

”Organisaatioiden sisäiset tilaisuudet ja tapahtumat, joissa systemaattisesti tiedotetaan/osallistetaan TKI-toimintaan.”

”Avoin kansallinen tietopankki.”

IPR -oikeuksiin liittyvä epävarmuus kiinnitti myös vastaajien huomiota:

”IPR- oikeudet ja työnantajan … oikeuksiensiirtosopimukset eivät kannusta tiedon jakoon. Aiheuttavat myös epävarmuutta siihen, että mitä tietoa saa jakaa ja mitä ei.”

”Koodin jatkokäyttöä helpottaa, kun sopii heti ja aina aluksi opiskelijoiden kanssa lisenssiasiat ja IPR sopimukset kuntoon.”

TKI-työn laatuun kohdistui epäilyjä mutta jatkohankkeiden suunnittelua varten toivottiin kuitenkin päättyneiden hankkeiden tietojen avointa saatavuutta.

Johtopäätökset

Näkemyksiään ja ehdotuksiaan kirjoittaneet vastaajat käsittelevät lopulta melko vähän ”avointa” TKI-toimintaa. Vastausten fokuksen siirtyminen saattaa kertoa siitä, että avoimuus nähdään liittyvän TKI-toimintaan sen yhtenä osana. Voi siis olla, että ”avoin” TKI-toiminta ei ole vielä vahvasti juurtunut ammattikorkeakouluihin. Mutta on myös mahdollista, että kyselyyn vastattaessa muut ajankohtaiset haasteet ovat vain nousseet ”avoimuuden” ohi.

Vastaukset käsittelivät suurelta osin TKI:n ja opetuksen integraatioon liittyviä teemoja, sekä opiskelijoiden osallistamista TKI-toimintaan. Johtamiseen ja organisaation kehittämiseen liittyvät aiheet koettiin myös tärkeiksi. Työkaluja ja käytäntöjä ehdotettiin avoimen TKI-toiminnan vahvistamiseksi.

Luottamuksen tarve korostui kyselyssä ehkä turhankin paljon. Vaikka luottamus on ilmeinen lähtökohta yhteistyölle, se ei kuitenkaan ole avoimen TKI-toiminnan yksinomainen edellytys. Luottamusta vaativan yhteistyön lisäksi avointa TKI-toimintaa edistää mm. avoin julkaiseminen, tutkimusdatan saattaminen avoimesti saataville ja avoin tiedottaminen hankkeen tuloksista.

Kirjoittajat

Juhani Talvela, TkL, IPR asiantuntija, Aalto-yliopisto, juhani.talvela(at)aalto.fi

Kaisa Jaalama, HTM, tohtorikoulutettava, Aalto-yliopisto, kaisa.jaalama(at)aalto.fi

Hannu Hyyppä, TkT, professori, dos., Aalto-yliopisto, hannu.hyyppa(at)aalto.fi

Marika Ahlavuo, kulttuurituottaja (YAMK), tiedetuottaja, projektipäällikkö, Aalto-yliopisto, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Seliina Päällysaho, FT, KTM, tutkimuspäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho(at)seamk.fi

Hanna Lahtinen, FT, johtaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, hanna.lahtinen(at)laurea.fi

Anne Kärki, TtT, yliopettaja, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki(at)samk.fi


Päällysaho, S., Latvanen, J. (2018), Avoimuuden kehittyminen suomalaisissa ammattikorkeakouluissa, Informaatiotutkimus, 37(4), https://doi.org/10.23978/inf.77418 (viitattu 18.1.2020)

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2014), Avoin tiede ja tutkimus 2014-2017 -hanke. Tutkimuksen avoimuudella yllättäviä löytöjä ja luovaa oivaltamista: Avoimen tieteen ja tutkimuksen tiekartta 2014–2017, Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:20, http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-317-0

TKI tekee Masterin

Kirjoittajat: Anu Sipilä & Jarmo Ritalahti.

Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan (TKI) ja opetuksen välisen yhteistyön kehittäminen on ajankohtainen ja tärkeä kehityskohde monissa ammattikorkeakouluissa (kts. Kolehmainen & Lindholm 2019, 5-16; Toivonen ym. 2018, 112-123). Haaga-Heliassa tätä työtä on tehty aktiivisesti master-opetussuunnitelman uudistamisen yhteydessä vuosien 2018 ja 2019 aikana. Yhdeksi uuden opetussuunnitelman tavoitteeksi asetettiin alusta lähtien systemaattisten käytäntöjen kehittäminen TKI-toiminnan sulauttamiseksi opetukseen ja opinnäytetöihin.

Uudesta opetussuunnitelmasta on nyt kokemusta yhden lukukauden ajalta. Master-opinnot Haaga-Heliassa muodostuvat 20 opintopisteestä tutkimus- ja kehittämistyön opintoja, 20 opintopisteestä opiskelijan valitsemia suuntautumisopintoja sekä 20 opintopisteestä vapaasti valittavia opintoja. Lisäksi opiskelijat tekevät 30 opintopisteen laajuisen opinnäytetyön. (kts. Rajakangas-Tolsa & Ritalahti, 2019.) Luomme tässä tekstissä katsauksen siihen, miten TKI tässä opetussuunnitelman kehitysvaiheessa integroituu master-opintoihin.

Master-pedagogiikka ja TKI

Kehittämistyöhön alkuvaiheessa määrittelimme, mitä ymmärrämme master-pedagogiikalla, tavoitteenamme luoda yhteiset raamit ohjaukselle ja opetussisältöjen kehittämiselle.  Yhteisissä keskusteluissa opettajien kanssa master-pedagogiikan tunnistettiin rakentuvan tiimiopettajuudesta, yritysyhteistyöstä, toimialakohtaisuudesta, kansainvälisyydestä, opiskelijalle opintojen aikana kehittyvistä metataidoista sekä TKI-lähtöisyydestä.

Osana pedagogista keskustelua purimme myös auki yhteisen näkemyksen siitä, mitä ymmärrämme TKI:llä master-koulutuksessa. Tilastokeskuksen määritelmä toimii viitekehyksenä määritelmän taustalla, mutta TKI:n ja opetuksen integrointiin liittyvä aiempi keskustelu oli osoittanut, että ”TKI” voidaan käsittää monella tavalla: yhtä hyvin opintojaksoprojekteina yksittäisten yrityskumppanien kanssa kuin laajoina, kansainvälisinä ulkoisen rahoituksen TKI-hankkeina.

Meidän tavoitteemme opetussuunnitelmatyössä liittyivät erityisesti juuri ulkoisesti rahoitettujen TKI-hankkeiden tiiviimpään integroimiseen opetukseen. Master-opiskelijoiden vahva asiantuntijaosaaminen ja yritysverkostot oli tunnistettu liian vähän hyödynnetyksi yhteistyöpotentiaaliksi TKI-hanketyössä. Hankkeissa syntyvä uusin tieto, verkostot ja osaaminen haluttiin vahvemmin osaksi opetussisältöjä ja systemaattisemmin opiskelijoiden ulottuville. TKI-hankeyhteistyötä lisäämällä haluttiin myös vahvistaa opettajien TKI-osaamista ja lisätä sitä kautta osallistuvuutta hankkeisiin. (Kts. Bergström, 2019; Sipilä, 2018.)

TKI-määritelmä avattiin näistä syistä konkreettisella tasolla tekemään näkyväksi myös isompien TKI-hankkeiden roolia opetuksessa. Määritelmän mukaan ”TKI opintojaksolla” on

  • oppimissisältö, joka liittyy ulkoisesti rahoitettuun TKI–hankkeeseen. Se voi liittyä hankevalmisteluun, käynnissä olevaan hankkeeseen tai päättyneen hankkeen tulosten hyödyntämiseen tai
  • oppimissisältö, joka on työelämäkumppanilta toimeksiantona tullut kehittämisprojekti, case tai ratkaistava ongelma, jonka tuloksena syntyy toimeksiantajalle jotain uutta.

Samaan aikaan opetussuunnitelmatyön kanssa Haaga-Heliassa tapahtunut ydinosaamisten määrittely liitti master-opetussuunnitelman ja strategiset ydinosaamiset luontevasti yhteisten teemojen ympärille. Master-tutkintorakenteeseen kuuluvat suuntautumisopinnot rakentuivat ydinosaamisten ympärille. Tämä antoi hyvän lähtökohdan tutkimus- ja kehittämistyön ja opetuksen yhteistyön kehittämiselle.

Yhteistyön uudet muodot

Käynnistimme TKI-hankkeiden ja opetuksen välisen yhteistyön vuosikellon rakentamisella, tavoitteena helpottaa TKI-hankelähtöisten toimeksiantojen tarjoamista esimerkiksi opintojaksoille. Perinteinen ongelma on ollut, että hankkeista tuleville toimeksiannoille ei löydetä kohtuullisessa ajassa sopivaa yhteistyöopintojaksoa opetussuunnitelmasta, koska opintojaksojen toteutukset on lyöty lukkoon jo viikkoja ennen toteutusta. Opintojen vuosikellossa määrittelimme toimeksiannoille kuhunkin periodiin liittyvät deadlinet; milloin viimeistään toimeksianto tulee antaa, jotta se ehditään välittää sopivalle opintojaksolle.

Opiskelijayhteistyön mahdollisuuksia ja vuosikelloa käytiin lukukauden aikana esittelemässä ydinosaamisryhmissä hankevalmistelijoille ja tutkijoille. Heitä kannustettiin tunnistamaan aktiivisesti jo hankevalmisteluvaiheessa mahdolliset tutkimus- ja selvitystarpeet, joissa he voisivat hyötyä opiskelijoiden työpanoksesta. Samalla hanke tai sen valmistelu kytkeytyisi luontevasti opetukseen ja opiskelijat ja opettajat pääsisivät osallistumaan kiinnostaviin tutkimus- ja kehittämishankkeisiin. Vuosikellon toivottiin tuovan yhteistyöhön suunnitelmallisuutta, jolloin opiskelijaryhmien potentiaali tulisi paremmin hyödynnetyksi.

Toimeksiantojen kokoaminen hanketoimijoilta sekä niiden muotoilussa auttaminen ja eteenpäin välittäminen keskitettiin yhdelle TKI-yhteyshenkilölle, jonka toimenkuva sijoittuu TKI-tukipalveluiden ja master-tiimin välimaastoon. Yhteyshenkilön tehtävänä on välittää toimeksiannot sopiville opettajatiimeille ennen kutakin alkavaa periodia. Ensimmäisen lukukauden aikana yhteistyötä testattiin tutkimus- ja kehittämismenetelmien opintokokonaisuudesta vastaavan opettajatiimin kanssa, sillä useat toimeksiannot soveltuvat luontevasti caseiksi kyseisiin toteutuksiin. Lisäksi menetelmäopintoja toteutetaan joka periodilla useita, jolloin sopivan toteutuksen löytäminen toimeksiannoille on todennäköistä.

Yhteyshenkilö kokoaa hanketoimijoilta myös opinnäytetyöaiheiksi sopivia toimeksiantoja, joista hän viestii yhteisesti kaikille master-opiskelijoille intranetin välityksellä sekä lisäksi henkilökohtaisissa opintojen ohjaustapaamisissa, jotka kuuluvat myös hänen työnkuvaansa. Suuntautumisista vastaavat yliopettajat ohjaavat omien ryhmiensä opiskelijoita näiden tarjolla olevien TKI-aiheiden pariin, mikäli opiskelija ei löydä kehittämisprojektilleen aihetta omasta organisaatiostaan.

Ensimmäiset kokemukset

Toimintamalli on otettu positiivisesti ja kiinnostuksella vastaan sekä hanketoimijoiden että opettajien parissa. Tärkeä, uusien käytäntöjen tuoma hyöty on TKI-hankkeiden saaminen tasavertaisesti kaikkien master-opiskelijoiden ja opettajien ulottuville. Opettajatiimeihin tarjolle tuotavat TKI- toimeksiannot kannustavat myös sellaisia opettajia hankeyhteistyöhön, joilla ei ole aiempaa, omakohtaista kokemusta TKI-hankkeista.

Opintojaksoilla tehtävän TKI-yhteistyön hyväksi puoleksi on myös tunnistettu, että toimeksiannot eivät ”jää roikkumaan” opiskelijoiden vapaaehtoisuuden varaan, kuten opinnäytetyötoimeksiantojen kohdalla usein on tilanne. Toimeksiannosta otetaan varma koppi, kun yhteistyö rakennetaan systemaattiseksi hanketoimijoiden ja opettajatiimien välille. Opintojaksojen toteutussuunnitelmat on pyritty laatimaan niin, master-pedagogiikkaa toteuttaen, että mahdolliset TKI-toimeksiannot voidaan helposti ja ilman lisätyötä leipoa osaksi toteutusta. Samalla resursseihin liittyvä keskustelu käy tarpeettomaksi.

Yhteistyöhön liittyy aina riskejä, kuten epäselvyydet osapuolten vastuissa tai aikatauluissa pysyminen. Riskejä on pyritty tunnistamaan ja minimoimaan selkeällä ohjeistuksella kaikille osapuolille. Ohjeistuksista ja viestinnästä vastaa TKI-yhteyshenkilö. Yhteistyön koordinoimisen keskittäminen yhdelle henkilölle on itsessään vuorovaikutusta ja käytäntöjen kehittämistä edistävä hyvä käytäntö. TKI-yhteyshenkilön työparina toimii TKI-toiminnan kehittämisestä vastaava yliopettaja, joka myös opettaa tutkimus- ja kehittämismenetelmien opintojaksoilla. Näiden tehtävänkuvien kautta rakentuu luonteva yhteys sekä TKI-toimijoihin että opettajiin.

Yhteistyö kannattaa

Uusi opetussuunnitelma on vielä pilotointivaiheessa ja yhteistyön käytäntöjä hiotaan tulevaisuudessa palautteiden ja kokemusten pohjalta. Hanketoimijoille yhteistyö master-opiskelijoiden kanssa tarkoittaa jatkossa yhä parempia mahdollisuuksia löytää arvokkaita osaajia ja lisäkäsiä tiedonkeruuseen, tutkimustyöhön ja erilaisten hanketoimien edistämiseen. Opiskelijoille itselleen TKI-hankkeet ovat parhaimmillaan innostavia, motivoivia ja työelämäläheisiä oppimisympäristöjä, joista avautuu mahdollisuuksia oman asiantuntijuuden syventämiseen ja jopa uudelle työuralle. Opettajalle hanketyö antaa mahdollisuuden kehittää opetussisältöjä ja omaa osaamistaan alan kehityksen kärjessä. (Kts. Alamäki 2019; Isacsson, 2017.) Nämä TKI-yhteistyöstä seuraavat hyödyt innostavat meitä jatkamaan kokeilujamme uusien hyvien käytäntöjen kehittämiseksi.

Kirjoittajat

Anu Sipilä, AmO, Coordinator in learning collaboration & Master Study Guidance, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, anu.sipila(at)haaga-helia.fi

Jarmo Ritalahti, FL, yliopettaja, Head of Master Degree Programme in Aviation and Tourism Business, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, jarmo.ritalahti(at)haaga-helia.fi


Alamäki, A. 2019. Yritysprojektit monipuolistavat oppimista – Näkökulmia ja kokemuksia opetuksen ja TKI-hankkeiden integraatiosta. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/09/24/yritysprojektit-monipuolistavat-oppimista-nakokulmia-ja-kokemuksia-opetuksen-ja-tki-hankkeiden-integraatiosta/

Bergström, H. 2019. Neljä mallia opettajan työuran aikaiseen kehittymiseen ja sen johtamiseen – näkökulmana TKI. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/10/22/nelja-mallia-opettajan-tyouran-aikaiseen-kehittymiseen-ja-sen-johtamiseen-nakokulmana-tki/

Isacsson, A. 2017. Työelämä- ja opiskelijayhteistyötä SCALA –hankkeessa – WIN-WIN-WIN. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2017/05/17/tyoelama-ja-opiskelijayhteistyota-scala-hankkeessa-win-win-win-2/

Kolehmainen M. & Lindholm, A. (toim.). 2019. TKI-perustainen oppiminen Humakissa. Kartoittava tutkimus ulkoisen rahoituksen hankkeista oppimisympäristöinä. Helsinki, 2019. S. 5-16. Haettu 15.1.2020 osoitteesta https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2019/10/TKI-perustainen-oppiminen-Humakissa-Kolehmainen.M-Lindholm.A.pdf

Rajakangas-Tolsa, J. & Ritalahti J. 2019. Haaga-Heliassa ollaan jo vahvasti jatkuvan oppimisen tiellä. Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 15.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2019/11/06/haaga-heliassa-ollaan-jo-vahvasti-jatkuvan-oppimisen-tiella/

Sipilä, A. 2018. Opiskelijasta asiantuntijaksi – miten se tehdään? Haaga-Helia E-Signals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 22.1.2020 osoitteesta https://esignals.haaga-helia.fi/2018/10/19/opiskelijasta-asiantuntijaksi-miten-se-tehdaan/

Toivonen, H., Juvonen, S., Sipilä, A., Lehtinen, R. & Isacsson, A. 2018. Integrating Learning into RDI Activities and Projects within the Context of 3UAS. Julkaisussa Juvonen, S., Marjanen, P., Meristö, T. (toim.), 2018. Learning by Developing 2.0: Case Studies in Theory and Practice. , Laurea Julkaisut 101, Laurea-ammattikorkeakoulu. S. 112-123. Haettu 15.1.2020 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-502-3

Tekoälystä ja sen etiikasta opinto- ja uraohjauksessa

Kirjoittajat: Mikko Lampi & Piia-Elina Ikonen.

Useimpiin tekoälymenetelmiin liittyy riskejä ja eettisiä kysymyksiä. Millaista valtaa kone voi käyttää? Kenellä on vastuu päätöksistä? Miten estämme syrjivät algoritmit ja muut vinoumat? Entä katoaako ihmiskontakti, jos automatisoimme liikaa? On varottava, ettemme rakenna kalliita ja monimutkaisia hirviötä, joiden toimintaa emme tunne tai osaa selittää.

Teknohuumasta tekoälyn todellisuuteen

Pohdimme artikkelissa tekoälyä ja sen etiikkaa opinto- ja uraohjauksessa. Valmiita vastauksia ei ole, joten tarvitaan monialaista keskustelua, tutkimusta ja parempaa ymmärrystä. Artikkelissamme resonoi realistisen skeptinen, mutta optimismiin lopulta taipuva lähestyminen tekoälyn soveltamiseen. Ilmiöt, joihin tekoäly vaikuttaa ovat monimutkaisia ja moniulotteisia. Tekoälyyn liittyy paljon eettisiä kysymyksiä sekä osittain teknohuumaa. Tekoälyn realistisia mahdollisuuksia opinto- ja uraohjauksessa käsitellään artikkelin lopulla, kun esittelemme Älykäs ohjaus- sekä Ohjaus tulevaisuuden työhön -kehittämishankkeita.

Nimestään huolimatta tekoälyä on vaikea sanoa sangen älykkääksi, sillä se on nykyään usein niin sanottua kapeaa tai heikkoa tekoälyä. Se suoriutuu hyvin tarkasti rajatuista toiminnoista jopa siinä määrin, että se saattaa vaikuttaa älykkäältä. Nykyiset tekoälysovellukset on kuitenkin kehitetty ja sovitettu suorittamaan kapea-alaisia tehtäviä. Esimerkiksi konenäkö tunnistaa hahmoja tai kuvioita, joita se on opetettu havainnoimaan. Suosittelumoottorit osaavat hyödyntää vain tietynlaista aineistoa ja tehdä suosituksia aineiston perusteella. Tekoälypohjaiset roskapostisuodattimet puolestaan eivät ymmärrä sähköpostien sisältöä tai tarkoitusta, vaan perustuvat matemaattisiin sääntöihin ja alkeelliseen sanojen yhdistelyyn. (Kts. esim. Elements of AI -verkkokurssi).

Tunnetuimpia tekoälyyn yhdistettyjä menetelmiä ovat koneoppiminen, syväoppiminen, neuroverkot sekä erilaiset matemaattiset menetelmät, kuten sumea logiikka ja epälineaariset tilastolliset mallit. Niiden taustalla toimii erilaisia matemaattisia algoritmeja sekä automatisaatiota. Nykyisenkaltainen tekoäly suoriutuu hyvin monista ihmisille hankalista tehtävistä, kuten suurten tietomassojen käsittelystä, muuttujien tunnistamisesta ja yhteyksien havainnoinnista.

Toisaalta monet ihmiselle luontevat asiat, kuten kielen merkityksien ymmärtäminen sekä laajemman kokemuksen ja tietopohjan hyödyntäminen päätöksenteossa ovat tekoälylle vaikeita. Tekoälyn on vaikea esimerkiksi erottaa chihuahuaa ja mustikkamuffinia toisistaan (Kuva 1) (Yao, 2017). Ei siis ole välttämättä pelkoa koneiden kapinasta tai ihmisen korvaamisesta tekoälyllä. Työelämän ja koulutuksen muutokseen kannattaa joka tapauksessa varautua, koska tekoälyä tullaan soveltamaan monenlaisiin tehtäviin koko koulutussektorilla, myös korkeakouluissa. Korkeakoulut eivät kuitenkaan yleensä toimi tekoälyn soveltamisen kärkenä. Tämä on toisaalta hyvä, koska valmiita menetelmiä ja teknologioita hyödyntämiseen on jo olemassa. Korkeakouluissa osataan toivottavasti myös kyseenalaistaa teknohuuma.

Kuva 1. Chihuahua or muffin? (Yao, 2017).

Tekoäly ohjaustoiminnassa

Tekoälyä hyödyntäviä opinto- ja uraohjauksen ratkaisuja on tutkittu kansainvälisesti (mm. Mehraj & Baba, 2019; Cao & Zhang, 2011; Leung ym., 2010). Tutkimusten mukaan tekoälystä on haettu tehokkuuden kasvua, mutta samalla myös pyritty vahvistamaan ohjauksen saavutettavuutta opiskelijoille. Klutka ym. (2018) korostavat omassa selvityksessään, että olemassa olevien ohjauksen palvelujärjestelmien laatua ei saa kuitenkaan vaarantaa. Tavoitteena on pikemmin tunnistaa tekoälyratkaisujen tuottama lisäarvo korkeakoulujen ohjaustoiminnalle.

Tutkimusten mukaan tekoälyä hyödyntävää ohjausta voitiin tarjota vain kulttuurisesti ja demografisesti melko homogeeniselle joukolle opiskelijoita (Mehraj & Baba, 2019; Cao & Zhang, 2011; Leung ym., 2010). Monet tekoälymenetelmät eivät kyenneet ottamaan huomioon monimutkaisia ja huonosti kvantifioitavia muuttujia, kuten persoonallisuutta ja luonteenpiirteitä. Itsepalveluna toimiva tekoälyyn pohjautuva ohjaus olisi tutkimusten mukaan teknisesti mahdollista, mutta se sisältää suuria riskejä ja ohjauseettisiä ongelmia. Kenellä on ohjauseettinen vastuu, jos sovellus tekee virhepäätelmiä, algoritmi ruokkii vinoumia tai opiskelija tekee tai jättää tekemättä valintoja suositusmoottorin perusteella?

Monesti monimutkaiset tekniset ratkaisut, kuten geneettiset algoritmit, laajat tietämystietokannat ja kognitiivinen laskenta, saattoivat edellä mainittujen selvitysten mukaan päästä kohtuullisiin tuloksiin, mutta niiden kehittäminen oli vaivalloista, kallista ja ylläpito haasteellista. Perinteisemmät ja yksinkertaisemmat tilastolliset mallit soveltuvat huonosti epätäydellisen ja moniulotteisen datan käsittelyyn. Vastaavasti sääntöjen kuvaaminen tarkasti ja koneiden ymmärtämällä tavalla on haasteellista. Ratkaisuna voidaan soveltaa esimerkiksi sumeaa logiikkaa, mutta vain osittain. (Mehraj & Baba, 2019). Harva opettaja tai opinto-ohjaaja kykenee mallintamaan tietämystään koneiden käyttöön. Tämä tarkoittaa sitä, että ohjauksen asiantuntijuuteen liittyvä tieto ja kokemus on kyettävä kuvaamaan tietokantaan tallennettavassa muodossa (Kts. Cao & Zhang, 2011).

Koneoppiminen, neuroverkot ja syväoppiminen ovat lupaavia ja suosiotaan jatkuvasti kasvattavia menetelmiä erilaisissa tekoälysovelluksissa. Myös niiden kanssa törmätään helposti eettisiin kysymyksiin. Kun algoritmi toimii lentokoneen mustan laatikon tavoin, sovellukseen voi kertyä opetusdatan kautta erilaisia vinoutumia. On myös kyseenalaista, millaisia päätöksiä tai suosituksia läpinäkymätön algoritmi voi tehdä ihmisten puolesta. Kenties helpoimmat ja riskittömimmät tekoälyratkaisut liittyvät luonnollisen kielen käsittelyyn. Nämä menetelmät mahdollistavat uudenlaisten käyttöliittymien kehittämisen ja voivat osaltaan vapauttaa ohjaustyötä tekevien työaikaa oleelliseen, kuten opiskelijoiden kohtaamiseen.

Ihmisen, teknologian ja etiikan suhde

Valtionvarainministeriö (2018) on toteuttanut selvityksen eettisestä tietopolitiikasta tekoälyn aikakaudella. Suomessa on siten visio eettisesti kestävästä ja kilpailukykyä kehittävästä tekoälystä. Visiota tavoiteltaessa on tärkeää pohtia tiedon ja datan eettisyyttä, koska kaikki tekoälymenetelmät pohjautuvat tavalla tai toisella saatavilla olevaan dataan. Esimerkiksi niin sanottu omadata sisältää periaatteet ihmiskeskeiselle datan käsittelylle. Luottamus ja läpinäkyvyys ovat edellytyksinä tekoälyn eettisyydelle. Ei ole aivan sama, miten ja millaiset algoritmit henkilödataa käsittelevät ja millaisia päätöksiä niiden pohjalta tehdään. On kuitenkin tärkeää, ettei teknologian soveltaminen, eikä edes kehittäminen, ole yksinomaan yritysten tai teknologistien käsissä. Teknologian kehittämiseen tarvitaan myös ohjauseettistä asiantuntijuutta.

Esimerkiksi Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulussa on meneillään hankkeita, joissa pyritään tunnistamaan tekoälyn sovelluskohteita opinto- ja uraohjauksessa ammatillisella toisella asteella sekä ammattikorkeakoulussa. Joudumme pohtimaan eettisiä kysymyksiä esimerkiksi Älykäs ohjaus ja Ohjaus tulevaisuuden työhön -hankkeidemme yhteydessä1.

1Älykäs ohjaus -hankkeessa (1.9.2019 – 31.8.2021) tavoitellaan digitaalista data-analytiikkaa ja tekoälyä hyödyntäen ratkaisumalleja opinto- ja uraohjaukseen liittyvien prosessien ja mallien haasteisiin.

Kirjoittajat

Mikko Lampi, Insinööri (AMK), Kehitysjohtaja, Metatavu Oy, mikko.lampi(at)metatavu.fi

Piia-Elina Ikonen, TtM, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Piia-Elina.Ikonen(at)xamk.fi


Cao, Y., & Zhang, L. (2011, August). Research about the college students career counseling expert system based on agent. In 2011 2nd International Conference on Artificial Intelligence, Management Science and Electronic Commerce (AIMSEC). IEEE, 3208–3211.

Elements of AI -verkkokurssi (2018). Helsingin yliopisto & Reaktor. Haettu 12.8.2019 osoitteesta https://www.elementsofai.com/

Klutka, J., Ackerly, N. & Magda, A. (2018). Artificial Intelligence in Higher Education – Current Uses and Future Applications. Wiley education services. Haettu 22.5.2019 osoitteesta https://www.learninghouse.com/knowledge-center/research-reports/artificial-intelligence-in-higher-education/

Mehraj, T. & Baba, A. (2019). Scrutinising Artificial Intelligence based Career Guidance and Counselling Systems: An Appraisal. International Journal of Interdisciplinary Research and Innovations, vol. 7(1), 402–411.

Leung, C. M., Tsang, E. Y., Lam, S. S., & Pang, D. C. (2010). Intelligent counseling system: A 24 x 7 academic advisor. Educause Quarterly, 33(4).

Valtionvarainministeriö (2018). Eettistä tietopolitiikkaa tekoälyn aikakaudella -selonteko. Haettu 12.9.2019 osoitteesta https://vm.fi/documents/10623/7768305/Eettist%C3%A4+tietopolitiikkaa+teko%C3%A4lyn+aikakaudella+-selonteko.pdf/bf0ef101-5e11-175e-a87a-dea78359780c/Eettist%C3%A4+tietopolitiikkaa+teko%C3%A4lyn+aikakaudella+-selonteko.pdf.pdf/Eettist%C3%A4+tietopolitiikkaa+teko%C3%A4lyn+aikakaudella+-selonteko.pdf.pdf

Yao, M. (2017, syyskuu 22). Chihuahua or muffin? My search for the best computer vision API. Topbost 22.9.2017. Haettu 12.9.2019 osoitteesta https://www.topbots.com/chihuahua-muffin-searching-best-computer-vision-api/

Tavoitteena vahva ja osaava alue

Kirjoittajat: Tiina Kirvesniemi ja Leena Muotio.

Aluekehityksen moninaiset toimijat ja kohteet

Osaamisperustaisuus käsitteenä avaa laajan kentän näkökulmia korkea-asteen koulutukseen (ks. Haltia 2011). Artikkeli käsittelee, miten osaamisen kehittämisen autenttisia työtilanteita on mahdollista täydentää TKI-hankkeiden avulla. Osaamisperustaisuutta tarkastellaan alueellisen yhteistyön kannalta. Toimivan aluekehityksen ja osaamisperustaisen koulutuksen perustaksi haetaan yhteistyön rakenteita, jotka varmistavat ammattikorkeakoulun sisäisen tietoisuuden, tiedonjakamisen ja virtaviivaisen toiminnan aluekehityksen tarpeisiin.

Millaisena toimijana ja yhteistyökumppanina ammattikorkeakoulu näyttäytyy aluekehittämisen kentällä? Opetus ja TKI-toiminta ovat kumpikin aluekehityksen toimijoita. Ne kuitenkin eroavat toiminnan rakenteiden ja toimintalogiikkansa osalta toisistaan. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ammattikorkeakoulussa on siis eri tyyppisiä aluekehityksen yhteistyökumppaneita. On syytä kiinnittää katse koulutusorganisaation sisälle ja etsiä aluekehityksen vahvistamisen ja työelämäläheisen osaamisperustaisen koulutuksen kehittämisen kohteita ammattikorkeakoulun toiminnasta ja sen rakenteista.

Artikkelissa kuvaamme, millaisia käsityksiä Xamkin Kulttuurin koulutuksen henkilöstöllä on TKI-toiminnasta ja millaisena Luovien alojen TKI-henkilöstö näkee yhteistyön opetuksen kanssa. Tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2018 aikana osallistavissa työpajoissa, jollaiset ovat luontevia kehittämistyössä. TKI-henkilöstön ja opetuksen yhteisten toimintamallien suunnittelussa on kyse myös opiskelijoille ja korkeakoulun sidosryhmille tarkoitetun palvelun suunnittelusta, joten palvelumuotoilun menetelmät sopivat kehittämisen välineiksi, kun keskeinen ajatus on eri osapuolten osallistaminen (Tuulaniemi 2013, 116). Pyysimme osallistujia kuvailemaan, millaisena he kokevat TKI:n ja opetuksen suhteen sekä TKI:n ja opiskelijoiden suhteen. Pyysimme ehdotuksia, miten opetus- ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa sekä ehdotuksia opiskelijoiden ja TKI-henkilökunnan toisiinsa tutustumiseen opetuksen tai hanketoiminnan puitteissa. Lopuksi kysyttiin mieluisia osallistumisen tapoja TKI-hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä ideoita yhteistoiminnan tiivistämiseen.

Junat eri raiteillaan

Opetushenkilöstö koki TKI:n ja opetuksen välisen suhteen melko etäiseksi, jopa olemattomaksi. TKI-henkilöstöön tutustumista pidettiin kuitenkin tärkeänä ja hyviä yhteisiä kokemuksia tuotiin esiin. Yleinen huolenaihe oli opettajan työajan ja hankesyklin yhteensopimattomuus. Opetus ja TKI-hankesuunnittelu nähtiin kumpikin omana raiteenaan, joilla erilliset junat kulkevat kohtamatta toisiaan. Koettiin myös, että TKI-henkilöstö suunnittelee hankkeita itseään, ei opetusta ja opiskelijoita varten, jolloin tarvetta kysyä opetushenkilökunnan näkemyksiä hankkeiden sisältöön ei ole.

TKI-henkilöstö puolestaan kuvaili TKI:n ja opetuksen suhteen pääosin toimiviksi, mutta osapuolet toimivat vastaajien mielestä erillään ja ovat vain vähän tietoisia toisistaan. Yhteistyötä kaivataan enemmän, sillä TKI ja opetus nähdään liittyvän kiinteästi toisiinsa esimerkiksi hankkeissa toimivien opiskelijoiden ja opettajien asiantuntijuuden kannalta.

Opiskelijat, TKI-toiminnan käyttämätön voimavara?

Opetushenkilöstö koki, että opiskelijat eivät vielä viimeisenä opiskeluvuotenaankaan tiedä, mitä TKI tarkoittaa. Hankekieli koettiin vaikeasti ymmärrettäväksi, niin opiskelijoille kuin opettajillekin, joskin opettajilla nähtiin olevan valmiuksia tulkata hankekieli ymmärrettäväksi opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat saavat hankkeissa selkeitä tehtäviä, joihin heillä on perusosaaminen. Tärkeänä pidettiin hankkeiden opetuslähtöisyyttä, jolloin niiden toimenpiteitä ja tutkimusvaiheita voi sisällyttää opetukseen. Opiskelijoille hankkeisiin osallistumisen pitäisi ilmetä kiinnostavana ja ymmärrettävänä tilaisuutena. Opetushenkilöstön mielestä opiskelijat ja TKI-henkilökunta voisivat tutustua toisiinsa opetuksen puitteissa siten, että TKI-henkilöstö kävisi opetusryhmissä esittelemässä hanketoimintaa ja kertomassa opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksista. Opiskelijoiden hankeideointia voisi myös järjestää säännöllisesti. Myös tutkijakoulumaista työskentelyä ehdotettiin. Hankehenkilökunta toivotettiin tervetulleiksi opinnäytetyöseminaareihin ja loppukritiikkeihin.

TKI-henkilöstön mukaan opiskelijat eivät tiedä paljoakaan TKI-toiminnasta, joka voi olla opiskelijalle näkymätön osa ammattikorkeakoulutyötä. Opiskelijoiden ja TKI-toiminnan suhde nähtiin olevan olemassa satunnaisena ja irrallisena. Satunnaisuus riippuu TKI-toimijan tarpeesta tai opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Opiskelijoita kuitenkin toivottiin lisää TKI-toimintaan. TKI-vastaajien mukaan hankkeissa toimimisesta on monesti konkreettista hyötyä opiskelijoille opinto- ja harjoittelupisteiden, hankekokemuksen ja verkostoitumismahdollisuuksien muodossa. Opiskelijat ovat vastaajien mukaan oivallisia hankeideoiden tuottajia. TKI-toimijat ehdottivat kurssivierailuja tai vierailevia luennoitsijoita TKI-henkilöstöstä. TKI-toiminnan näkyvyyttä kampuksilla kaivattiin lisää. Keskustelussa todettiin, että opiskelijoiden tavoittamisessa opetushenkilöstö on tärkeässä asemassa.

Hyvänä esimerkkinä TKI-integraatiosta on opinnäytetyötään kevättalvella 2019 KYMIEXACT-hankkeelle tekevä tuote- ja palvelumuotoilun (amk) opiskelija. Hankkeessa kehitetään Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoululle ja muille koulutuksen tarjoajille täydennyskoulutusmallia. Tärkeä väline työelämän kehittämisessä on tulevaisuuden ennakointi. Opiskelija selvittääkin opinnäytteessään, millaisia ennakointimenetelmiä kymenlaaksolaiset yritykset käyttävät ja miten ne hyödyntävät ennakointitietoa toiminnassaan. Vastaavia esimerkkejä opintojen eri vaiheessa olevien opiskelijoiden osallistamisesta TKI-hankkeiden eri vaiheiden toimenpiteisiin on useita. Esimerkkitapauksessa tapahtuu osaamisperusteista oppimista autenttisessa työelämän tutkimuksen tilanteessa, joka avaa myös näkemystä tulevaisuuden työllistymisestä. Kyseinen opinnäytetyö antaa luotettavaa tietoa niin opiskelijan osaamisesta ja asiantuntijuudesta kuin siitä, millaisia asiantuntijoita työelämä jatkossa tarvitsee. (Haltia 2012, 59.) Hyvin valittu aihe, opiskelijan ohjaaminen oikeiden asioiden äärelle sekä työskentelyn arvioinnin sitominen osaamisperusteisuuteen tuottavat laajakantoista ja täsmällistä työelämäosaamista. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäorientaation tukemista on tutkittu yliopisto-opiskelijoilla (ks. Penttinen ym. 2011). Ammattikorkeakoulun tutkinnot kiinnittyvät tiukemmin työelämän tarpeisiin, mutta siitä huolimatta työelämäorientaation vahvistaminen opiskelun aikana liittyy opiskelijoiden kokemuksiin työelämästä esimerkiksi TKI-toiminnassa.

Miten tullaan tutuiksi?

Opetushenkilöstö esitti tapoja opetus- ja TKI-henkilökunnan tutustumiseen, kuten henkilökohtainen tutustuminen ja työskentely vaikkapa opettajatiimeittäin. Selkeitä puitteita kohtaamisille ja tasavertaisuutta pidettiin tärkeänä. Ajatus TKI-kummista opetuksessa ja opettajakummista TKI-puolella nostettiin esiin. Vastaajat korostivat opettajien asiantuntijuutta hankkeissa. Hankkeiden suunnitteluun halutaan työaikaa. Hankehakuihin pitäisi reagoida nopealla aikataululla, mikä ei ole mahdollista opetustyön ohella. Jos hanke alkaa, tulee sitä suunnitelleiden opettajien olla mukana hankkeen toteuttamisessa. Hankkeen päättyessä tulee hankkeessa mukana olleen opettajan voida palata työtehtäviin, joista hän hankkeeseen lähti.

TKI-vastaajat esittivät tutustumista muun muassa erilaisten projektien esittelyjen puitteissa sekä käytännön yhteistyössä projekteissa. Yhteistä hankeideointia ehdotettiin myös. Kaivattiin myös tiedonjakamista TKI:n ja opetuksen ajankohtaisista teemoista ja opettajien työajan suunnittelusta. Lisäksi toivottiin vapaampaa tutustumista, kuten yhteisiä aamukahveja ja virkistyspäiviä. Myös työtilojen sijainti vaikuttaa yhteistyöhön, joten TKI-henkilöstön on hyvä työskennellä lähellä opettajia. Myös TKI-henkilöstö tiivistäisi TKI:n ja opetuksen yhteistoimintaa, jotta hankkeiden yhteissuunnittelu toteutuisi ja hankkeiden tulokset hyödyntäisivät opetusta. Opetushenkilöstöstä osa on kiinnostuneempaa hanketyöstä kuin toiset ja kiinnostuneisuus pitäisi ottaa huomioon työajan suunnittelussa.

Yhtenä rintamana vastaamaan aluekehityksen haasteisiin

Opetussuunnitelmataso ei hyvistä yrityksistä huolimatta pysty avaamaan osaamisperusteisuutta täysin näkyväksi. OPS-uudistuksessa (2020) tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten työelämälähtöisyys saadaan näkyväksi sekä siihen, miten TKI- osallisuutta voidaan sisällyttää opetussuunnitelmaan. Millaista lisäarvoa TKI-toiminta tuo opintoihin? TKI-toiminta tarjoaa runsaasti resursseja opintojen työelämälähtöisyyteen ja mahdollisuuksia opiskelijakeskeiseen oppimiseen. (Ks. Haltia 2012, 59 – 61.)

Työpajat antoivat paljon tietoa opetuksen ja TKI:n yhteistyön haasteista ja mahdollisuuksista. Integraation tavoittelu on tärkeää aluekehityksen ja työelämälähtöisen osaamisperustaisen koulutuksen näkökulmista. Integraatio vahvistaa myös osaamisperusteista pedagogiikkaa, jolla tarkoitetaan koulutuksen tuottaman osaamisen ja ympäröivän yhteiskunnan osaamistarpeiden läheistä yhteyttä (Virkkula ym. 2018). Ideat yhteistyö edistämiseen yhtenäistävät kuvaa ammattikorkeakoulusta alueen kehittämistoimijana. Opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden näkemykset ja tuntemukset olivat samansuuntaisia, joten nykytilanteen haasteet tunnistetaan puolin ja toisin. Konkreettiset kehittämisideat liittyvät opettajien TKI-työajan ja TKI-tietoisuuden lisäämiseen, tiiviimmän yhteistyön rakenteiden luomiseen ja opiskelijoiden roolin vahvistamiseen tärkeinä aluekehityksen toimijoina. Parhaimmillaan hankesuunnittelu ja toteutus ovat opetuksen, opiskelijoiden ja TKI-henkilöstön saumatonta yhteistyötä, jonka hedelmistä voidaan nauttia paitsi ammattikorkeakoulun asiantuntijuuden vahvistumisena myös alueen osaamistarpeiden tunnistamisena ja niihin vastaamisena yhteisenä rintamana.

Kirjoittajat

Tiina Kirvesniemi, KT, projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, tiina.kirvesniemi(at)xamk.fi

Leena Muotio, FT, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, leena.muotio(at)xamk.fi


Haltia, P. (2012). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Osaamisen tunnistaminen ja arviointi. Helsinki: Okka. 57–67.

Penttinen, L., Skaniakos, T., Lairio, M. & Ukkonen, J. (2011). Korkeakouluopiskelun pedagoginen työelämähorisontti. Miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 2, 99–110.

Tuulaniemi, J. (2013). Palvelumuotoilu. Helsinki: Talentum.

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018). Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 11.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893