2/2015, Koulutus ja oppiminen, Opiskelijat, Tutkimus ja innovaatiot

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville” – Osallistava ja kuunteleva ohjaus ehkäisemään opintojen keskeytymistä

Johdanto

Ohjaus auttaa selviytymään opinnoista, kun siinä toteutuu opiskelijan kykyjen, tavoitteiden ja tarpeiden kuunteleminen sekä näiden pohjalta edellytysten luominen hyvinvoinnille. Kiireetön opiskeluiden aloitus sekä hyvin suunniteltu ja laadittu henkilökohtainen opintojen järjestämisen suunnitelma (HOJKS) luovat erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle turvallisuuden tunnetta. (Honkanen 2008, 194–196; Lappalainen & Hotulainen 2007, 243, 254). Ohjaaja helpottaa ohjattavan työtä kunnioittamalla hänen arvojaan, resurssejaan ja kykyään valita tapa toimia (Bond 2000, 22).

Opiskelijatutor auttaa sitoutumaan opiskeluun jo opintojen alussa. Vertaistuki lähentää ja helpottaa yhteistyösuhteen syntymistä. (Jankko 2008, 1.) Opiskelijaohjaus ja tutortoiminta ovat ajankohtaisia kehittämisen kohteita opiskelija-aineksen ja opetusmenetelmien muuttuessa. IJKK:ssa opiskelijoiden sosiaaliset ja psyykkiset erityistarpeet korostuvat aiemman lääketieteellisen tarpeen sijasta muuttaen myös ohjauksen muotoja ja tarvetta (Puro 2011, 14–18).

Ohjaussuhde vahvistamaan hyvinvointia

Ohjausta kuvataan nykyään tiedonantamista enemmän voimaa antavana suhteena (Levinas 1996, 7-17; Mattila 2009, 80–81). Opiskelijaohjauksen yksi tehtävä on tunnistaa keskeytysuhan alla olevat opiskelijat. Usein heitä yhdistää sisäisen motivaation ja selkeiden tavoitteiden puute. Heikko itsetunto tai epärealistiset käsitykset omista kyvyistään opiskella hidastavat myös opintojen etenemistä samoin kuin oppimisvaikeudet tai ongelmat henkilökohtaisessa elämässä. (Kuhmonen 2005, 24.) Erityistä tukea tarvitseva opiskelija hyötyy vahvasta ja luottamuksellisesta ohjauskeskustelusta. Ohjaajaa voidaan verrata peiliin, jonka kautta opiskelija tutkii omaa minäkäsitystään (Karvonen 2011, 126; Kuhmonen 2005, 24).

Tutorit ohjaavat opiskelijoita oppilaitoksen käytännöissä, opiskelun sisällöissä ja oppimiseen liittyvissä asioissa. Tutor on vanhempi opiskelija, jonka puoleen voi kääntyä, kun tarvitsee apua. Tutoroinnin vahvuuksia ovat kokemuksellisuus, vertaisuus ja vapaamuotoisuus. Vertaistukea voi olla tietyissä tilanteissa helpompi vastaanottaa, koska se korostaa opiskelijan asiantuntijuutta omassa elämässään. (Valkonen 2002, 32–33.) Vertaistuella on merkitystä opiskelijan psyykkisessä sopeutumisessa uuteen opiskeluympäristöön ja elämäntilanteeseen (Lehtinen & Jokinen 1999, 106).

Hyvinvoinnin käsite korostaa yksilön voimavaroja (Vornanen 2001, 23) ja suhdetta yhteisöön, joka suojaa yksilöä elämässä eteen tulevilta riskeiltä tarjoamalla kokemuksen yhteisöllisyydestä. (Pessi & Seppänen 2011, 288–292.) Sen lähikäsite on osallisuus. Laakso (2006, 12–13) tarkoittaa sillä omakohtaista voimaantumisen tunnetta ja tunnetta olla oman elämänsä ohjaaja. Osallisuus edistää usein kasvua (Koivu 2010). Opiskelijoiden sosiaaliset taidot, yhteisöllisyyden kokemus ja vastuuntunto kehittyvät, kun he tuntevat pääsevänsä vaikuttamaan yhteisön asioihin.

Menetelmälliset ratkaisut

Ryhmähaastattelu (N=6) IJKK:n henkilöstölle ja opiskelijoille (N=22) toteutettu yksilöhaastattelu pohjautuivat ihmisen työtoiminnan rakennemalliin (Engeström 1998). Tutkimuskysymyksiä olivat:

  • Mikä on opiskelijaohjauksen nykytila Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa?
  • Millaisia ohjauksen keinoja voidaan käyttää opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä?
  • Millaisia ohjauksen toimintamalleja voidaan luoda tutortoiminnan kehittämiseksi?

Engeströmin (1998, 11–12; 2004, 9) luoma toimintajärjestelmämalli kuvaa ihmisen työtoimintaa, joka ei ole vain mielen sisäistä, vaan tapahtuu suhteessa ympäristöön ja yhteiskuntaan. Sen osatekijät (välineet, tekijä, kohde, säännöt, yhteisö ja työnjako) ovat ajoittain jännitteisessä vuorovaikutuksessa keskenään (Kuvio 1.) Järjestelmä on jatkuvassa muutoksessa sen tekijöiden ja niiden välisten suhteiden muuttuessa.

Kuvio 1. Ihmisen työtoiminnan rakennemalli (Engeström 1998, 47)

Ryhmähaastattelua puolsi työtovereiden keskenään jaettava tieto ja mielipiteet (Hirsjärvi & Hurme 2009, 195; Metsämuuronen 2007, 233). Sitä oli kuuntelemassa hankevastaava Eija Mattila, jonka kanssa haastattelija kävi pari lyhyttä reflektiivistä keskustelua. Täksi ajaksi haastattelu keskeytettiin. Reflektio auttoi ajattelemaan uudelleen, vahvisti ryhmän jäsenten kommunikointia, valintapäätöksiä ja sosiaalista kanssakäymistä (Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013).

Terveysalan opiskelijoiden mukaan haastatteluun valmistautumisella oli merkitystä. Kehittävän työtutkimuksen idean ymmärtäminen edisti luontevan ja johdonmukaisen keskustelun syntymistä. Oli myös tutustuttava kohderyhmään tavoittaakseen vertaisen roolin, mutta dialoginen keskustelu oli vielä opiskeltava asia. Haastateltavina olleet mies- ja naisopiskelijat olivat iältään 16–51-vuotiaita edustaen useita aloja. Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä deduktiivisesti ja ryhmiteltiin tutkimusongelmista johdettujen teemojen alle (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–100). Aineistosta etsittiin työtoiminnan rakennemalliin kuuluvia jännitteitä (Engeström 1998).

Laadullisessa tutkimuksessa aineistosta tehtävät tulkinnat nojaavat tutkijan esiymmärrykseen tutkittavasta aiheesta (Heikkinen & Syrjälä 2006, 152–154). Tästä syystä Hirvi ja Mattila toteuttivat reflektiivisen keskustelun ryhmähaastattelun aikana. Uskottavuuden varmistamiseksi ryhmähaastatteluaineisto annettiin litteroinnin jälkeen luettavaksi haastatellulle ryhmälle, jolla oli mahdollisuus muokata vastauksia tai korjata litteroinnissa tapahtuneita virheitä (Eskola & Suoranta 2008, 211–212).

Tulokset

Opiskelijaohjaus nähtiin välineenä, jossa yhdessä sovittua asiaa selvitetään ja opiskelijoita tuetaan. IJKK:ssa panostettiin terveyteen liittyvään ohjaukseen ja neuvontaan holistisesti huomioimalla kuntouttava näkökulma.

”Niin jotenki sen kokonaisuusajattelun mukaan saaminen siihen et mitä ohjaajana tekee ni joka osa-alueella muistais sen huomioida.” (ryhmähaastattelu)

Opiskelijat saavat oppilaitoksestaan tarvitsemansa materiaalin ja näin rahaa jää muuhun käyttöön, erityisesti koulun ja kodin väliseen matkustamiseen. Opiskelijoita ohjataan työntekijöiden mukaan puhelimitse, tekstiviestein ja sähköpostitse. Työntekijöiden ja opiskelijoiden mukaan vastuu opiskelijan ohjaamisesta on opettajalla ja opiskelijahuollon yhdyshenkilöllä.

”Hojksit, opiskelun jaksotus ja yksilöllinen suunnitelma ja että on paljon käytännön opetusta helpottaa opiskelua…” (opiskelijahaastattelu)

Työntekijöiden mukaan ohjaustyö on moniammatillista. Siinä pyritään prosessimaisempaan ajatteluun. Pohjana olisi yksittäinen opiskelija ja hänen koulutusprosessinsa. Työnjakoa on selkeytetty, mikä on helpottanut ohjaustyön jäsentämistä. Yhteistyötä vanhempien kanssa tehdään, mutta kasvatuskumppanuudesta ei puhuta. Opiskelijoiden tuleminen oppilaitokseen maantieteellisesti laajalta alueelta haastaa kodin kanssa tehtävän yhteistyön.

Kokemus yhteisöön kuulumisesta vaikuttaa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden hyvinvointiin ja ohjaustyöhön. Opiskelijoiden mukaan pienet luokat ovat hyvä juttu. Ilmapiirin sanotaan kuitenkin vaihtelevan. Opiskelijoiden mukaan oppilaitoksessa on monia yhteisöjä kuten opettajien ja opiskelijoiden yhteisöt, eivätkä säännöt ole kaikille selvät.

”Mut et oli tosi vaikee saada sellasta ratkasua et henkilökunta ja opiskelijat söisivät yhdessä.” (ryhmähaastattelu)

Työntekijät selvittävät opiskelijoiden ohjauksen tarpeita mm. keskustellessaan heidän kanssaan. Opiskelijat kaipasivat kahdenkeskisiä keskusteluja jopa oppituntien aikana. Opettaja nähtiin heidän mielestään tärkeimpänä varhaisena puuttujana.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville…” (opiskelijahaastattelu)

Opiskelijoiden terveydentilan vaihtelut ja opettajaroolin muutos tiedonjakajasta tiedon luojaksi ja käsittelijäksi tiedostettiin. Ohjauksen jäsentäminen koettiin hankalana.

”Mut me ei olla varmaan niinku vielä niin pitkällä tän ohjauksen niinku jäsentämisessä.” (ryhmähaastattelu)

Ohjauksen keinoista opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä työntekijät nostivat tärkeimmäksi varhaisen puuttumisen. Opiskeluja voidaan suunnitella yksilöllisesti mm. keventäen opintoja. Matalan kynnyksen periaate korostuu ja toiminnallisia menetelmiä suositaan. Oppilaitoksessa paneudutaan myös vapaa-ajanohjaukseen, mikä auttaa sosiaalisten suhteiden luomisessa, yhteisöön kiinnittymisessä sekä antaa voimavaroja opinnoissa jaksamiseen. Diagnoosien muuttuessa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden ohjauksen on myös muututtava. Systemaattisen palautejärjestelmän luominen nähdäänkin yhtenä kehittämiskohteena sekä työntekijöiden että opiskelijoiden vastauksissa.

Työntekijät pitivät tutormallin luomista tärkeänä. Toiminnan ajateltiin olevan yksi opintojen keskeyttämistä ennaltaehkäisevä tekijä. Vertaistuki nähtiin voimavaraksi, jota pitäisi saada paremmin jaettua opiskelijoiden kesken. Se voi auttaa selviytymään vaikeuksista erityisesti opiskeluiden alkuvaiheessa.

Johtopäätökset ja kehittämishaasteet

Ohjaustyön jännitteitä tunnistettiin sääntöjen tulkitsemisen, työnjaon, yhteisöllisyyden kokemisen ja dialogisen ohjaussuhteen muodostumisen välillä. Diagnoosien muutokset vaikuttivat opiskelijan ohjaamiseen ja toiminnan kehittämiseen. Opiskelijaohjauksen kehittäminen kohti kokonaisvaltaista, voimauttavaa ohjausta tarkoittaa, että IJKK:ssa keskustellaan tutkimustuloksista yhdessä ja pyritään minimoimaan tunnistettuja jännitteitä. Käytössä olevia ohjausmenetelmiä arvioidaan. (Mattila 2009, 80; Karvonen 2011, 126.) Uutena ohjauksen välineenä IJKK:ssa aloitetaan opiskelijatutorkoulutus.

Ohjauksen pelisäännöt avataan selkeyttämään työnjakoa ja lisäämään yhteisöllisyyden kokemusta. Kannustetaan osallistumiseen. Toimiva keskinäinen työnjako helpottaa ohjaajia jäsentämään oman roolinsa opiskelijaohjausprosessissa ja kollektiivinen reflektio auttaa hahmottamaan yhteisiä arvoja ja päämääriä. IJKK:ssa opiskelijaohjauksen haasteet voidaan kiteyttää dialogiseen ja osallistavaan ohjaussuhteeseen, jonka mukaan opiskelija saa nykyistä enemmän vastuuta oman elämänsä ohjaamisesta ja opiskelustaan.

Kirjoittajat

Saara Hirvi, sosionomi YAMK, lastentarhanopettaja, Järvenpää, saara.hirvi@jarvenpaa.fi

Eija Mattila, yliopettaja, Laurea ammattikorkeakoulu, eija.mattila@laurea.fi

Bond, T. 2000. Standards and ethics for counselling in action. London: Sage publications

Engeström, Y. 1998. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. 2. painos. Helsinki: Edita.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Tampere: Vastapaino.

Heikkinen, H.L.T. & Syrjälä, L. 2006. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2009. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus

Hirvi, S. 2013. Opiskelijan ohjauksen kehittäminen opintojen keskeyttämisen ennaltaehkäisyn välineenä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa -alkukartoitus. Viitattu 4.1.2014. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/66888/Hirvi_Saara.pdf.pdf?sequence=1

Honkanen, E. 2008. Opinto-ohjaus erityisopiskelijan näkökulmasta. Teoksessa Honkanen, E.,Kaikkonen, L. & Kotila, H. (toim.) Näkökulmia ammatilliseen erityisopetukseen. Helsinki:WSOY Oppimateriaalit Oy.

IJKK 2013. Viitattu 3.5.2015 http://www.validia-ammattiopisto.fi/ammattiopisto/

Jankko, T. 2008. Meanings of Mental Health Expertise by Experience in group discussions of rehabilitants and caregivers. Pro Gradu. Tampere University. Department of Social policy and Social work.

Karvonen, R. 2011. Voimaantumista ei voi opettaa, mutta sen voi mahdollistaa. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mieli maasta. Masentuneen nuoren kohtaaminen ja tukeminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koivu, M. 2010. Osallisuuden taloa rakentamassa. Opas osallisuuden kehittämiseen kuntaorganisaatiossa. YAMK-opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma. Viitattu 4.1.2014 http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/14422/Koivu_Maija.pdf?sequence=1

Kuhmonen, P. (toim.) 2005. Oppijalähtöinen ohjausmalli. Henkilökohtaiset oppimis- ja urapolut ammatillisessa koulutuksessa. Turun aikuiskoulutuskeskus. Viitattu 12.3.2013. http://www.secondchance.utu.fi/empowering_report_suomi.pdf

Laakso, T. 2006. Loimaan seutukunnan nuorten osallisuuskäsitykset. Teoksessa Laakso, T. & Äikää-Torkkeli, S. Osallisuudella onnistumiseen – loppuraportti Nuorten osallisuushankkeesta Loimaan seutukunnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 45. Turku: kaupungin painatuspalvelukeskus.

Lappalainen, K. & Hotulainen, R. 2007. ”Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” – Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen tukitarpeiden yhteydestä nuorten koulutukseen ja työhön sijoittumiseen. Kasvatus 3/2007, 242–256.

Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1999. Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: Atena Kustannus.

Levinas, E. 1996. Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suomennos ja esipuhe A. Pönni. Tampere: Gaudeamus.

Mattila, E. 2009. Vuorokuunteluohjaus dialogissa. Teoksessa Hentinen, K., Iija, A. & Mattila, E. (toim.) Kuuntele minua. Helsinki: Tammi, 79–93.

Metsämuuronen, J. 2007. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4. painos. Helsinki: International Methelp.

Pessi, A. & Seppänen, M. 2011. Yhteisöllisyys. Teoksessa: Saari, J. (toim.) Hyvinvointi. Suomalaisen yhteiskunnan perusta. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Puro, E. 2011. Peruskoulun erityisopetuksen laatu oppilaiden, huoltajien, koulunkäyntiavustajien, opettajien ja rehtorien arvioimana. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, tutkimuksia 417.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5., uudistettu laitos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Valkonen, J. 2002. Opiskelijatutor ammatillisessa oppilaitoksessa. 2. painos. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Vornanen, R. 2001. Lasten hyvinvointi. Teoksessa: Törrönen, M. (toim.) Lapsuuden hyvinvointi. Yhteiskuntapoliittinen puheenvuoro. Vantaa: Pelastakaa lapset.

Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013. Viitatu 4.1.2014 http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289457551/1194290750516.html

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli