1/2014, Koulutus ja oppiminen, Tutkimus ja innovaatiot

Pedagogisella vertaiskehittämisellä avoimia, autenttisia ja yhteisöllisiä oppimisympäristöjä Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa

1. Johdanto: Oppiminen tänään

Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin koulutuksessa aidosti tukea sellaisen asiantuntijuuden oppimista, jota tulevaisuuden työelämä edellyttää? Miten avoimissa virtuaalisissa oppimisympäristöissä voidaan vahvistaa työelämäläheistä oppimista? Pedagogisessa keskustelussa korostetaan tänä päivänä sitä, että oppimisen tulee tukea 21. vuosisadan taitoja, joita oppija tulee tarvitsemaan työelämässä. Kansainvälisen 2000-luvun oppimistehtäviä kehittävän hankkeen Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S, 2011) määritelmän mukaan 21. vuosisadan taidot koostuvat seuraavista osaamisalueista: a) Tapa ajatella (luovuus ja innovatiivisuus, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, oppimaan oppiminen), b) Tapa tehdä työtä (kommunikaatio ja yhteistyö), c) Työvälineiden hallinta (informaation lukutaito ja tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot) ja d) Kansalaisena maailmassa eläminen (globaali ja paikallinen kansalaisuus, elämä ja työura, kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu).

Uusien tulevaisuuden metataitojen oppiminen edellyttää uusia menetelmiä. Tämä merkitsee sitä, että pedagogisiin malleihin ja käytänteisiin tulee koulutuksen järjestämisessä kiinnittää erityistä huomiota, samoin rikkaisiin ja autenttisiin sisältöihin ja oppimateriaaliin. Tunnusomaista uudenlaisille opetustoteutuksille ovat esimerkiksi avointen oppimisympäristöjen luominen, koulutuksen ja työelämän rajojen ylitys sekä monialaiset toteutukset ja formaalin ja informaalin oppimisen integroiminen. (Bonk, 2009; Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk, Kim & Zeng, 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century; Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014). Verkko-oppimisen nähdään olevan murroksessa, jossa oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt haastavat vallitsevat oppimiskäsitykset (Häkkinen, Juntunen & Laakkonen, 2013).

Tutkimusten (Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013; Teräs, Leppisaari, Herrington & Teräs, 2012; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013) mukaan situationaalisen oppimisen maisemasta nouseva autenttisen oppimisen lähestymistapa voi tukea 21. vuosisadan taitojen oppimista tukevien pedagogisten ratkaisujen löytämisessä. Korkeakoulujen arviointineuvoston suorittama kansallinen verkossa tapahtuvan koulutuksen arviointi nosti esiin haasteen autenttisuuden vahvistamisesta ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksessa (Leppisaari, Ihanainen, Nevgi, Taskila, Tuominen & Saari, 2008). Autenttinen oppiminen ymmärretään tässä yhteydessä lähestymistapana, jonka avulla tosielämä voidaan mielekkäällä tavalla kytkeä myös verkossa tapahtuvaan koulutukseen ja oppimiseen. Autenttisuus merkitsee sellaisen oppimisympäristön ja sellaisten oppimistilanteiden ja prosessien suunnittelua, jotka antavat oppijalle mahdollisuuden ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat. Tällöin autenttiset oppimistehtävät nousevat keskiöön ja ne vaikuttavat merkitsevästi koulutuksen laatuun, olipa toteutus verkossa perinteisempi tai uusimpien suuntausten mukaisesti esimerkiksi MOOC-kurssi (Massive Open online Course) (ks. Purser, Towndrow & Arangui, 2013; Hagger, 2013; Johnson ym., 2014).

Opettajan tai kouluttajan pedagoginen asiantuntijuus on tulevaisuuden oppimisessa yhä tärkeämmässä roolissa. Mäkitalo-Segel, Zottmann ja Fischer (2010) korostavat, että tulevaisuuden oppimistilojen luomisessa opettaja tarvitsee taitoja yhdistää mielekkäällä tavalla pedagogisia, teknologisia ja yhteisöllisiä näkökulmia. Opettajan tehtäväksi muodostuu erityisesti yhteisöllisten oppimistilojen luominen. Yhteisöllisyys merkitsee samalla sitä, että yksittäisellä opettajalla ei tarvitse olla kaikkea sitä tietoa ja taitoa, jota vaaditaan. Opetuksensa pedagogisen laadun varmistamiseksi opettaja tai kouluttaja luo erilaisia oppimismuotoja ja -tiloja yhdistäviä toteutuksia ja verkostoituu alansa työelämäosaajien ja asiantuntijaorganisaatioiden kanssa (ks. esim. National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology, 2010; vrt. Leppisaari ym., 2008).

2. Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot-projekti

Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkoston koordinoimassa ESR-rahoitteisessa Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö – Ayvot -projektissa (2011–2013) toimi kuusi ammattikorkeakoulua ja kolme työelämän asiantuntijajärjestöä. Projektissa kehitettiin uudenlainen virtuaalinen oppimisympäristö oppijoille arkioppimisen ja tutkintotavoitteisen seksuaaliterveyden opiskelun tarpeisiin. Partnereina hankkeessa toimivat HIV-tukikeskus, SEXPO-säätiö, Helsingin diakonissalaitos, Centria ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, Lahden ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Turun ammattikorkeakoulu ja Laurea ammattikorkeakoulu. Seksuaaliterveyden asiantuntijaorganisaatiot ja ammattikorkeakoulut tuottivat yhdessä kansalaisille ja koulutukseen soveltuvaa avointa materiaalia ja kurssitoteutuksia – erilaisiin informaaleihin ja formaaleihin käyttökonteksteihin.

Ayvot-projektissa oppimateriaalien avoimuus kansalaisoikeutena ja -näkökulmana (vrt. Bonk, 2009) on yksi keskeinen peruslähtökohta. Viime aikoina on keskusteltu vilkkaasti siitä, miksi korkeakoulujen pitäisi kiinnostua avoimista digitaalisista oppimateriaaleista (vrt. MOOC, Massive Open Online Course). Perusteluina on nähty esimerkiksi se, että uuden sukupolven opiskelijat luontaisesti käyttävät yhä enemmän avoimia oppimateriaaleja ja etsivät lisätietoa monipuolista mediaa käyttäen. Kun opettaja käyttää ja muokkaa avoimeksi lisensoituja oppimateriaaleja omiin tarpeisiinsa, häneltä puolestaan vapautuu enemmän aikaa opiskelijoiden oppimisprosessin ohjaamiseen ja yhteisölliseen työskentelyyn heidän kanssaan.

Avoimuus Ayvot-projektissa voidaan määrittää myös jaetun asiantuntijuuden näkökulmasta. Projekti muodosti avoimen oppimis- ja kehittämistilan: sisällöntuotannossa toteutettiin koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävää yhteistoimintaa. Näin projektissa toimittiin itse tavalla, jota kehitettävään koulutukseen haluttiin sisällyttää. Tulevaisuuden työelämässä korostuu yhä voimakkaammin yhteisöllinen työskentely ja jakaminen (ks. Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Bonk ym., 2006; Equipping Every Learner for the 21 St Century). Ongelmia ratkotaan yhdessä kollegoiden ja vertaisten ja erilaisten asiantuntijaverkostojen kesken – eikä niihin useinkaan yksin edes pystytä löytämään ratkaisua. Siksi 21. vuosisadan taitoihin (ks. ATCS21; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012) kytkeytyvien vertaistyöskentelyn ja -oppimisen taitojen tukeminen – myös virtuaalitiimeinä – on otettava huomioon tämän päivän koulutusratkaisuissa. Tässä artikkelissa tarkastellaan Ayvot-projektin pedagogisia ratkaisuja, joita ohjasivat valittuina pedagogisina kehittämisalueina avoimuus, autenttisuus ja yhteisöllisyys.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö

Ayvot-projektin tuloksena syntyi Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö www.seksuaaliterveysasema.fi, joka on osa laajempaa DIGMA-ympäristöä. DIGMA (moodle.amk.fi) on avoin yhteisöllinen oppimisympäristö, joka on tarkoitettu kaikkien opettajien ja oppijoiden käyttöön. DIGMA sisältää myös kaikille avoimia materiaaleja, kuten Seksuaaliterveysasema.fi. Seksuaaliterveysasema.fi koostuu kymmenestä kurssista, joiden laajuus vaihtelee kolmesta kymmeneen opintopisteeseen (kurssit ks. taulukko 1). Opettajan on mahdollista rakentaa materiaaleista omia kursseja tai hyödyntää seksuaaliterveysaseman valmiita kursseja.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön visuaalinen ilme ja autenttinen kuvamaailma pohjautuvat ajatukseen elämänmittaisesta seksuaaliterveydestä. Seksuaaliterveysaseman materiaaleissa on haluttu huomioida koko elämän kirjo ja kaikki kansalaiset. Kurssit esimerkiksi käsittelevät niin lapsen kuin ikääntyneenkin seksuaalisuutta. Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön visuaalisuus houkuttelee käyttäjää tutustumaan materiaaleihin ja haluaa antaa vaikutelman luotettavasta paikasta, josta saa tietoa ja apua (vrt. terveysasema). Selkeät materiaalit ja informaatiolukutaidon aineisto kannustavat käyttäjää omaehtoiseen tiedon etsintään ja tätä kautta oman seksuaaliterveytensä edistämiseen. (Ayvot-hankkeen loppuraportti, 2013.)

3. Autenttisen oppimisen lähestymistapa pedagogisen tarkastelun lähtökohtana

Ayvot-projektin pedagogisen kehittämisen viitekehyksenä toimi Herringtonin ja Reevesin ja Oliverin (2010, ks. myös Herrington & Oliver, 2000) kehittämä autenttisen oppimisen lähestymistapa, jota on Suomen Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa tutkittu ja kehitetty vuodesta 2006 alkaen (ks. esim. Leppisaari, Silander & Vainio, 2006; Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009a; Leppisaari, Herrington, Vainio & Im, 2013). Hankkeen alussa autenttisen verkkopedagogiikan asiantuntijat perehdyttivät sisällöntuottajia autenttisen oppimisen lähestymistapaan. Autenttisen oppimisen yhdeksää elementtiä ja niistä johdettuja arviointikriteerejä suositeltiin hankkeessa kurssien suunnittelua ohjaaviksi tekijöiksi ja ne toimivat myös vertaispalautteen ja vertaiskehittämisen työkaluina.

Herrington ym. (2010) määrittelevät autenttisen oppimisen yhdeksän elementin kautta. Laadukasta oppimista tukeva oppimisympäristö mahdollistaa, tarjoaa ja tukee seuraavia tekijöitä:

  • luo autenttista kontekstia,
  • tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja,
  • tarjoaa ja luo yhteyttä asiantuntijaosaamiseen,
  • tarjoaa monipuolisia näkökulmia,
  • edistää yhteistä tiedonrakentelua,
  • edistää reflektiota,
  • edistää artikulaatiota
  • tarjoaa autenttista ohjausta ja
  • sisältää autenttisen arvioinnin.

Usein pohditaan, voiko oppimisympäristö olla autenttinen, jos opetus ja oppiminen toteutetaan kampuksella tai verkkoympäristössä? Herrington (2012) korostaa, että autenttinen oppiminen ei välttämättä edellytä tai merkitse sellaista konkreettista oppimistilannetta kuten esim. työpaikalla harjoittelua. Rulen (2006) mukaan autenttisuus opetuksessa tarkoittaa myös tutkivaa otetta, joka tukee ajattelun taitojen ja metakognitiivisten taitojen oppimista, keskusteluja oppimisyhteisössä sekä oppijan valtauttamista valintojen kautta. Autenttisen oppimisen elementit muodostavat laadukkaan opetuksen tarkastelukehikon. Osa elementeistä on ns. ydinasioita, joita ei voida ohittaa erilaisten oppimistilojen luomisessa ja opetuksen toteuttamisessa. Toisaalta joiltain osin on tilannekohtaisesti mielekästä valita, mihin pedagogisiin ratkaisuihin ja työtapoihin opetustoteutuksessa keskitytään.

Pedagogisena mallina autenttinen oppiminen merkitsee sellaisten oppimistehtävien käyttöä, jotka haastavat opiskelijoita ajattelemaan ja ratkaisemaan ongelmia alan ammattilaisten tavoin. Kognitiivisesti realistiset ja todenmukaiset tehtävät (ks. kuvio 1) toteutettuina avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristössä ovat Ayvot-projektissa olleet erityisen kiinnostuksen kohde. Projektissa on tarkasteltu, miten voidaan kehittää autenttista oppimista ja asiantuntijuuden kasvua tukevia avoimia materiaaleja ja oppimistehtäviä (ks. Herrington ym., 2010; Bennett, Harper & Hedberg, 2002). Samoin on etsitty yhteisöllisiä toimintatapoja, joilla voidaan tukea jaettuja prosesseja avoimen virtuaalisen oppimisympäristön opetustoteutuksissa.

Kuvio 1. Autenttiset oppimisen erilaiset kontekstit (Herrington, 2012, sov. Kiviniemi, Leppisaari & Teräs, 2013).

Autenttisen oppimisen näkökulma merkitsee ensinnäkin sitä, että opiskelussa oppijaa tuetaan tunnistamaan aihealueessa omat kokemuksensa ja oma kontekstinsa. Tämä tukee opiskelijakeskeistä oppimista: jokainen tulee oppimisprosessiin omasta tulokulmastaan ja huolehtii oppimisesta asettamiensa tavoitteiden suuntaisesti sekä soveltaa oppimaansa omaan kontekstiinsa. Toisaalta autenttinen oppiminen merkitsee yhteisöllistä oppimista, jossa opitaan vertaisilta ja heidän kanssaan (Herrington ym., 2010). Oppija tuo koko ajan myös oppimisyhteisön yhteiseen oppimisprosessiin oman kontekstinsa, kokemuksensa ja sekä jakaa oppimisresursseja (avoimia aineistoja).

Autenttinen oppiminen tarkoittaa mahdollisuutta todellisten ongelmien ratkaisemiseen ja oppijoiden kytkemistä osaksi asiantuntijoiden työskentelykulttuuria. Tällöin oppimistehtävät pohjautuvat kompleksisiin näkökulmiin, jotka heijastavat todellisen työelämän sisältöjä ja tilanteita ja niiden ratkaisemisessa tarvitaan yhteisöllistä työskentelyä. (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013.) Autenttisen oppimisen edistämisessä autenttiset caset ovat tärkeitä. Case-oppimisella tarkoitetaan tässä yhteydessä tapausperustaista (case-based) verkko-opetusta, jossa opitaan ammattilaisten kertyneistä kokemuksista – jo toteutuneista ratkaisuista (Bennet ym., 2002). Määriteltäessä laajemmin case-oppiminen lähenee ongelmaperustaista oppimista. Analysoimalla caseja opitaan ajattelemaan ja toimimaan ammattilaisen tavoin, mikä tukee asiantuntijaksi kasvua. Autenttiset caset tuovat tosielämärelevanssia koulutukseen ja vahvistavat monialaista lähestymistapaa. (Leppisaari ym., 2006; Xiao, Carlott & Rosson, 2007). Yhtenä konkreettisena autenttista ja case-oppimista tukevana ratkaisuna Ayvot-projektissa tuotettiin videoita, joissa kuvattiin tapaukseen liittyviä tilanteita, ilmiöitä ja henkilöitä. Videoiden opetuskäyttö voi tukea mm. opiskelun autenttisuutta sekä teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointia (Hakkarainen, 2007; vrt. Tynjälä, 2006). Videot tukevat kontekstuaalisuutta, opiskelun kytkemistä autenttisiin ilmiöihin ja ongelmiin. Hakkaraisen (2007) mukaan autenttisista ongelmista tuotetut tapaukset videoineen kiinnostavat opiskelijoita ja innostavat oppimaan. Videoilla pyrittiin Ayvot-projektissa luomaan aitoa yhteyttä asiantuntijakulttuuriin ja tuomaan oppimistehtäviin kompleksiset arjen ongelmat, elämän ilmiöt ja toisten kokemukset, joista voidaan yhdessä oppia.

Videoiden kautta kuullaan kokemusasiantuntijan ja/tai ammattilaisen autenttisia ääniä. Esimerkkeinä tuotetuista videoista voidaan mainita Syöpä ja sen vaikutus seksuaaliterveyteen, Raskauden keskeytys ja Seksuaalinen väkivalta (ks. lisää http://www.youtube.com/user/digmavirtuaaliamk). Kokemusasiantuntijoiden haastattelut (esim. syöpäpotilas) tuovat oppijan ulottuville käytännöllistä tietoa, näkökulmia ja kokemuksia elävästä elämästä. Seksuaaliterveyden ammattilaisten asiantuntijahaastattelut puolestaan tukevat oppijaa kytkemään teoreettista tietoa tarkasteltavan elämän ilmiön ymmärtämiseen. Autenttista oppimista tuetaan eri mediamuotojen monipuolisella hyödyntämisellä ja oppimateriaalia rikastetaan äänen ja kuvan avulla. Tällä tavoin opittavassa substanssissa vaikutetaan myös asenteisiin ja tunteisiin.

4. Etävertaisarviointi autenttisen oppimisen kriteereillä

Ayvot-projekti muodosti koulutuksen ja työelämän rajoja ylittävän asiantuntijayhteisön. Ayvot-projektissa käytetyillä toimintatavoilla pyrittiin tukemaan erilaisten asiantuntijoiden osaamisten keskinäistä jakamista ja yhdessä oppimista. Seuraavassa kuvataan toimintamallia, jonka avulla tuettiin kollegoiden välistä pedagogista vertaisarviointia ja pyrittiin varmistamaan Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogista laatua. Kursseja tuotettiin pääosin pareina tai useamman henkilön työryhmässä. Pari tai ryhmä muodostui joko saman ammattikorkeakoulun opettajista tai siihen kuului opettajia useammasta ammattikorkeakoulusta. Joissakin tapauksissa työelämän asiantuntijaorganisaation edustaja ja ammattikorkeakouluopettaja toimivat työparina. Tietyissä aihepiireissä sisällöntuotannosta ja oppimisprosessin suunnittelusta saattoi vastata myös yksittäinen asiantuntija. Yhteensä Ayvot-projektissa oli 12 sisällöntuottajaa.

Kahden ammattikorkeakoulun kontribuutio hankkeeseen puolestaan toteutui pedagogisen tiimin toiminnan välityksellä. Pedagogisen tiimin hankkeessa muodostivat yhteensä neljä pedagogista asiantuntijaa. Osalla heistä työ omassa ammattikorkeakoulussa kohdistui verkko-opetuksen kehittämiseen, osalla pääpaino työssä oli terveysalan opetuksessa. Pedagogisen tiimin tehtävä oli antaa pedagogista tukea sisällöntuotantoon. Pedagoginen tuki sisälsi henkilökohtaista konsultointia ja etävertaisarviointien toteuttamisen. Lisäksi tiimin tehtävänä oli tuottaa pedagogista materiaalia seksuaaliterveysasema.fi – oppimisympäristön toteuttamisessa relevanttien pedagogisten ratkaisujen tueksi. Näin oppimisympäristöön muodostui myös avoin pedagoginen osio: Avoin ja autenttinen oppiminen. Samoin oppimisympäristöön luotiin Kirjasto-sivusto 21. vuosisadan opiskelussa tarvittavan medialukutaidon oppimista tukevaksi resurssiksi.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogisessa kehittämisessä ja laadunvarmistuksessa sovellettiin aikaisemmin kehitettyä virtuaalisen benchmarkkauksen toimintamallia (Leppisaari, Vainio & Herrington, 2009b; Leppisaari, Vainio, Herrington & Im, 2011). Vuosina 2007–2010 Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutettiin kaksi e-benchmarkkausprojektia, joissa vertaisarvioitiin opetustoteutuksia autenttisen oppimisen arviointityökalua hyödyntäen. Ensimmäisessä projektissa eri ammattikorkeakoulujen opettajat muodostivat benchmarking-pareja. Jälkimmäisessä projektissa benchmarkkaus toteutettiin kansainvälisenä yhteistyönä. Uuden näkökulman e-benchmarking -malliin Ayvot-projektissa toi ammattikorkeakoulujen ja työelämän asiantuntijaorganisaatioiden välinen vertaisarviointi pedagogisessa kehitystyössä. Kurssien tuottajien keskinäistä vertaisarviointia vahvistettiin tässä mallissa myös pedagogisen tiimin arviointituella.

Vertaisarviointi ymmärretään tässä yhteydessä benchlearning-luonteisena oppimisprosessina, jonka avulla opitaan muilta parhaita toimintamalleja ja asetetaan omalle toiminnalle kehittämishaasteita (Karlöf, Lundgren & Froment, 2001,87–99; Jackson, 2000). Vastavuoroisessa benchlearning-prosessissa osapuolilla on parhaiden käytänteiden tunnistamisessa ja ymmärtämisessä samanaikaisesti käytettävissään sekä ulkopuolisen näkökulma että sisäpuolisen asiantuntemus. Arvioijana ja arvioitavana toimiminen, antavana ja saavana osapuolena oleminen edistää avointa vuorovaikutusprosessia ja vertaisoppimista. Sujuva roolien vaihto merkitsee, että henkilö on tarpeen tullen oppija, kun taas toisessa hetkessä hän on asiantuntija. (McManus & Russell, 2007, 276–281; Tynjälä, Ikonen-Varila, Myyry & Hytönen, 2007, 262.)

Vertaisarvioinnissa käytettiin autenttisen oppimisen kriteereitä arviointityökaluna soveltuvin osin. Työkalu muodostuu lomakkeesta, josta kuviossa 2 on toista elementtiä eli autenttisia oppimistehtäviä kuvaava ote. Alkuperäiset kriteerit löytyvät http://20.fi/8284(Herrington & Oliver, 2000). Projektissa käytettiin L. Vainion ja I. Leppisaaren suomentamia kriteerejä http://20.fi/8283. Yhteiset arviointikohteet tukevat kehittävää ja vastavuoroista arviointia ja oppimista vertaisten kanssa (Leppisaari ym., 2009a).

Autenttisen oppimisen elementti Elementin ominaisuuksia Ei autenttinen ->Autenttinen Arviointikysymykset Arvioijien kommentit
2.  AUTENTTISET TEHTÄVÄT

Tarjoaa autenttisia tehtäviä ja toimintoja

Tehtäviä, joilla on selkeä yhteys oppijan elämään, työskennellään aitojen, todellisten elämän ongelmien ja tehtävien kanssa Teoriapainotteinen

-> Käytäntö-painotteinen

Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa?
Ei etukäteen tarkoin määriteltyjä tehtäviä, vaan tehtäviä, jotka vaativat oppijaa määrittämään tehtävien loppuun suorittamiseen tarvittavat aiheet Monia pieniä tehtäviä

->  Vaativa tehtäväkokonaisuus

Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana?
Tehtävä edellyttää paneutumista Lyhyt aika

->  Pitkä aika

Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä?
Mahdollisuus havaita mikä tieto on asiaankuuluvaa ja mikä ei ole Rajoitetusti tietoa

-> Laajalti tietoa

Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä?
Tehtävät voidaan integroida useampiin sisältöalueisiin Yhden alan

-> Monialainen ja useampaan sisältöalueeseen liitettävä

Ovatko tehtävät laajasti ongelmaa käsitteleviä ja perustuvat laajempaan tietämykseen?

Kuvio 2. Esimerkkiosio autenttisen oppimisen arviointityökalusta (suom. L. Vainio ja I. Leppisaari, alkuperäinen Herrington ym., 2010; Herrington & Oliver, 2000).

Seksuaaliterveysaseman kymmenen kurssia, jotka vertaisarvioitiin, näkyvät taulukossa 1. Taulukosta löytyvät kurssikohtaiset tiedot projektin organisaatioiden yhteistyöstä tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa. Taulukossa 1 käytetään seuraavia lyhenteitä: TAO = työelämän asiantuntijaorganisaatio, AMK = ammattikorkeakoulu ja AMK-P = projektin pedagogiseen tiimiin kuuluva ammattikorkeakoulu. Pedagoginen vertaisarviointi toteutettiin verkkokokouksina kolme kertaa hankkeen aikana: alussa, keskivaiheessa ja lopussa. Alussa (10/2011) tarkasteltiin kahdessa verkkokokouksessa kurssien suunnitelmia ja käsikirjoituksia. Tuolloin pyydettiin esimerkiksi kuvaamaan, mitkä autenttisen oppimisen elementit tukevat oppimista suunniteltavassa toteutuksessa/kurssissa. Puolivälissä projektia (6/2012) tarkasteltiin kolmessa verkkokokouksessa keskeneräisiä prosesseja ja käytiin yleistasolla keskustelua autenttisen oppimisen tukemista edistävistä pedagogisista ratkaisuista. Ayvot-projektin lopussa (12/2012–1/2013) arvioitiin viimeistelyvaiheessa olevia kursseja yksityiskohtaisemmin autenttisen oppimisen näkökulmasta käyttäen arviointityökalua. Tässä artikkelissa tarkastellaan tämän loppuarvioinnin tuloksia.

Taulukko 1. Ayvot-projektin arvioidut kurssit ja sisäinen yhteistyö niiden tuottamisessa ja vertaisarvioinnissa.

Kurssin nimi ja laajuus Tuottajat Arvioijaparit
verkkokokouksissa
(joulukuu 2012 – tammikuu 2013)
Palautetut arvioinnit autenttisen oppimisen työkalulla (n=14)
(tai kirjallisena koosteena n=3)
Seksuaalisuuden historiaa ja sanasto
3 op
AMK 5 TAO 1 TAO 1,
AMK-P 1
Lasten seksuaaliterveys 3 op AMK 5, AMK 2 TAO 1 AMK-P 1 (kooste)
Nuorten seksuaaliterveys
3 op
AMK 5, AMK 2 TAO 2 TAO 2,
AMK-P 1 (kooste)
Media ja seksuaalisuus 3 op TO 1 AMK 2 AMK-P 3
Aikuisen seksuaalisuus 10 op TAO 2, TAO 2, TAO2 AMK 5 AMK-P 1
Moninaisuus: seksuaalisuus, sukupuoli ja kulttuuri
5 op
TAO 1 AMK 5 AMK-P 3, AMK-P 1
Turvallista seksiä
5 op
TAO 1, AMK 2 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK 1-P, AMK-P 3
Matkailijan seksuaaliterveys
3 op
TAO 1, TAO 1 AMK 1 (kahdenkeskinen konsultointi) AMK-P 1
Sairauksien vaikutus seksuaaliterveyteen
15 op
AMK 2 TAO 1 TAO 1,
AMK-P 1
Ikääntyvien seksuaaliterveys
3 op
AMK 5 AMK 6,
AMK 4
AMK 6,
AMK-P 1
AMK 4 (kooste)

Etävertaisarviointimalli muodostui seuraavassa kuvatuista toimenpiteistä:

  1. Arviointiparit ja pedagoginen tiimi tutustuvat etukäteen arvioitaviin kursseihin (verkko-oppimisympäristössä) ja täyttävät arviointilomakkeen.
  2. Avoimessa verkkokokouksessa:

a) tekijä/t esittelevät lyhyesti oman työnsä (10 min)
b) arvioijapari kommentoi (15 min)
c) pedagoginen tiimi arvioi (10 min)
d) yhteinen keskustelu ja kehittämisjohtopäätökset (10 min)

Käytännössä vertaisarvioijat ja pedagogiset asiantuntijat (jatkossa molemmista käytetään termiä vertaisarvioija) antoivat palautetta joko suullisesti tai täyttämällä myös arviointilomakkeen. Pedagogisen tiimin jäsenet johtivat ja aktivoivat pedagogista keskustelua verkkokokouksina toteutetuissa arviointitilanteissa. Etävertaisarvioinneissa käytettiin muutenkin hankkeen yhteydenpitovälineenä toiminutta verkkokokousjärjestelmää. Myös muilla osanottajilla oli mahdollisuus osallistua keskusteluun ja kommentoida arvioitavia kursseja pyytämällä puheenvuoroja ja/tai verkkokokousjärjestelmän chatin välityksellä. Kaikille hankkeen toimijoille avoimia reaaliaikaisia etävertaisarviointitilaisuuksia pidettiin yhteensä seitsemän kertaa. Sen lisäksi kahden kurssin arviointi toteutettiin aikataulullisista syistä myöhemmin henkilökohtaisena konsultaationa.

Vaikka pääpaino tässä artikkelissa on pedagogisen keskustelun ja arvioinnin tarkastelussa, on Mäkitalo-Segelin ym. (2010) mukaisesti huomioitava pedagogisen ja teknologisen ja yhteisöllisen juonteen yhteen kytkeytyminen tulevaisuuden oppimistilojen kehittämisessä. Koska Ayvot-hankeyhteisössä oli monenlaista asiantuntijuutta, tekijöillä oli mahdollisuus saada etävertaisarvioinneissa kokonaisvaltaisesti ja näkökulmia täydentävästi pedagogista ja teknistä ja myös sisällöllistä palautetta tuotoksistaan (Ayvot-loppuraportti, 2013).

Opettajien ja työelämäasiantuntijoiden keskinäiset vertaisarvioinnit ja -palautteet veivät työskentelyä tavoitteellisesti eteenpäin. Samalla vertaiskehitettiin pedagogisia ratkaisuja, esimerkiksi videoperustaista case-oppimista, asiantuntijaverkoston käyttöön. Kun kouluttajat saavat kokemuksia vertaisoppimisen merkityksestä ja sitä tukevista oppimistavoista verkossa, vertais- ja yhteisöllinen oppiminen voivat helpommin jalkautua myös opetuksen ja koulutuksen arkeen.

5. Tutkimus

Tässä artikkelissa tarkastellaan etävertaisarvioinnin pohjalta, miten Ayvot-hankkeessa tuotettujen kurssien koettiin tukevan autenttista oppimista. Tutkimuksen tavoite on ollut havainnoida autenttisen oppimisen elementtien (Herrington ym., 2010) toteutumista projektin kymmenessä kurssissa etävertaisarvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Samoin tarkastellaan kriittisiä tekijöitä, joita havaitaan ilmenevän autenttisen oppimisen tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisympäristöissä.

Tutkimuskysymykset ovat: 1) Miten autenttisen oppimisen elementit toteutuivat vertaisarvoijien mielestä arvioitavilla kursseilla? 2) Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla kurssia voidaan vertaisarvioijien mielestä kehittää autenttisemmaksi? Tutkimusmenetelmä on laadullinen sisällönanalyysi. Autenttisuuden toteutumista opintojaksoissa analysoidaan ja teemoitellaan Herringtonin ym. (2010) jäsentämien elementtien pohjalta, jotka muodostavat tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen. Keskustelua käydään myös aikaisempien autenttista oppimista käsittelevien tutkimusten kanssa.

Tutkimusaineisto koostuu ensisijaisesti 10 kurssin etävertaisarviointien arviointilomakkeista (n=14). Arviointityökalu sisältää kuviossa 2 esitetyn toisen autenttisen elementin esimerkin tavoin kaikkien yhdeksän elementin toteutumisen arvioinnin. Kaiken kaikkiaan 14 arviointia tehtiin arviointilomaketta hyödyntäen (ks. taulukko 1). Lisäksi palautettiin kolme kirjallista dokumenttia, joissa arvioija tarkasteli vapaamuotoisemmin yhdeksän autenttisen elementin toteutumista arvioimassaan kurssissa. Täydentävänä tutkimusaineistona on käytetty etävertaisarviointien tallenteita (sisältävät myös chat-keskusteluja) sekä projektin pedagogisen tiimin muistioita. Viimeksi mainituissa on hankeprosessin etenemisen mukaisesti koottu kolmen vertaisarvioinnin keskeisiä tuloksia ja pohdittu niiden pohjalta kurssien ja seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön jatkokehittämishaasteita. Tutkimusdatan kertymiseen ja painottumiseen on vaikuttanut se, että projektiin osallistuneilta ei voitu edellyttää täysimääräistä tutkimusmateriaalin tuottamista, esimerkiksi lomakkeiden täyttämistä. Pedagogisen tiimin jäsenet ovat olleet aktiivisimpia arviointilomakkeen täyttämisessä. Tutkimusaineiston voidaan kokonaisuutena katsoa tuottavan syvempää ymmärrystä ilmiöstä tässä tarkasteltavassa kontekstissa.

Yhteiset tarkasteltavat arviointikohteet muodostuivat projektissa autenttisen oppimisen elementeistä. On huomattava, että kursseja on kehitetty vertaisarvioinnin jälkeen eteenpäin saadun palautteen ja yhteisen ideoinnin pohjalta. Tulokset eivät sen vuoksi välttämättä kerro valmiin aineiston (ks. seksuaaliterveysasema.fi) autenttisuuden tilasta. Tulokset antavat konkreettisia esimerkkejä autenttista oppimista tukevista pedagogisista ratkaisuista, joita voidaan soveltaa muihinkin yhteyksiin.

6. Autenttista oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja

Ayvot-projektin loppuvaiheessa tarkasteltiin edellä kuvatun etävertaisarvioinnin menetelmin, miten autenttisuus toteutui Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön arvioitavissa kursseissa ja miten opetustoteutusta voitaisiin kehittää vielä autenttisemmaksi. Erityisesti kiinnitettiin projektin tavoitteen mukaisesti huomiota siihen, minkälaisia avointa, yhteisöllistä ja vertaisoppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja toteutuksissa löytyi tai miten sellaisia ratkaisuja voitaisiin kehittää.

Seuraavassa vertaisarvioinnin tuloksia tarkastellaan elementti elementiltä (Herrington ym., 2010, 18; Herrington & Oliver, 2000). Samalla nostetaan esimerkkejä ja kehittämishaasteita esille. Tarkasteltaessa tutkimusaineistoa yhdeksän elementin avulla ei voida välttyä tietyltä toistolta, koska tässä teoreettisessa viitekehyksessä elementit liittyvät syklisesti toisiinsa.

a) Autenttinen konteksti 

Autenttisen kontekstin luominen kurssille edistää motivoitumista oppimaan ja tarjoaa tarpeeksi kompleksisen oppimisympäristön sekä tukee pitempää oppimisprosessia (Herrington ym., 2010, 19). Herrington ym. (2010, 20–21) varoittavat yksinkertaistamasta oppimisympäristöjä liikaa ja haastavat säilyttämään niissä tosielämän monimutkaisuuden. Vertaisarvioijat tarkastelivat Ayvot-hankkeen kurssien autenttista kontekstia seuraavien kahden arviointikysymyksen pohjalta: Kuvastaako arvioimasi sisältö ja oppimisympäristötoteutus sellaisia puitteita, joissa tietoa tullaan käyttämään? Ovatko opiskelijoiden oppimispolut oppimisympäristössä joustavia, niin että he saavat liikkua siellä haluamallaan tavalla?

Arvioijat kokivat yleisesti arvioimiensa kurssien materiaalien olevan työelämäläheisiä. Useiden Ayvot-projektissa tuotettujen kurssien tehtävissä oli käytännönläheinen kokonaisote. Arvioijat pohtivat teoreettisen ja käytännöllisen tiedon suhdetta ja integroimista. Jos oppijat joutuvat oppimistehtävän avulla yhdistämään ja integroimaan keskeisiä käsitteitä ja käytäntöä, oppimistehtävä luonnostaan haastaa käytäntöä ja teoriaa vuoropuhelemaan (vrt. Tynjälä, 2006). Sellaisten oppimistehtävien, joissa oman mielipiteen muodostamisen pohjaksi tarvitaan ja edellytetään selkeästi teoriatietoa ja siihen paneutumista, koettiin edistävän oppimista.

Autenttinen konteksti syntyy, jos oppimisesta muodostuu oppijalle henkilökohtaisesti merkityksellistä (Rule, 2006). Arvioijien mukaan konkreettiset ongelmat, keskusteluaiheet ja keskustelutehtävät sekä yhteydet ammattialan keskustelupalstoihin tukevat autenttista kontekstia arvioiduissa kursseissa. Eräässä tapauksessa arvioija kuitenkin koki, että kurssista puuttuvat käytännön näkökulmat ja tarttumapinta tarkasteltavan ikäkauden elämään. Samoin ammatilliseksi asiantuntijaksi kasvun pohjaksi tarvittava oman seksuaalisen kasvun pohdinta luo autenttista kontekstia. Autenttista kontekstia vahvistettiin Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä käyttämällä caseja ja esimerkkejä. Videot ja kuvat oppimateriaalissa lisäävät autenttisuutta.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö koettiin joustavana. Opiskelija voi vapaasti liikkua ympäristössä ja useimmiten hänellä on mahdollisuus myös valita, miten hän etenee oppimispolullaan. Toisaalta joustavuutta ei arvioinnissa aina pidetty perusteltuna pedagogisena vaatimuksena, sillä joskus perusteet on opittava ennen syvällisempään tai monimutkaisempaan aineistoon perehtymistä.

Leppisaaren, Vainion ja Herringtonin (2009a) aikaisemman tutkimuksen pohjalta ongelman asettaminen ja siihen liittyvät tehtävät ja oppijoiden vuorovaikutuksen laatu sekä määrä usein ratkaisevat sen miten konteksti muuttuu autenttiseksi (Leppisaari ym., 2009a). Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö tarjosi elämäläheisten materiaalien ja oppijaa henkilökohtaiseen prosessiin haastavien tehtävien avulla mahdollisuudet autenttiseen kontekstiin. Nähtäväksi jää, miten ympäristö voidaan tulevissa opetustoteutuksissa valjastaa edistämään oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja vertaisoppimista. Se riippuu paljon myös opettajan taidoista luoda yhteisöllisiä oppimistiloja (Mäkitalo-Siegl ym., 2010).

b) Autenttiset oppimistehtävät

Autenttisen oppimisen pääpainotus on oppimistehtävissä. Se, millainen oppimistehtävä tai oppimistehtävät ovat, merkitsee Herringtonin ym. (2010) mukaan lopulta eniten autenttisen oppimisen tukemisessa. Autenttisia tehtäviä ei ole etukäteen tarkoin määritelty vaan ne ovat sillä tavoin avoimia ja väljiä, että oppija joutuu tekemään oppimista motivoivia valintoja, miten vie tehtävän päätökseen (vrt. Herrington ym., 2010, 44–48). Tehtävät edellyttävät oppijoilta pitempiaikaista paneutumista ja tarjoavat mahdollisuuden yhteistyöhön ja reflektioon (Herrington ym., 2010, 21–22). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisia tehtäviä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Heijastaako tehtävä tehtävää, joka suoritetaan tosielämän sovelluksissa? Onko tehtävä esitetty monena pienenä tehtävänä vai laajana, monimutkaisena ongelmana? Työskentelevätkö oppijat tehtävän kanssa pidempiä jaksoja vai muutamia minuutteja tai lyhyitä hetkiä? Onko oppijoilla mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä? Käsittelevätkö tehtävät laajasti ongelmaa?

Etävertaisarviointien pedagogisessa keskustelussa pohdittiin, vastaavatko Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön oppimistehtävät ammattilaisten työssään kohtaamia ongelmia. Todettiin, että oppija ei tulevaisuudessa työelämässä joudu ratkomaan valmiiksi muotoiltuja ja perusteellisesti kuvattuja ongelmatilanteita, vaan työelämän ongelmat ovat pikemminkin vaikeasti jäsentymättömiä ja hankalasti hahmotettavissa olevia solmukohtia. Oppimistehtävien tulisi olla tarpeeksi laajoja ja monimutkaisia. Arvioijat kiinnittivät huomiota joidenkin kurssien moniin pieniin tehtäviin. Kuten aikaisemmissakin autenttista oppimista tarkastelevissa tutkimuksissa on noussut esille (ks. esim. Leppisaari ym., 2009a), usein opettaja strukturoi tehtävät valmiiksi pieniksi tehtäviksi ja näin opiskelija itse ei pääse pohtimaan tehtävän loppuun suorittamiseksi tarvittavia vaiheita. Kurssinoppimistehtäviä voisi arvioijien mukaan rikastaa erimuotoisiksi ja yhdistää laajaksi kompleksiseksi ongelmanratkaisua tukevaksi kokonaisuudeksi niin, että ne haastavat oppijaa tekemään myös omia valintoja. Avoimuutta oppimisympäristössä edistää se, että opiskelija voi itse määritellä oppimisensa rajoja ja menetelmiä. Erään kurssin haastattelutehtävää pidettiin erinomaisena esimerkkinä autenttisesta tehtävästä:
– Yksi laaja ja haastava tehtävä! Oppija joutuu ottamaan selvää asioista ja prosessoimaan tiedon. Oppija saa keskeiset teemat haastatteluun, mutta joutuu itse määrittelemään haastattelukysymykset tarkemmin. Hienoa! Ehkä jopa voisi myös miettiä sitä, että oppijaryhmä laatii myös pääteemat ja niitä käsitellään / arvioidaan yhdessä ennen haastatteluja.

Useilla arvioiduista kursseista tehtävät vertaisarvioijien mukaan vaativat aikaa ja edellyttävät paneutumista ja syvempää pohdintaa (vrt. Herrington ym., 2010, 23). Reflektiopäiväkirja koettiin eräänä tarpeeksi laajana tehtävämuotona, joka tukee oppijaa pohtimaan omaa autenttista kontekstiaan opittavassa asiassa. Autenttista oppimista tukevassa oppimistehtävässä oppijalla on mahdollisuus valita merkityksellistä tietoa monista lähteistä ja arvioida mikä tieto on relevanttia (Herrington ym., 2010). Seksuaaliterveyteen liittyvä tieto on luonteeltaan poikkitieteellistä ja tehtäviä tulisi voida integroida useampiin sisältöalueisiin. Eräässä arvioinnissa mainittiin, että tehtävä voisi edellyttää vielä selkeämmin uusimman tutkimustiedon hakua, jota näyttöön perustuva toiminta työelämässä myös edellyttää. Laadukkaat tehtävät edellyttävät ymmärryksen syvenemistä ja antavat mahdollisuuden teeman laajempaan, monialaiseen ja useampaan sisältöalueeseen liittyvään käsittelyyn.

Autenttisten oppimistehtävien tulisi pohjautua yhteisölliseen työskentelyyn (Herrington ym., 2010, 21–23, 47)Eräs pienryhmätehtävä, jonka arvioijat kokivat edistävän aitoa yhteistyötä ryhmänä, oli ohjeistettu seuraavasti: Muodostakaa kolmen hengen ryhmä ja jokainen ryhmän jäsen ottaa pohdittavakseen yhden teorian. Tehkää yhteinen tuotos, jossa esitätte valittujen teorioiden keskeiset elementit sekä erot ja yhteneväisyydet. Laatikaa posteri, jossa teoriat esitellään.” Vertaisarvioinnissa oppimistehtäviin suositeltiin kytkettävän vertaisarviointia ja palautteenantoa toisille oppijoille. Arvioijat totesivat, että pedagogista laatua parantaa se, jos myös yksilötyöhön kytketään toisten oppijoiden töiden kommentointi. Kaiken kaikkiaan kirjallisen yksilötyön koettiin olevan liian yleinen oppimistehtävän malli arvioidussa aineistossa. Jollakin kurssilla saattoi tuossa vaiheessa olla useampi oppimistehtävä, jonka tuotoksena odotettiin 3–5 -sivuista pohdintaesseetä. Kyseltiin, onko mielekästä esimerkiksi toteuttaa samantyyppisellä tehtäväksiannolla kuusi keskustelua samalla opintojaksolla. Oppimistehtävien rikkaus ja erilaisuus, joka kuitenkin kytkeytyy oppijan prosessin kautta kokonaisuudeksi, tukee autenttista ja mielekästä oppimista. Hyvänä käytänteenä pidettiin verkkokeskustelujen puheenvuorojen ja kommenttien hyödyntämistä muissa kurssin (ajallisesti seuraavissa) oppimistehtävissä (esim. posteri tai portfolio). Eräällä kurssilla oppimistehtävät nivoutuvat yhteen portfoliossa viisivaiheisena jatkumona, mikä arvioijien mukaan tukee erinomaisesti ymmärrystä ja oppimista syventävän jatkumon muodostumista.
Verkkokeskustelut ja pohdintaesseet olivat vielä vertaisarviointivaiheessa yleisin oppimistehtävien toteutustapa Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä. Pedagogisessa keskustelussa pohdittiin: Miten muuten voitaisiin ohjata ammattialan käytänteisiin? Mitä olisivat ne oikeat tuotokset, joita tarvitaan oikeassa elämässä ja työssä? Keskustelussa nousi esille tällaisena esimerkkinä posteri alan koulutuspäiville. Jos posteri tehdään parina tai ryhmänä, myös yhteisöllinen reflektio tulee prosessiin mukaan. Huomiota kiinnitettiin siihen, miten oppimistehtävät (esim. posteri) puretaan ja julkaistaan siten, että koko oppimisyhteisö voisi oppia niistä. Entä miten ryhmäblogi tai kurssiportfolio tukisi yhteisöllistä työskentelyä? Voisiko tuotos olla joskus myös suullisen esityksen valmistaminen ja esittäminen (webinaari) ja siihen liittyvä itsearviointi ja reflektointi, jolloin tuetaan samalla oppimisen artikulaatiota? Hyvinä käytänteinä arvioiduissa kursseissa tunnistettiin useita työelämässä vastaantulevia tehtäviä, joista esimerkkeinä voidaan mainita seuraavat: a) valistuskampanjan toteuttaminen ja sen raportointi, b) ammatillinen kehittämistehtävä, jonka tuotteena on työntekijöille tarjottava koulutus, c) hankesuunnitelma, d) materiaalin tuottaminen (materiaalikansio, videokirjasto, päivitetyt toimintaohjeet) tai e) vapaaehtoistyöhön (esim. neuvontatyö, järjestötoiminta, valistustyö) liittyvä tehtävä, josta prosessista pidetään päiväkirjaa. Tällaisissa laajasti ongelmaa käsittelevissä ja syvempää tietämystä edellyttävissä oppimistehtävissä on vertaisarvioijien mielestä onnistuttu välttämään sirpaleisuus. Samalla syntyy oikeita tuotoksia tai tuotteita, joita tarvitaan todellisessa elämässä ja alan käytännön työssä.

Joihinkin opintojaksoihin arvioijat toivoivat oppimisen pohjaksi enemmän caseja, todellisen elämän tilanteita, joiden esittämistä voisi tukea myös visuaalisesti. Havaittavissa on, että länsimaisessa verkko-opetuksessa kirjoittaminen on hallitseva kommunikointitapa yhä edelleen (Leppisaari ym., 2013) ja yleensä caset kuvataan tekstipohjaisesti. Visuaalisuutta ja äänen käytön erilaisia mahdollisuuksia tulisi vahvistaa (ks. Leppisaari & Lee, 2010). Tapaus voidaan esittää myös kuvin, äänittein, videoin ja muu havaintomateriaalin avulla, jolloin käsitys tapahtumasta hahmottuu helpommin erilaisille oppijoille. Case-oppimista voidaan käyttää yksilötyöskentelynä, pareina tai pienryhmissäaina suurryhmätyöskentelyyn saakka (vrt. Xiao ym., 2007; Harper & Hedberg, 2002).

c) Asiantuntijayhteydet

Oppimisympäristön tulisi tarjota oppijalle mahdollisuus perehtyä asiantuntija-ajatteluun ja asiantuntijamaiseen työskentelyyn ja prosessien mallintamiseen (Herrington ym., 2010, 23). Usein verkkokurssi jää opettajakeskeiseksi; opettaja määrittelee sisällöt ja tehtävät, joiden kautta ei päästä sellaiseen yhteisölliseen tekemiseen, joka mallintaisi asiantuntijan työskentelyä (Leppisaari ym., 2013). Herrington ym. (2010, 24) mukaan oppijalle on merkityksellistä voida hyödyntää eri asiantuntijuusvaiheissa olevien oppijoiden osaamista ja verrata omaa osaamistaan toisten osaamiseen. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteyttä asiantuntijaosaamiseen arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Mahdollistaako oppimisympäristö tutustumisen asiantuntijan työskentelyyn ja ajatteluun? Mahdollistaako oppimisympäristö eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämisen? Onko oppijoilla mahdollisuus kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä?

Tarkastelluilla kursseilla asiantuntijaosaamisen ja ajatteluprosessin mallintamisen koetaan ensinnäkin toteutuvan autenttisten ja ajantasaisten verkkomateriaalien kautta. Oppimistehtävissä oppija perehtyy usein kirjallisuuteen ja sieltä nousevaan asiantuntijuuteen. Oppimateriaalit sisälsivät runsaasti myös linkkejä asiantuntijaorganisaatioihin. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen opintojaksoilla tuntuu olevan vielä vähän hyödynnetty menetelmä (Leppisaari ym., 2009a). Useimmissa arvioiduista kursseista keskustelupalstat tarjosivat mahdollisuuden eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen vertailemiseen ja hyödyntämiseen. Opiskelijoita tulisikin kannustaa miettimään 21. vuosisadan asiantuntijoiden tapaa ajatella ja tehdä työtä (vrt. ATC21S). Oppimista tapahtuu juuri tilanteissa, joissa asiantuntijaksi oppimisen eri vaiheissa olevat oppijat keskustelevat, koska silloin syntyy kysymyksiä ja pohdintaa, joskus väittelyäkin. (Leppisaari ym., 2009a). Vertaisarvioijien mielestä myös opiskelijoiden pohdintaesseiden vertaishyöty tulisi tunnistaa. Toisten opiskelijoiden pohdintaesseet ovat merkittäviä tietolähteitä ja samalla oppijat voivat verrata osaamistaan toisten osaamiseen. Ammatillisista käytännöistä voitaisiin kuulla vertaisopiskelijoiden oppimistehtävistä nousevien näkökulmien ja kertomusten kautta ja näin hyödyntää virtuaalisen oppimisyhteisön keskinäistä osaamista.

Lave ja Wenger (teoksessa Herrington ym., 2010, 43) näkevät, että tarinoiden kertominen kulttuurisista käytännöistä on olennainen tuki oppimiselle. Arvioiduissa kursseissa verkkokeskustelut toivat oppijoille mahdollisuuksia kuulla ja kertoa kokemuksia ja kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Parhaimmillaan keskustelut kytketään oppimateriaaliin (esim. asiantuntijavideoon) tai muuhun autenttiseen tai teoriamateriaaliin, joita oppijoiden tulee käyttää keskustelussa. Tällöin keskustelu ei jää vain ”mutu-jakamiseksi” vaan oppijat joutuvat integroimaan käytännöllistä ja teoreettista tietoa. Eräällä kurssilla yhteyttä alan asiantuntijayhteisöihin ja toimintakulttuuriin luotiin linkittämällä sisältöjä ja opiskelua sivuille, joilla seksuaaliterveyden asiantuntijat vastaavat (kysymys- ja vastauspalsta).

Kuten edellä on tullut esille, Ayvot-projektissa panostettiin videoiden tuottamiseen ja näin opiskelijoilla on mahdollisuus kuulla kertomuksia ammatillisista käytännöistä. Asiantuntija-ajattelua mallinnetaan erityisesti haastatteluin koottujen casien kautta. Arvioinnissa todettiin, että videot tarjoavat hyvin pääsyn ja mahdollisuuden perehtyä asiantuntijamaiseen ajatteluun ja työskentelyyn (vrt. Hakkarainen, 2007). Kokemusasiantuntijat ovat tietolähteitä elävästä elämästä. Heidän ja alan ammattilaisten haastattelut (esim. ikääntyvien parissa työskentelevien haastatteluaineistot) avaavat pääsyn asiantuntija-ajatteluun. Arviointikeskusteluissa pohdittiin eri tapoja kytkeä tuotettuja videoita vahvemmin oppimistehtäviin niin, että niistä saataisiin pedagogisesti optimaalinen hyöty. Eri ammattilaisten haastatteluja voisi esimerkiksi vahvemmin käyttää yhteisen keskustelun ja oppimistehtävien pohjana. Näin oppijalla olisi mahdollisuus rikastuttaa oppimistaan asiantuntijoiden esiintuomien autenttisten ongelmien ja niihin pohjautuvien oppimistehtävien avulla.

d) Monipuoliset näkökulmat

Tämän päivän verkko-oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa ja kannustaa opiskelijoita tutkimaan aiheita eri näkökulmista (Herrington ym., 2010, 25). Oleellista oppimisessa tietoyhteiskunnassa on perinteisten rajojen ylittäminen ja moninaiset, eri oppiaineita integroivat näkökulmat, sillä ”elämä ei ole oppiaineita” (Leppisaari ym., 2006). Autenttisen oppimisen arviointityökalussa monipuolisia näkökulmia arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla mahdollisuus tutustua asioihin eri näkökulmista? Onko oppijoilla mahdollisuus käyttää opiskelumateriaaleja useisiin eri tarkoituksiin eri järjestyksessä?

Asiantuntijoiden ”autenttiset äänet”, haastattelut ja niihin pohjautuvat caset toivat arvioiduilla kursseilla mahdollisuuden tarkastella asioita monesta roolista käsin. Niihin liittyvillä tehtävänannoilla voitiin tutustua eri näkökulmista ongelmiin. Vain rikas, monipuolinen tietoaines pakottaa kriittisesti arvioimaan tiedon relevanttiutta (Leppisaari ym., 2009a). Toisaalta, eräs arvioija koki, että autenttisen oppimisen näkökulma ei välttämättä tue seksuaaliterveyden opiskelussa oleellisen lähdekritiikin kehittymistä. Vuorovaikutuksellinen työskentely, jossa tiimin jäsenet tarkastelevat ongelmaa eri rooleista käsin, oli myös menetelmänä käytössä eräällä kurssilla. Oppimista edistävää roolinottoa verkkokeskustelussa tuettiin esimerkiksi seuraavasti: Mitä ajatuksia katsomasi video ja lukemasi esite herättivät? Asettaudu hetkeksi seksuaalista tai sukupuolista suuntautumistaan pohtivan ihmisen rooliin ja mieti, minkälaisia ajatuksia hän käy läpi. Aloita yksi oma keskustelu ja kommentoi vähintään kahta keskustelua.”

Autenttisen oppimisen tukemiseksi (Herrington ym., 2010) on tärkeää, että oppijoilla on mahdollisuus tutustua opittavaan aiheeseen eri näkökulmista. Eräässä tapauksessa arvioitiin kurssin materiaalin kokoavan ammattialan ajankohtaista tietoa rikkaalla ja monipuolisella tavalla ja avaavan yhteyksiä syvempään tietoon. Oppimisympäristön ja tehtävien tulisi haastaa oppijaa myös omaehtoiseen tiedon hankkimiseen useammasta relevantista ja autenttisesta lähteestä. Kaiken kaikkiaan pohdittiin, onko kursseilla liikaakin valmiiksi annettua materiaalia – tulisiko oppijalta pikemminkin edellyttää 21. vuosisadan taitoja kartuttavaa (vrt. ATC21S) omaehtoista avointen ja kansainvälisten aineistojen ja resurssien käyttöä. Oppimistehtävien arvioitiin tukevan hyvin erilaisten mielipiteiden ja näkökulmien kuuntelua, mutta oman näkökulman perustelemiseen tulisi arvioijien mielestä oppimistehtävissä ohjata vielä selkeämmin – mikä tukee myös 21. vuosisadan taitojen oppimista.

Videot, keskustelupalstat yms. ammattialan sivustot tuovat kokemusasiantuntijat monipuolisiksi tietolähteiksi elävästä elämästä. Toisten opiskelijoiden oppimistehtävät, esim. blogit tai pohdintaesseet ovat myös merkittäviä tietolähteitä, jotka tuovat esiin ammatillisia käytäntöjä ja monipuolisia näkökulmia, jos oppimistehtävien purkaminen toteutetaan yhteisöllisesti. Esille nousi, voisiko myös alan asiantuntijoita käyttää ns. verkkomentoreina keskusteluissa, kommentoinneissa tai pohdintaesseiden palautteenannossa (vrt. Helenius & Leppisaari, 2004).

e) Yhteisöllinen tiedonrakentaminen

Yhteistyö ja mahdollisuus rakentaa tietoa yhdessä on nähty tärkeänä tekijänä autenttisen oppimisen tukemisessa (Herrington ym., 2010). Herrington ym. (2010, 27–29) mukaan tehtävät tulisi suorittaa pareittain tai ryhmissä yksin tekemisen sijaan. Tässä tulisi hyödyntää sopivia yhteisöllistä työskentelyä tukevia viestintävälineitä. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa yhteisöllistä tiedonrakentelua arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Onko oppijoilla aito tarve rakentaa tietoa yhdessä (ositetun yhteistyön sijaan)? Annetaanko arvosanat ryhmäsuorituksesta vai yksilöllisestä panoksesta?

Yhteisöllisen tiedonrakentamisen on tutkimusten (Teräs ym., 2012; Leppisaari ym., 2013) mukaan havaittu olevan autenttisen oppimisen elementeistä yksi haasteellisimpia toteuttaa. Tasapainon löytäminen yksilöllisten oppimispolkujen ja yhteisöllisen oppimisen kesken on yksi keskeisiä pedagogisia haasteita toimittaessa 21. vuosisadan avoimissa oppimisympäristöissä (vrt. Purser ym., 2013; Haggard, 2013). Parasta ratkaisua ongelmaan ei todellisessa elämässä useinkaan löydetä yksin, mikä tukee todellista tarvetta oppia yhdessä koulutuksessa. Kuitenkin yhteistyö ryhmänä on koettu haastavaksi alueeksi toteuttaa pedagogisesti. Keskeistä on, syntyykö oppijoille aito tarve rakentaa tietoa yhdessä sen sijaan, että kootaan erillisinä yksilöllisinä paloina tehty työ ryhmätyöksi (Herrington ym., 2010). Yhteistyötä motivoi paremmin, jos tuotosta ei voi saada valmiiksi ilman yhteistä ponnistelua (Herrington & Oliver, 2000).

Eräs oppimistehtävistä yleisemminkin puuttuva ulottuvuus oli vertaisarvioijien mielestä eri vaiheissa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntäminen. Pari- tai ryhmätehtäviä oli käytetty melko niukasti vielä arvioinnin ajankohtana eli kurssien viimeistelyvaiheessa. Vertaisarvioinnissa haastettiin kollegoja miettimään, miksi oppimistehtävät – keskustelutehtäviä lukuun ottamatta – ovat useimmin yksilöpainotteisia ratkaisuja kuin pari- tai ryhmätehtäviä. Yhteiset keskustelut ja yhteisiin teemoihin liittyvät tiedonhaut sekä niiden yhteinen purkaminen tukevat yhteisöllistä tiedonrakentelua. Myös reaaliaikaisen chat-keskustelun katsottiin voivan tukea eri vaiheessa olevien oppijoiden keskinäisen osaamisen hyödyntämistä.

Hyvänä yhteisölliseen oppimiseen ohjaavana käytänteenä tunnistettiin arvioiduissa kursseissa esimerkiksi seuraava ohjeistus: Tehtävien palautuksessa ja esittelyssä suositellaan käyttämään vertaisarvioinnin ja tehtävien lopputulosten jakamisen mahdollistavia menetelmiä. Vertaisarviointi ja jakaminen voi tapahtua esimerkiksi näyttelyn tai tehtävien julkisen esittämisen avulla tai verkossa yhteisöllisiä oppimisympäristöjä hyödyntämällä. Tehtävien lopputuotokset voivat olla tekstin lisäksi esimerkiksi kuvia, videoita, äänitteitä, multimediaa tai käytännön työtä. Mikäli lopputuotos on muuta kuin tekstiä, on sen lisäksi toimitettava raportti, jossa käsitellään työn suunnittelua, toteuttamista, lopputulosta sekä tarvittaessa teoriataustaa.”

Pedagogisessa keskustelussa kiinnitettiin huomiota siihen, että työelämässä joudutaan entistä enemmän tekemään moniammatillista yhteistyötä, kommentoimaan toisten tuotoksia ja kehittämään niitä yhdessä eteenpäin. Pyrittäessä avoimeen oppimisympäristöön, on syytä kysyä, missä määrin opiskelijat näkevät toistensa tuotokset (esim. kollaasi) ja voivat oppia niistä ja kommentoida niitä? Eräs arvioija koki:
– Yhteisöllistä keskustelua voisi vahvistaa. Nyt hiljainen tieto nousee kyllä esille varmaan lähdeaineistossa ja välittyy yksittäisistä oppimistehtävistä, mutta miten yksilöllisiä oppimistehtäviä jaetaan oppimisyhteisössä?

Aikaisemmassa autenttista oppimista koskevassa tutkimuksessa Leppisaari ym. (2009a) havaitsivat, että yksilötyöskentelyn painotukset näkyvät helposti myös arvioinnissa. Vaikka tietoa rakennettaisiin pareittain ja ryhmissä, arviointi tehdään siltikin perinteisesti yksilöittäin. Tässä artikkelissa tarkasteltavilla kursseilla arviointia ei vielä vertaisarviointivaiheessa ollut pohdittu loppuun saakka. Kuitenkin keskustelussa nousi esille, että arvosana oli yleensä suunniteltu annettavaksi yksilöllisestä suorituksesta. Yhteinen tiedonrakentelu ei kuitenkaan motivoi opiskelijaa, jos se jää oppimisprosessissa irralliseksi eikä sitä kytketä arviointiin (Teräs ym., 2013). Jos halutaan edistää autenttisia työelämäkokemuksia ja 21. vuosisadan taitoja, opiskelussakin pitäisi antaa enemmän ryhmävastuita. Vertaisarvioinnilla voitaisiin helpottaa myös opettajan työtaakkaa kommentoinnissa ja palautteenannossa. Jotta opettajat ja kouluttajat rohkaistuisivat kehittämään yhteisöllistä arviointia projektissa, tuotettiin teemasta pedagogista tukiaineistoa Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristöön.

f) Reflektio

Verkko-oppimisympäristön tulee tarjota oppijalle aitoja tehtäviä, joihin kytkeytyy reflektio. Oppijoilla tulee olla mahdollisuus verrata osaamistaan asiantuntijoiden ja muiden oppijoiden saavutuksiin. Reflektointia tukee myös mahdollisuus palata resursseihin ja materiaaleihin. (Herrington ym. 2010, 29.)  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa reflektio-ulottuvuuden toteutumista oppimisympäristössä arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaaditaanko oppijoilta päätöksiä, miten tehtävä tulee saattaa päätökseen? Onko oppijoilla mahdollisuus liikkua vapaasti oppimisympäristössä ja palata reflektoimaan? Voivatko oppijat vertailla ajatuksiaan ja ideoitaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa? Työskentelevätkö oppijat yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin.

Reflektio on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen prosessi (Herrington & Oliver, 2002). Oppijan on yhä uudestaan hyvä palata reflektoimaan jo opitun merkitystä uuden oppimiselle ja löytää oman oppimisensa heikkoudet ja vahvuudet (Leppisaari ym., 2009a). Aikaisemmissa tutkimuksissa on noussut esille, että tehtävien muotoilussa tulisi vahvemmin ottaa tavoitteeksi opiskelijan oman osaamisen esille tuominen ja vertaaminen toisten tuottamaan tietoon sekä edistää vuoropuhelua, jossa opiskelija joutuu pohtimaan omaa osaamistaan (Leppisaari ym., 2009a).

Laadukkaassa oppimistehtävässä oppija joutuu tekemään omia valintoja ja miettimään vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Arvioijat kokivat, että päästäkseen tavoitteisiinsa oppija joutuu tarkastelluissa kursseissa tekemään oppimistehtävänsä toteuttamista koskevia päätöksiä, esimerkkeinä reflektiopäiväkirja ja avoimet tehtävät sekä portfolio-tehtävät. Pedagogisessa keskustelussa nostettiin esille, että oppijan valintoja voitaisiin lisätä lisäämällä vaihtoehtoisia suoritusmenetelmiä. Vaihtoehtoisia ratkaisuja tehtävien tekemiseen voitaisiin etsiä myös yhdessä ryhmissä (vrt. Leppisaari ym., 2009a)

Yksilöllistä reflektiota ja itsearviointia tuettiin oppimispäiväkirjan avulla, minkä tutkijat ovat havainneet erityisen tehokkaaksi tavaksi oppimisen edistämisessä (ks. Herrington & Oliver, 2002). Reflektiopäiväkirja ja ammatillinen reflektointi, jota se tukee, sitoo koko oppimisprosessia yhteen. Eräässä tapauksessa arvioija kommentoi, että ”oppimistehtävät tukevat yksilöllistä reflektiota erittäin hyvin, mutta yhteisöllistä reflektiota voisi vahvistaa”. Mahdollisuus vertailla ajatuksia ja ideoita asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa oli arviointien mukaan tarkastellussa aineistossa melko rajattua, mutta keskustelutehtävissä yhteisöllinen reflektio toisten oppijoiden kanssa voi toteutua.  Verkkokeskustelut, asiantuntijavideot ja keskustelupalstat tukevat arvioijien mielestä oppijoiden mahdollisuutta vertailla ideoitaan ja ajatuksiaan asiantuntijoiden, opettajien ja toisten oppijoiden kanssa. Oppijoiden työskentelyä yhteisöllisissä ryhmissä tai pareittain sillä tavoin, että se mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin, voisi arvioijien mielestä ohjata selkeämmin tehtävillä. Eräässä tapauksessa yhteinen posterin laadinta tuki yhteisöllistä reflektointia. Posterin on myös esimerkki tavoista, joilla tuetaan reflektiota niin, että se ei kavennu vain osan opiskelijoita raskaaksi kokemaksi kirjoittamiseksi (ks. Saari & Leppisaari, 2008). Sosiaalista mediaa ja sen tarjoamia reflektion visualisoinnin menetelmiä tulisi hyödyntää monipuolisesti myös reflektiivisen oppimisen edistämisen näkökulmasta (ks. Jonassen, Howland, Marra & Crismond, 2008).

g) Artikulaatio

Autenttista oppimista tukevan oppimisympäristön tulee tukea ajatusten ilmaisua ja niiden julkista esittämistä ja perustelemista sekä kasvavan ymmärryksen yhteistä jakamista (Herrington ym. 2010, 32). Jos verkko-opiskelu painottuu yksintyöskentelyyn, artikulaatio, tietämyksen ilmaiseminen ja jakaminen, on haasteellista. Autenttisen oppimisen arviointityökalussa artikulaation toteutumista arvioidaan seuraavien kysymysten avulla: Vaatiiko tehtävä oppijoita keskustelemaan ja ilmaisemaan omia ajatuksiaan sekä kasvavaa tietämystään? Tarjoavatko tehtävät foorumeita ajatusten ja tietämyksen ilmaisuun ja jakamiseen? Mahdollistavatko tehtävät ajatusten ja tietämyksen ilmaisun, perustelemisen ja jakamisen?

Artikulaatiotaidot ovat keskeisiä tämän päivän työelämän edellyttämiä taitoja (ks. ATC21S; Vahtivuori-Hänninen & Kynäslahti, 2012). Näin ollen kuten Leppisaari ym. (2009a) toteavat, koulutuksessa tulisi luoda tilanteita, joissa kullakin opiskelijalla on mahdollisuus puolustaa omaa lopputuotostaan. Suunnitelluilla kursseilla artikulaatiota tukevat arvioijien mukaan verkkokeskustelut ja erilaiset keskustelufoorumit. Artikulaatio voi ilmetä kysymysten esittämisenä, kommentointina, tiedon jakamisena ja argumentointina. Toisaalta kiinnitettiin huomiota siihen, että voidakseen keskustella vaikeammasta aiheesta, oppijalla on ensin oltava siitä tietämystä. Siksi pohdittiin, olisiko mielekäs tapa toimia ymmärryksen syventämisessä esimerkiksi siten, että edetään yksilötehtävästä paritehtävän kautta laajempaan ryhmätehtävään. Parityöskentely vaatii jo yksilötyöskentelyä enemmän asioiden yhteistä läpikäyntiä ja omien ajatusten ilmaisemista. Oppijat hakevat ensin teoreettista tietoa ja käsitteellistävät asioita ja jakavat tätä hankkimaansa tietämystä yhteisöllisissä tehtävissä.

Arvioijien mielestä tehtävämuotojen joustavalla vaihtelulla voisi vahvemmin ohjata oppijoita työskentelemään pareittain ja ryhmissä, mikä mahdollistaa keskustelun ja yhteisen reflektoinnin. Avoin oppimisympäristö-ajattelun mukaisesti tehtävät tulisi pääsääntöisesti pyrkiä julkaisemaan oppimisalustalla myös tehtäväpareille tai koko opiskelijaryhmälle. Myös yksilötehtävien tuotosten (esimerkiksi kuvakollaasi) tulisi olla kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. Arvioinneissa nousi esille, että tehtävät voivat tukea reflektiota ja artikulaatiota, kun ne ohjaavat keskusteluun, omien näkökulmien esittämiseen ja vertaisarviointiin. Kuten Leppisaari ym. (2009a) tuovat aikaisemmassa tutkimuksessa esille, artikulaatio perustuu verkko-oppimisympäristöissä vielä pitkälti kirjalliseen, asynkroniseen viestintään. Oman osaamisen esilletuominen tapahtuu pääosin tekstimuotoisena, mutta tänä päivänä myös monimuotoisempaa osaamisen sanoittamista harjoitellaan. Pedagogisessa keskustelussa kyseltiinkin toistuvasti, voisiko oppimistehtävissä lisätä suullista jakamista. Koulutusteknologian kehittyminen ja virtuaalitiimityöskentelyn yleistyminen monipuolistavat artikulaation mahdollisuuksia (ks. Jonassen ym., 2008; Johnson ym., 2014).

h) Ohjaus 

Verkko-oppimisympäristön tulisi tarjota yhteisöllistä oppimista tukevia tukirakenteita siten, että opettajan tilannekohtaisen ohjauksen lisäksi on saatavilla vertaisoppijoiden keskinäistä ohjauksellista tukea ja ohjauksessa käytetään soveltuvaa viestintäteknologiaa (Herrington ym., 2010, 34).  Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttisen ohjauksen toteutumista tarkastellaan seuraavien arviointikysymysten avulla: Voivatko osaavammat oppijat toimia ohjausapuna? Onko ohjausta saatavilla opettajilta ja vertaisilta tilannekohtaisesti?

Vertaisarviointia tehtiin Ayvot-projektissa kurssien suunnitelmien ja virtuaaliseen oppimisympäristöön luodun oppimisprosessin kuvauksen pohjalta, jolloin opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen arviointi ei luonnollisesti kuulunut arviointitehtävään. Useissa kursseissa ohjaussuunnitelmaa ei etävertaisarviointivaiheessa vielä ollut liitetty kurssiin tai ohjauksen tarkempi kuvaaminen katsottiin olevan aikanaan kurssin toteuttavan opettajan tehtävä. Vertaisarvioinneissa nostettiin kuitenkin esiin opettajan ohjaussuunnitelman merkitys autenttisen ohjauksen toteuttamisessa. Opettajan ohjaussuunnitelma tukee ja jäntevöittää ohjausprosessia ja ohjauksen saatavuutta. Eräs arvioija koki autenttisten ja avointen oppimistehtävien uhkana olevan, että ne vaativat jopa liikaa opiskelijalta omia valintoja ja hän voi jäädä ilman tarpeellista ohjausta.

Aikaisempien Leppisaaren ym. (2009a) tutkimustulosten mukaan vertaistukea, jossa asiantuntevammat opiskelijat tai työelämän asiantuntijat tarjoavat ohjausta ja tukea, ei kovinkaan paljon hyödynnetty tuolloin vertaisarvioiduilla ammattikorkeakoulujen verkkokursseilla. Vertaisohjausta ei myöskään Ayvot-kurssien viimeistelyvaiheessa ollut varsinaisesti suunniteltu käytettäväksi ohjausmuotona Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristössä. Keskustelua käytiin siitä, miten vertaisohjausta voidaan nivoa keskinäistä kommentointia ja yhteistä tiedonrakentamista edellyttäviin tehtäviin, jolloin yhteisöllinen työskentely tukee ohjausta. Arvioijat pohtivat ohjauksen merkitystä erilaisilla tavoitteilla etenevien oppijoiden tukemisessa avoimessa virtuaalisessa oppimisyhteisössä. Pidettiin tarpeellisena, että opettajat ja kouluttajat tarkastelevat kursseja viimeistellessään syvemmin, mikä on vertaisohjauksen rooli ja mitä se voi antaa toimittaessa avoimessa oppimisympäristössä (vrt. Haggard, 2013; Purser ym., 2013). Tehtävien ja ratkaistavien ongelmien tulisi olla niin rakennettuja, että niiden loppuunsaattaminen edellyttää ohjauksen hakemista sekä oppimisyhteisön sisältä että myös ulkopuolisilta asiantuntijoilta ja asiantuntijaorganisaatioilta. Avointa virtuaalista oppimisympäristöä on opittava hyödyntämään ja tarkkailemaan sekä tuomaan koettua ja kysymyksiä yhteisille foorumeille. (Vrt. Leppisaari ym., 2009a.)

i) Arviointi

Tukeakseen autenttista arviointia oppimisympäristön tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus yhteisölliseen pitkäjänteiseen työskentelyyn, jossa syntyy viimeisteltyjä ja laadukkaita tuotoksia. Arvioinnin tulee olla saumattomasti integroitu prosessinaikaiseen työskentelyyn. (Herrington ym., 2010, 37.) Autenttisen oppimisen arviointityökalussa autenttista arviointia ohjataan tarkastelemaan seuraavien kysymysten avulla: Ovatko tuotteet tai esitykset viimeisteltyjä, sen sijaan että ne olisivat keskeneräisiä tai kiireellä valmisteltuja luonnoksia? Vaatiiko tehtävä pitkäjänteistä työskentelyä oppijoilta? Arvioidaanko oppijat oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta vai erillisellä kokeella? Onko käytössä monipuolisia arviointimenetelmiä?

Työelämän edellyttämän moniammatillisen yhteistyön ja virtuaalitiimityön arviointi vaatii uudenlaisia menetelmiä ja muotoja (vrt. ATC21S). Yhtenevästi aikaisempien autenttisen oppimisen vertaisarviointikokemusten kanssa (ks. Leppisaari ym. 2009a; Leppisaari ym., 2013) opettajat ja työelämän kouluttajat kokivat mielekkään ja uudenlaisen arvioinnin toteuttamisen virtuaalisissa oppimisympäristöissä haasteellisena. Kurssin arviointiperusteiden avaamiseen oppijoille kiinnitettiin arviointikeskustelussa huomiota. Yhtenäisen jatkuvan ja yhteisöllisen arvioinnin kriteerit puuttuivat vielä kurssien viimeistelyvaiheessa useilta arvioiduilta kursseilta. Kuitenkin jatkuvan arvioinnin kytkentä opintojaksoon merkitsee arvioinnin kriteerien miettimistä jo suunnitteluvaiheessa. Arviointikriteerit, erityisesti verkkokeskusteluissa ja vertaisten kommentoinnissa, jäävät helposti epäselväksi. Oppimistehtävien nivoutuminen tavoitteelliseksi osaksi oppimisprosessia edellyttää, että arviointiperusteet avataan ja tehdään läpinäkyviksi.

Eräällä arvioitavalla kurssilla oli perinteiseen tapaan suunniteltu erillistä koetta arviointimuodoksi. Tällöin opettajat ja kouluttajat pohtivat, miten rakennetaan opintojaksojen sisälle jatkuvaa arviointia. Koettiin, että prosessiarviointi vahvistuu oppimistehtävien muuttumisen myötä ja sitä tukevat esim. portfoliot ja oppimispäiväkirjat ja verkkokeskustelut. Esimerkiksi käytettäessä reflektiopäiväkirjaa oppimistehtävänä oppijat arvioidaan oppimisprosessissa syntyneen tuotoksen pohjalta – ei erillisellä kokeella. Osittain kurssien suunnittelutyössä oli tunnistettu, että autenttiset tehtävät voidaan ratkaista monella eri tavalla – ainoastaan yhtä oikea ratkaisua ei ole. Useimmiten tavoitteena oli laadukas henkilökohtainen tuotos. Tarkastelluilla kursseilla oppimistehtävät vaativat parhaimmillaan oppijoilta pitkäjänteistä työskentelyä, kuten esim. posteri tai portfolio-tyyppinen työskentely. Tämä tukee viimeisteltyjen tuotosten syntymistä (vrt. Herrington ym., 2010, 37). Virtuaalisen oppimisympäristön kehittämisessä tavoitteeksi voidaan asettaa, että arviointi on integroitu prosessinaikaiseen toimintaan, tehtävät ovat tarpeeksi laajoja ja työelämän tarpeista nousevia ja etenevät siten, että edellisen tehtävien oppimista hyödynnetään jatkotehtävissä (Leppisaari ym., 2009a).

Perinteinen arviointi verkko-opetuksessakin on usein yksilökeskeistä ja opettajakeskeistä (Leppisaari ym., 2008; Leppisaari ym., 2009; Teräs ym., 2013). Myös tarkasteltavassa kurssien vertaisarvioinnissa pohdittiin, korostuuko opettajan tekemä arviointi liikaa tuotetuilla kursseilla. Kolmisäikeinen autenttinen arviointi sisältää itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja asiantuntija-arvioinnin. Asiantuntija-arvioinnin tekijä on opettaja tai myös työelämäasiantuntija. Vertaisarviointikeskusteluissa tarkasteltiin, miten tämä kolmisäikeinen arviointi toteutuu arvioitavassa aineistossa. Samoin pohdittiin sitä, arvioidaanko prosessia vai tuotoksia vai niitä molempia.

Itsearviointivälineitä kaivattiin oppijan oppimisprosessin tueksi. Itsearvioinnin koettiin useissa tapauksissa kuitenkin olevan vahvasti sisäänrakennettu oppimistehtäviin. Oppija joutuu tekemään osassa tehtäviä myös oppimisprosessiaan hyvällä tavalla läpinäkyväksi. Vertaisarvioinnin pedagogisessa keskustelussa erityisesti ryhmäarviointi koettiin haasteellisena ja myös vertaisarviointiin tarvittaisiin lisää työkaluja. Verkkokeskustelun ja yhteisöllisen työskentelyn arviointiperusteita pohdittiin aktiivisesti etävertaisarvioinneissa käydyssä keskustelussa ja pedagoginen tiimi tuotti niistä vielä hankkeen loppuvaiheessa avointa pedagogista materiaalia Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristöön. Arvioinnin ja yhteisöllisten oppimistehtävien yhteys tulisi tunnistaa (ks. Teräs ym., 2012). Opetuskulttuuri voi muuttua vain sitä mukaa, kun arviointikäytänteitä muutetaan. Jos arviointikäytänteet ovat ristiriidassa oppimistehtävien – vaikka moderninkin – luonteen kanssa, ei tehtävissä ole lopulta mielekkyyttä oppijan kannalta. Jos arviointi on esimerkiksi yksilökeskeistä, ei oppija välttämättä motivoidu yhteiseen tiedonrakenteluun ja reflektioon.

7. Pohdinta

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön pedagogiset ratkaisut perustuvat yhtenäiseen seksuaaliterveyden oppimista tukevaan autenttisen oppimisen näkökulmaan. Häkkisen ym. (2013) mukaan kestäviin oppimisteoreettisiin periaatteisiin nojautuvat oppimisympäristöt voivat parhaimmillaan aikaansaada laadullisia muutoksia oppimiskulttuurissa. Ayvot-projektissa pyrittiin luomaan sellainen oppimisympäristö ja tukemaan sellaisten oppimisprosessien suunnittelua, jotka antavat opiskelijalle mahdollisuuksia ajatella ja toimia niin kuin alan ammattilaiset ja asiantuntijat toimivat (Herrington ym., 2010; Kiviniemi ym., 2013). Avoin virtuaalinen, yhteisöllinen ja autenttinen Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristö laajenee kun materiaalit ja oppimistehtävät kytkeytyvät puolestaan alan avoimiin sivustoihin ja keskustelupalstoille. Oppimisympäristö mahdollistaa asiantuntijoiden ja oppijoiden välisen ja oppijoiden keskinäisen kohtaamisen yhteisen kontekstin ympärillä. Ympäristöön liitetyt sosiaalisen median välineet tukevat vertaisoppimista.

Vertaisarvioijien mielestä projektissa tuotettiin rikas, monipuolinen, käytännönläheinen sekä uutta asiantuntijuutta edustava ja ajantasaista tietoa tuova ammattialan sisältö. Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristössä autenttisuutta toteutetaan esimerkiksi hyödyntämällä internetin keskustelupalstoilta löytyviä aitoja, ihmisiä pohdituttavia ongelmia, asiantuntijatahojen tuottamia oppaita, asiantuntijoiden vastauksia ja blogitekstejä. Näin ohjataan oppijoita asiantuntijatiedon lähteille tai asiantuntijayhteisöjä liitetään osaksi avointa virtuaalista oppimisympäristöä. Autenttista materiaalia edustivat projektissa myös eri asiantuntijoiden haastatteluvideot.

Vertaisarvioinnissa tarkasteltiin, miten oppimistehtävät kytkeytyivät oppijan arkeen ja alan todellisiin ongelmiin ja minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla tuetaan yhteisöllistä ja vertaisoppimista verkossa. Autenttisen oppimisen elementit (Herrington ym., 2010) toteutuivat melko tasapuolisesti tarkasteltavassa aineistossa. Vahvimpia elementtejä näyttivät kursseissa niiden arviointivaiheessa olevan autenttinen konteksti ja yhteys asiantuntijaosaamiseen sekä autenttiset tehtävät. Heikoimmin taas autenttisen oppimisen näkökulmasta toteutuivat yhteisöllinen tiedonrakentelu ja autenttinen arviointi. Nämä tulokset yhtenevät pitkälti aikaisempien autenttisen oppimisen arviointien havaintojen kanssa (Leppisaari ym., 2009a; Leppisaari ym., 2013).

Vertaisarviointi osoitti, että monia autenttista oppimista tukevia ratkaisuja löytyy projektin tuotoksissa. Useilla kursseilla tehtävien suoritusjärjestys ja -tapa ovat vapaita, mikä kannustaa oppijaa itsenäisen päätöksentekoon. Yhteisöllistä tietoa voidaan tuottaa ja jakaa mm. verkkokeskustelujen, case-tehtävien, postereiden ja portfolioiden muodossa. Vaikka arvioidut kurssit sisälsivät paljon autenttista oppimista tukevia käytänteitä, kehittämishaasteina nähtiin erityisesti yhteisöllisten oppimistehtävien toimintatapojen rikastaminen ja arviointi yhteisöllisessä oppimisessa. Arvioinnin esiin nostamiin pedagogisiin haasteisiin tartuttiin projektissa välittömästi ja järjestettiin avointa koulutusta (esim. case-oppimisen webinaari) sekä tuotettiin tukimateriaalia Seksuaaliterveysasema.fi -ympäristön Avoin ja autenttinen oppiminen -osioon. Tavoitteena on, että Ayvot-projektin tuotokset kannustaisivat vuorovaikutteiseen seksuaaliterveyden opetukseen, jossa pyritään teknologisten ratkaisujen tuella autenttiseen ja yhteisöllisen työskentelyyn. On syytä kysyä, lyhenisivätkö opiskelumotivaation vahvistumisen myötä myös opiskelijoiden koulutusajat formaalissa koulutuksessa, jos oppimistehtäviä ja -aktiviteetteja uudistettaisiin niin, että ne kytkeytyisivät vahvemmin oppijan kokemusmaailmaan ja työelämän arkikäytänteisiin.

Seksuaaliterveysasema.fi -oppimisympäristön kehittämisessä pedagogista laatua varmistettiin etävertaisarviointimallin avulla. Tutkimusten mukaan monimuotoinen kehittämisprojekti ei voi edes ottaa tehtäväkseen pyrkiä tarjoamaan tasalaatuista tukea toimijoilleen (Leppisaari, Mahlamäki-Kultanen & Vainio, 2008). Aikaisemmin Virtuaaliammattikorkeakouluverkostossa toteutetuissa hankkeissa saatujen kokemusten pohjalta (ks. Leppisaari ym., 2009a; 2009b) myös Ayvot-projektissa luotiin etävertaisarvioinneilla tilaa pedagogiselle vertaiskehittämiselle. Tuotettavia sisältöjä ja suunniteltuja olevia oppimisprosesseja tarkasteltiin autenttisen oppimisen laatukriteereiden avulla, mikä toin jäntevyyttä pedagogiseen kehittämiseen. Tässä tapauksessa sisällöntuottajien keskinäiseen vertaisarviointiin kytkettiin myös pedagogisen tiimin asiantuntemus. Erilaisten asiantuntijoiden dialogi nähtiin vertaiskehittämisen avaimena. Se mahdollisti myös autenttisen oppimisen lähestymistavan kriittisen tarkastelun. Pedagogisen laadun varmistamisen kannalta prosessinaikainen keskustelu ja pedagoginen vertaisarviointi nähdään mielekkäämpänä kuin esimerkiksi pelkkä lopputuotteen ulkopuolinen arviointi (vrt. Leppisaari & Vainio, 2006). Toimijoilla on ollut mahdollisuus hankkeessa uudistaa pedagogista ajatteluaan ja päivittää omia taitojaan edistääkseen laajemminkin omassa työssään avointa, autenttista ja yhteisöllistä 21. vuosisadan taitoja tukevaa oppimista.

Projektin tutkimusaineisto osoitti yhtenevästi aikaisemman tutkimuksen kanssa, että autenttisuuden toteuttaminen vaatii yhteisöllistä prosessointia ja ajattelutavan muutosta opettajakeskeisyydestä oppimis- ja oppijakeskeisyyteen (ks. Leppisaari ym., 2009a). Matkalla oppijalähtöiseen yhteisölliseen verkko-oppimiseen kohdataan monenlaisia haasteita (ks. esim. Häkkinen ym., 2013), joita Ayvot-projektin kokemusten pohjalta voisi olla mielekästä myös ratkaista yhteisöllisesti. Osaamisen kehittämisessä on entistä tärkeämpää se, miten vertaiset voivat tukea toistensa kehittymistä työelämässä. Ayvot-projektin esimerkin kaltainen vertaiskehittämisen tila voi tuottaa innovatiivisia toimintatapoja erilaisten toimintakulttuurien rajapinnoilla (ks. Tynjälä, 2006). Autenttisen oppimisen yhteisen kehittämisen korkeakoulun ja työelämän rajapinnoilla voidaan katsoa antavan herätteitä myös pedagogisesti laadukkaiden ja tuloksellisten MOOCien yhteiselle rakentamiselle tulevaisuudessa. Huolimatta avoimen oppimisympäristön ulottuvuudesta, pedagoginen vertaiskehittäminen painottui tarkasteltavassa projektissa formaalin koulutuksen näkökulmaan. Jatkotutkimuksen aihe on avoimen virtuaalisen yhteisöllisen oppimisympäristön tarkastelu erityisesti informaalin oppimisen olemuksen ja tarpeiden kannalta.

Kirjoittaja

Irja Leppisaari, yliopettaja, Centria ammattikorkeakoulu, irja.leppisaari@centria.fi

ATC21S (2011). Assessment and Teaching of 21st Skills.  Haettu 31.1.2014: http://atc21s.org/.

Ayvot-hankkeen loppuraportti (2013). Avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö –Ayvot. Virtuaaliammattikorkeakouluverkosto. Painamaton.

Bennett, S., Harper, B. & Hedberg, J. (2002). Designing real life cases to support authentic design activities. Australian Journal of Educational Technology, 18(1), 1–12.

Bonk, C. J. (2009). The World is open. Jossey-Bass: San Francisco.

Bonk, C. J., Kim, K. J. & Zeng, T. (2006).  Future Directions of Blended Learning in  Higher Education and Workplace Learning Settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 550-567). San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Equipping Every Learner for the 21 St Century, Cisco. Retrieved 28.9.2013 from: http://newsroom.cisco.com/dlls/2008/ekits/Equipping_Every_Learner_for_21st_Century_White_Paper.pdf.

Haggard, S. (2013).The Maturing of the MOOC. Literature Review of Massive Open Online Courses and Other Forms of Online Distance Learning. Department for Business, Innovation and Skills. Research paper number 130. September 2013. The Centre for Distance Education (CDE) & The Observatory of Borderless Higher Education. Retrieved 31.1.2014 from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf.

Hakkarainen, P. (2007). Promoting meaningful learning through the integrated use of digital videos. Doctoral dissertation, University of Lapland. Acta Universitatis Lapponiensis 121. University of Lapland, Faculty of Education.

Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. (2011). Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Lapin yliopisto ja Jyväskylän yliopisto / Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/26957/978-951-39-4270-0.pdf.

Helenius, R. & Leppisaari, I. (2004). Online Mentoring to Enrich the Learning Process. In J. Nall & R. Robson (Eds.) Proceedings of E-Learn 2004. Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Vol. 2. November 1–5, 2004 (pp. 1244–1249). Washington, USA. Chesapeake, VA: AACE.

Herrington, J. (2012). A Matrix of authentic learning. Retrieved 16.10.2013 from http://authenticlearning.info/AuthenticLearning/Matrix.html.

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23-48.

Herrington, J. & Oliver, R. (2002). Designing for reflection in online courses. In A. Goody, J. Herrington, & M. Northcote (Eds.), Quality conversations: Research and Development in Higher Education, Volume 25 (pp. 313-319). Jamison, ACT: HERDSA.

Herrington, J., Reeves, T. C. & Oliver. R. (2010). A guide to Authentic Learning. London & New York: Routledge.

Häkkinen, P., Juntunen, M. & Laakkonen, I. (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsitysten haastajina. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä.Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä, 87–98.

Jackson, N. (2000). Benchmarking educational processes and outcomes. In N. Jackson & H. Lund (eds.) Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The NewMedia Consortium.

Jonassen, D., Howland, J. Marra, R. M. & Crismond, D. (2008). Meaningful Learning with Technology. Pearson: Merrill Prentice Hall.
Karlöf, B., Lundgren K. & Froment, M. E. (2001).  Benchlearning – Good examples as a lever for development. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

Kiviniemi, K., Leppisaari, I. & Teräs, H. (2013). Autenttiset verkko-oppimisratkaisut asiantuntijuuden kehittäjinä. Teoksessa J. T. Hakala & K. Kiviniemi (toim.). Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 99–114.

Leppisaari, I., Herrington, J., Vainio, L. & Im, Y. (2013). Authentic e-Learning in a Multicultural Context: Virtual Benchmarking Cases from Five Countries. Journal of Interactive Learning Research, 24(1), 53–73. Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from
http://www.editlib.org/p/38488.

Leppisaari, I., Ihanainen, P., Nevgi, A., Taskila, V-M., Tuominen, T. & Saari, S. (2008). Hyvässä kasvussa – Yhdessä kehittäen kohti ammattikorkeakoulujen laadukasta verkko-opetusta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 4: 2008. Helsinki. Haettu 7.2.2014: http://www.kka.fi/files/384/KKA_408.pdf.

Leppisaari, I. & Lee, O. (2012). Modelling digital natives’ international collaboration:  Finnish-Korean experiences of environmental education. Educational Technology & Society Journal 15(2), 244–256. Retrieved 17.10.2013 from http://www.ifets.info/journals/15_2/21.pdf.

Leppisaari, I., Mahlamäki-Kultanen, S. & Vainio, L. (2008). Virtuaalinen ryhmämentorointi ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittymisen tukena. Aikuiskasvatus 28 (4), 278–287.

Leppisaari, I., Silander, P. & Vainio, L. (2006). Autenttinen oppiminen ammattikorkeakoulun verkko-opetuksen haasteena. Teoksessa M. Ylikarjula (toim.) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä. Opettaja oman työnsä tutkijana-symposiumin III artikkelit. A: Tutkimusraportteja – Forskningsrapporter. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, 17–36.

Leppisaari, I. & Vainio, L. (2006). Initiating online mentoring as a pedagogical support for content  producing teams. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.) Proceedings of E-Learn 2006 Conference, World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, October 13–17, 2006, Hawaii, USA (pp. 1306–1314). Chesapeake, VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009a). Developing authentic e-learning through virtual benchmarking. In C. Fulford & G. Siemens (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2009 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Chesapeake (pp. 4423–4432). VA: AACE.

Leppisaari, I., Vainio, L. & Herrington, J. (2009b). Virtual benchmarking as professional development: Peer learning in authentic learning environments. In Same places, different spaces. Proceedings ascilite Auckland 2009. Retrieved (12.6.2013) from: http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/leppisaari.pdf.

Leppisaari, I., Vainio, L., Herrington, J. & Im, Y. (2011). International e-benchmarking: Flexible peer development of authentic learning principles in higher education. Educational Media International 48(3), 179–191.

McManus, S.E. & Russell, J. E. A. (2007). Peer Mentoring Relationships. Teoksessa B. R. Ragins  & K. E. Kram (Eds.) The Handbook of  Mentoring at Work (pp. 273–297). Thousand Oaks: Sage.

Mäkitalo-Siegl, K., Zottmann, F. K. & Fischer, F. (Eds.) (2010). Classroom of the future. Classroom of the future: Orchestrating collaborative spaces. Rotterdam: Sense Publishers.

National Plan for Educational Use of Information and Communications Technology (2010). Haettu 20.10.2013: www.arjentietoyhteiskunta.fi.

Purser, E., Towndrow, A. & Arangui, A. (2013). Realising the Potential of Peer-to-Peer Learning: Taming a MOOC with Social Media. Retrieved 16.10.2013 from http://www.openeducationeuropa.eu/en/?

Rule, A. C. (2006). The components of authentic learning. Journal of Authentic Learning, 3(1), 1–10.

Saari, S. & Leppisaari, I. (2008). Web-based learning services experienced by the students in the Finnish UASs. Paper presented in EAIR, The European Higher Education Conference, the 30th Annual Forum “Polishing the silver: Are we really improving higher education?” 24–27.8.2008, Copenhagen, Denmark.

Teräs, H., Leppisaari, I., Myllylä, M. & Vainio, L. (2012). How to support Collaborative Knowledge Building through Authentic Assessment in Online Education? In P. Resta (Ed.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2012 (pp. 2410–2420). Chesapeake, VA: AACE.

Tynjälä, P. (2006). Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.), Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä, Finland, 99–122.

Tynjälä, P., Ikonen-Varila, M., Myyry, L. & Hytönen, T. (2007). Verkostoissa oppiminen. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen.  Helsinki: WSOY, 258–286.

Vahtivuori-Hänninen, S. & Kynäslahti, H. (2012). ICTs in a School’s Everyday Life.  In H. Niemi, A. Toom & A. Kallioniemi (Eds.), Miracle of Education. The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools (pp. 237–248). Rotterdam: SensePublishers.

Vainio, L., Im, Y. & Leppisaari, I. (2011). Comparing open educational resource practices in Higher Education between Finland and South Korea. Educational Technology International, 13(1), 27–48.

Xiao, L., Carroll, J.M. & Rosson, M. B. (2007). Support case-based authentic learning activities: A collaborative case commenting tool and a collaborative case builder. Proceedings of Human-Computer Interaction International. July, 2007, Beijing, China.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *