1/2013, Opiskelijat, Tutkimus ja innovaatiot

Terveysalan opiskelijoiden käsitykset opettajan roolista harjoittelun ohjauksessa

Johdanto

Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa kolmessa sairaanhoitopiirissä terveysalan opiskelijoiden kokemana. Tutkimus on osa laajempaa kokonaisuutta, jossa kehitetään terveydenhuollon palveluorganisaatioissa toteutuvaa terveysalan opiskelijoiden ohjattua harjoittelua ja sen laadunarviointia. Terveysalan opettaja on Suomessa useimmiten ammattikorkeakoulun palkkaama terveystieteiden maisteri, jolla on myös pedagoginen kelpoisuus. Tämän tutkimuksen keskiössä on terveysalan opettajan rooli harjoittelun ohjauksessa. Käsite terveysalan opiskelija tarkoittaa artikkelissa kaikkia terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa suorittavia opiskelijoita. Opiskelun pääaineena voi olla mm. hoitotyö, bioanalytiikka, fysioterapia jne. Ammattikäytännössä tapahtuva ohjattu harjoittelu kattaa Suomessa noin 38 % terveysalan ammattikorkeakouluopiskelijoiden koulutusohjelmien kokonaislaajuudesta.

Suomessa terveysalan opistoasteinen koulutus koki merkittävän organisatorisen ja pedagogisen murroksen, kun se siirtyi opistoasteesta ammattikorkeakoulujärjestelmään (AMK) 1990-luvulla.

Vastaavankaltainen muutos on tapahtunut muissa läntisen Euroopan maissa eri aikoina ajoittuen 1970, -80 ja -90 -luvuille (Warne ym. 2010, 809). Ohjatun harjoittelun näkökulmasta koulutusjärjestelmän muutoksen aikana myös terveysalan opettajan harjoittelunohjausrooli on muuttunut mm. siten, että opiskelijatapaamiset ovat vähentyneet ja opettajan rooli on suurelta osin välillinen ja hän toimii ensisijaisesti harjoittelun puitteiden luojana (Saarikoski ym. 2009a, 170).

Kirjallisuuskatsaus

Opettajan rooli käytännön hoitotyön osaajana on asteittain muuttunut harjoittelun edellytysten ja puitteiden luojaksi. Hoitotieteellisessä tutkimuskirjallisuudessa englanninkieliset termit clinical skilled practitioner (kliininen osaaja) ja liaison person (yhteistyöhenkilö) kuvaavat tätä muutosta (ks. esim. Cahil 1997, Lambert & Glacken 2005). Opettajaan kohdistuvat odotukset ovat muuttuneet siten, että hänen oletetaan olevan pedagogisen asiantuntijuutensa lisäksi myös tutkimus- ja kehityshankkeiden osaaja ja käynnistäjä (Gillespie & McFetridge 2006, 566; Watson & Thompson 2008, 981; Tynjälä 2010). Muutokset didaktisissa käytännöissä ja uudet innovaatiotoimintaan liittyvät vaateet ovat suunnanneet opettajan työroolia yhä kauemmas perinteisestä harjoittelunohjauksen toimintamallista, jossa opettaja nähtiin edistämässä teoreettisten opintojen ja käytännöntaitojen integroitumista harjoittelujaksojen aikana. Tätä tehtävää on perinteisesti pidetty opettajan keskeisimpänä rooliulottuvuutena harjoittelun ohjauksessa (Salminen 2000, 12-13; Lämsä 2005, 69- 70; Barrett 2007, 367.). Ammattikorkeakoulupedagogiikassa on yhä voimakkaammin alettu korostaa harjoittelussa tapahtuvan oppimisen yhteisöllistä luonnetta. Harjoittelussa tulisi korostua perinteisen kokemuksellisen oppimisen lisäksi myös kriittiseen ajatteluun ja verkosto-osaamiseen harjaantumista (ks. esim. Tynjälä 2008; Nokelainen & Ruohotie 2009).

Opettajan työroolin muuttuminen on todettu englantilaisissa tutkimuksissa (Wills 1997, 232; Maslin-Prothero & Owen 2001, 190) jo 1990–2000 -lukujen taitteessa. Suomessa Saarikosken ym. (2009a) harjoittelun ohjaukseen liittyneessä pitkittäistutkimuksessa verrattiin opistoasteisten sairaanhoitajaopiskelijoiden (1996–97) ja AMK-opiskelijoiden (2007) tapaamistiheyksiä ohjaavan opettajan kanssa. Opistoryhmän opiskelijoista liki 77 % tapasi opettajaansa jakson aikana vähintään kolmasti. Vastaava tapaamistiheys oli AMK-ryhmän opiskelijoista vain vajaalla 47:llä %. Vuoden 2007 aineistossa 4 % opiskelijoista ei tavannut jakson aikana opettajaansa lainkaan.

Tiivistä yhteistyötä harjoitteluyhteisön henkilöstön kanssa on Suomessa pidetty tärkeänä edellytyksenä opettajan kliinisen roolin onnistumiselle (Luojus 2011, 16). Harjoittelun ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Putko 2008; Lampinen 2010) on käytetty usein tutkimusvälineenä Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus -mittaria (Clinical Learning Environment and Supervision scale). Mittari on myöhemmin laajennettu kattamaan myös opettajan harjoittelunohjausroolia arvioiva osamittari. CLES -mittariston teoreettinen rakenne on testattu useissa empiirisissä aineistoissa, jotka on koottu sekä Suomesta että muista Euroopan maista 1990 ja 2000 luvuille ajoittuvissa tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Saarikoski ym. 2009b; Warne ym. 2010).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää terveysalan opettajan osuutta ohjatussa harjoittelussa opiskelijoiden näkökulmasta.

Tutkimusongelmat olivat seuraavat:

  1. Millainen on terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa opiskelijoiden arvioimana?
  2. Miten opiskelijan kokema kokonaistyytyväisyys harjoittelussa on yhteydessä opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa?

Aineiston keruu ja käytetty mittari

Tutkimus on asetelmaltaan survey-tutkimus. Se hyödyntää suomalaisissa sairaanhoitopiireissä ja perusterveydenhuollon organisaatioissa laajasti käytössä olevaa opiskelijapalautejärjestelmää, joka muodostuu taustakysymyksistä ja CLES+T -mittarin väittämistä (Meretoja & Saarikoski 2012, 151). Opiskelijoita pyydetään antamaan palaute jokaisen harjoittelujakson päättyessä sähköisellä lomakkeella.

Tutkimuksen perusjoukon muodostavat 2009 ja 2010 suomalaisissa sairaanhoitopiireissä harjoittelujakson suorittaneet ammattikorkeakouluopiskelijat ja tämän tutkimuksen aineisto koostuu kolmen sairaanhoitopiirin opiskelijoista. Aineisto edustaa noin 1/5 osaa terveysalan koulutuksen käytössä olevista erikoissairaanhoidon harjoittelupaikoista ja valitut sairaanhoitopiirit ovat kokonsa puolesta tyypillisiä suomalaisia sairaanhoitopiirejä. Palautekyselyyn vastasi 2338 ammattikorkeakouluopiskelijaa. Opiskelijoista 14 % (n=320) oli jättänyt kokonaan vastaamatta opettajaväittämiin, joten lopullisiin analyyseihin hyväksyttiin 2018 opiskelijan vastaukset.

Harjoittelujakson keston vaihteluväli oli 1–11 viikkoa ja tyypillisimmillään se oli 4–5 viikkoa. Suurin ikäryhmä oli 25–34 -vuotiaat, joiden osuus oli 66 %. Tätä vanhempien opiskelijoiden osuus oli 20 % ja alle 25 -vuotiaiden osuus 14 %.

Opettaja -mittari muodostuu kolmesta opettajan toimintaa kuvaavasta ulottuvuudesta eli summamuuttujasta: ’Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana’ (3 kysymystä); ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’ (3 kysymystä); ’Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde’ (3 kysymystä). Opettaja -mittarin suomalaisessa validointiaineistossa summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta kuvaavat Cronbachin Alfa-arvot vaihtelivat 0.82 ja

0.91 välillä ja eksploratiivisessa faktorianalyysissä kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät asettuivat oletuksen mukaisesti teoriasta johdettuja summamuuttujia kuvaaville faktoreille (Saarikoski ym. 2008; Saarikoski ym. 2009b, 596).

Aineiston analyysi

Aineiston analysointi aloitettiin sairaanhoitopiirien havaintomatriisien yhdistämisellä ja yksittäisten muuttujien jakaumien tarkastelulla. Aineiston keruussa käytetty 10-portainen numeerinen asteikko muutettiin tutkimuksen analyysejä varten 5-portaiseksi (1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = ei samaa muttei eri mieltäkään, 4 = jokseenkin samaa mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä). Tämä mahdollisti tulosten silmämääräisen vertailun aiempien tutkimustulosten kanssa koska niissä on on käytetty 5-portaista Likert-asteikkoa (Saarikoski ym. 2009a; 2009b; Warne ym. 2010).

Aineistosta muodostettujen ryhmien (esim. arvioinnin toteutustapa, jakson kesto yms.) välisten erojen tarkastelussa käytettiin varianssianalyysiä. Lisäanalyyseinä käytettiin Tukeyn erikokoisten ryhmien HSD-testiä, joka mahdollistaa pareittaiset vertailut myös sellaisissa tilanteissa, joissa ryhmien koot eroavat huomattavasti toisistaan (Tähtinen ja Isoaho 2001, 98). Mittarin rakennevaliditeettia arvioitiin käyttäen eksploratiivista faktorianalyysiä. Sen avulla tutkitaan, muodostuvatko teoreettisesti johdetut summamuuttujat myös empiirisessä tutkimusaineistossa omiksi faktoreikseen ja tukeeko faktorianalyysin tulos tutkimuksen taustalla olevaa teoreettista oletusta tutkimuskohteen rakenteesta.

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyttä ohjattuun harjoitteluun arvioitiin väittämillä ”Olen kaiken kaikkiaan tyytyväinen saamaani ohjaukseen” ja ”Olisin valmis suosittelemaan tätä työyksikköä opiskelijatoverilleni”. Väittämien keskinäinen korrelaatio oli siinä määrin korkea (r 0.69), että sen todettiin muodostavan riittävän luotettavan kokonaistyytyväisyyden estimaatin. 5-portaisella asteikolla numeeriset arvot tulkittiin siten, että 1=erittäin tyytymätön, 2=tyytymätön, 3=ei tyytymätön muttei tyytyväinenkään, 4=tyytyväinen ja 5= erittäin tyytyväinen.

Tutkimustulokset 

Terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa pääosin myönteisesti (ka > 4 asteikolla 1-5). Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde arvioitiin kaikkein korkeimmaksi (ka 4,18) ja matalimmaksi opiskelijat arvioivat työyksikön ja opettajan välisen yhteistyön (ka 3,28). Opettajan toimintaa kuvaavien yksittäisten väittämien keskiarvot vaihtelivat hyvän ja erittäin hyvän välillä (vaihteluväli 2,93-4,33). Alhaisimman keskiarvon sai väittämä ”Opettaja oli ikään kuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen” ja korkeimman keskiarvon sai väittämä ”Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani”. (Taulukko 1)

Taulukko 1. Opettaja -mittarin summamuuttujien (S 1, S 2, S 3) ja kysymysosioiden keskiarvot ja keskihajonnat.

 

S 1 – Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana:

ka

3,93

hajonta

0,95

Alfa-arvo

0,92

Mielestäni opettaja kykeni yhdistämään teoreettisen tiedon ja hoitotyön jokapäiväisen käytännön  4,01  0,99
Opettaja kykeni konkretisoimaan tämän harjoittelujakson tavoitteet 4,02 1,00
Opettaja auttoi minua kaventamaan teorian ja käytännön välistä ’kuilua’ 3,77 1,08
S 2 – Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö: 3,29 1,18 0,90
Opettaja oli ikäänkuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen

Opettaja kykeni antamaan oman pedagogisen (opetuksellisen) asiantuntemuksensa yksikön työryhmän käyttöön

2,93

 

3,18

1,35

 

1,32

Opettaja ja työyhteisö tukivat yhdessä minun oppimistani 3,77 1,21
S 3 – Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde:

Yhteiset tapaamiseni yhdessä opettajan ja ohjaajan kanssa tuntuivat miellyttäviltä

4,18

 

4,12

1,05

 

1,17

0,93
Tapaamisissa vallitsi kollegiaalinen ilmapiiri 4,06 1,16
Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani 4,33 1,06
Koko CLES+T mittarin julkaisuoikeudet omistaa Elsevier Ltd. © 2008.

 Opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvoja tarkasteltiin myös sen suhteen, miten opiskelija arvioi harjoittelujaksoa edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikana tapahtuvaa oppimista. Opiskelijoista runsas puolet (57 %) arvioi, että edeltävä opetus oli tukenut hyvin jakson aikana tapahtuvaa oppimista, 30 % opiskelijoista katsoi sen tukeneen kohtalaisesti, 11 % arvioi sen tukeneen huonosti ja 2 % opiskelijoista ei ollut edeltävää opetusta. Edeltävän opetuksen positiivista vaikutusta korostaneiden opiskelijoiden ryhmä arvioi kaikkien opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvot korkeammiksi kuin opiskelijaryhmät, jotka olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista kohtalaisesti tai huonosti (Taulukko 2).

Taulukko 2. Opiskelijoiden arvio edeltävän opetuksen hyödystä suhteessa Opettaja-mittarin summamuuttujien (S) keskarivoihin.

Opettajamittarin summamuuttujat:

Miten edeltävä opetus tuki oppimista jakson aikana: S 1

ka

 

haj.

S 2

ka

 

haj.

S 3

ka

 

haj.

Edeltävä opetus tuki hyvin (n=1157) 4,20 0,83 3,57 1,12 4,36 0,90
Edeltävä opetus tuki kohtalaisesti (n=607) 3,70 0,89 3,02 1,11 3,98 1,13
Edeltävä opetus tuki huonosti (n=213) 3,14 1,09 2,52 1,13 3,62 1,24

Keskiarvojen erojen merkitsevyys  <0,001***)  <0,001***) <0,001***)
***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Neljäsosalla opiskelijoista ei ollut lainkaan harjoittelujakson väliarviointia (27 %). Loppuarviointi sen sijaan oli pidetty lähes jokaisen opiskelijan kanssa (98 %). Arviointeihin osallistuneiden perusteella vastaajista muodostettiin neljä vertailuryhmää: ohjaaja ja opettaja mukana arvioinnissa (n=1264); vain ohjaaja mukana (n=602); vain opettaja mukana (n=117) ja ei lainkaan arviointia (n=35). Viimeksi mainitusta ryhmästä kolmanneksen jakson kesto oli lyhyt (1-2 viikkoa). Ne opiskelijat, joiden loppuarviointeihin olivat osallistuneet sekä ohjaaja että opettaja, arvioivat kaikkien kolmen opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvon hyväksi tai erittäin hyväksi. Vastaavasti ne opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan, arvioivat kaikkien ulottuvuuksien keskiarvot matalammaksi kuin muut ryhmät. Ryhmäkeskiarvojen väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitsevät (Taulukko 3).

Taulukko 3. Loppuarvioinnin kokoonpano suhteessa Opettaja -mittarin summamuuttujien (S) keskiarvoihin.

Opettaja-mittarin summamuuttujat:

Loppuarvioinnin kokoonpanoryhmät: S 1

ka

 

haj.

S 2

ka

 

haj.

S 3

ka

 

haj.

Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  

4,05

 

0,86

 

3,42

 

1,10

 

4,32

 

0,86

Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 3,69 1,06 3,00 1,28 3,82 1,41
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 3,96 0,93 3,18 1,28 3,91 1,20
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 3,76 1,29 3,16 1,20 2,97 1,52
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,001***) <0,001***) <0,001***)

***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyden yhteys opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat kokonaistyytyväisyytensä ohjattuun harjoitteluun keskimäärin hyväksi (ka 2,82). Tämän yhdistetyn muuttujan keskiarvo jäi selvästi alhaisemmaksi kuin mittarin varsinaisten summamuuttujien saamat keskiarvot. Taustatekijöistä opiskelijoiden ikä ja opiskeluvaihe olivat yhteydessä kokonaistyytyväisyyteen; tyytyväisyys lisääntyi opiskeluvuosien lisääntyessä. Iän suhteen näkyi samansuuntainen ilmiö; 35-vuotiaat tai sitä vanhemmat opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin alle 25-vuotiaat. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Sitä vastoin harjoittelujakson kesto tai aikaisempi ammatillinen tutkinto eivät olleet yhteydessä kokonaistyytyväisyyden keskiarvoon.

Kun opiskelijoiden ryhmittely tehtiin sen suhteen, miten he olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista, ryhmät erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Tyytyväisimpiä (ka 2,86) olivat opiskelijat, jotka arvioivat edeltäneen opetuksen tukeneen oppimista jakson aikana hyvin kun taas alhaisin kokonaistyytyväisyyden keskiarvo (2,72) oli ryhmällä, joka arvioi edeltävän opetuksen tukeneen huonosti jakson aikaista oppimista.

Kokonaistyytyväisyyttä tarkasteltiin loppuarviointiin osallistuneiden perusteella muodostuneiden ryhmien (sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa mukana, vain ohjaaja arvioinnissa, vain opettaja arvioinnissa, ei arviointia lainkaan) suhteen. Keskiarvot erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Erityisesti ryhmät ”Sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa” ja ryhmä ”Vain ohjaaja arvioinnissa” erottuvat selvästi kahdesta muusta ryhmästä (Taulukko 4).

Taulukko 4. Kokonaistyytyväisyyden keskiarvot loppuarvioinnin kokoonpanoryhmittäin.

Arvioinnin toteutuminen ka min. maks. hajonta
Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  

2,82

 

2,80

 

2,85

 

0,44

Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 2,88 2,84 2,90 0,37
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 2,70 2,59 2,80 0,56
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 2,67 2,43 2,91 0,56
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,01**)

**) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti merkitsevät

Pohdinta

Tulosten tarkastelu

Opiskelijat arvioivat opettajan harjoittelunohjausroolia pääosin myönteisesti ja erityisesti hänen osallistumistaan loppuarviointiin pidettiin tärkeänä. Tutkimuksen tulokset tukevat sekä Suomessa (Saarikoski ym. 2009b) että laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010; Saarikoski ym. 2013) saatuja tuloksia. Parhaiten toteutuu opettajan, opiskelijan ja ohjaajan välinen yhteistyö.

Vastaavasti työyhteisön ja opettajan välinen yhteistyö arvioitiin systemaattisesti alhaisemmilla pistemäärillä sekä tässä että aiemmissa tutkimuksissa. Tätä voidaan pitää merkittävänä  haasteena opettajan harjoittelunohjausroolin kehittämisessä kohti yhteisöllisempää ja  verkostoituneempaa toimintakulttuuria (ks. esim. Ruohotie 2012).

Opiskelijat pitävät opettajan harjoittelunohjausroolia tärkeänä. Sen voi päätellä edeltävän opetuksen merkitystä ja loppuarvioinnin toteutumista kuvaavien tekijöiden tarkemmista analyysituloksista. Opiskelijat arvioivat Opettaja -mittarin väittämiä positiivisemmin, jos he kokevat myös harjoittelujaksoa edeltäneellä opetuksella olleen positiivista vaikutusta jaksolla tapahtuneeseen oppimiseen. Samansuuntainen yhteys näkyy myös silloin, jos opettaja on osallistunut harjoittelujakson loppuarviointiin. Opettajan merkitys loppuarvioinnissa tulee selkeästi esille tarkasteltaessa sitä vaihtoehtoisessa tilanteessa, jossa vain jompikumpi – ohjaaja tai opettaja – osallistuu arviointitilaisuuteen. Ne opiskelijat, joilla vain opettaja oli ollut mukana loppuarvioinnissa, arvottivat kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät korkeammilla pistemäärillä kuin ne opiskelijat, joiden loppuarviointiin oli osallistunut vain ohjaaja. Opettaja -mittarin summamuuttujakeskiarvojen mukaan paras tilanne oli, jos loppuarviointiin osallistuvat sekä ohjaaja että opettaja.

Tyytymättömimpiä harjoittelujaksoonsa olivat opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan ja jotka arvioivat, että edeltävä opetus tuki huonosti harjoittelujakson aikaista oppimista.

Taustatekijöiden ja kokonaistyytyväisyyden tarkastelussa tämän tutkimuksen tulokset poikkesivat aiempien Suomessa tehtyjen tutkimusten tuloksista (esim. Saarikoski 1998, 68; Saarikoski ym. 2009a, 170). Aiemmasta tutkimuksesta poiketen myöhäisempi opiskeluvaihe ja korkeampi ikä korreloivat positiivisesti kokonaistyytyväisyyden kanssa. Harjoittelujakson kesto ei tämän tutkimuksen tulosten mukaan ollut yhteydessä opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyteen, vaikka se tuli esille laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010, 813), jonka mukaan pidemmillä jaksoilla olleet opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin lyhyillä jaksoilla olleet.

Tutkimuksen eettiset näkökohdat ja luotettavuus

Tutkimuksen aineisto koostuu ammattikorkeakouluopiskelijoiden palautekyselyyn antamista vastauksista. He vastasivat kyselyyn nimettömänä, eikä kysymysten avulla pyritty saamaan vastaajalta mitään arkaluontoista henkilökohtaista tietoa. Palautteen antaminen perustui vapaaehtoisuuteen ja opiskelijat päättivät tutkimukseen osallistumisestaan tutustuttuaan kyselyn alussa olevaan informoivaan tekstiin. Tutkimukseen ei näin ollen sisälly sen informantteihin liittyviä eettisiä ongelmia. Aineistojen käytölle tässä tutkimuksessa saatiin asianmukaiset luvat kustakin sairaanhoitopiiristä.

Merkittävä osa (14 %) kerätyistä vastauslomakkeista jouduttiin hylkäämään, koska 320 opiskelijaa oli jättänyt tyhjäksi kaikki opettajaan liittyvät väittämät. Tämän voi tulkita siten, että vastaajat kokivat opettajakontaktin olleen niin vähäisen – tai kenties puuttuneen kokonaan – etteivät he vastanneet näihin kysymyksiin lainkaan. Kyseistä prosenttiosuutta voitaneen verrata Saarikosken ym. (2009a, 170) pitkittäistutkimuksen vuonna 2006 kerätyn aineiston 4 % opiskelijoista, jotka eivät harjoittelujakson aikana tavanneet opettajaansa kertaakaan. Tietyin varauksin voidaan olettaa, että opiskelijan ja opettajan keskinäiset tapaamiset ovat vähentyneet entisestään sitten vuoden 2006.

Opettaja -mittarin ulottuvuuksien ja niiden väittämien saamia arvoja voidaan pitää harjoittelun ohjaukseen liittyvien opettajan roolien painottumisen toteutumisindikaattoreina ja mittaria voidaan pitää opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavana kohdepätevänä tutkimusvälineenä.

Tutkimustulokset tukevat Opettaja -mittarin rakennevaliditeettia ja vahvistavat aiempia tutkimustuloksia (Saarikoski ym. 2009b). Ne ovat yhteneviä myös kansainvälisissä tutkimuksissa saatujen tulosten kanssa (Johansson ym. 2010, 2090; Warne ym. 2010, 811). Kaikki muuttujat latautuivat voimakkaimmin jo aiemmin testatun (Saarikoski ym. 2008, 1236; Saarikoski ym. 2009b,

598) teoreettisen rakenteen mukaisille ulottuvuuksille. Tärkeimmäksi eli eniten muuttujien vaihtelua selittäväksi faktoriksi muodostui ’Opiskelijan, ohjaajan ja opiskelijan keskinäinen suhde’. Vähiten selitysvoimaa sisälsi faktori ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’. Faktorimallin korkeaa selitysosuutta (85 %) tässä tutkimusaineistossa voidaan pitää myös hyvänä tutkimuksen luotettavuusindikaattorina. Lisäksi summamuuttujien sisäinen johdonmukaisuus oli korkea, Cronbachin alfa-arvot vaihtelivat 0.90 ja 0.93 välillä.

Tutkimuksen lähestymistapa on perinteinen. Tämä selittyy osin sillä, että tutkimuksen teoreettisena rakenteena toimiva CLES -mittaristo on lineaarinen ja ensisijaisesti kiinnostunut harjoitteluympäristön ja ohjauksen laadusta, ei niinkään oppimisprosessista.

Pedagogisesti modernimpaa näkökulmaa olisi kenties saatu lisäämällä tutkimukseen laadullisia osioita, joiden avulla opiskelijan, työyhteisön ja opettajan muodostaman kokonaisuuden merkityksiä olisi voitu tutkia yksityiskohtaisemmin. Tällöin myös oppimisprosessia olisi voitu tarkastella laajemmassa sosiaalisessa kehyksessä, jossa harjoittelu monimuotoisena suhdeverkostona tukee opiskelijan asiantuntijuuteen kasvua ja yhteisöllisen tiedon rakentumista.

Kirjoittajat

Mikko Saarikoski, yliopettaja, TtT, dosentti (TY), Turun ammattikorkeakoulu, mikko.saarikoski@turkuamk.fi

Katja Luojus, opetusylihoitaja, TtT, Pirkanmaan sairaanhoitopiiri, Katja.Luojus@pshp.fi

Minna Taam-Ukkonen, ylihoitaja, TtM Pohjois-Savon sairaanhoitopiiri, Minna.Taam-Ukkonen@kuh.fi

Tiina Tarr, Opetuskoordinaattori, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, Tiina.Tarr@tyks.fi

Riitta Meretoja, Kehittämispäällikkö, TtT, dosentti (TY), Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiiri, Riitta.Meretoja@hus.fi

Barrett, D. 2007. The clinical role of nurse lecturers: past, present and future. Nurse Education Today, 27, 367-374.

Cahill H.A. 1997. What should nurse teacher be doing? A preliminary study. Journal of Advanced Nursing, 26, 146–153.

Gillespie, M. & McFetridge, B. 2006. Nurse education – the role of the nurse teacher. Journal of Clinical Nursing, 15, 639–644.

Johansson, U-B., Kaila, P., Ahlner-Elmqvist, M., Leksell, J., Isoaho, H. & Saarikoski, M. 2010. Psychometric evaluation of the Swedish version of Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher evaluation scale. Journal of Advanced Nursing, 66, 2085–2093.

Lambert, V. & Glacken, M. 2005. Clinical education facilitators: a literature review. Journal of Clinical Nursing, 14, 664–673.

Lampinen, M. 2010. Hoitotyön opiskelijoiden antamat arvioinnit ohjauksen laadusta CLES mittarin avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Luojus, K. 2011. Ammattitaitoa edistävän harjoittelun ohjauksen toimintamalli Ohjaajien näkökulma. Akateeminen väitöskirja, Tampereen yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Lämsä, A. 2005. Matkalla kohti holistista hoidon oppimista – harjoittelu terveysalan koulutuksen kokonaisuudessa ennen ammattikorkeakoulua. Teoksessa: Hulkko, P., Salonen, P. & Varmola, T. (toim.) Harjoittelun juurilla. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola, 64–99.

Maslin-Prothero, S.E. & Owen, S. 2001. Enhancing your clinical links and credibility: the role of nurse lecturers and teachers in clinical practice. Nurse Education in Practice, 1, 189–195.

Meretoja, R. & Saarikoski, M. 2012. Evidence based development of clinical learning environment in Finnish health care services. In Improvement by Evaluation/ Eval2012, University of Tampere, 150- 156.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. 2009. Non-linear Modeling of Growth Prerequisites in a Finnish Polytechnic Institution of Higher Education. Journal of Workplace Learning, 21, 36 – 57.

Putko L. 2008. Pelastuslaitos oppimisympäristönä ja siellä toteutuva ohjaus ensihoitajaopiskelijoiden kokemana. Pro gradu, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Ruohotie, P. 2012. Opiskelijasta elävän verkoston toimijaksi. Jäähyväisluento, Tampereen yliopisto 21.11.2012.

Saarikoski, M. 1998. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus. Evaluaatiomittarin kehittäminen ja mittarilla saadut tulokset. Lisensiaattitutkimus, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Saarikoski, M. 2002. Clinical learning environment and supervision. Development and validation of the CLES evaluation scale. Doctoral dissertation, University of Turku, Annales Universitatis Turkuensis, Ser. D 525.

Saarikoski, M., Isoaho, H., Warne, T. & Leino-Kilpi, H. 2008. The nurse teacher in clinical practice: Developing the new sub-dimension to the clinical learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal of Nursing Studies, 45, 1233–1237.

Saarikoski, M., Kaila P., Lambrinou E., Pérez Cañaveras R.M., Tichelaar E., Tomietto M. & Warne T. 2013. Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice (painossa)

Saarikoski, M., Kaila, P. & Leino-Kilpi H. 2009a. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus hoitajaopiskelijoiden kokemana – muutokset kymmenvuotiskaudella. Hoitotiede, 21, 163–173.

Saarikoski, M., Warne, T., Kaila, P. & Leino-Kilpi, H. 2009b. The role of the nurse teacher in clinical practice: An empirical study of Finnish student nurse experiences. Nurse Education Today, 29, 595– 600.

Salminen, L. 2000. Hoitotyön opettajan muotokuva – opettajaan kohdistuvat vaatimukset ja niiden arviointi. Akateeminen väitöskirja, Turun yliopiston julkaisuja. Annales universitatis Turkuensis sarja C, osa 158.

Tähtinen, J. & Isoaho, H. 2001. Tilastollisen analyysin lähtökohtia. Julkaisusarja C, Oppimateriaalit: 13, Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.

Tynjälä, P. 2008. Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3, 130- 154.

Tynjälä, P. Projektiopetus – Vastaus työelämän nopeisiin muutoksiin. Projektioppiminne ja – opetuksen päivä 8.11.2010, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Watson, R. & Thompson, T.R. 2008. Editorial: Professors as leaders. Journal of Clinical Nursing, 17, 981–982.

Warne, T., Johansson, U-B., Papastavrou, E., Tichelaar, E., Tomietto, M., Van den Bossche, K., Vizcaya Moreno, M.F. & Saarikoski, M. 2010. An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Education Today, 30, 809–815.

Wills, M.E. 1997. Link teacher behaviours: student nurses’ perceptions. Nurse Education Today, 17, 232–246.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli