No 1 (2013) Abstracts

Dear readers,

The underpinning theme of AMK-lehti//UAS Journal online publication in 2013 will be campuses of a new type, both physically and virtually, and the multidisciplinary cooperation between universities of applied sciences and companies that these campuses enable.

Instead of conventional institutional buildings, the campuses are novel and innovative learning environments that facilitate encounters between students in different fields of study, specialists and representatives of businesses and industry. The facility solutions will increasingly be designed to accommodate multiple purposes, and their key objective will be to provide a positive learning atmosphere, comfort and easy-to-use technologies. In this issue, we will also look at campus building projects from the perspective of sustainable development, including ecological building.

The subjects of our referee and specialist articles will include developing cooperation related to work placements between universities of applied sciences and workplaces. Survey results focus on the supervision of students’ work placements, the role of the teacher and the employer partners’ views of the work placements. Current news items cover KÄRKI award winning RDI projects. Each project deals with research and development conducted by universities of applied sciences to serve the needs of business and industry. The new section of the Journal, Videos, relates the history behind Biolan Ltd’s innovative facilities.

The next issue of AMK-lehti//UAS-Journal, which will come out in May 2013, will focus on campuses, learning environments and development experiments in Northern Finland.

Here you can find all the abstracts in english. We hope you will enjoy reading our publication!

Editor-in-Chief Riitta Rissanen (Savonia University of Applied Sciences) and Theme Issue Editor Mauri Kantola (Turku University of Applied Sciences)


Campuses are a vital part of structural renewal

President Juha Kettunen, Turku University of Applied Sciences,

Activities of universities of applied sciences should be centralised around campuses, in the design and building of which the profile, pedagogical requirements and the constantly evolving teaching technology of universities of applied sciences should be taken into account. The facilities and furniture should be adaptable. In addition to lecture halls and classrooms, rooms for group work and facilities that open out beyond the higher education institution are needed.

Peer-reviewed Articles

Role of the nurse teacher in clinical training perceived by health care students

Principal Lecturer Mikko Saarikoski, D. H. Sc., Docent (Turku University), Turku University of Applied Sciences,
Senior Nursing Instructor Katja Luojus, D. H. Sc., Pirkanmaa Hospital District,
Senior Nurse Minna Taam-Ukkonen, MHS, Pohjois-Savo Hospital District,
Teaching Coordinator Tiina Tarr, MHS, Hospital District of Southwest Finland,
Head of Development Riitta Meretoja, D. H. Sc., Docent (Turku University), Hospital District of Helsinki and Uusimaa,

This survey type study explores how nursing students perceive their nurse teaches’ role during their clinical training periods. The research data (N=2018), was collected in three Finnish hospital districts, and it serves as a part of a systematic quality assurance system, which monitors students’ clinical training periods. The data was analysed statistically.

The students evaluated their nurse teachers’ role mainly positively. The majority of respondents (57%) also felt that theoretical teaching before the training period contributed well to their learning during the placement. The students who had had a final evaluation session in which took part both the nurse teacher and the clinical staff nurse mentor considered all three role dimensions of the nurse teacher to be good or very good. The role of the nurse teacher is particularly remarkable in the final evaluation session of the training period. This can be clearly seen in an alternative situation where the final evaluation session is held only between the nurse teacher and the student. In a situation like this, the students considered the comprehensive role of the teacher to be more significant than those students who had had the final evaluation session held only with the staff nurse mentor.

Key words

health care education, clinical training, nursing student, nurse teacher


Sustainable development through smart campuses

Senior Lecturer, Project Director Asko Kippo, Lic. Sc.(Tech.), Metropolia University of Applied Sciences,
Project Manager Veikko Koivumaa, M.Sc. (Eng.), Metropolia University of Applied Sciences,
Specialist, RDI and learning, Tiina Rautkorpi, D. Soc. Sc., Metropolia University of Applied Sciences,

The article describes the two campuses of Metropolia University of Applied Sciences, which jointly serve more than 5,000 people in total, and the EU-funded Smart Campus RDI project associated with them. Leppävaara is located in the City of Espoo and Myyrmäki in the City of Vantaa. The campuses have traditionally engaged in active cooperation with business and industry, and Smart Campus is another step in a continuum of sustainable development projects. In addition to project-based teaching, it is linked to Metropolia’s mentality emphasising action research and customer orientation which aims to activate the students, teachers and business and industry partners to take more control of the way Metropolia University of Applied Sciences works. The project set out to develop pilots that improve the energy efficiency, learning environments, service provision and logistic solutions of the campuses. This is carried out in cooperation with businesses by devising sensitive smart applications that simultaneously react to the various dimensions of the operational environment, giving the user immediate information and feedback in each situation. This alerts the actors themselves to evaluate and control their own behaviour and consumer habits.

Kupittaa campus – a sustainable building as an attraction

Making innovation pedagogy visible in a new learning environment

Principal Lecturer Jouko Lehtonen, Dr. Sc. (Tech.), Turku University of Applied Sciences,
Project Coordinator Sonja Vikberg, M. Sc. (Econ.), Turku University of Applied Sciences,

Plans are afoot to erect the new campus building of Turku University of Applied Sciences in Kupittaa. The suggested campus visions include a learning environment that monitors itself and its functions and that will be refurbished from time to time, for example by means of the latest building services, to ensure that the building will provide an adequately interesting environment for learning and research. The new building is projected to create a new type of innovative learning environment that will offer good working conditions for both the students and the staff. The staff took part in conceptualising the campus in a total of 18 different working groups.

Learning Centre Fellmannia – Shared activities and sustainable development in Lahti

Information Specialist Johanna Kiviluoto, Päijät-Häme Educational Consortium, Information and library services,
Head of Information Management Sirkku Blinnikka, Päijät-Häme Educational Consortium, Information and library services, sirkku.blinnikka

Fellmannia is a learning centre of a new era opened in the city centre of Lahti in August 2011. Its innovative, multi-disciplinary service concept is delivered in cooperation with Lahti University of Applied Sciences (LAMK), members from Lahti University Consortium and Salpaus Further Education College. The operating concept of Fellmannia incorporates both physical and virtual learning environments, in addition to which students of various fields, specialists and workplace representatives are brought together by various development and cooperation projects. This culture of shared activities is one of the most characteristic features of Fellmannia.

HAMK and Innopark: Hämeenlinna University Centre as an innovation cluster and an engine of development for the HHT growth corridor in a changing operating environment

Managing Director Mikko Koivulehto, Technology Centre Innopark Ltd.,

The HHT growth corridor is the zone linking Helsinki, Hämeenlinna and Tampere. This is the only growth corridor in Finland where the population, services and urban structure meet international standards. Hämeenlinna’s position in a central location as part of this dynamic corridor has been a driver of the town’s positive development throughout the 2000’s. Key factors for future economic growth in Hämeenlinna subregion will be intangible investments in education and R&D activities as well as the resulting competence, networking and innovations.

As a response to future challenges, Hämeenlinna has launched the development of a Higher Education Centre on the Visamäki Campus. The agreement on the Higher Education Centre was signed on 14 December 2011 between the City of Hämeenlinna, HAMK University of Applied Sciences, Technology Centre Innopark Ltd. and Häme Development Centre Ltd. This agreement established an innovation cluster with provincial, national and international dimensions for the HHT growth corridor. Through the Higher Education Centre, the entire area will be strongly profiled through its flagship themes, which will be supported by the following centres of expertise: Digital Life Lab (DLL), Sheet Metal Research and Higher Education Centre, Bioprocesses and Competence management and leadership. At the core of the Higher Education Centre will be joint development activities and interaction. Visamäki will be the base for a dynamic community of over 5,000 people, which will bring together researchers, teachers, students, developers and companies.

The change in the operating environment in Hämeenlinna subregion has brought to the fore cooperation, profiling of the area, innovation activities, growth enterprises and internationality. The Higher Education Centre will offer better possibilities for developing all these than what has been seen in the province ever before.


Hämeenlinna, HHT growth corridor, Higher Education Centre, innovation cluster, Technology Centre Innopark Ltd., HAMK University of Applied Sciences, Visamäki Campus

Porvoo Campus – a forerunner of learning

Director Iris Wiitakorpi, Laurea University of Applied Sciences,
Director Lis-Marie Enroth-Niemi, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences,

The Porvoo Campus will be the shared meeting point and learning environment for two universities of applied sciences (HAAGA-HELIA and Laurea) which play an important role in the area. The architecture of the campus will enhance openness and facilitate spontaneous encounters. This will naturally and flexibly facilitate multi-disciplinary cooperation between the fields of study of the universities of applied sciences. The institutions will share not only modern facilities but also joint activities and contacts with other organisations in the area. This will motivate the students in their learning and the staff in making new pedagogical openings. The campus will additionally serve as an example of high-quality activities that are also cost-effective.

Feevale Campus and the Concert Hall

Paula Casari Cundari, PhD, Journalist, Lawyer and Professor In the Social Communication College and  Director of International Affairs of Feevale University, Brazil,

The article describes in which ways Feevale University is committed to the production of scientific knowledge applied to regional development, being attentive to the social demand for a privilege space for culture. Feevale Theater was built in 2011 with the purpose of transcending the conventional areas of education. It is also a place to be used to cultural exchange among partners universities and it would certainly be a highly enriching cooperation through the indelible bounds of culture.


Feevale University, Feevale Theater, arts, culture, education

Arcada – A Place For Space

Vice President Camilla Wikström-Grotell, Arcada, 
Development Manager Tore Ståhl, M.A, Arcada
Principal Lecturer Ellinor Silius-Ahonen, Ph.D., Arcada

This article describes how Arcada and Arcada Campus came about and developed. The importance of the interaction between learning and various physical, virtual and social environments are highlighted. Concepts as the classroom and presence distance are reflected.  Finally the Arcada brand – A place for space and the university as an innovation arena are presented.


dialog, interactive learning, physical, social and virtual environment, brand

Development Project of RDI Work and Teaching: Results, Challenges and Recommendations

Principal Lecturer Anneli Sarajärvi, PhD, Metropolia University of Applied Sciences,
Researcher/Lecturer Marja Salmela, PhD, Metropolia University of Applied Sciences,
Elina Eriksson, PhD, Docent, Director. Metropolia University of Applied Sciences,

The purpose of this article is to describe a development project focusing on the integration of Research, Development and Innovation (RDI) and teaching as well as present development challenges and recommendations to develop them. The objective was to develop the integration of RDI and teaching, provide alternative practices and employ new methods for implementing RDI work and teaching in health care education and in the workplace. In the initial phase, an action plan was produced to integrate RDI and teaching. It was based on teachers’ interviews, which were then analyzed by content analysis. Based on the results, we set objectives for the pilot programme. After the implementation of the pilot, we collected experience knowledge from the participating teachers and students. The obtained results provided a basis for the recommendations to develop the integration of RDI work and teaching.

Key words

research and development, integration, developing education

Student guidance, strategic targeting of cooperation and long-term planning as challenges in training cooperation

Researcher Maarit Virolainen, M. Soc. Sc., Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä,
Manager of Educational Services Mauri Kantola, Turku University of Applied Sciences,
Professor, research team leader Marja-Leena Stenström, D. Soc. Sc., the Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä,

Work placements are a key form of cooperation between universities of applied sciences and business and industry. The article examines the results of a survey directed at the employer partners of work placement activities as part of the Leonardo da Vinci project DEQU (Development of Elements for Quality Assurance within Practice Oriented Higher Education). The survey targeted employers providing work placements in the social and health care sector. The study also discusses the challenges of developing work placements at universities of applied sciences.

Developing catering services in universities of applied sciences

Principal Lecturer Enni Mertanen, Ph.D., M. Ed., Jyväskylä University of Applied Sciences,
Senior Lecturer Karoliina Väisänen, M. Sc. (Food Science), Jyväskylä University of Applied Sciences,

Over the last few decades, Finnish universities of applied sciences have provided education for managerial and supervisory positions in the catering industry. No university level education for managing catering services is available in Finland. However, the forthcoming reductions in the intake of university of applied sciences level education in the field of tourism, catering and domestic services may considerably undermine education in the sector. This article describes the means universities of applied sciences have at their disposal for developing catering services in Finland.

Service competence cannot be developed in a classroom

Senior Lecturer Sanna-Mari Renfors, M. Soc. Sc., Faculty of Service Business, Satakunta University of Applied Sciences,
Senior Lecturer Vappu Salo, D. Sc. (Education), Faculty of Service Business, Satakunta University of Applied Sciences,

The article discusses a pedagogical solution used in Satakunta University of Applied Sciences that aims at developing the service competence of students studying for a Bachelor of Hospitality Management degree. The article describes the solution’s teaching method and learning assignments, in which the students’ own customer experiences obtained in authentic situations at work are used as learning situations. Finally, feedback collected from the students on their learning outcomes is discussed.

Key words

vocational competence, practical teaching, Bachelor of Hospitality Management, tourism sector


Theme days of research in vocational education and education at universities of applied sciences

The paper discusses notes and observations made during the theme days of vocational education and education at universities of applied sciences held in Tampere on 7-8 November 2012. The authors are students of vocational education at the University of Tampere.
The purpose of the theme days was to disseminate results of research in vocational education and education at universities of applied sciences and to facilitate the networking of actors. The main theme was Values in transformation.

Cultural dimensions of vocational education

Pia Alasalmi, student (University of Tampere, vocational education)

An anthropological approach to vocational education brings a new dimension to bear on the subject: even if we have become closer culturally, the foundations of our societies still contain fundamental elements that determine the different ways in which we understand education. The theme days were opened by Katrin Kraus with her anthropological reflection. In comments heard afterwards, her paper was discussed from the perspective of the Finnish educational system, which was found to emphasise uniformity and be inflexible. On the other hand, it is dominated by a strong operating logic associated with occupations and earning an income, instead of renewing and continuous learning.

Student values 

Principal Lecturer Heidi Kassara, Lic. Sc. (Health), Tampere University of Applied Sciences

The session discussed the pedagogy of joy in vocational studies, realisation of values in multicultural groups and increasing the role of genuine workplace encounters in recognizing the student’s competence and serving as an expert of it. New perspectives to learning and teaching.

Interaction and power undergoing a change

Pia Alasalmi, student (University of Tampere, vocational education)
Principal Lecturer Heidi Kassara, Lic. Sc. (Health), Tampere University of Applied Sciences

The themes of the session were linked by the concept of power, but were also characterised by reflection on interaction in various situations and from the perspectives of different actors. At first, the participants talked about the power we do not talk about: while the counsellor may experience it as such, a guidance situation is not equal. In addition, authentic customer encounters as a learning environment for service competence were brought up. Interaction was also discussed from the angle of work performances: the significance of verbalisation, in particular, was cited as part of the way in which the workplace atmosphere is made up. The session also addressed the availability of guidance and, on the other hand, the availability of leadership: the first-mentioned has been promoted by bringing guidance services to shopping centres, while such as the use of social media has been considered in order to promote the latter.

Cross-cultural Understanding on the VET and Vocational Higher Education

Dong Seob Lee, student (University of Tampere, vocational education)
Principal Lecturer Heidi Kassara, Lic. Sc. (Health), Tampere University of Applied Sciences

The cultural diversity and internal variety of education is currently challenged by the unity of knowledge, skills and competences, showing converging reality at macro-level and divergent and heterogeneous character at the micro-level. The international session from Austria, Sweden, South Korea, Germany, Finland, Switzerland, and Japan unfolds the dynamic, complex picture of the reforms of VET, vocational higher education, labour market policies, and their curricula and contents. In addition, it makes it difficult to define unstable positions of institutions, professionals, and individual learners in the progress of industries from labor-intensive to capital-intensive, and ultimately to technology-intensive.

UAS Journal author statistics 2012

Online Communications Manager Lotta Linko, HAMK University of Applied Sciences,

One aim of the UAS Journal is to disseminate information about research and development activities carried out in universities of applied science in order to spread awareness of our operating methods and their results and to make possible their regional exploitation in wider circles than by the authors alone. In other words, the online publication strives to promote regional and sectoral cooperation. The readers of the online publication represent the public sector, companies, various projects and networks – in addition to the universities of applied sciences themselves. The UAS Journal comes out four times a year.


A more close-knit educational network would also benefit the students

Board Member Toni Asikainen, the Union of Students in Finnish Universities of Applied Sciences SAMOK,

In Finland, universities of applied sciences are operating in more than 50 municipalities and have nearly 150 campuses. The number of campuses will be discussed in early autumn as the operating licences of universities of applied sciences will come up for renewal. In many municipalities, the Ministry of Social Affairs and Health recommendations on organising student health care are not met, nor are the health care services necessarily even followed up. This results in inequality between students. A more close-knit educational network would also improve the availability of health services, says Toni Asikainen, Board Member of the Union of Students in Finnish Universities of Applied Sciences (SAMOK).

Structural reform as a road to happiness – future outlook for Metropolia

Education Policy Expert Aku Aarva, Student Union of Metropolia University of Applied Sciences METKA,

Metropolia University of Applied Sciences strives to respond to pressures for change by means of its campus strategy, under which the some 20 campuses of Metropolia will be centralised on four campuses by 2017. This reform will be a unique opportunity for Metropolia to develop its operating culture and to banish the ghosts of the past. Through a multi-disciplinary approach, genuine interaction and developing the role of the staff, the spirit of Metropolia can be harnessed to serve the community’s needs. Structural reform is not only about facilities. For more information on this, see for example SAMOK’s publication Toimiva korkeakoulukampus (A functioning higher education campus) from 2012.


Best practices awarded at a national RDI event in Hämeenlinna

Vice President Riitta Rissanen, Savonia University of Applied Sciences,
Communications Manager Lea Mustonen, HAMK University of Applied Sciences,

The best research, development and innovation (RDI) practices of universities of applied sciences in 2012 have been announced. An award that encourages Finnish research and development in the field of services was presented for the third time at the national RDI event of universities of applied sciences in Hämeenlinna on 12 February 2013. The goal of this competition (Kärjet) is to improve the standard of RDI activities in universities of applied sciences and to contribute to defining RDI activities and their quality. In 2012, awards were presented in three categories: Applied research benefiting the world of work, International RDI activities and Development and reform of business and industry.

UAS Days 2013 Seminar in Turku

Sanni Rostedt, Project Coordinator, Turku university of Applied Science,
Katri Salonen, Head of Regional Development, Turku university of Applied Science,

We wish everyone warmly welcome to Turku to the traditional AMK-päivät (UAS Days) Seminar on May 14th–15th 2013. The seminar takes place at the brand new Logomo. The theme of the seminar in 2013 is “Innovation Bridge to Europe”, which will set a topical framework for the seminar contents.

In keeping with the theme, the invited speakers included innovative international names and interesting Finnish specialists. The programme also featured performances put on by the Arts Academy at Turku University of Applied Sciences, as well as entertainment in cultural centre Logomo, at a gala evening in Turku Castle and at the after-party. President of the Republic of Finland Sauli Niinistö is the patron of UAS Days 2013.

The total price of the seminar package is EUR 380 + VAT. The price includes the seminar, meals and joint transportation. For students the price is EUR 180 + VAT. The evening festivities are held at Turku Castle and the afterparty at Night Club Börs. Dinner card costs EUR 30 + VAT. All registrations are binding.

More information about the practical arrangements and programme on website

Registration closes April 12th 2013. After that, please contact


The energy-efficient Living Light house as an ambassador of good design

Senior Lecturer in Interior Design, SIO member Merita Soini, Metropolia University of Applied Sciences,

In summer 2009, a group of students and teachers of design from Metropolia University of Applied Sciences went on a study visit to the University of Tennessee in Knoxville to build up their competence in model building. Coincidences, encounters and a shared interest in sustainable and energy-efficient building led to cooperation in the design of UT Zero prototype house. This multimedia presentation tells the story of international cooperation between two higher education institutions.

Parhaita käytänteitä palkittiin valtakunnallisilla TKI-päivillä Hämeenlinnassa

Parhaat tutkimus-, kehitys- ja innovaatiokäytänteet (TKI) ammattikorkeakouluissa vuonna 2012 on julkistettu. Suomalaista tutkimus- ja palvelukehittämistä tukeva kannustuspalkinto jaettiin kolmannen kerran valtakunnallisilla ammattikorkeakoulujen TKI-päivillä Hämeenlinnassa 12.2.2013. Kärjet-kilpailun tavoitteena on kohottaa ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan tasoa, sekä määrittää osaltaan TKI-toimintaa ja sen laatua.

Palkintoja jaettiin vuonna 2012 kolmessa sarjassa:

  • Työelämää hyödyttävä soveltava tutkimustieto
  • Kansainvälinen TKI-toiminta
  • Työ- ja elinkeinoelämän kehittäminen ja uudistaminen

Valintaraadissa toimivat TKI-johtajien verkoston nimeämät henkilöt. Vuoden 2012 palkintoraadissa ovat mukana Riitta Rissanen (Savonia), Matti K. Hakala (HAMK) ja Sakari Kainulainen (Diak). Valintaraadin arviointityöhön osallistui myös työelämän edustaja. Alla palkitut käytänteet sarjoittain.

Palkintosarja: Työelämää hyödyttävä soveltava tutkimustieto

Palkittu organisaatio:
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu (nykyisin Karelia-ammattikorkeakoulu) ja Savonia-ammattikorkeakoulu

Projektin nimi:
Vaske – Väljästi asuttujen alueiden palveluiden kehittäminen –hanke

Hanke vastaa ajankohtaiseen palvelurakenneuudistukseen ja tuottavuuden kehittämiseen. Hankkeessa on sovellettu oivaltavasti optimointiteoriaa palvelurakenteiden uudistamisessa.  Kehittämistyön tulokset ja vaikuttavuus on nähtävissä suoraan käytännössä. Hankkeessa käytäntö ja teoria on yhdistetty hyvin poikkialaisesti hyvinvointipalvelujen kehittämisessä.

Palkintosarja: Kansainvälinen TKI- toiminta

Palkittu organisaatio:
Kymenlaakson ammattikorkeakoulu

Projektin nimi:
Voi hyvin nuori-hanke (Kyamk)

Hanke edustaan lähialueella tehtävää kansainvälistä TK- toimintaa. Hanke on tuottanut esimerkillisen runsaasti tietoa ja osaamista, mm. julkaisujen muodossa. Opiskelijoiden mukanaolo hankkeessa on ollut huomattavan vahvaa. Kerätty aineisto mahdollistaa syventäviä jatkohankkeita. Hanke tarttuu ajankohtaiseen ja globaaliin haasteeseen, nuorten hyvinvointiin.

Palkintosarja: Työ – ja elinkeinoelämän kehittäminen ja uudistaminen

Palkittu organisaatio:
Centria ammattikorkeakoulu Oy

Projektin nimi:
Centria-malli innovaatioiden edistämisessä

Toimintamalli edustaa pitkäjänteistä alueellista ja tuloksellista kehittämistyötä, jossa hyödynsaajina ovat erityisesti pk-yritykset. Toimintamalli tarjoaa joustavan ja luontevan väylän tehdä kehittämistyötä ja innovaatiotoimintaa ammattikorkeakoulun kanssa.  Hankkeen mielekkyys ja vaikuttavuus on tunnustettu pk- yrityksissä.


Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyö (TKI) on toinen ammattikorkeakoulujen perustehtävistä. TKI-työ on soveltavaa tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä innovaatiotoimintaa ja se tukea opetuksen kehittämistä ja uudistumista. TKI- toiminnalla on myös merkittävä rooli ammattikorkeakoulujen aluekehitystyössä ja sen avulla edistetään työ- ja elinkeinoelämän kilpailukykyä, yrittäjyyttä sekä osaamisen kansainvälistymistä.

Ammattikorkeakoulujen työelämälähtöinen TKI- työ perustuu käytännön kokemuksen sekä uusimman tiedon ja vahvan osaamisen yhteensovittamiseen. TKI koostuu erilaisista toiminnoista riippuen työn luonteesta, laajuudesta ja yhteistyökumppaneista. Useimmiten toiminta pitää sisällään erilaisia projekteja ja hankkeita, joiden tavoitteena on kehittää työ- ja elinkeinoelämää ja  asiantuntijaosaamista sekä tuottaa vaikuttavuutta.  Ammattikorkeakoulujen henkilöstö ja opiskelijat ovat tiiviisti mukana tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa yhdessä työ- ja elinkeinoelämän toimijoiden, tutkimus- ja oppilaitosten sekä sidosryhmien kanssa.


Riitta Rissanen, vararehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu,

Lea Mustonen, viestintäpäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu,

Rakenneuudistuksen kautta onneen – Metropolian tulevaisuudenkuva

Visio neljän kampuksen Metropoliasta

Metropolia ammattikorkeakoulun toiminta käynnistyi 1.8.2008 ja sen pohja muodostettiin EVTEKin ja Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian varaan. Suomen suurimmaksi ammattikorkeakouluksi yhdistymisen kautta noussut 16 000 opiskelijan ja 1 200 henkilöstön jäsenen korkeakouluyhteisö on kuitenkin koko historiansa ajan ollut sirpaloitunut ympäri pääkaupunkiseutua. Kahden ammattikorkeakoulun toimintakulttuurien yhteentörmäyksiltä ei myöskään voitu välttyä ja tänäkin päivänä menneisyyden haamut kummittelevat satunnaisesti niin henkilöstölle kuin opiskelijoille.

Ammattikorkeakoulukenttä on kehittynyt omasta tahdostaan ja sitä on kehitetty pakon (= talouden) sanelemana ylhäältä käsin. Metropoliassa uudistuminen on kuitenkin nähty positiivisena mahdollisuutena ja erilaisia muutostarpeita on lähestytty ennakoiden. Tästä johtuen, Metropolian tilastrategian mukaisesti, koko korkeakoulun toistakymmentä yksikköä keskitetään neljälle kampukselle noin vuoteen 2017 mennessä. Kyseisten kampusten todennäköiset sijainnit ovat Helsingin Arabiassa, Vantaan Myyrmäessä, Espoon Leppävaarassa ja Helsingin Myllypurossa, joista viimeksi mainittu rakennetaan perustuksista alkaen tyhjästä. Loput kampuksista tulevat vaatimaan perusteellisen remontin suuremman opiskelija- ja henkilöstömäärän takia.

Unelmakampus – mitä ihmettä?

Kampusuudistuksen yhteydessä Metropolialla on todennäköisesti historiansa paras mahdollisuus karkottaa menneisyyden haamut ja siirtyä uuteen, Metropolian Meiningin™, mukaiseen aikakauteen. Tähän ei kuitenkaan riitä hyvin suunnitellut kampusrakennukset, vaan vaaditaan huomattavasti suurempi muutos suhtautumisessa opetukseen ja oppimiseen: opetushenkilöstön on pyrittävä eroon kalvosulkeisista ja opiskelijoiden on ymmärrettävä, että tieto on omaksuttava itsenäisellä ja aktiivisella otteella.

Tilaratkaisut ovat silti merkittävässä roolissa positiivisen muutoksen saavuttamisessa. Kampusten monialaisuus ja erilaiset tilatarpeet, kuten hiljaisen työskentelyn tilat ja ryhmätyötilat, huomioimalla saavutetaan moderni työskentely-ympäristö kaikille Metropolian toimijoille. Monikäyttöiset tilat kalustuksesta tietoteknisiin ratkaisuihin voidaan valjastaa tukemaan korkeakoulun henkeä. Esimerkiksi erilliset ruokailutilat henkilöstölle ja opiskelijoille pitää unohtaa – opettajan ja opiskelijan pitää kohdata muulloinkin kuin opetustilanteessa.

On syytä huomata, että kaikki kehitys ei vaadi uusia ideoita, vaan välillä on hyvä muistella myös mennyttä. Kysynkin, mihin ovat kadonneet ne ajat, kun opettajat istuivat iltaa opiskelijoiden kanssa paikallisessa kuppilassa ja puhuivat politiikasta, taloudesta tai historiasta? Kun opettajana oleminen tarkoitti mentorin roolin ottamista ja nuoren luotsaamista aikuisuuteen ja elämään? Kun opiskelu tarkoitti muutakin, kuin mahdollisimman pienellä vaivalla mahdollisimman nopeasti suoriutuen työelämään juoksemista? Unelmakampuksellani järjestettäisiin viikoittaiset perjantai-iltapäivän kahvit opiskelijakunnan kahvilassa, jossa opetushenkilöstö, yritysmaailman edustajat ja opiskelijat voisivat vapaasti keskustella ajankohtaisista aiheista ja elämästä yleensäkin.

Kampukset eivät kuitenkaan elä kuplissa vaan ovat vuorovaikutuksessa ja kehittävät ympäristöään. Kampusten yhteyteen on mahdollista kehittää erilaisia palvelukonsepteja lastentarhoista terveydenhoitolaitoksiin ja yrityshautomoista uimahalleihin. Erilaisten tilaratkaisujen ja muunneltavien tilojen kautta varmistetaan myös vähäinen tilojen tyhjäkäyttö, kun palveluita voidaan tarjota myös korkeakouluyhteisön ulkopuolelle. Yritysmaailma tulee integroida osaksi korkeakouluyhteisöä ja yrittäminen, TKI (KIT) -toiminta ja erilaiset projektit luontevaksi osaksi korkeakoulun arkea.

Ajatusleikkiä voi viedä myös pidemmälle kehittelemällä ideaa kampusten yhteyteen rakennettavista opiskelija-asunnoista. Esimerkiksi kansainvälisille opiskelijoille suunniteltujen kampusten yhteyteen rakennettujen asuntojen ja niiden pohjakerroksista löytyvien palvelujen, kuten ravintoloiden ja kauppojen, muodostama kansainvälinen ja sykkivä yhteisö elävöittäisi koko kaupunginosaa. Liikunta- ja terveyspalveluiden kytkeminen samaan kokonaisuuteen toisi hyötyä niin henkilöstölle kuin opiskelijoillekin, ja miksei myös kampuksen ympäristön asukkaille.

Palataan lopuksi vielä oppimiseen ja opetukseen. Monialaisten kampuskeskittymien kautta voidaan hakea uudenlaisia ratkaisuja, joilla helpotetaan yksilöllisten opintopolkujen luomista. Erilaisilla vapaavalintaisilla opintokokonaisuuksilla esimerkiksi toimintaterapian opiskelija voi kehittää liiketalouden osaamistaan mahdollista yritystoimintaa ajatellen ja insinööriopiskelija voi ruokkia luovaa puoltaan kulttuurialan opinnoilla. Liikkuvuus kampusten välillä kasvaa, jos opiskelijoilla on mahdollisuus valita niin sanotut sivuaineopintonsa vapaasta tarjottimesta kaikkien alojen väliltä. Tällä tavalla kukaan ei poteroidu omalle alalleen, vaan kontakteja luodaan läpi korkeakoulun.

Suosittelen kaikkia rakenteellisesta kehittämisestä kiinnostuneita selaamaan Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry:n julkaisun Toimiva korkeakoulukampus vuodelta 2012. Siihen on tiiviisti kirjattuna ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden näkemykset unelmien kampuksesta ja korkeakouluyhteisöstä.


Aku Aarva, koulutuspoliittinen asiantuntija, Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta – METKA,

Koulutusverkoston tiivistäminen on myös opiskelijan etu

Ammattikorkeakouluverkosto on muutoksen alla. Toimipisteiden määrää käsitellään alkusyksystä, kun ammattikorkeakoulujen toimiluvat uusitaan. Suomessa ammattikorkeakoulut toimivat yli 50 kunnassa ja lähes 150 toimipisteessä. On tehtävä tarkka kartoitus siitä, missä koulutusta on järkevintä järjestää.

Suunnitelmat koulutuksen lakkauttamisesta aiheuttavat luonnollisesti ristiriitaisia tunteita niin kunnissa kuin ammattikorkeakouluissa ja opiskelijoidenkin keskuudessa. Suurin osa ammattikorkeakouluista on täysin kuntien tai kuntayhtymien omistamia, joten tällöin toimipisteen karsimisesta tulee myös kunnan poliittinen päätös.

Nykyinen korkeakouluverkosto aiheuttaa epätasa-arvoa opiskelijoille, esimerkiksi koulutuksessa ja terveydenhuollossa. Monessa kunnassa sosiaali- ja terveysministeriön suositukset opiskeluterveydenhuollon järjestämisestä eivät toteudu, eikä terveydenhuoltopalveluista välttämättä tehdä edes seurantaa. Opiskelijoiden kannalta tilanne on kestämätön.

Viime syyskuussa tehdyn selvityksen mukaan yhtä lääkäriä kohden on 13 000 opiskelijaa, kun suositus olisi noin 2500–3000 opiskelijaa per lääkäri. Yliopistopuolella tilanne on merkittävästä parempi ja tähän löytyy helposti kaksi perustelua: YTHS-malli ja sen vakaa rahoitus automaatiojäsenyyden kautta.

Samalla kun tarkastellaan ammattikorkeakoulujen asemaa, onkin syytä tarkastella myös opiskelijakuntien asemaa ja kysymystä opiskelijakunnan automaatiojäsenyydestä. Automaatiojäsenyys tukisi kolmea tärkeää asiaa: korkeakouludemokratiaa, YTHS-terveyspalvelumallin kehittämistä sekä opiskelijakuntien riippumattomuutta ammattikorkeakoulusta.

Selvitysten mukaan YTHS-malli on tehokkain tapa järjestää opiskelijoiden terveydenhuoltopalveluja. Kokemukset osoittavat, että vapaaehtoisuuteen perustuvalla maksumallilla ei voida järjestää yhtenäisiä terveyspalveluja. Automaatiojäsenyys tekee kaikista opiskelijoista opiskelijakunnan jäseniä ja avaa sitä kautta kaikille yhtäläiset mahdollisuudet osallistua korkeakouluyhteisön kehittämiseen.

Keskustelua käydään myös siitä, kuinka eri oppilaitoksia kannattaa profiloida eri alojen koulutusta varten. Koulutusaloja on suomalaisissa ammattikorkeakouluissa kaikkiaan 8, joten yksi ammattikorkeakoulu voisi keskittyä tarjoamaan esimerkiksi 3-4 alan opintoja. Synergiaetuja voi syntyä esimerkiksi silloin, kun opinnoissa yhdistyvät toisiaan tukevat alat – kuten kaupallinen ja IT-ala. Osa ammattikorkeakouluista on jo karsinut verkkoaan. Esimerkiksi Metropolia kaavailee, että nykyisistä pääkaupunkiseudun noin 20 toimipisteestä siirrytään vuodesta 2017 lähtien vain neljään.

Vuonna 2014 uudistettavassa ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa huomioidaan nyt ensimmäistä kertaa TKI-toiminta, mikä rohkaisee oppilaitoksia toimimaan yhteistyössä yritysten kanssa. Kun TKI ja koulutus yhdistyvät, pystymme vastaamaan entistä paremmin työelämän haasteisiin. Siitä hyötyisivät niin korkeakoulut ja opiskelijat kuin elinkeinoelämäkin. Kun työelämän perusasiat ovat hanskassa opintojen päättyessä, valmius yrittäjyyteen on parempi.

(kuva: Sakari Röyskö)


Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK,

AMK-lehden kirjoittajatilastot v. 2012

AMK-lehden yksi tavoite on kertoa ammattikorkeakoulujen tutkimuksesta ja kehittämistyöstä, jotta toimintatapamme ja niiden tulokset tulisivat tunnetuiksi ja niitä osattaisiin hyödyntää alueellisesti laajemminkin kuin tekijöiden keskuudessa. Verkkojulkaisun avulla halutaan siis edistää alueellista ja alakohtaista yhteistyötä. Verkkojulkaisun lukijakuntaa on julkisella alalla, yrityksissä, erilaisissa hankkeissa ja verkostoissa – ammattikorkeakoulujen oman piirin päälle. AMK-lehti ilmestyy neljä kertaa vuodessa.

Kirjoittajina asiantuntijat…

Suurin osa AMK-lehden kirjoittajista on pääasiassa ammattikorkeakoulujen asiantuntijoita, esim. tutkimuspäälliköitä tai -johtajia, projektipäälliköitä, -insinöörejä tai -koordinaattoreita, tutkijayliopettajia, yliopettajia tai lehtoreita. Kirjoittajien joukossa on myös opiskelijoita ja yrityselämän edustajia. Vuonna 2011 kirjoittajilla oli 39 erilaista nimikettä akatemiatutkijasta uutispäällikköön; v. 2012 nimikkeitä oli kymmenen enemmän, ja tittelit vaihtelivat asiamiehestä yliopettajaan.

…erikseen ja yhdessä

Vuonna 2011 ja 2012 artikkeleita oli n. 15 numeroa kohden eli n. 60 kumpanakin vuonna. Jutut tulivat kumpanakin vuonna hieman alle 40:stä eri organisaatiosta. Artikkeleiden ja orga-nisaatioiden määrät pysyivät siis samoina kumpanakin vuonna, mutta merkittävä muutos tapahtui kirjoittajien määrässä: v. 2011 kirjoittajia oli 76, ja v. 2012 heitä oli 106. Yhteiskirjoittaminen siis lisääntyi vuoden aikana merkittävästi – toivomme sen olevan merkki verkostoitumisen lisääntymisestä.


Lotta Linko, verkkoviestintäpäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu,

Cross-cultural Understanding on the VET and Vocational Higher Education – Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Puheenvuorossa esitellään havaintoja ja huomioita ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäiviltä Tampereelta 7.-8.11.2012. Tutkimuspäivien tavoitteena oli ammattikorkeakoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen tutkimuksen levittäminen ja toimijoiden verkostoituminen. Pääteemana oli Arvot muutoksessa.

Cross-cultural Understanding on the VET and Vocational Higher Education

Opiskelija Dong Seob Lee (Tampereen yliopisto, ammattikasvatus)

The cultural diversity and internal variety of education is currently challenged by the unity of knowledge, skills and competences, showing converging reality at macro-level and divergent and heterogeneous character at the micro-level. The international session from Austria, Sweden, South Korea, Germany, Finland, Switzerland, and Japan unfolds the dynamic, complex picture of the reforms of VET, vocational higher education, labour market policies, and their curricula and contents. In addition, it makes it difficult to define unstable positions of institutions, professionals, and individual learners in the progress of industries from labor-intensive to capital-intensive, and ultimately to technology-intensive.

Faced with these challenges, Dr. Mikkio Eswein traced the change of meaning and values of education and work among younger Japanese between 2001 and 2011. In the period of recession she found out that traditional work- and organization-committed values had gained importance, especially among temporary and female workers. Dr. Lorenz Lassnigg pointed out different approaches for the historical analysis; “in order to understand the reforms of Austrian education and training sector, I think, we can cross the different disciplines, different perspectives, and different theories to approach. We can find very fundamental ideas in different entities, systems and disciplines. Different issues of reform in education and training are tackled by very different disciplines. For instance, people from management discipline are very much trying to make theories of the New Public Management (NPM) work.” In response to Fay Lund-Nilsson´s interpretation of changes in forest workers´ vocational education, Anja Heikkinen commented about differences in the historical and cultural backgrounds of Swedish and Finnish forest work, “If you’re looking into the history related with the VET, the ownership of forest can help to explain it more widely… In Finland forestry belongs to agriculture and therefore solutions in VET may have been different than in Sweden.”

Stefanie Stolz brings out the essential challenges of school-to-work transition between Finish and Swiss VET. She pointed out that steering and reforming process concerning VET and school-to-work transitions are mainly influenced by national discourse although both countries have already or will implement national qualification frameworks under the trans-national agenda. Dong Seob Lee focused on the complexities and challenges in reforming engineering sector of the Ammattikorkeakoulu and Korea Polytechnic University since 1990. He unfolded the meaning and value of vocational education in a process of locating unstable positions between “capitalism” and “community values” on a non-linear timeline in response to different perspectives, concerns and issues of competency based curriculum in different context.

Timo Nevalainen speculated a concept of entrepreneurial education how it is seen in real practice of Finish vocational higher education context. Anja Heikkinen pointed out “when the entrepreneurial education, yrittäjyys, is translated, it is important to identify what different connotation it has had in the Finnish context. It’s more earning one’s living that makes something else profits”. Furthermore, Katrin Kraus said “entrepreneurship education should be critically analyzed because it brings people to show some kind of attitude itself in all institutions and all settings”.

In a series of Marjatta Huhta’s research group presentation, she argued that many studies for the company are not collected as best theory and practice. “The Ammattikorkeakoulu should provide the values to look at profound phenomenon for a coming ready solution.” Anja Heikkinen asserted that “master thesis is a whole academic process both for personal and collective purposes. Hence, how she/ he manage through this process and during this development, the product should be useful afterwards, to give values for the enterprise. In response to that, Marjatta Huhta said “there are some developmental innovations related to the business, I think, the more dialogical studies for most business student.” Furthermore, Erja Turunen commented that “we expect that most of thesis in the Ammattikorkeakoulu are willing to work for some organizations, it is only something for our students. We expect to the master students would be the developers. It’s very often that they do it to be truly as an action research, for they are involved. If they are involved, so they are starting at the beginning and they come out. Most of master programs at the Ammattikorkeakoulu are part time basis for 2 years, which makes it possible for really do something for all the time. Then, have any enough time and include that master thesis? Because some students are delay their studies.”

The issue of inclusion and exclusion with disabilities in dual VET system in Germany can be differently perceived from different actors of sub-cultures in accordance with what angles we are looking for and looking at. The inclusion policy can be perceived as an evil in that the State tried to save their national budgets so that it should be carefully reflected beyond educational and training context. Dr. Manfred Wahle also pointed out in his presentation “the domination of the well-established system of sheltered workshops in the area of VET is without being linked with enterprises, vocational schools and universities in a region. The widely missing cooperation of parents, teachers, instructors and researchers in order to develop adequate concepts of inclusive VET. It should not only think in the framework of education but implement suitable didactical methodological concepts.”

Finally, with the interaction of different cultures in this international session we can grasp more in-depth and holistic pictures which find a feasible solution to the dilemmas that each country faces, while tracing back to the history, and can come to take a proper shape of future VET and vocational higher education to engage in local community and to reflect on the values and meanings of education and training.

Koulutuksen arvovalinnat ja haasteet

Yliopettaja, TtL Heidi Kassara, Tampereen ammattikorkeakoulu

Sessiossa oli kaksi esitystä. Ensimmäinen esityksen piti Lahden ammattikorkeakoulun Innovaatiokeskuksesta YTM Susanna Vanhamäki, joka kertoi mielenkiintoisesta työelämälähtöisestä oppimisesta EcoMill -ympäristötehokkuustyöpajassa. Hanke on ESR -rahoitteinen. Siinä tavoitteena on työelämän kanssa tehtävä yhteistyö, ympäristötehokkuus, opetusteknologiset menetelmät ja projektin oppimistaidot. Se on työelämälähtöistä oppimista käytännössä ja osana perusopetusta, jossa tärkeänä on tietojen ja taitojen lisäksi asenteet ja projektioppiminen. Hieno esimerkki tästä on ammattikorkeakoulun ja oppimiskeskus Fellmanin kanssa tehty projekti, jossa osana kestävää kehitystä kunnostettiin opiskelijoille pajoissa vanhoja kierrätettäviä pyöriä opiskelijoille osana kestävää kehitystä. Opiskelijat ovat tehneet myös Mukkulan koulun jätehuollon suunnitelman. Tähän mennessä saatu palaute on hyvää.

Saman session toisen esityksen piti Hämeen ammattikorkeakoulusta Eija Laitinen. Hän on aloittanut väitöskirjan tekemisen aiheenaan ammattikorkeakoulun opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi. Tutkimuksen tavoitteena on lisätä tietoa, jota voidaan käyttää koulutuksen kehittämiseen ja kansainvälistymisen ohjaamiseen. Aihe on tärkeä, koska niin kulttuurienvälisyys kuin kansainvälisyys koskevat meitä kaikkia entistä enemmän. Laitinen korosti, että kulttuurienvälisyyttä voi oppia ja opettaa. Kokemus on tarpeen, mutta kulttuurienvälisyys ei synny pelkästä kokemuksesta, vaan siinä tarvitaan myös itsereflektiota.

Koulutuksen kulttuuriset ulottuvuudet ja opiskelijoiden arvot

Ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivät 2012

Puheenvuorossa esitellään havaintoja ja huomioita ammattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäiviltä Tampereelta 7.-8.11.2012. Kirjoittajat ovat Tampereen yliopiston ammattikasvatuksen opiskelijoita. Tutkimuspäivien tavoitteena oli ammattikorkeakoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen tutkimuksen levittäminen ja toimijoiden verkostoituminen. Pääteemana oli Arvot muutoksessa.

Ammatillisen koulutuksen kulttuuriset ulottuvuudet

Pia Alasalmi, opiskelija (Tampereen yliopisto, ammattikasvatus)

Prof. Dr. Katrin Kraus pohti tutkimuspäivien avauspuheessaan ammatillisen koulutuksen kulttuurisia ulottuvuuksia argumentoiden niitä antropologisesti. Aiheen käsittelyn tärkeys nousi esiin globalisaation mahdollistaman ammatillisen liikkuvuuden myötä. Vaikka olemmekin maan­tieteellisesti lähentyneet, kulttuurimme juuret vaikuttavat toimintaamme yhä syvällisellä tasolla. Antropologisesta näkökulmasta meitä ohjaavat kuitenkin samat inhimillisyydestä nousevat tarpeet, jotka perustuvat ansaitsemiseen ja ansaitsemaan oppimiseen. Ansaitsemisen ja ansaitsemisen oppimisen tarpeet tyydytetään yhteiskuntamme yhteiskunnan tarjoamin keinoin. Jokaisen yhteiskunnan tulee näin ollen löytää omat keinonsa näiden perustarpeiden tyydyttämiseen, ja keinoja taas työstävät erilaiset instituutiot käsitteidensä avulla.

Ansaitseminen tulisi olla kaikin puolin hyödyllistä ja mielekästä sekä yksilön että yhteiskunnan näkökulmasta. Ammatin harjoittaminen ei kuitenkaan ole neutraalia toimintaa, vaan sen tulisi myötäelää myötäillä ja suhteutua yhteiskuntamme yhteiskunnan muutoksiin.

Marita Aho (asiantuntija, Elinkeinoelämän keskusliitto EK) kommentoi Katrin Krausin puhetta nostamalla esiin ammatillisen muutosherkkyyden tarvetta. Koulutuksessamme vallitsee muutoksen ilmapiiri, joka etsii uusia koulutukseen liittyviä tarpeita. Eräs Suomen ammatilliseen koulutukseen liittyvä haaste on koulutuksen yhdenmukaisuus ja siihen liittyvä joustamattomuus. Kansain­välistymisen tarpeet kohdataan jo huomattavan laajasti koulutuksen kentällä. Koulutuksen tulisi olla näiden vaateiden mukaisesti nopeasti muuntuvaa ja kohdistaa enenevästi positiivista huomiota opiskelijoiden sisäiseen yrittäjyyteen.

Antti Suvannolla (Tampereen yliopisto) oli mielenkiintoisia ajatuksia opettajuudesta. Hän peräänkuulutti opettajan läsnäoloa uudenlaisessa oppimisympäristössä, joka enenevästi työntää vastuuta oppilaalle. Oppilas tarvitsee Suvannon mukaan opettajaa. Hän totesi ytimekkäästi: ”Teaching is teasing”. Meidän tulisi myös hänen mukaansa päästä eroon kehämäisestä ammattiin – työelämään – ansaitsemiseen liittyvästä ajattelumallista ja pyrkiä kohti itsemme jatkuvaan kehitykseen suuntaavaan malliin. Tässä mallissa meidän tulisi omaksua ajatus jatkuvan oppimisen polusta ja näin ollen uudistaa käsityksiä kulttuurista, organisaatiosta ja käyttäytymisestämme.

Myös yleisön joukosta nousi mielenkiintoisia kommentteja. Marjatta Huhta nosti puheenaiheeksi liian yksilökeskeisen koulutuspolun, joka ei todellisuudessa aina johda valmiuteen työelämässä. Anja Heikkinen sen sijaan nosti ammatillisen koulutuksen kehittämisen tärkeiksi tekijöiksi eri toimijatahojen verkostoitumisen ja tieteellisen tutkimuksen merkityksen.

Opiskelijoiden arvomaailma

Yliopettaja, TtL Heidi Kassara, Tampereen ammattikorkeakoulu

Väitöstutkimukseni tarkoituksena on kehittää teoria ilosta ammatillisessa opiskelussa. Olen kerännyt aineistoa terveysalan opiskelijoilta ja opettajilta haastattelemalla, kyselyllä ja asiantuntija­ryhmäkeskusteluilla. Tutkimuksessa ammattiin opiskelevat opiskelijat ovat kuvanneet, että ilo on hyvää oloa, onnellisuutta ja riemua. Yksi tärkeimmistä iloa tuovista tekijöistä yksi tärkeimmistä on yhteenkuuluvuuden tunne. Myös monet opiskeluun ja oppimiseen liittyvät tekijät tuovat iloa. Iloa sammuttavat ongelmat ryhmässä ja vaikeudet opiskelussa. Ilolla ammatillisessa opiskelussa on merkitystä, iloa tuovat asiat jättävät jäljen ja iloa tuovat kokemukset ovat voimavara ja kasvattavat opiskelijaa ihmisenä ja ammattiin. Tarkoitus on jatkaa näistä aineistoista saamiani löydöksiä kehittämällä teoriaa. Työnimenä sillä on tällä hetkellä ”Ilon pedagogiikkaa ammatilliseen opiskeluun”.

Hämeen ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusjohtaja Leena Nikander ja yliopettaja Riitta Metsänen kysyivät ”Kenen ja mitä arvoja toteutamme monikulttuurisissa ryhmissä”. HAMKissa opettajakoulutusryhmät ovat monikulttuurisia, mikä asettaa haasteen, mutta myös opettaa monikulttuurisuutta. Tärkeää on selvittää, mitä tarkoitamme kulttuurilla, millainen on oma kulttuurimme ja millaisia arvoja olemme sisäistäneet lapsuudesta lähtien. Koulutuksessa ja myös opettajakoulutuksessa on tarkasteltava, millaisista taustoista ja kulttuureista opiskelijat tulevat, huomioida taustat ja millaisia arvoja opetetaan. Erilaisuus on rikkautta. Myös menetelmällisiä ratkaisuja tulee miettiä. Realistinen aikuispedagogiikka tarkoittaa opettajan realistista suhtautumista ja toimintaa monikulttuurista ryhmää opetettaessa.

Yliopettaja Kimmo Mäki ja Savonia ammattikorkeakoulun Veli-Matti Taskila puhuivat AMKPEDA -verstaasta. He olivat otsikoineet esityksensä: ”Harvoin yhdessä nähtyä” – ammattikorkeakoulu­pedagogiikka. AMKPEDA on toiminnallinen verstas, jossa opiskelijat voivat opiskella erilaisilla suoritus- ja arviointitavoilla. Verstaalla on vahva työelämälähtöisyys, monialaisuus ja joustavuus. Siinä hyödynnetään aitoja omia kokemuksia työelämästä. Yhtenä lähtökohtana on osaamis­perustaisuus, jossa tavoitteena on tunnistaa osaaminen ja jossa opiskelija nähdään oman osaamisensa asiantuntijana. Välineet tukevat oppimista. Verstaalla on myös tehty tutkimusta, jossa on etsitty mm. ammattikorkeakoulupedagogiikan tunnuspiirteitä ja sudenkuoppia. Aineisto on saatu Kimmo Mäen väitöskirjasta, haastattelemalla viiden pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun opettajia ja tekemällä pieni laadullinen kysely SAMOKin kesäleirillä 2012. Näkyvänä tuloksena verstaasta on myös Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2 -kirja, joka julkaistiin tutkimuspäivien iltatilaisuudessa.

Palveluosaamista ei kehitetä luokkahuoneessa

Palveluosaaminen korostuu tulevaisuuden osaamistarpeissa

Matkailu- ja ravintola-alalla korostetaan yhä enemmän palveluosaamisen ja asiakasosaamisen merkitystä tulevaisuudessa (Elinkeinoelämän keskusliitto 2006; 2010, Opetushallitus 2012). Samalla palvelua ja sen laatua arvostetaan yhä korkeammalle, ja laadusta tulee yhä tärkeämpi valintakriteeri markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2011). Matkailu- ja ravintola-alan yrityksissä osaamistarpeiden kasvaneeseen merkitykseen vaikuttavat erityisesti asiakkaiden muuttuneet käsitykset henkilökohtaisen palvelun laadusta. Asiakkaiden vaatimukset palvelun henkilökohtaisuutta ja inhimillisyyttä kohtaan ovat lisääntyneet. Tämä vastaavasti edellyttää henkilökunnalta yhä laajempia viestintä- ja vuorovaikutustaitoja sekä ymmärrystä asiakkaan tarpeista, toiminnasta ja kokemuksesta. Asiakkaat eivät ole enää passiivisia palveluiden vastaanottajia, vaan heillä on yhä aktiivisempi rooli asiakkaan ja yrityksen kohtaamisissa. Elinkeinoelämän keskusliiton (2010) mukaan palveluosaaminen kiteytyykin henkilökunnan ja asiakkaan välisessä yhteistyössä, eli palvelut kehittyvät vuorovaikutuksessa niiden käyttäjien kanssa. Asiakaslähtöinen palveluliiketoiminnan kehitys edellyttää siten sekä asiakasymmärrystä että kykyä kehittää liiketoimintaa tämän ymmärryksen perusteella (Arantola & Simonen 2009, 4.)

Matkailu- ja ravintola-alalla toimivalta henkilökunnalta vaaditaan yhä syvällisempää alakohtaista osaamista, joka asettaa haasteita palveluosaamisen opetukselle ammattikorkeakoulussa. Restonomi (AMK) -koulutuksen tehtävänä on valmistaa opiskelijoita luoviksi ja innovatiivisiksi alan kehittäjiksi, jotka uskaltavat innostua uusista ideoista, tunnistavat uusia mahdollisuuksia, kehittävät vallitsevia käytäntöjä ja ajattelevat myös totutusta poikkeavasti. Tulevaisuuden osaajilla tulisi olla asiakaskohtaamiseen liittyvää näkemystä sekä dialogi- ja ongelmanratkaisutaitoja, jolloin asiakas kohdataan yksilönä ja asiakkaan tarpeet ratkaistaan luomalla asiakkaalle arvoa. Jotta henkilökunnan palveluosaaminen vastaisi yhä elämyshakuisempien ja teknologian läsnäoloon tottuneiden asiakkaiden tarpeita, asiakkaita on ymmärrettävä syvällisemmin.

Potkua palveluosaamiseen -hankkeessa opiskelija asettuu asiakkaan rooliin

Asiakkaan käsitysten ja vaatimusten muutos vaatii palveluosaamisen opetuksessa käytettävien opetusmenetelmien uudistumista. Mikäli palveluosaamisen opetus jää vaille konkreettista, asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutustilannetta, opiskelijalle ei synny syvällistä oppimista. Perinteinen luokkahuoneopetus ei kehitä matkailu- ja ravintola-alalla tarvittavaa osaamista. Oppimistilanteet tulisikin suunnitella siten, että opiskelija saa tarkasteltavakseen mahdollisimman konkreettisia kokemuksia asiakkaan roolissa.

Tässä artikkelissa tarkastellaan Satakunnan ammattikorkeakoulussa käytettävää pedagogista ratkaisua, jonka avulla tähdätään restonomiksi (AMK) opiskelevien opiskelijoiden palveluosaamisen kehittämiseen. Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutettava Potkua palveluosaamiseen -hanke toimii opiskelijan oppimisympäristönä, eli hanke on integroitu opetukseen mahdollistaen opiskelijan oppimisen aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Hankkeen itsensä tavoitteena on laatia työkaluja onnistuneen asiakaskohtaamisen arvioimiseksi, joiden avulla yritykset voivat kehittää palveluosaamistaan ja tehostaa toimintansa tuottavuutta. Hanke keskittyy henkilökunnan toimintaan pohjautuvien asiakaskokemusten ymmärtämiseen, jota asiakas saa olleessaan vuorovaikutuksessa henkilökunnan kanssa. Asiakaskohtaamista tarkastellaan monissa erilaisissa toimintaympäristöissä; kasvokkain, puhelimessa ja verkossa.

Hanke mahdollistaa oppimistilanteet, joissa opiskelija saa aitoja asiakaskohtaamisia tarkasteltavakseen. Opiskelijan asiakkaan roolissa saamat asiakaskokemukset ovat hedelmällisiä oppimistilanteita, koska asiakkaan rooli auttaa opiskelijaa ymmärtämään työelämän vuorovaikutustilanteita asiakkaan näkökulmasta. Hankkeessa opiskelijan omat asiakaskokemukset syntyvät siis havainnoimalla asiakkaan ja henkilökunnan välistä vuorovaikutusta. Opiskelijat toimivat hankkeessa tähän kytkettyjen opintojaksojensa aikana havainnoiden kasvokkain, puhelimessa tai verkossa tapahtuvia asiakaskohtaamisia haamuasiakkaana (ns. mystery shopping-menetelmä). Palvelun kokemuksellisen ja aineettoman luonteen vuoksi erityisesti havainnointimenetelmät sopivat palveluosaamisen opetukseen, koska havainnoinnin avulla henkilökunnan ja asiakkaan kohtaamisia voidaan tutkia aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa. Osallistuva havainnointi auttaa tuottamaan syvällistä tietoa palvelun kokemuksellisesta luonteesta keskittymällä siihen, mitä asiakkaan ja henkilökunnan välillä tapahtuu (Wilson 2001, 722–725). Analysoidessaan omia kokemuksiaan palvelun käyttäjänä, opiskelija ymmärtää syvemmin asiakkaan havaintoja palvelusta sekä henkilökunnan toiminnan vaikutusta asiakastyytyväisyyteen (Wright, Bitner & Zeithaml 1994, 17).

Hankkeeseen kytketty oppimistehtävä lähtee liikkeelle siten, että opiskelija tarkastelee ensin palvelun laatuun ja asiakaskohtaamiseen liittyvää teoriaa. Tämän jälkeen hän valitsee käyntinsä tai soittonsa kohdeyritykset sekä tarkoituksen, joka voi liittyä esimerkiksi valmismatkan ostoon matkatoimistosta tai ravintolaruokailuun. Opiskelija käy tai soittaa yritykseen haamuasiakkaana ja havainnoi henkilökunnan kanssa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kohtaamisen jälkeen opiskelija kirjoittaa raportin kertoen henkilökunnan toiminnasta kohtaamisen alusta loppua kohti. Opiskelija kiinnittää huomionsa nimenomaan omiin, subjektiivisiin kokemuksiinsa asiakkaan roolissa.  Opiskelijat purkavat kokemuksiaan ryhmäkeskustelun avulla ja laativat yhdessä sekä teoreettisen että käytännöllisen tiedon pohjalta toimintasuositukset palvelukohtaamisen laadun parantamiseksi.

Hankkeeseen on kytketty myös monia opinnäytetöitä. Nämä opinnäytteet käsittelevät asiakaskohtaamista kasvokkaisessa kohtaamisessa, puhelinpalvelussa sekä sähköisessä asiakaspalvelussa. Opinnäytetyöt lähestyvät aihetta pääasiassa asiakkaan näkökulmasta, jolloin aineisto kerätään havainnoimalla henkilökunnan toimintaa haamuasiakkaana. Lisäksi opinnäytetöitä tehdään yritysnäkökulmasta, jolloin aineistoa kerätään haastattelemalla työntekijöitä ja esimiehiä sekä yrityskyselyn avulla.

Opiskelijoilta positiivista palautetta palveluosaamisen kehittymisestä

Opintojakson päätyttyä opiskelijoilta kerättiin palautetta heidän oppimistuloksistaan. Opiskelijat (n=30) kirjoittivat lyhyen esseen, jossa he kuvasivat oppimisessa käytettyjen aitojen työelämätilanteiden hyötyjä omasta näkökulmastaan. Esseitä luettiin etsien näiden sisällöissä toistuvia, opiskelijoiden ajatuksia kuvaavia teemoja. Oppimistulosten kannalta tunnistettiin kaksi merkityksellistä teemaa, jotka toivat esille aitojen työelämätilanteiden ja omien asiakaskokemusten käytön hyödyt oppimisessa. Nämä teemat olivat 1) ammattimaisen ajattelun ja toiminnan kehittyminen sekä 2) teorian ja käytännön yhdistyminen toisiinsa.

Opiskelijoiden mukaan oppimistehtävä kehittivät heidän ammattimaista ajatteluaan ja toimintaansa. Opiskelijat kertoivat, että tehtävän tekemisen jälkeen he osaavat arvioida henkilökunnan toimintaa kriittisemmin ja ammattimaisemmin sekä kiinnittää huomiota henkilökunnan toimintaan aikaisempaa yksityiskohtaisemmin. Opiskelijat totesivat, että he osaavat myös arvioida omaa toimintaansa asiakaspalvelijana entistä tarkemmin. Samalla opiskelijat ymmärsivät, mitkä olivat heidän oman toimintansa vahvuudet ja heikkoudet. Nämä asiat tulivat esille monen opiskelijan kommenteissa. Eräs opiskelijoista kirjoitti, että ”kykenen nyt arvioimaan asiakaspalvelijan ammattitaitoa”. Toiset opiskelijat totesivat, että “seuraan asiakaspalvelijan toimintaa nyt paljon kriittisemmin kuin aikaisemmin” ja”opin kiinnittämään asiakkaana kriittisesti huomiota siihen, minkälainen palvelu on hyvää ja mikä ei”.  Opiskelija kertoi olevansa myös yllättynyt siitä, että “huomasin, kuinka voisin kehittää omia taitojani asiakaspalvelijana”. 

Oppimistehtävä edesauttoi myös teorian ja käytännön yhdistymistä toisiinsa. Opiskelijoiden mukaan he ymmärtävät ja muistavat teorian paremmin sekä kykenevät vertaamaan teoriaa käytännön työelämätilanteisiin tehtävän tekemisen jälkeen. Opiskelija totesi, että ”teorian ymmärtää selkeämmin käytännön kautta”.  Eräs opiskelija kirjoitti, että ”nyt voin muistaa paremmin teoriaa, koska koin asian käytännössä”. Opiskelijat havaitsivat myös, että ”osaan nyt verrata teoriaopintoja tosielämän tilanteeseen” sekä ”tositilanteessa voin teorian pohjalta arvioida käytäntöä”.


Opiskelijoiden omat asiakaskokemukset ja niiden reflektointi mahdollistavat laaja-alaisen oppimisen asiakkaan ja henkilökunnan välisissä vuorovaikutustilanteissa. Tätä tukevat myös opiskelijoiden kommentit, jotka vahvistavat käsitystä todellisten työelämätilanteiden ja asiakaskokemusten käytön hyödyistä palveluosaamisen opetuksessa. Menetelmä lujittaa samalla ammattikorkeakoulun pedagogisia ajatuksia opetuksen työelämälähtöisyydestä. Opiskelijan syvällinen oppiminen vaatii siten opetuksen kytkemistä käytännön työelämään. Kuten eräs opiskelijoista totesi: ”Asiakaspalvelua ei opi kirjoista.”


Sanna-Mari Renfors, lehtori, YTM, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Vappu Salo, Lehtori, KT, Palveluliiketoiminnan osaamisalue, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Arantola, H. & Simonen, K. 2009. Palvelemisesta palveluliiketoimintaan. Asiakasymmärrys palveluliiketoiminnan perustana. Tekesin katsaus 256. Tekes: Helsinki.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2006. Palvelut 2020 – Osaaminen kansainvälisessä palveluyhteiskunnassa. Loppuraportti. 20.1.2013.

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2010. Oivallus. Oppivien verkostojen osaamistarpeet tulevaisuuden Suomessa. 2. väliraportti. 10.1.2013.

Opetushallitus. 2012. Matkailu- ja ravitsemisalan osaamistarveraportti. Edita Prima Oy. 20.1.2013

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2011. Toimialaraportti. Matkailu.

Wilson, A. 2001. Mystery shopping: Using deception to measure service performance. Psychology & Marketing, 18 (7), 721–734.

Wright, L., Bitner, M., & Zeithaml, V. 1994. Paradigm shifts in business education: using active learning to deliver services marketing content. Journal of Marketing Education, 16, 5–19.

Ruokapalvelujen kehittäminen ammattikorkeakouluissa

Ruokapalvelut kattavat yläkäsitteenä kaikki ruokaa ammattimaisesti valmistavat ja tarjoavat yritykset ja organisaatiot. Ruokapalveluihin liittyvä käsitteistö on vasta kehittymässä Suomessakin (vrt Edwards, 2009). Kuviossa 1 kuvataan ruokapalvelujen jakoa kolmeen kategoriaan, mukailtuna Slatteryn (2002) luokitteluun. Ruokapalveluiden kentän haasteellisuus ja vaikutus ihmisten elämään on nähty myös valtion hallinnossa: jo edellisen hallituksen aikaan saatiin periaatepäätös terveyttä edistävän ravinnon ja liikunnan kehittämislinjoista (Valtioneuvosto 2008). Ruokapalvelujen vaikutusta kansanterveyteen seurataan Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksessa (Viksted ym 2012a, Viksted ym. 2012b, Aldén-Nieminen ym. 2009, Viksted ym. 2011, Raulio 2011). Sosiaali- ja terveysministeriön (2010) suositus edellyttää ravitsemuslaadun nostamista ehdottomaksi valintakriteeriksi ruokapalvelujen hankinnassa. Lisää haasteita ruokapalvelujen päivittäiseen toimintaan tulee kestävästä kehityksestä (Wahlen ym 2012), elintarvikkeiden alkuperästä ja sen läpinäkyvyydestä, ruokaturvallisuudesta (Lienemann ym. 2011) sekä teknologian kehityksestä (Taskinen 2007).

Kuvio 1. Ruokapalvelujen luokittelu kolmeen kategoriaan

Ruokapalvelujen koulutus ammattikorkeakouluissa

Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan ammattikorkeakoulututkinnon opiskelupaikkoja on vähennetty (OKM 2012, 2011), vaikka palvelut lisääntyvät koko ajan (SVT 2012). Eniten ruokapalveluihin on suuntauduttu palvelujen tuottamisen ja johtamisen koulutusohjelmasta. On mielenkiintoista nähdä miten ammattikorkeakoulu-uudistus vaikuttaa ruokapalvelujen koulutukseen: kuihtuuko muu kuin ravintolasektorin koulutus?

Opinnäytetyöt ruokapalvelujen kehittäjinä

Opinnäytetyöt ovat ammattikorkeakoulujen opinnoissa keskeisiä työelämän kehittämisvälineitä, varsinkin ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa (Neuvonen-Rauhala 2009). Opinnäytetyöt ovat pääsääntöisesti opiskelijan hankkimia toimeksiantoja ja niiden aiheiden voidaan ajatella kuvastavan työelämän tarpeita. Aiheen valintaan vaikuttavat luonnollisesti myös opiskelijoiden kiinnostuksen kohteet ja niihin voi opettajien omilla intressialueilla olla suuri vaikutus.

Työelämäyhteistyötä alan kehittämiseksi

Ammattikorkeakouluilla on opinnäytetöiden lisäksi monenlaisia keinoja kehittää alaa. Ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa koko koulutus voidaan valjastaa työelämän ja opiskelijan taustaorganisaation kehittämiseen (Mertanen 2012a).

Esimerkkinä yhteistyöprojekteista alan kehittämiseksi voidaan mainita Jyväskylän ja Seinäjoen ammattikorkeakoulujen yhdessä Suomen Sydänliitto ry:n kanssa tuottama ravitsemusosaamisen testi käytännön ruoanvalmistajille ammattikeittiöihin ( Opintojaksojen sisällä voidaan toteuttaa erilaisia pieniä, mutta yrityksille tärkeitä kehittämistoimenpiteitä. Esimerkiksi Jyväskylän ammattikorkeakoulussa restonomiopiskelijat kehittävät vanhusten asumispalvelujen ruokapalveluja Ageing in place -mallin mukaisesti Keuruulle. Lisäksi ruokapalvelujen henkilöstölle suunnattuja seminaareja on järjestetty muutamissa ammattikorkeakouluissa (Kotro 2009) ja ruokapalveluja kehittävistä opinnäytetöistä on koottu julkaisuja (Mertanen 2012b).

Kehittämistarpeita edelleen olemassa

Ruokapalvelujen ravitsemuksellisen laadun kehittäminen vaatii edelleen työtä, jonka vuoksi ravitsemuspassin seuraaville tasoille on kysyntää. Pienten yksityisten lounasravintoloiden ja ravintoloiden lounasruoka on täysin tutkimatonta aluetta. Tarjottu ruoka ei aina vastaa ravitsemussuosituksia oppilaitoksissakaan (Kirmanen 2012). Suuri osuus ruokamyrkytyksistä tulee edelleen ravintoloiden tarjoamasta ruoasta (Ruokamyrkytysepidemioiden tapahtumapaikat 2000–2010), joten ainakin hygieniaosaamisen johtamiseen ja kehittämiseen pitäisi ammattikorkeakouluissa panostaa enemmän ja erityisesti ravintoloihin suuntautuen. Kuntien ruokapalveluista entistä useampi muuttuu osakeyhtiöiksi tai yhdistyy monipalveluorganisaatioiksi tai naapurikunnan ruokapalveluiden kanssa, joten muutosten läpivientiin tarvitaan myös ammattikorkeakouluja.


Ruokapalvelujen ammattilaisia kouluttavien toisen asteen oppilaitosten ja esimiehiä kouluttavien ammattikorkeakoulujen opiskelupaikkoja vähennetään nyt rajusti. Herää väistämättä kysymys siitä, onko ruokapalvelujen koulutus riittävän näkyvää ja sen merkitys havaittu.

Aloituspaikkavähennykset eivät jakaannu tasaisesti, vaan osasta maata koulutus katoaa kokonaan. Lisäksi näyttää siltä, että juuri ruokapalveluihin kouluttavasta palvelujen tuottamisen ja johtamisen koulutusohjelmasta on vähennetty eniten, osin jo ammattikorkeakoulujen omilla päätöksillä. Ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja on vain osassa ammattikorkeakouluista.

Ammattikorkeakouluilla olisi paljon mahdollisuuksia työelämäyhteistyöhön ruokapalvelujen kehittämisessä. Ruokapalveluja on jokaisen ammattikorkeakoulun alueella, ja ruokapalvelujen eri sektoreilla riittää paljon kehittämistä. Kokonaan huomiotta on myös jäänyt mahdollisuus kansainväliseen kysyntään niin ruokapalvelujen kehittämisessä kuin alan koulutuksen kehittämisessä esimerkiksi kouluruokailun osalta.

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa on perinteisen koulutuksen lisäksi ruokapalvelujen kehittämiseen kohdennettuja erikoistumisopintoja ja seminaareja, tuotettu julkaisuja (Mertanen 2012b), tutkittu alaa (Mertanen ja Turpeinen 2012), tehty lukuisia opinnäytetöitä sekä rakennettu tutkimusohjelmaa ja -verkostoa. Nyt kaikkea tehtyä työtä ollaan kokoamassa paremmin näkyväksi ja yhden otsikon alle. Jyväskylään perustettava Food Service Competence Centre kokoaa ruokapalvelujen kehittäjäverkoston, jossa ruokapalveluiden tuottajat, korkeakoulut, erilaiset järjestöt, kehittäjäorganisaatiot ja teollisuus toimivat yhdessä. Tavoitteena on aikaansaada aitoa vuoropuhelua kentän tarpeista koulutuksen, tuotekehityksen ja tutkimuksen alueelle. Food Service Competence Centre -verkosto toimii sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Tarkoituksena on myös nostaa suomalaisten ruokapalveluiden kansainvälistä näkyvyyttä ja erikoisluonnetta – hyvänä esimerkkinä etenkin kouluruokailua.


Enni Mertanen, yliopettaja, FT, KM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Karoliina Väisänen, lehtori, ETM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Aldén-Nieminen H, Raulio S, Männistö S, Laitalainen E, Suominen M, Prättälä R. 2009. Ikääntyneiden suomalaisten ateriointi. Ruokapalveluiden seurantaraportti 3. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 7/2009.

Edwards JSA (2009) What is food service. Editorial. Journal of foodservice, 20, pp. 1-3

Kirmanen T, 2012. Opiskelijalounaan ravitsemuksellinen laatu. YAMK-opinnäytetyö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kotro E, 2009. Future Challenges in Professional Kitchens. Reports of Seminar Prsentations. Mikkelin ammattikorkeakoulu A, Tutkimuksia ja raportteja 46.

Lienemann T, Niskanen T, Guedes S, Siitonen A, Kuusi M, Rimhanen-Finne R. 2008. Iceberg Lettuce as Suggested Source of a Nationvide Outbreak Caused by Two Salmonella Serotypes, Newport and Reading, in Finland 2008.

Mertanen E, 2012a. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto ja työelämä – voidaanko koulutusohjelmalla kehittää alaa ja aluetta? Teoksessa: Aittola H ja Saarinen T. (toim.): Kannattaako korkeakoulutus? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen XI symposiumista 22.-23.8.2011. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Mertanen E, 2012b, (toim.): Ruokapalveluja kehittämässä. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 129.

Mertanen E ja Turpeinen V, 2012. Ammattitaito, osaaminen ja asiantuntijuus ruokapalvelujen johtamisessa. Teoksessa: Mertanen E, (toim.): Ruokapalveluja kehittämässä. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 129.

Neuvonen-Rauhala ML, 2009. Työelämälähtöisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammattikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 367.

OKM 2012. Ammattikorkeakoulututkintojen koulutusohjelmat 2012.

OKM 2011. Ammattikorkeakoulututkintojen koulutusohjelmat 2011.

Raulio S, 2011. Lunch eating patterns during working hours and their social and workrelated determinants: Study of Finnish employees. Helsinki 2011.

Ruokamyrkytysepidemioiden tapahtumapaikat 2000-2010. (Viitattu 227.11.2012)

Slattery P. 2002. Finding the Hospitality Industry. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 1(1) 19-28.

Sosiaali- ja terveysministeriö (2010). Joukkoruokailun kehittäminen Suomessa. Joukkoruokailun seuranta- ja kehittämistyöryhmän toimenpidesuositus. STM:n selvityksiä 2010:11.

Suomen virallinen tilasto (SVT): Palvelualojen liikevaihtokuvaaja [verkkojulkaisu].
ISSN=1799-0971. Lokakuu 2012, Liitekuvio 1. Palvelualojen liikevaihdon trendisarjat (TOL 2008) . Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 30.1.2013]. Saantitapa:

Taskinen T, 2007. Ammattikeittiöiden ruokatuotantoprosessit. Mikkelin ammattikorkeakoulu A: Tutkimuksia ja raportteja 22.

Valtioneuvosto (2008). Valtioneuvoston periaatepäätös terveyttä edistävän liikunnan ja ravinnon kehittämislinjoista. STM 2008:10.

Wahlen S, Heiskanen E, Aalto K, 2012. Endorsing Sustainable Food Consumption: Prospects from Public Catering. J Consum Policy 2012; 35:7-21.

Vikstedt T, Raulio S, Puusniekka P, Prättälä R, 2012a. Suomalaisnuorten kouluaikainen ateriointi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 22/2012.

Vikstedt T, Raulio S, Helakorpi S, Jallinoja P, Prättälä R, 2012b.Työaikainen ruokailu Suomessa 2008- 2010. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 23/2012.

Vikstedt T, Raulio S, Prättälä R, 2011. Julkisten ruokapalveluiden ravitsemuslaatu. Hankintailmoitusrekisteri tarkastelussa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 18/2011.

Opiskelijoiden ohjaus, yhteistyön strateginen kohdistaminen ja pitkäjänteinen suunnittelu harjoitteluyhteistyön haasteina


Työharjoittelut ovat edelleen keskeinen ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuoto. Esimerkiksi Stepit KOHO -projektissa tehdyssä kyselyssä harjoitteluja pidettiin yleisimmin tunnettuna ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyömuotona (n=5357). Harjoittelun mainitsi 94,5 % vastaajista. Seuraavaksi tunnetuimpina yhteistyömuotoina tulivat opinnäytetyöt (64,5 %) ja vierailuluennot (24 %). (Laitinen-Väänänen, Vanhanen-Nuutinen & Vanha-aho 2011; Vanhanen-Nuutinen & Laitinen-Väänänen 2011.)

Ammattikorkeakoulujen työharjoittelumallien on todettu olevan monimuotoisia. Mallien moninaisuus on osittain seurausta alakohtaisista traditioista, mutta myös paikallisista käytänteistä (esim. Raij 2000; Vesterinen 2002; Virolainen 2006; 2007). Erilaisten tehostamispaineiden alla ammattikorkeakoulujen opettajille uhkaa jäädä entistä vähemmän aikaa harjoitteluyhteistyöhön. Kuitenkin jo nykyisellään monet työelämäkumppanit kaipaisivat enemmän vuorovaikutusta opettajien kanssa. Tämä kävi ilmi Leonardo da Vinci -hankkeen DEQU (Development of Elements for Quality Assurance within Practice Oriented Higher Education) osana toteutetussa kyselyssä työharjoittelujen työnantajakumppaneille. Artikkelissamme tarkastellaan tämän kyselyn tuloksia ja pohditaan ammattikorkeakoulujen työharjoittelujen kehittämishaasteita (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden näkemyksiä harjoitteluista

Ammattikorkeakoulujen työelämäkumppaneille tehtiin DEQU -hankkeessa kysely, joka oli osa suomalaisten partnereiden (TUAS ja KTL) panosta kyseiseen projektiin. Kyselyssä keskityttiin sosiaali- ja terveysalan harjoittelutyönantajiin. Kysely toteutettiin sähköisesti web-kyselynä. Siihen vastasi 500:sta koulutusalan työelämäkumppanista 33 % (n=165). Vastaajat olivat alalle tyypillisesti enimmäkseen julkisen sektorin työnantajia, mutta joukkoon mahtui myös muutamia yksityisiä yrityksiä sekä järjestöjä. Kyselyn osa-alueet kartoittivat vastaajien taustaa, yhteistyön laajuutta, työelämäkumppaneiden tyytyväisyyttä AMK-tutkinnoista saamaansa informaatioon, opiskelijoiden ohjausta ja arviointia sekä tyytyväisyyttä harjoitteluyhteistyöhön. Lisäksi 27,8 % vastaajista halusi kirjoittaa omista yhteistyökokemuksistaan avovastauksen. Tässä artikkelissa keskitymme työelämäkumppaneiden arvioihin yhteistyön laajuudesta, kokemuksiin harjoitteluyhteistyöstä sekä avovastauksiin (ks. myös Virolainen, Stenström & Kantola 2011).

Jatkuvasta yhteistyöstä huolimatta laajat yhteistyösopimukset ovat harvinaisia

Työelämäkumppaneiden mukaan harjoitteluyhteistyölle oli tyypillistä yksittäisten harjoittelujen järjestämiseen keskittyminen ja laajemman yhteistyön kehyksen puuttuminen. Tämä oli yllättävää, koska sosiaali- ja terveysalan organisaatioiden toiminta on tyypillisesti pitkäjänteistä, alueellisesti organisoitua ja hyvin ennakoitavissa verrattuna esimerkiksi suhdanneherkempiin matkailu-, ravitsemis- ja talousalaan tai tekniikan ja liikenteen koulutusalaan. Lisäksi tulos oli yllättävä, koska työnantajat ottivat harjoittelijoita säännöllisesti: 40 % otti vuosittain yhdestä kahteen harjoittelijaa ja 37 % kolme tai useampia harjoittelijoita. Vain vähemmistö, alle viidennes, tavoitetuista työnantajista otti harjoittelijoita edellä mainittua harvemmin.

Laajemman yhteistyökehyksen puuttuminen tuli vastauksissa esille kahdella tavalla. Ensinnäkin sopimukset laajemmasta yhteistyöstä ammattikorkeakoulun ja työelämäkumppanin välillä olivat poikkeuksellisia. Työelämäkumppaneista 9 % kertoi harjoittelujen olevan osa laajempaa ammattikorkeakouluyhteistyön kokonaisuutta. Vajaa kolmannes (29 %) ilmoitti, että harjoittelujen järjestämisestä oli tehty sopimus. Loput 61 % työnantajakumppaneista kertoi, että harjoittelusopimukset tehtiin yksittäisiin opiskelijoihin keskittyen. Edelleen 80 % harjoittelutyönantajista vastasi kieltävästi kysyttäessä, oliko opettajien kanssa suunniteltu oppilasarvioinnin lisäksi muuta yhteistyötä.

Ammattikorkeakoulut olivat kuitenkin olleet aktiivisia harjoitteluyhteistyön valmistelussa. Harjoittelijoita rekrytoitaessa aloitteita harjoittelusopimuksen solmimiseen oli tullut tasapuolisesti sekä opiskelijoilta että ammattikorkeakouluilta. Harjoittelumallin opiskelijapainotteisuus näkyi silti myös kysyttäessä, mistä työnantajat olivat saaneet tietoa tutkintojen sisällöistä. Tyypillisesti informaatio tutkinnoista oli saatu opiskelijoilta (43 %) tai oman henkilökunnan vastaavan koulutuksen saaneilta (40 %). Pääasiallisena tutkintoja koskevan informaation lähteenä mainitsi ammattikorkeakoulun 14 % vastaajista. Informaatiokanavat lienevät heijastuneet työnantajien tyytyväisyyteen tutkinnoista saaduista informaatiosta. Noin puolet työnantajista oli erittäin tai hyvin tyytyväisiä ja puolet arvioi tutkinnoista saamansa tiedon tyydyttävälle tasolle.

Ammattikorkeakoulun harjoittelumallia voisikin tulosten kokonaisuuden perusteella pitää  pikemminkin yksittäisten opiskelijoiden harjoittelujen järjestämiseen keskittyvänä kuin harjoitteluja työelämäyhteistyön rakentamisessa strategisesti hyödyntävänä.

Työelämäkumppaneille hyötynä ammatillista kasvua ja uusia näkökulmia

Työnantajat näkivät harjoitteluyhteistyön hyötyinä esimerkiksi harjoittelunohjauksen tuoman mahdollisuuden henkilöstön ammatilliseen kasvuun. Keskustelut opiskelijoiden kanssa toivat uusia näkökulmia ja auttoivat pitämään tuntumaa alan viimeisimpään tietoon. Myös rekrytoinnin helpottumista pidettiin tärkeänä. Harjoittelujen käytännön järjestelyt vaativat kuitenkin työnantajilta sitoutumista ja panostusta, joten harjoittelijoiden ottamisen ei sinänsä nähty auttavan esimerkiksi lomien järjestelyssä tai töiden jakamisessa.

Sosiaali- ja terveysalalla monien asiakastilanteiden ohjaus vaatii harjoittelunohjaajan ohjeistusta ja läsnäoloa. Työelämäkumppanit tunnistivatkin harjoittelunohjauksen vaativuuden ja suhtautuivat myönteisesti työpaikkaohjaajien koulutukseen: 76 % heistä katsoi, että työpaikkaohjaajien koulutukseen olisi edelleen tarvetta.

Yhteistyön kehittämisen ja syventämisen haasteet tulivat harjoittelujenohjauksen osalta esille myös siten, että vaikka ohjauksen perusasiat olivat kunnossa, oppimisen syventämiseen ei näyttänyt olevan keinoja. Vastaajat arvioivat työpaikkaohjaajien olevan melko aktiivisia ohjauksen järjestämisessä: harjoittelijoilla oli nimetyt ohjaajat, ohjaukseen oli kohdennettu työtunteja ja ohjauksen käytännön järjestelyjä oli suunniteltu. Samalla oppimisen syventämiseen annettu tuki – esimerkiksi pienten projektien suunnittelu, työtapojen teoriapohjainen reflektointi tai materiaalien tuottaminen työpaikan käytänteistä – oli satunnaista.

Suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelmat ja yhteistyön järjestelyt huolenaiheina

Avovastauksissa työelämäkumppaneiden erityisinä huolenaiheina tuli esille kolme teemaa: suhteet opiskelijoihin, opetussuunnitelma ja yhteistyön organisointi. Näistä opetussuunnitelmaan ja yhteistyön organisointiin liittyvät seikat ovat tyypillisiä kahden organisaation kumppanuuksien johtamisessa nousevia ongelmia. Esimerkiksi Huxham ja Vangen (2000) ovat todenneet, että kahden organisaation kumppanuuksien johtamisen tyypillisiä haasteita ovat tavoitteiden johtaminen, organisaatioiden erilaisten kielten ja kulttuurien hallinta sekä luottamuksen ja valtasuhteiden hallinta. Näillä tekijöillä on myös taipumusta tuottaa yhteistyöhön jäyhyyttä, missä positiiviset tulokset syntyvät pikemminkin kumppanuudesta huolimatta kuin sen seurauksena.

Opetussuunnitelmiin liittyvissä harjoittelutyönantajien kommenteissa haasteellisina pidettiin esimerkiksi projektien ja harjoittelujen pituutta, tehtävien soveltuvuutta opiskelijoille, teorian ja käytännön yhdistämistä ja opiskelija-arviointia. Yhteistyön organisoinnilta toivottiin lisää kontakteja ammattikorkeakouluun ja harjoittelujen vastuuopettajiin yhteistyön vahvistamiseksi. Lisäksi kaivattiin muiden koulutussektoreiden välistä yhteistyötä, koska työnantajilla oli harjoittelijoita myös esimerkiksi nuorten ammatillisesta koulutuksesta.

Opiskelijasuhteista nousevat kysymykset ovat tyypillisiä koulutusorganisaatioiden yhteistyöstä seuraavia kysymyksiä ja ne liittyivät lähinnä ohjauksen problematiikkaan. Ohjausta on pidetty keskeisenä esimerkiksi Guilen ja Griffithsin (2001) konnektiivisessa mallissa oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle. Työpaikkaohjaajina toimivat eivät usein ole koulutuksen ja ohjauksen ammattilaisia. Ohjaukselle voivat tuoda erityisiä haasteita esimerkiksi se, että opiskelijalla on mielenterveysongelmia tai suomi on opiskelijalle toinen kieli. Työpaikkaohjaajien koulutusta voikin pitää edelleen yhtenä keskeisenä harjoittelujen kehittämisen kohteena.

Seuraavat kolme kommenttia kertovat työnantajien kokemuksista näihin teemoihin liittyen:

Opiskelijoiden kautta tulee työntekijöidenkin tarkasteltua omaa työtapaansa ja ammatillisuuttaan. Ohjaavan opettajan käynti voisi sijoittua harjoittelun alkuun.”

”Olisi varmaan hyvä päivittää odotuksia puolin ja toisin – kuin myös mahdollisuuksia. Olemme yrittäneet kehittää harjoittelutoimintaa meillä ja sen myötä on noussut tarve tapaamisten järjestämiseksi eri oppilaitosten kanssa, asia on vielä kyllä vaiheessa.”

”Tuntuu välillä, että harjoittelun tavoitteet ovat aivan liian vaativia ja kaukana todellisuudesta. Hirveää sanahelinää maailmoja syleilevästä oppimisesta. Kerta kaikkiaan eri opintokokonaisuuksien tavoitteet tuntuvat ihan epärealistisilta. AMK:ssa voitaisiin lähteä perusasioista eikä yliopistotasoisesta tavoitteista. Lisäksi tuntuu, ettei opiskelijoilla ole mitään uusiin tutkimuksiin tai hoitomenetelmiin (siis konkreettisiin) liittyvää tietoutta vaikka oppimisen tavoitteissa on sitä yllin kyllin.”

Tulevaisuuden haasteena yhteistyön strategiat, työnantajaprofiilien tunnistaminen, laadunvarmistus, opetussuunnitelmat ja oppilaitosten keskinäinen yhteistyö

Tutkimustulokset toivat esille monitasoisia harjoittelujen kehittämisen haasteita. Ensinnäkin yksilötasolla opiskelijoiden ohjaus ja työelämäkumppanisuhteiden ylläpito ja kehittäminen vaativat edelleen huomiota. Opiskelijoiden ohjauksessa hyviä kokemuksia on saatu esimerkiksi vertaisryhmäkeskusteluja hyödyntävistä työmuodoista (Diambra, Cole-Zakrzewski & Booher 2004; Siebert, Mills & Tuff 2009) ja sosiaalisen median kuten Facebookin tai Skypen hyödyntämisestä etäohjauksessa (Busby & Gibson 2010). Opiskelija-arvioinnin kehittäminen on sidoksissa opetussuunnitelmiin. Siinä olisi työnantajan harjoitteluntavoitteisiin perehdyttämisen ohessa sijaa työssä oppimisen arvioinnin ja itsearvioinnin kehittämiselle (esim. Cord & Clements 2010). Opiskelijoiden motivaatio-ongelmat, jotka nousivat esille työpaikkaohjaajien kommenteissa, korostavat puolestaan opinto-ohjauksen ja uraohjauksen tärkeyttä harjoittelujen yhteydessä.

Toisaalta tulokset viittaavat ammattikorkeakoulujen tarpeen tiedottaa tutkinnoista ja opiskelijoiden osaamistasosta paremmin, jotta työelämäkumppanit ymmärtäisivät opetussuunnitelman tavoitteiden sidokset harjoitteluihin. Tiedotuksen ja vuorovaikutuksen lisääminen voisi auttaa esimerkiksi silloin, kun harjoittelutyöantaja ei ymmärrä ammattikorkeakoulujen opiskelijoille antamien harjoitteluun liittyvien tehtävien merkitystä.

Ammattikorkeakoulun ja työelämän välinen keskustelu opetussuunnitelmista voisi hyödyttää myös opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Tämä voisi olla mahdollista nykyisten yhteistyöfoorumien työtapoja uudistamalla tai luomalla uusia työtapoja, esimerkiksi yhteisiksi seminaareiksi, työpajoiksi tai projekteiksi organisoituna, mutta myös sosiaalista mediaa hyödyntäen. Työelämäkumppaneiden yhteistyö muiden oppilaitosten kanssa korosti sekin puolestaan tarvetta opetussuunnitelmatavoitteiden kirkastamiseen.

Aiemmassa tutkimuksessa on todettu työnantajaprofiilien olevan varsin eriytyneitä (Virolainen & Stenström 2012). Työelämäkumppaneiden mahdollisuudet sitoutua harjoitteluyhteistyöhön vaihtelevat koulutusaloittain mutta myös yrityksittäin. Yksi ammattikorkeakoulujen työharjoitteluyhteistyön strateginen haaste onkin erilaisten työantajaprofiilien tunnistaminen ja yhteistyön eriyttäminen työnantajaprofiileittain sekä harjoittelujen laadunvarmistamisen kehittäminen. Nämä työtavat tukisivat erilaisten työnantajien toiveiden tulemista huomioiduksi harjoitteluyhteistyössä.


Maarit Virolainen, tutkija, YTM, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto,

Mauri Kantola, koulutuspalvelupäällikkö, Turun ammattikorkeakoulu,

Marja-Leena Stenström, professori, tutkimusryhmän johtaja, YTT, Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto,

Busby, G. D. & Gibson, P. 2010. Tourism and hospitality internship experiences overseas: a British perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 9 (1), 4-12.

Cord,  B. & Clement,  M.  2010. Pathway for student self-development: a learning orientated internship approach. Australian Journal of Adult Learning 50 (2), 287-307.

Diambra, J.F.,  Cole-Zakrzewski K.G. & Booher , J. 2004. A comparison of internship stage models: evidence from intern experiences. Journal of experiential education 27 (2), 191-212.

Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work 14 (1), 113-31.

Huxham, C. & Vangen, S. 2000. What makes parnerships work? Teoksessa S. Osborne (toim.) Public-private partnerships for public services: an international perspective. London: Routledge, 293-310.

Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Vanha-aho, M.2011. Yhteistyö ammattikorkeakoulun kanssa: työelämän näkökulma. Teoksessa Laitinen-Väänänen, S., Vanhanen-Nuutinen, L. & Hyvönen, U. (toim.) Askelmerkkejä työelämäkumppanuuteen. Osaamisen kehittäminen ammattikorkeakouluissa. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 21. Jyväskylä: JAMK.

Raij, K.2000. Toward a profession: Clinical learning in a hospital environment as described by student nurses. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Siebert, S., Mills, V. & Tuff, C. 2009. Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group. Journal of Workplace Learning 21 (6), 443-44.

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. 2011. Työelämän kokema hyöty ammattikorkeakoulun kanssa tehtävästä yhteistyöstä. UAS-journal 2.

Vesterinen, M-L. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virolainen, M. 2006. Osaamista rakentamassa – ammattikorkeakoulut harjoittelujen ja työelämäyhteistyön kehittäjinä. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Virolainen, M. 2007. Workplace learning and higher education in Finland: reflections on current practice. Education + Training 49 (4), 290–309.

Virolainen, M. Stenström, M.-L., & Kantola, M. 2011. The views of employers on internships as a means of learning from work experience in higher education. Journal of Vocational Education & Training 63 (3), 465-484.

Virolainen, M. & Stenström, M.-L. (painossa). Building workplace learning with polytechnics in Finland: multiple goals and cooperation in enhancing connectivity. Journal of Education and Work,

TKI-työn ja opetuksen kehittämisprojektin tulokset, kehittämishaasteet ja suositukset

TKI-työn ja opetuksen integroinnin taustaa

Ammattikorkeakoulujen TKI-työn tulee vahvasti integroitua yhteen työelämäprosessin kanssa, joka edellyttää koulutuksen ja työelämän tiivistä yhteistyötä eri oppimisympäristöjen kanssa. Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. (Lumme, Sarajärvi & Paavilainen 2011.) Työpaikalle viety koulutus voi parhaimmillaan virittää koko työyhteisön oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan (Lohiniva & Sarajärvi 2004). Terveys- ja hoitoalalla käytännön harjoittelun rinnalle ollaan luomassa uusia toimintamalleja työelämän ja korkeakoulun rajat ylittävälle oppimistoiminnalle, joka edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia niissä autenttisissa tilanteissa joissa hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä voidaan reflektoida luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002, Sarajärvi ym. 2011.)

Työelämälähtöinen TKI-työn ja opetuksen integrointi luo uusia haasteita opettajan työn tarkastelulle ja osaamisen kehittämiselle. Opettajan työn uudelleen jäsentyminen edellyttää vahvempaa TKI-työn ja verkostotyöskentelyn osaamista. Opettajalta odotetaan yhä enemmän toimimista oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana. Tässä artikkelissa kuvataan Metropolia Ammattikorkeakoulun, Terveys- ja hoitoalan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektia, sen vaiheita ja projektin pilotoinnin tulosten pohjalta tehtyjä kehittämishaasteita TKI-työn ja opetuksen integrointiin sekä suosituksia uusien toimintakäytänteiden kehittämiseen.

Kehittämistyön toteuttaminen

Nykytilan kartoitusvaihe

TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämisprojektin nykytilan kartoitusvaiheessa syksyllä 2009 laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation toimenpideohjelma. Toimenpideohjelman laatimista varten perehdyttiin sekä kansalliseen että kansainväliseen alan kirjallisuuteen sekä tehtiin kartoitus, jossa selvitettiin TKI-työn opintojen integroitumista ammattiopintoihin.  Aineisto kerättiin haastattelemalla Terveys- ja hoitoalan TKI-työn opettajia (N=32). Toinen aineisto kerättiin kirjallisesti terveys- ja hoitoalan substanssiaineiden opettajilta (N=40). Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi 2011). Saatujen tulosten mukaan TKI-työn ja opetuksen integraation kehittämishaasteeksi nousi 1) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, 2) opetussuunnitelman kehittäminen, 3) opettajien toimenkuvan uudistaminen ja 4) TKI-työn tulosten käyttöönotto opetuksessa. (Lumme & Sarajärvi 2011.)


Kartoituksesta saatujen tulosten pohjalta laadittiin TKI-työn ja opetuksen integraation pilotointiohjelma, joka toteutettiin vuosina 2010–2011. Pilotoinnin toteuttamisen koordinaattorina toimi yliopettaja, pilotoinnin ohjaajina kolme lehtoria ja 11 käytännön harjoittelun ohjaajaa. Pilotoinnin ensisijaisena tavoitteena oli

  • koota käytössä olevat hyvät TKI-työn ja opetuksen integroinnin toimintakäytänteet
  • kokeilla ja kehittää uusia vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta työelämäkumppanuudessa
  • luoda toimintatapoja, miten hankkeissa tuotettua tietoa hyödynnetään opetuksessa ja työelämässä
  • laatia suosituksia hyvistä TKI-työn ja opetuksen integraation toimintakäytänteistä opetuksen kehittämiseksi
  • koota tietoa opettajien osaamistarpeista TKI-työn ja opetuksen integroinnin edistämiseksi

Pilotoinnissa TKI-työn ja opetuksen integrointi nivottiin käytössä oleviin opetussuunnitelmiin ja meneillään oleviin työelämän kehittämisprojekteihin. Pilotointi toteutettiin osana opiskelijoiden käytännön harjoittelua. Tehtävät käytännön harjoittelujaksoille suunniteltiin siten, että koulutuksen alkuvaiheen opiskelijoilla oli TKI-opinnoista havainnointitehtävä, pidemmällä opinnoissaan olevilla opiskelijoilla haastattelutehtävä ja loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla kyselylomake, jotka nivottiin sisällöllisesti substanssiopintoihin. Opiskelijat keräsivät aineistot, analysoivat ja esittivät niitä harjoittelujaksoon yhteyteen järjestetyissä reflektioseminaareissa, peilaten omaa osaamistaan tieteelliseen tietoon, asiantuntijan kokemustietoon ja asiakaslähtöisyyteen hoitotyössä.

Kokemukset pilotoinnista

Pilotoinnin jälkeen opettajilta kerättiin kokemuksia kirjallisina dokumentteina ja ryhmähaastatteluina sekä opiskelijoilta kyselylomakkeilla pilotoinnin aikana muodostuneista toimintakäytänteistä. Opettajien näkemyksen mukaan opiskelijat kokivat harjoittelujaksojen aikana pidetyt reflektioseminaarit hyvinä oppimiskokemuksina. Seminaareissa opiskelijat reflektoivat omaa kehittymisosaamistaan teorian ja käytännön integraation näkökulmasta ja tuottamalla uusia ajatuksia hoitotyön kehittämiseen. Reflektioseminaarien myötä opiskelijoiden oma osaamisen arviointi muuttui aikaisempiin harjoittelujaksoihin verrattuna substanssin sisällön pohtimisesta oman substanssi- työyhteisö-, kehittymis-, ja kehittämisosaamisen reflektointiin. Toinen tärkeä muutos oli se, että opiskelijoiden tehtäviin lisättiin näyttöön perustuvan hoitotyön idea, jolloin opiskelijat oppivat etsimään uutta tietoa ja perustelemaan toimintaansa näyttöön perustuen. (Sarajärvi, Salmela, Luukkanen & Hinkkanen  2011.)

Pilotoinnin aikana TKI-työn ja opetuksen integrointi koettiin haasteellisena, koska eri opettaja oli vastannut teoriaopinnoista ja toinen käytännön harjoittelun ohjauksesta. Täten käytännön harjoittelun ohjaajat eivät olleet tietoisia eri opintojaksoilla olevien opiskelijoiden teoriaopintojen sisällöistä, eivätkä näin ollen kyenneet tukemaan riittävästi opiskelijoita harjoittelussa. Opettajien mukaan opiskelijat kokivat haasteena myös sen, että teoriaa TKI-työn menetelmistä oli liian vähän ennen käytännön harjoittelua, joka vaikutti oppimistehtäviin liittyvien aineistojen keruumenetelmiin ja aineistojen analysointiin. Opettajien asennoitumisessa teorian ja käytännön reflektointiin koettiin myös haasteita, osa opettajista ei nähnyt teorian reflektointia välttämättömänä. Näin ollen teoria ja käytäntö jäivät osin irralliseksi opiskelijoiden oppimisessa. (vrt. Sarajärvi ym. 2011)

Näyttöön perustuvan toiminnan idean nähtiin vahvistavan hoitotyön asiantuntijuuden kehittymistä. Opiskelijat olivat ilmaisseet, että heti koulutuksen alusta alkaen tulisi pohtia asiantuntijuuden kehittymistä, jotta opiskelija kykenisi paremmin itse arvioimaan kehittymistään substanssi-, työyhteisö-. kehittymis- ja kehittämisosaamisessaan opintojen edetessä. Opiskelijoiden mielestä tulisi rakentaa selkeä malli, jonka mukaan sekä opiskelijat itse että opettajat voivat arvioida opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä koko opiskelun ajan. (Sarajärvi ym. 2011)

Kehittämishaasteet ja suositukset TKI-työn ja opetuksen integroinnille

Lähtökohtana on, että TKI-työn ja opetuksen integroinnin tulee olla opiskelijoiden oppimista edistäviä, valinnan mahdollisuuksia lisääviä ja tarjota oppimiseen erilaisuutta kehittämällä opetussuunnitelmia, hyödyntämällä erilaisia oppimisympäristöjä, lisäämällä yhteistyötä työelämän edustajien kanssa ja tarjoamalla oppimiseen enemmän yksilöllisiä ratkaisuja. Saatujen tulosten pohjalta kehittämishaasteiksi nousivat seuraavat teemat; 1) opetussuunnitelman kehittäminen, 2) oppimisympäristöjen merkitys, 3) työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen ja 4) opettajan rooli ja osaaminen.

Opetussuunnitelman tulee ohjata ja tukea opiskelijan oppimista siten, että TKI-työ ja substanssiaineet ovat integroituneita toisiinsa. Opetussuunnitelmissa tulee ennakoida työelämän tulevaisuuden näkymät, ammattirakenteen ja tehtävien muutokset, uuden teknologian käyttöönotto, kansainvälistyminen, työn organisatoriset muutokset ja niiden vaikutukset asiantuntijan osaamiseen.

Opetussuunnitelman rakenne on joustava ja se sisältää laajat opintokokonaisuudet, jotka mahdollistavat TKI-työn ja opetuksen integroinnin sekä opiskelijoille yksilöllisten ratkaisujen suorittamisen opinnoissa. 
Opetussuunnitelman pohjautuu näyttöön ja TKI-työn menetelmiä syvennetään koko koulutuksen ajan substanssiopintoihin integroituneena. 
Opetussuunnitelmaa kehitetään yhteistyössä opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Tämä mahdollistaa sen, että kaikilla on sama käsitys oppimisesta ja päämääristä.                                                     

Oppimisympäristöjä  tulee luonnehtia vahva työelämälähtöisyys, verkostoituminen ja teknologian hyödyntäminen. Sellaiset oppimisympäristöt ovat suotuisia, joissa opiskelijat voivat kriittisesti reflektoida omia toimintakäytänteitään ja niiden merkityksiä todellisissa hoitotilanteissa.

Luokkaopetuksen vähentäminen ja siirtyminen opiskelijoita aktivoiviin oppimisympäristöihin.
Työelämä oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijan oman osaamisen kriittisen reflektoinnin autenttisissa tilanteissa. Se tukee tutkitun tiedon etsimistä oman toiminnan perustaksi ja näin mahdollistaa TKI-työn ja substanssiopintojen integraation.
Hankkeissa oppimisen mahdollistaminen. Hankkeissa opiskelija oppii toimimaan TKI-työn periaatteiden mukaisesti, toiminaan erilaisissa verkostoissa ja kehittämään hoitotyötä. 
Digitaalisten menetelmien käytön lisääminen, koska niiden on todettu aktivoivan opiskelijan roolia ja motivaatiota. Tämä asettaa haasteita perinteisen opettajan osaamiselle. 
Simulaatio-opetuksen lisääminen, koska se on käytännönläheistä ja opiskelijaa aktivoivaa ja motivoivaa.
Muut opiskelijakeskeisten menetelmien lisääminen. Opiskelijakeskeisten tiimi- ja verkostoyhteistyön hyödyntäminen ohjatusti.

Työelämäyhteistyö liittyy läheisesti oppimisympäristöön, mutta on käsitteenä laajempi. Lähtökohtana on, että ammattikorkeakoulu vahvistaa yhteistyötä työelämään ja verkostoituu tiiviimmin työelämän kanssa, jossa ratkaisuja työelämän kehittämiseen tehdään yhteistyössä ja yhteisissä hankkeissa.

Verkostoitumisen lisääminen, koska se on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi tapa tuottaa ja jakaa uutta tietoa sekä kehittää työelämää ja koulutusta sekä kansallisesti että kansainvälisesti. 
Työelämäyhteistyön tiivistäminen, koska se edistää yhteisen ymmärryksen löytymistä sekä hoitotyön koulutuksen että työelämän kehittämisessä. Tämä on edellytys sille, että keskustelemme yhteisillä käsitteillä, ymmärrämme paremmin toisten asiantuntijuutta, löydämme yhteiset tavoitteet koulutuksen ja työelämän kehittämiselle ja näin mahdollistetaan TKI-työn integroituminen opiskelijoiden oppimisessa.

Opettajan rooli ja osaaminen. Opettajan rooli on muutoksessa, joka tuo haasteita opettajan osaamiselle ja sen kehittämiselle. Opettajan osaamisessa korostuu ”rajapinnoilla” toimiminen, jossa kohtaavat työelämä ja opiskelijan oppiminenOpettajan osaamista tulee tarkastella opettajan toimintaympäristön muutoksina ja työrooliin liittyvinä muutosvalmiuksina.

Opettaja toimii opiskelijoiden oppimisen ohjaajana sekä työelämäyhteyksien ja oppimisympäristöjen rakentajana, ei ns. perinteisenä ”luokkahuoneen” opettajana.
Opettaja on opiskelijan tukija, joka toimii esimerkkinä opiskelijoille perustaen oman toimintansa näyttöön. 
Opettaja on kehittäjä, hän edistää TKI-työn ja opetuksen integrointia ja näin ollen osallistuu koulun ja työelämän yhteistyöprojekteihin sekä nivoo opetuksen sisällöllisesti erilaisiin projekteihin.  
Opettaja on TKI-työn ja opetuksen osaaja. Opettajan rooli muuttuu substanssiosaamisen opettamisesta TKI-työn ja substanssiosaamisen integroijaksi. 
Opettaja toimii tiimeissä ja verkostoissa, ei ole yksin ”puurtaja”. Tiimityö opettajan työssä lisää yhteenkuuluvuutta, säästää opettajan resursseja ja vähentää opetuksen päällekkäisyyttä. Tiimityö mahdollistaa osaamisen jakaminen, ”kaikkien ei tarvitse osata kaikkea”. 
Opettaja on opiskelijoiden kehittymisosaamisen tukija, jotta opiskelijat oppivat ottamaan vastuun omasta kehittymisestään ja kykenevät arvioimaan omaa oppimistaan. 


Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Marja Salmela, Tutkija lehtori, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Elina Eriksson, dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Lohiniva, V & Sarajärvi, A 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä.  Kirjassa (toim.) Kotila, H & Mutanen, A. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish.  s177-195.

Lumme, R. Sarajärvi, A & Paavilainen, R 2009.  T&K-työn ja opetuksen integraatiolla kohti  työelämäläheistä oppimista. KEVER verkkolehti vol. 8, no 4.

Lumme,  R  & Sarajärvi, A  2011.   T&K-työn ja opetuksen integraation pilotointi terveys- ja hoitoalalla –Pilotointisuunnitelma.  Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Sarajärvi, A. Salmela, M. Luukkanen, M & Hinkkanen, Leena. 2011. TKI-työn ja opetuksen integraatio hoitotyön koulutusohjelmassa -Pilotoinnin tuloksia. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Julkaisematon painos.

Sarajärvi, A. Mattila, L-R.   Rekola, L  2011. Näyttöön perustuva toiminta –Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 7. painos. Tammi, Jyväskylä.

Arcada – A Place For Space

Arcadahuset, som blev klart hösten 2004, planerades och byggdes med utgångspunkt i professionshögskoleutbildningens specifika behov. Det nya huset ( möjliggjorde att verksamheten i sin helhet flyttade från tre olika verksamhetspunkter i huvudstadsregionen till det gemensamma campusområdet i Arabiastranden. År 2007 färdigställdes studerandekåren AKS:s eget hus, som fick namnet Cor-huset (cor = hjärta). På campus invid Arcadahuset, finns förutom Prakticumhuset för yrkesutbildning på andra stadiet ( dessutom 406 moderna studentbostäder. Av dessa är 179 nya bostäder som blev inflyttningsklara i december 2012. Ytterligare 80 bostäder planeras stå färdiga i augusti 2014 ( Campusområdet kommer enligt pågående planer att utökas med en idrottshall inom de närmaste åren.

Bild 1 Arcada Campus

Studier i en unik campusmiljö för aktivt lärande och nyskapande

Studiemiljön på Arcada är samlad runt ett enhetligt campus med högskola, studentbostäder och kårhus. Campus betjänar idag 2800 studenter och omkring 200 anställda. Campusmiljön är mångkulturell eftersom hela tio procent av studenterna är internationella. Arcadas studenter och personal representerar mera än 40 olika nationaliteter. Arcadahusets idé bygger på funktionalitet, flexibilitet, öppenhet och tillgänglighet. Huset är byggt för möten människor emellan, vilket innebär att rummen är planerade så att de bidrar till naturliga och informella möten. Redan från första början var fokus lagt på aktivt lärande, studentfokusering samt gränsöverskridande och tvärvetenskapligt samarbete för att åstadkomma en miljö där man lär sig och medverkar till nytänkande och -skapande av kunskap. Huset fick från början moderna laboratoriutrymmen, medan den tekniska utrustningen och klassrumsarkitekturen inte blev så flexibel att den skulle möjliggjort studentcentrerade och -styrda arbetsformer i den omfattning man idag förutsätter.

Bild 2 Arcadahuset med stora torget

Utbildningen bygger på en kompetensbaserad studieplan och är förankrad i verkliga och verklighetsanknuta miljöer både inom högskolan och i samarbete med externa aktörer (Silius-Ahonen 2006) och omfattar därför olika typer av lär- och innovationsmiljöer också utanför högskolan*. Labbarna på Arcada består av simuleringslabbet för patientsäkerhet (APSLC), företagsoasen Oasis, ett center för hälsofrämjande, det smarta köket, Ebusinesslabbet, energi- och plastlaboratoriet, DINA Event och Edu nischkanal.

Under år 2011 har ett presumtivt lärcenter byggts upp där stödtjänster för studenter koordineras och som möjliggör utrymmen för studiecirklar och motsvarande diskussionsrum för studenternas gruppuppgifter och självstyrda lärande. Som en följd av att högskolan strävar till att förstärka entreprenörskapet skapades en ny innovativ miljö hösten 2012 som en del av lärcentret, då verksamheten vid Oasis, Arcadas plattform för företagsamhet och entreprenörskap, inleddes. Verksamheten omfattar kurser i entreprenörskap, coaching och stöd i att utveckla en affärsidé, starta eget företag, råd om finansiering och möjlighet att få stöd i form av mentorskap.

Bild 3 Workshops i Oasis.

Den interna pedagogiska dialogen under de senaste åren fokuserar också på studiemiljön och betydelsen av det rumsliga i utbildningen. Utvecklingen av innovativa lärmiljöer som stöd för kompetens- och kunskapsutveckling är ett mångfacetterat uppdrag. Högskolan arbetar ständigt på att forma en kulturell, social, fysisk och virtuell miljö som utgör studiemiljö för vissa, arbetsmiljö för andra och kursmiljö eller träffpunkt för utomstående användare.

Lärandet i fysiska, sociala och virtuella rum

Klassrummet har traditionellt setts som rummet där man lär sig. Enligt Säntti & Salminen (2012) har man först på 1990- och 2000-talet på bred front börjat diskutera ”utforskande lärande” och ”den utforskande läraren”, och man har börjat se alternativa undervisnings- och läroaktiviteter som verkliga alternativ och inte bara som kuriösa experiment. Det finns studier som visar att klassrummet inte nödvändigtvis är det ställe där studenter i första hand lär sig. En pilotstudie vid University of Leicester ledde till ett utvecklingsprojekt där man syntetiserat begreppen ”Learning spaces” och ”Blended learning” i det nya begreppet ”Blended spaces” (Wood, Warwick & Cox 2010). Utvecklingsprojektet involverar många olika perspektiv som alla är av betydelse i diskussionen om lärande på 2000-talet:

  • lärande sker i formella och informella rum
  • lärande handlar om parallellt formellt, informellt och non-formellt lärande
  • lärande sker i enrum och tillsammans, men samverkan behöver inte betyda att man befinner sig i samma fysiska rum,
  • samverkan kan ske rumsligt i fysiska eller virtuella rum, och tidsmässigt samtidigt eller vid olika tid (synkront eller asynkront).

Klassrummet eller föreläsningssalen har alltså inte längre monopol på lärprocessen, och rummet för lärande är ett begrepp som befinner sig i en omvälvning. Denna omvälvning har på olika sätt påskyndats av informations- och kommunikationstekniken, som gjorde sina första trevande steg i slutet av 1980-talet och på allvar trängde in i utbildningssektorn i mitten av 1990-talet i och med att Internet blev allmänt. Nätbaserade lärmiljöer lanserades och man började inse att läroaktiviteter kan försiggå även utanför klassrummet, och att lärmiljöerna kan ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet.

De nätbaserade lärmiljöerna byggde länge till övervägande del på en lärarcentrerad pedagogik, där läraren lade upp struktur, material och uppgifter, och elever och studerande gjorde det som anvisades. I början av 2000-talet lanserades olika sociala medier såsom Myspace, Facebook och Youtube, och de vann snabbt stor popularitet främst bland ungdomar, och även lärare valde att förlägga en del av sin undervisning t.ex. till Facebook. Sedermera har man insett att en lärare kanske inte vill vara ”vän” med sina elever eller studenter. Sociala medier kan inte heller ses som en virtuell förlängning av det fysiska klassrummet, eftersom (hög)skolan inte kan garantera användarnas integritet på samma sätt som man kan göra det i de nätbaserade lärmiljöer skolan själv upprätthåller.

Idag har man insett att de nätbaserade lärmiljöerna bör utvecklas i en riktning som tar modell av sociala medier. Man tonar ner det lärarstyrda och bygger i stället upp lärmiljöerna så, att även studenternas inititativ och självständiga aktiviteter är möjliga. Nu börjar det finnas verkliga förutsättningar att förverkliga den samverkan mellan rum, pedagogik och teknik som Radcliffe (2009) föreslår.

Bild 4. Sambandet mellan rum, pedagogik och teknologi (ur Radcliffe 2009, s. 13).

Enligt Radcliffes rekommendation bör rummet sporra pedagogiken och innesluta teknologin. Teknologin utvidgar rummet och stöder pedagogiken, medan pedagogiken möjliggörs av rummet och kan utveckla nya former med hjälp av teknologin. De nya rummen aktualiserar även frågor om vad vi gör i de nya rummen, och vem som avses med ”vi”.

Föreläsning i klassrum byggde under flera århundraden på envägskommunikation och på tanken att kunskap var något som auktoriteten delade ut till de mindre vetande. Ända sedan slutet av 1800-talet har det förekommit en mängd visionära försök att ifrågasätta denna hegemoni. Case-metod kan ses som ett exempel, PBL som ett annat och det senaste exemplet kallas ”Flipped classroom**”. Gemensamt för de flesta av dessa försök har varit att man velat övergå från envägskommunikation till dialog och från kunskapsöverföring till kunskapsbyggande, ofta gemensamt sådant.

I dag torde vi – åtminstone i den västliga världen – ha en någorlunda gemensam syn på att kunskap gärna kan skapas gemensamt och i dialog. I de nya, fysiska och virtuella rummen ligger det en speciell utmaning i att överväga, hur aktiviteterna i de olika rummen skall gestaltas. Som en allmän regel kan man säga att gemensam närvaro i det fysiska rummet ger de bästa förutsättningarna för en ömsesidig kommunikation, och av detta följer att den gemensamma närvaron helst skall användas just för det, och inte ”slösas” på envägskommunikation. Tack vare teknik såsom diskussionsfora, chatkanaler, sociala medier, bloggar och video- och skrivbordskonferens är det numera möjligt at kommunicera trots fysisk distans. Det som man inte alltid tänker på är att denna indirekta kommunikation kan ha en del störande faktorer och ofta inte är av samma kvalitet som f2f-kommunikation, och detta bör ha konsekvenser för hur man väljer att använda dessa kommunikationsformer.

Den andra frågan som aktualiseras av de nya rummen är frågan om ”vi”, de närvarande. Räknas hit endast de som är fysiskt närvarande, trots att man idag med hjälp av ovan nämnda tekniker även kan vara ”distansnärvarande”. Frågan kopplar till det föregående, dvs. ger distansnärvaro möjlighet till sådan kommunikation som den aktuella situationen förutsätter? Den frågan bör ställas av såväl lärare vid planering av aktiviteterna, som av studenten då hon/han överväger att delta fysiskt eller på distans.

Alla rum kräver sin design, oavsett om de är fysiska eller virtuella. För att rummen skall tillfredsställa användarnas behov är det avgörande att användarna involveras i utformningen av rummen. Därför gick man vid val av ny nätstudiemiljö in för ett medvetet användarengagemang. Man ställde också användarvänligheten i främsta rum då kriterierna för upphandlingen definierades. Arbetet bar frukt och valet föll på en nätstudiemiljö ( som både studenter och lärare trivs med, och som ger goda förutsättningar att utveckla det virtuella rummet till en naturlig förlängning av det fysiska.

Arcadas varumärke A place for Space

En studiemiljö är en fysisk, lokal knutpunkt, en hemmaplan. Dels innebär den en förankring för miljöer i vidare bemärkelse, också de nya rum som diskuteras ovan är förankrade i ”huset”. Vi ser miljön som ”place” för ”space”, som en arena för att nyskapande ska vara möjligt. Inget klassrum är neutralt, alla lärmiljöer medierar det som sker där. Arcadas nya varumärke A Place for Space är skapat för att inspirera till nytänkande gällande lärandets rumslighet. Att betrakta lärande som situerat betonar både den konkreta miljöns betydelse och sammanhanget för kunskapsbildning. På det sättet är yrkeshögskolornas regionala uppgift kopplad till ett utforskande lärande. Det innebär att så länge den akademiska personalens ”FUI” uppfattas som en skild kategori från studenternas studier lever vi bakåtsträvande.

Materiella och strukturella förutsättningar för en högskolekultur är stadda i dynamisk förändring. Medarbetare som studenter och personal, grupper som berörs av utbildnings- och forskningsverksamheten i lokalsamhället och i arbetslivet över lag; är indirekta och direkta medskapare. Brukarperspektivet behöver genomsyra både synen på dem vi utbildar professionella för; kallar man dem sedan klienter, kunder, patienter eller något annat. Innovation förutsätter kreativitet och kreativitet förutsätter att känslan av frihet och trygghet är i balans. Studier borde vara spännande och utmanande vilket betyder att misslyckanden hör till. Öppenhet och utrymme för reflektion som skapar en dialogisk högskola förutsätter att Synen på kunskap blir en central fråga vid förverkligandet av varumärket ”Space” symboliserar m.a.o. det kommunikativa rummet, den frihet till självständigt tänkande och ansvarstagande som hör till människans utvecklingspotential. ”Place” syftar på en syn på lärande där relationen mellan lärare och studerande å ena sidan och rummet som situation och kontext å den andra medverkar till att skapa en dialogisk miljö. Det behövs rum av varierande slag för att åstadkomma en experimentell miljö; inom och utanför det som utgör knutpunkt. Men det betyder också att det kräver fantasi och smak i tummen för att forma ett traditionellt klassrum till ett levande laboratorium i bemärkelsen en plats för utforskande verksamhet. För det ändamålet är det angeläget att i lärarteam tillsammans kreera idéer.

Professionshögskolan bedriver forskningsförankrad gränsöverskridande utveckling med arbetslivsrelevans inom utbildningsverksamhetens alla centrala kompetensområden. En social innovation står både för produkter som kommer människor till nytta och processer som inverkar på hur verksamhet organiseras. Det traditionellt linjära tankesättet, först forskning sedan utbildning och först teori sedan praktik motverkar innovationslogiken. Ett varumärke ska därför inte förstås enbart som en vision. Sådana tenderar ofta att bli klyschor och ett dilemma är om en arbetsgemenskap – och i en utbildningsenhet är studerande medarbetare liksom all personal – inte känner visionen som sin egen. Hur öka delaktigheten mellan medarbetare vid skapandet av en levande kreativ högskolekultur? Vilka strategier vid planering av studieaktiviteter främjar djupdykningar i lärande där de komplexa samhällsbehoven utgör autentiska kunskapsdilemman?

Processen med att bygga upp en innovationsarena vid Arcada är en kontinuerlig verksamhet där projekt allt mera integreras i sedvanlig undervisning och förankras i högskolans forskningsverksamhet. En modell som samtidigt beaktar FUI- integrering, internationalisering, hållbar utveckling och betydelsen av medarbetares insatser ställer krav på ett förverkligande som motsvarar det man påstår sig åstadkomma. Den nordiska dimensionen ska en svenskspråkig högskola inte ge avkall på och vikten av att beakta internt samarbete kan inte nog betonas.

* Ett exempel utgör Svensk Praxisarena som är ett samarbetsnätverk mellan den svenskspråkiga högskoleutbildningen inom det sociala området vid Arcada, Helsingfors universitet (HU) och Svenska social-och kommunalhögskolan (SSKH) samt lokala praxisenheter i kommunerna. Studerande från de olika högskolorna får handledning i praktiskt klientarbete och deltar i praktikforskning i syfte att utveckla och skapa nya former av verksamhet, arbetsmetoder/-modeller och innovationer inom det sociala området med fokus på kommuninvånarnas bästa.

** se t.ex.


Camilla Wikström-Grotell, licentiat i hälsovetenskap, biträdande rektor, Arcada,

Tore Ståhl, PeM, utvecklingschef, pedagogik

Ellinor Silius-Ahonen, FD, överlärare, pedagogik

Radcliffe, D. 2009, ”A Pedagogy-Space-Technology (PST) Framework for Designing and Evaluating Learning Places”, Learning Spaces in Higher Education: Positive Outcomes by Design. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces 2008 Colloquium., eds. D.

Radcliffe, H. Wilson, D. Powell & B. Tibbetts, University of Queensland, Brisbane, s. 11.

Silius-Ahonen, E. 2006 (red.), Vägen till yrkeskompetens. Hur syns pedagogiken i den professionsinriktade högskoleutbildningen? Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola, Rapport 1/2006.

Silius-Ahonen, E., Rosengren, Å.& Brantberg, B. 2012. Promoting participatory learning opportunities in higher education. In Poikela, E & Poikela, S. Experience, Learning and Future. Rovaniemi: Lapin Yliopisto, Rovaniemen AMK, ProBell, s. 77-89.

Säntti, J. & Salminen, J. 2012, ”Luokkahuonedidaktiikasta tutkimusperustaiseen reflektointiin”, Kasvatus, vol. 43, no. 1, s. 20-30.

Wood, P., Warwick, P. & Cox, D. 2010, Evaluation of Experimental Learning Spaces, University of Leicester, Leicester.

Feevale Campus and the Concert Hall in Brazil

A university should be prepared for the challenges that have being happening. The university is faced with a complex situation, explains the Portuguese sociologist Boaventura de Sousa Santos (2008), highlighting that increasing demands from society have arisen. The university has to be connected to life, internally or combined with the global scenery, says the Brazilian philosopher Renato Janine Ribeiro (2003), which assumes that we must listen to what society says and wants.

Feevale University

Feevale University was established in 1969 from an initiative of the community. Feevale is located in Novo Hamburgo in the State of Rio Grande do Sul. Novo Hamburgo city has arisen from the settlement of German immigrants in Vale do Sinos River. In the seventies, the growth in the footwear industry attracted thousands of migrants. Leather cluster and shoe manufacturing are still a considerable percentage of the local economy but the city hosts important footwear and accessory international fairs as well, positioning itself as a trend and a technological leader in this segment. Committed with the regional development and dedicated to educate citizens in different areas of knowledge, the University has brought cultural, educational, technological, economic and social development for the region.

Feevale has two campuses in Novo Hamburgo, and it is also provided with two extension Technological Parks. The University counts with approximately 16500 enrolled students, 574 Professors out of 1435 employees, 46 Continuous Extension Projects, 70 international partners in 21 countries. 25 Research Groups work in four different fields: Pure Sciences and Technology, Health Sciences, Humanities, Arts and Social Sciences and Applied Social Sciences. Feevale covers all education levels: children’s education, elementary school, high school, professional education, 44 undergraduate programs and graduate studies, Masters and Doctorates degrees.

Knowledge to renew the World

This is the slogan of the University that has the mission to promote the production and the democratization of knowledge, contributing to the development of society. The Institution pursues to be a recognized university in knowledge production and in innovative entrepreneurship. According to its mission and attentive to the social needs for a privileged space for culture, to fulfill regional demands,  hosting seminars, graduation ceremonies, plays, concerts and many other kinds of events, the project of a cultural area was conceived for.

Though, from the academic needs and the diffusion of artistic and cultural production in the region, a concert hall was built, named Feevale Theater:

Feevale Theater is a pride for all of us. We believe that the place  will allow improvement in the cultural field, transforming the intellectual production of our University. After all, it is not possible to talk about education without speaking about culture, neither talk about culture without speaking about education, affirmed Rector Ramon Fernando da Cunha (Picoral, p. 15, 2011).

The Project

The project area covers 21,219.22 square meters. Besides the theater itself there is also a parking lot with 482 parking spaces and there is still a reserved area for a panoramic restaurant to be built.

The theater has 1,826 seats, excellent stage size and a variety of scenic equipment. It arises as the first largest theater in the State and the fourth largest theater in the country inside a university.


Feevale Theater was built inside Campus II of Feevale University next to a major highway of the state (RS239) in order to facilitate the public access.

Seeking to create conditions of accessibility to all citizens, including people with disabilities or reduced mobility, a “ring” was designed. This way, the audience is at the same level of the foyer and the stage, in order to ensure autonomy and independence to everyone: spectators and artists.

The visual programming was designed in a modular and bilingual system considering different situations.

The Opening and The Agenda

In September, 20th 2011, the Spanish tenor José Carreras performed at the theater, opening the new area of culture in Novo Hamburgo. The Theater has also host Rick Wakeman from the United Kingdom; the Celtic Legends from Ireland; Virsky – the National Ballet from UkraineMoscow – Circus on Ice among many others international, national and local artists as well.

Cooperation through Culture

The greatness of the project is impressive, but what we should consider is the potential for cultural actions that the concert hall can host. Transcending the conventional areas of education, approaching cultures through national and international performances, are some of the possibilities that we hope to multiply. Expanding the cultural agenda with artistic performances of the representatives from Feevale’s partners, as Finland, with a long tradition of excellence in the arts, would certainly be a highly enriching cooperation through the indelible bonds of culture.

Feevale Theater, designed by Alan Einsfeldt, Dean of the Architecture College, places our region in the itinerary for national and international events.


Paula Casari Cundari, PhD, Journalist, Lawyer and Professor In the Social Communication College and Director of International Affairs of Feevale University, Brazil,

Picoral, Rosana (org.). Teatro Feevale – Porto Alegre: Palotti, 2011.

Ribeiro, Renato Janine. A Universidade e a Vida Atual. Campus: Rio de Janeiro, 2003.

Santos, Boaventura de Sousa; Almeida Filho, Naomar. A Universidade no século XXI: para uma universidade nova. Almedina: Coimbra, 2008.

Porvoo Campus – oppimisen edelläkävijä

Kumppanuudesta lisäarvoa

Porvoo Campuksella toimivat ammattikorkeakoulut (HAAGA-HELIA ja Laurea) ovat sitoutuneet yhteistyöhön jo Campus-projektin alusta lähtien. Yhteistä ei ole vain seinät ja fyysiset tilat, vaan toiminta, jota on kehitetty ajan mittaan eri tavoin: ennen Campukselle muuttoa yhteistä projektitoimintaa oli satunnaisesti ja nyt toiminta on systematisoitu osaksi koko Campuksen TKI- ja aluekehitystoimintaa. Yhteiset hankkeet ja projektit ovat lähentäneet ja yhdistäneet ammattikorkeakoulujen opiskelijoita ja opetushenkilökuntaa. Monialainen toiminta on opittu näkemään myös hyvien tulosten aikaansaamisen edellytyksenä. Lisäksi molempien ammattikorkeakoulujen pedagogiset mallit ja toiminta ovat samankaltaisia. Tämä helpottaa ymmärtämään toisen organisaation toimintaa paremmin ja antaa hyvän pohjan ”ristiinopiskelulle” ja ”ristiinopettamiselle”.  Porvoo Campus on konkreettinen esimerkki siitä, miten taloudelliseen tehokkuuteen voidaan yhdistää laadukas ja edistyksellinen tapa tuottaa oppimista.

Kuva 1. Muunneltavat ja viihtyisät tilat edistävät oppimista.

Yhteistoiminnan kehittämiseen kokonaisuutena on auttanut henkilökunnan aito halu ja mielenkiinto toteuttaa uudenlainen toimintatapa ja -malli. Yhteisesti järjestettyjä toimintoja ovat esimerkiksi kirjasto, opiskelijaterveydenhuolto ja info. Lisäksi miellyttävä ravintola ja muut yleiset tilat houkuttelevat opiskelijoita viihtymään Campuksella pitempäänkin, mikä puolestaan edistää yhteisöllisyyttä opiskelijoiden ja henkilökunnan kesken. Campuksen turvallisesta ja terveellisestä työympäristöstä kantaa vastuuta Campuksen oma turvaryhmä, joka järjestää ohjausta ja informaatiota mm. ajankohtaisista oppilaitosturvallisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Lisäksi Campuksen viihtyvyydestä ja yhteisestä toimintakulttuurista vastaa ns. Etiketti-ryhmä, jossa otetaan kantaa ja ohjataan yhteisiä toimintoja.

Kuva 2. Aula on Campuksen sykkivä sydän. Se taipuu moneen – tässä se on messualueena.

Työelämälähtöisyys pedagogiikassa näkyy olennaisena osana toimintaa. Työelämäkumppanien edustajat vierailevat Campuksella päivittäin erilaisissa neuvotteluissa ja seminaareissa. Työelämän edustajat toimivat opiskelijoiden kumppaneina hankkeissa ja heillä on oma roolinsa oppimispolussa. Campus koetaankin kaikkien yhteisenä työpaikkana eikä oppilaitoksena sen perinteisessä merkityksessä. Osa alueen yrityksistä on myös hankkinut itselleen nimikkotilan Campukselta ja käyttää tiloja mm. omiin asiakastilaisuuksiinsa. Tilojen monikäyttöisyys, muunneltavuus ja perinteisestä ”oppilaitos-ilmeestä” poikkeavuus houkuttelee käyttäjiä innovoimaan uutta. Tässä nähdään arkkitehtuurilla olevan oma merkityksensä toiminnan kehittymiselle.

Kilpailukykyä kartuttamassa

Yhteinen Campus on antanut ammattikorkeakouluille aivan uudenlaista näkyvyyttä. Korkeakoulut piiloutuivat aiemmin muiden koulujen sisään eikä tarjontaa juurikaan pystynyt erottamaan toisen asteen tarjonnasta. Uudessa tilanteessa monenlainen yhteistyö sai alkunsa ja tuloksia on syntynyt jo reilun kahden toimintavuoden aikana.

Tällä hetkellä sekä työelämällä että korkeakoululla on yhteinen tarve kartuttaa osaamistaan. Tiiviin, hiotun ja ennakkoluulotottoman yhteistyön avulla korkeakoulu voi saada tuoretta tietoa työelämän uusista tuulista. Vastaavasti työpaikat voivat hyödyntää korkeakouluyhteisöä, joka tarjoaa opiskelijoidensa ja asiantuntijoidensa välityksellä uudistumista monimuotoisia yhteistoimintamalleja hyödyntäen.  Esimerkiksi yritysten tarpeiden ennakointi mahdollistuu tutkimus- ja kehittämistoiminnan avulla.

Porvoo Campus tarjoaa tänä päivänä noin 1300 opiskelijaa ja lähes sata asiantuntijaa alueen yritysten ja organisaatioiden palvelukseen. Digitaalisista työkaluista huolimatta yhdessä tuumaaminen ja luottamukselliset, henkilötason suhteet takaavat parhaat tulokset. Toiminnan edistämiseksi ja myös nopeiden tulosten saavuttamiseksi on luotu, pilotoinnin kautta, tehokkaita työkaluja, joilla ryhditetään yhteiskehittelyä.

Vuosittain ”alueen korkeakoulusta – Porvoo Campuksesta” valmistuu kolmisen sataa uutta asiantuntijaa. Opintojen aikana solmitut työelämäkontaktit ohjaavat usein valmistuneen ensimmäiseen työpaikkaan. Kun oppiminen tapahtuu työelämälähtöisissä, aidoissa projekteissa, myös kansainvälisiä opiskelijoita viedään jo opintojen aikana vakinaisiin työsuhteisiin. Nuorten panos alueen elinvoiman kartuttamiseen tulee kasvamaan entisestään, kun Porvoo Campuksen viereen nousee kaupungin toimesta opiskelijatalo. Suunnitteilla on myös YIT:n toimesta nk. Porvoon yrittäjätalo. Tässä suunnittelussa Porvoo Campus toimii suunnannäyttäjänä – sen toimivat tilaratkaisut ja avoimet työskentelymuodot houkuttelevat tulevia toimijoita hakemaan verkostoitumisen välineitä ja malleja Campus-naapuristaan. Molempien ammattikorkeakoulujen vahva suuntautuminen yrittäjyyteen luo myös suoran polun koulutuksesta yrittäjyyteen.

Kuva 3. Työelämän edustaja ja opiskelijaryhmä kehittämässä yhteistä projektia.


Iris Wiitakorpi, johtaja,  Laurea-ammattikorkeakoulu,

Lis-Marie Enroth-Niemi, johtaja, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu,

HAMK JA Innopark: Hämeenlinnan Korkeakoulukeskus HHT-kasvukäytävän innovaatiokeskittymänä ja kehittämisen dynamona muuttuvassa toimintaympäristössä

HHT-käytävä Hämeenlinnan kasvun takaajana

HHT-kasvukäytävä on Helsingin, Hämeenlinnan ja Tampereen muodostama vyöhyke, joka on Suomen ainoa väestöltään, palveluiltaan ja yhdyskuntarakenteeltaan kansainväliset mitat täyttävä kehityskäytävä. Hämeenlinnan sijainti keskeisellä paikalla osana dynaamista väylää on taannut suotuisan kehityksen koko 2000-luvun ajan.

HHT-kasvukäytävä kattaa ainoastaan alle kaksi prosenttia Suomen kokonaispinta-alasta, mutta sille sijoittuu kolmasosa koko maan väestöstä. Vyöhykkeen väestötiheys onkin moninkertainen maamme keskiarvoon verrattuna. Koko maan muuttovoitosta vuosina 2005–2010 kohdistui HHT-vyöhykkeelle 89 %. Muuttoliikkeessä alueelle kohdentuu erityisesti pääkaupunkiseudulta purkautuvaa muuttoa. Hämeenlinnan seudun väkiluku on kasvanut vahvasti. Seudun keskuskaupungin, Hämeenlinnan väkiluku oli vuoden 2012 lopussa 67 531 ja se oli Suomen 14:nneksi suurin kaupunki. Hämeenlinnan väkiluvun kehitys on ollut vuosina 2000–2010 Suomen kahdeksanneksi parasta. Hämeenlinnan seudun muodostavat Hämeenlinna, Janakkala ja Hattula. Vuoden 2012 lopulla seudun väkiluku oli yhteensä 94 183. HHT-kasvukäytävällä väestön kasvun ennakoidaan myös jatkuvan ja HHT-kasvukäytävän merkitys tulevaisuudessa korostuu entisestään.

Väestöltään HHT-käytävän alue on keskimääräistä nuorempaa ja koulutustasoltaan korkeampaa muodostaen merkittävän työvoimareservin elinkeinoelämän käyttöön. Alueen työvoimakapasiteettia kasvattaa myös osaavan työvoiman lisääntyvä liikkuminen; pääkaupunkiseudun pendelöintialue laajenee koko ajan kohti Hämeenlinnan seutua noin 25 kilometriä vuosikymmenessä.

HHT-alueen elinkeinorakenne on muuta maata monipuolisempi. Uuden teknologian sekä tietointensiivisten palvelutyöpaikkojen osuus alueella on maan keskiarvoa korkeampi. Alueelle sijoittuukin lähes 40 % työpaikoista sekä valtakunnan tuotannosta. Hämeenlinnan seudun elinkeinorakenne on niin ikään monipuolinen. Seudulle ominainen piirre on julkisen hallinnon suuri osuus. Hämeenlinna onkin perinteikäs hallinto- ja koulutuskaupunki. Seudun globaalit vahvuudet liittyvät erityisesti valmistavan teollisuuden klusteriin, jossa alueella on vahvoja kansainvälisiä veturiyrityksiä, kuten esimerkiksi Ruukki, Konecranes ja Patria. Tuotteina metalliteollisuudessa ovat esimerkiksi panssaroidut erikoisajoneuvot, akselit ja ohutlevytuotteet. Uutta vahvaa liiketoimintaa on syntynyt viime vuosina mm. palveluliiketoimintaan hyvinvointitoimialalle ja digitaalisiin palveluihin.

Väestönkasvua ja elinkeinorakenteen kehittymistä tukevat kansallisesti ainutlaatuiset logistiset mahdollisuudet. HHT-käytävän liikenteellisen perustan muodostaa nopean junaliikenteen mahdollistava Suomen päärata sekä Helsingin ja Tampereen välinen moottoritie. Kansainvälisiä yhteyksiä palvelevat Helsinki-Vantaan ja Tampere-Pirkkalan lentoasemat sekä Vuosaaren satama. Helsinki-Hämeenlinna-Tampere -vyöhykkeen saavutettavuus mahdollistaa yhtenäisen työssäkäyntialueen, jonka tarjoaa monipuolisia, joustavia ja houkuttelevia mahdollisuuksia yhdistää elinkeinotoiminta, asuminen, työteko, opiskelu ja vapaa-aika.

HHT-käytävän ainutlaatuisuuden takia Hämeenlinnan seutu on tuomittu onnistumaan. Vai onko sittenkään?

Toimintaympäristön muutos ja uudet kehittämisen välineet pakottavat etsimään uusia mahdollisuuksia

Muutoksen syklit ovat muuttuneet yhä nopeammiksi ja sitä kautta toimintaympäristön muutos on vaikeammin ennakoitavissa. Monet vahvuudet muuttuvat globaalissa ympäristössä haasteiksi tai jopa heikkouksiksi. Hämeenlinnan seudun kehittämisen perustan on pitkään muodostanut vahva kehitystä tukeva infrastruktuuri, monipuolinen elinkeinorakenne ja näiden kautta syntynyt positiivinen väestönkehitys. Alueeseen tulevaisuudessa kohdistuvia muutosvoimia tulevat olemaan ainakin yritystoiminnan globaalin kilpailun kiristyminen, väestön ja taloudellisen toiminnan jatkuva keskittyminen, teknologian jatkuva kehitys (ICT), ikääntyminen, julkisten palveluiden tuottamisen haasteet, ekologisuuden ja kestävän kehityksen merkityksen kasvu, kulttuurin ja elämäntapojen monimuotoistuminen, energian ja raaka-aineiden kallistuminen ja merkityksen kasvu sekä Venäjän taloudellisen merkityksen nousu. Globalisaatiosta aiheutuu mm. maailmanlaajuinen työn uudelleenjako, joka on jo pitkään näkynyt Suomessa teollisten työpaikkojen vähenemisenä. Kilpailun kiristyessä yritykset hakevat kilpailuetua mm. kustannuksia leikkaamalla, siirtymällä lähemmäs markkinoitaan sekä kehittämällä teknologiaa. Uudet työpaikat syntyvät erityisesti palveluihin ja osaamisintensiivisille aloille. ICT-teknologia kehittyy yhä nopeammin, tutkimuksen ja tuotekehityksen rooli korostuu ja kaiken ytimessä on innovaatioiden kehittäminen.

Hämeenlinnan seudulla yritysten määrä on kasvanut 2000-luvulla positiivisesti. Alueen yrityskanta on pienyritysvaltainen. Suuria yrityksiä on vain muutama ja keskisuuriakin vähän. Elinkeinorakenteen kehittymisen trendi vastaa kansallista trendiä; maa- ja metsätaloudessa ja teollisuudessa työpaikat vähenevät ja palveluissa työpaikkojen määrä kasvaa. Seutu ei ole erityisen vientivetoinen alue. Kansainvälisesti toimivia ja vientiä harjoittavia yrityksiä on vähän. Tulevaisuuden talouskasvun kannalta keskeisiä tekijöitä ovat aineettomat investoinnit koulutukseen ja T&K- toimintaan sekä niiden tuloksena syntyvä osaaminen, verkottuminen ja innovaatiot. Hämeenlinnan seudun panostukset T&K-toimintaan ovat keskimääräistä alemmalla tasolla ja lisäksi yritysten osuus niistä on alhainen. Tähän todellisuuteen meneillään oleva toimintaympäristön muutos voi iskeä lujaa.

Samanaikaisesti kehittämistoiminta kansallisesti on muuttunut. Design Director Janne Antikainen MDI:stä on kuvannut aluekehityksen historiallisia aaltoja 70-luvulta tähän päivään. Aallokossa on keinuttu teollisuuden, palveluiden ja osaamisen kautta verkostojen maailmaan, jossa kohtaavat globaalisuus ja lokaalisuus (glokaalisuus).

Kansallisessa kehittämisessä keskittäminen ja koheesiopolitiikka ovat vuorotelleet vaihtelevin tuloksin ja työvälineenä on käytetty mm. kansallisia erityisohjelmia. Hämeenlinnan seutu on päässyt kehittämään omia vahvuuksiaan ja profiiliaan mm. aluekeskusohjelman, koheesio- ja kilpailukykyohjelman sekä osaamiskeskusohjelman kautta. Ohjelmaperusteinen kehittäminen on tullut osin tiensä päähän. Viimeinen käynnissä olevista erityisohjelmista osaamiskeskusohjelma loppuu vuoteen 2013. Ohjelmaperusteisen kehittämisen rinnalle on rakennettu kasvusopimusmenettely ja siihen liittyen INKA-ohjelma (Innovatiiviset kaupunkiseudut). Nämä toimenpiteet kohdistuvat erityisesti suurille kaupungeille, joissa on n. 100 000 asukasta. Hämeenlinnan seutu on kuitenkin päättänyt olla mukana hakuprosessissa ja hakemukset jätetään helmikuun lopussa. Tämä tapahtuu ajankohtana, jolloin kuntatalous on suurien haasteiden edessä ja ammattikorkeakoulun toimintaa kehitetään vahvasti.

Korkeakoulukeskus innovaatiokeskittymänä

Vastauksena tulevaisuuden haasteisiin on Hämeenlinnassa lähdetty Visamäen alueelle kehittämään Korkeakoulukeskusta. Korkeakoulukeskussopimus allekirjoitettiin 14.12.2011 Hämeenlinnan kaupungin, Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK), Teknologiakeskus Innopark Oy:n ja Kehittämiskeskus Oy Hämeen kesken. Korkeakoulukeskussopimuksen osapuolet sitoutuvat kohdentamaan ja kehittämään toimintaansa yhdessä, tavoitteena synnyttää Hämeenlinnan Visamäen alueelle vahva korkeakoulukeskus, tukea seudun elinkeinostrategiaa, nostaa seutukunnan tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta ja -rahoitus uudelle tasolle, tehostaa yritysten kehittämispalveluja sekä aktivoida yritysten syntymistä. Tällä sopimuksella synnytettiin HHT-kasvukäytävälle maakunnalliset, kansalliset ja kansainväliset ulottuvuudet omaava innovaatiokeskittymä. Korkeakoulukeskuksen kehittämiseen on sitouduttu vahvasti ja Hämeenlinnan seudun kasvusopimus pohjaa vahvasti Korkeakoulukeskuksen tuottamaan lisäarvoon.

Korkeakoulukeskuksen toiminta on lähtenyt liikkeelle ripeästi. Hämeen ammattikorkeakoulu on keskittämässä Hämeenlinnan toimintojaan Visamäkeen ja Teknologiakeskus Innopark tulee toimimaan samoin. Toimintojen keskittämisen tuloksena alueelle on suunnitteilla myös lisärakentamista, mikä tuo lisää pöhinää alueelle. Tulevaisuudessa alueelle tulee myös lisää opiskelija-asuntoja ja palveluita. Tällä hetkellä Innopark yhteisöön kuuluu n. 100 yritystä, joilla on toimitilat Innoparkissa ja näissä työskentelee yli 1000 työntekijää. Yrityksistä valtaosa toimii Visamäen alueella. Yhdessä HAMKin toimintojen kanssa Visamäessä tulee toimimaan yli 5000 henkilön dynaaminen yhteisö, jossa kohtaavat tutkijat, opettajat, opiskelijat, kehittäjät ja yritykset.

Korkeakoulukeskuksen kautta alue profiloituu vahvasti kärkiteemoihinsa, joita tukevat osaamiskeskittymät: Digital Life Lab (DLL), Ohutlevykeskus, Bioprosessit ja osaamisen johtaminen. Osaamiskeskittymät taas linkittyvät saumattomasti alueen tarjoamiin tuotteistettuihin yrityskehityspalveluihin, erityisesti hautomo-, kasvuyritys-, tuotekehitys- ja innovaatiopalveluihin sekä -ympäristöihin. Korkeakoulukeskuksen ydin on yhteisessä kehittämisessä ja vuorovaikutuksessa. Toimijoiden kohtaamista edistävät toimintaympäristöt ja Hämeenlinnan seudun tunnistetut alueelliset kehitysalustat, jotka synnyttävät merkittäviä liiketoiminnallisia mahdollisuuksia ja kehittävät infrastruktuuria osana HHT-kehityskäytävää. Näitä kehitysalustoja ovat esimerkiksi Aulanko, Ahvenisto, Evo, tulevaisuuden siirtolapuutarha-alue, Engelinranta, Virvelinranta ja Iittalan hyvinvointikeskus.

Hämeenlinnan seudun positiivisen kehittymisen on taannut aikaisemmin keskeinen sijainti kehityskäytävällä, monipuolinen elinkeinorakenne ja alueella toteutettu ennakkoluuloton ja eteenpäin katsova elinkeinopolitiikka. Toimintaympäristön muutoksen kautta keskiöön ovat nousseet yhteistyö, alueen profiloituminen, innovaatiotoiminta, kasvuyritykset ja kansainvälisyys. Näiden kaikkien kehittämiseen Korkeakoulukeskus tarjoaa maakunnassa paremmat edellytykset kuin koskaan ennen.


Mikko Koivulehto, toimitusjohtaja, Teknologiakeskus Innopark Oy,

Kuntaliitto, rakennemuutoskatsaus 2011

Hautamäki, Oksanen: Suuntana innovaatiokeskittymä. Jyväskylän yliopisto 2012.

Oppimiskeskus Fellmannia – Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Yhdessä tekemistä ja kestävää kehitystä Lahdessa

Monipuolinen ja vuorovaikutteinen oppimisympäristö

Oppimiskeskus Fellmannia on Lahden ydinkeskustaan elokuussa 2011 avattu uuden ajan oppimiskeskus, jonka palvelukokonaisuuden muodostavat innovatiiviset oppimisympäristöt, Korkeakoulujen yhteiskirjasto, verkko-opetuksen kehittämis- ja palvelukeskittymä sekä kokous-, kahvila- ja ravintolapalvelut. Lisäksi talossa toimivat Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijapalvelut, matkailun ala sekä opiskelijayhdistys LAMKO ry. Fellmannia toimii tiedon ja oppimisen kohtaamispaikkana eri koulutusalojen ja -asteiden opiskelijoille, opettajille, tutkijoille, kaupunkilaisille, seminaari- ja kokousvieraille sekä kaikille tiedontarvitsijoille. Uusi monialainen palvelukonsepti yhdessä Lahden ammattikorkeakoulun (LAMK), Lahden yliopistokeskuksen toimijoiden ja Koulutuskeskus Salpauksen opetusten välillä on osoittautunut toimivaksi, joskin haasteelliseksi.

Oppimisen fasiliteettien kehittämisen yhtenä perusnäkemyksenä on oppimisen tapahtuminen rajapinnoissa, jolloin eri koulutusalojen positiivinen törmäyttäminen ja rajojen ylittäminen ovat olennainen osa koko oppimisprosessia. Lahdessa eri alojen kampukset sijaitsevat tällä hetkellä eri puolilla kaupunkia, mikä on osaltaan luonut tarpeen keskustassa sijaitsevalle, aloja yhteen kokoavalle ja helposti saavutettavalle oppimiskeskukselle.

Oppimisympäristöjä mietittäessä ensimmäisenä tulevat yleensä mieleen erilaiset fyysiset ympäristöt ja tilat, siitä huolimatta että opetus ja oppiminen ovat siirtymässä yhä enenevissä määrin verkkoon. Fellmannian toimintakonseptissa onkin huomioitu sekä fyysiset että virtuaaliset oppimisympäristöt, minkä lisäksi eri koulutusalojen opiskelijoita, asiantuntijoita ja työelämän edustajia kootaan yhteen erilaisiin kehittämishankkeisiin ja yhteistyöprojekteihin. Tämä yhdessä tekemisen kulttuuri on yksi leimallisimmin Fellmanniaa kuvaavia piirteitä, ja se on nostettu tämän kirjoituksen pääteemaksi.

Yhteisöllinen ja yksilöllinen Fellmannia

Fellmannian opetustilat on suunniteltu muunneltaviksi ja moneen taipuviksi. Luokkien kokoa voi muunnella väliseinin, ja ne on varusteltu modernilla teknologialla ja toimivin etäyhteyksin, jolloin samoja tiloja voidaan käyttää niin kontakti- kuin etäopetuksenkin tarpeisiin. Talossa toimivat verkko-opetuspalvelut ovat mukana kehittämässä ja toteuttamassa erilaisia virtuaalikoulutuksia ja etäluentoja: esimerkiksi Helsingin yliopiston avoimet Studia Generalia -luennot välitetään Fellmanniassa suorina lähetyksinä, jolloin kuka tahansa kiinnostunut voi tulla niitä seuraamaan.

Fellmanniassa on panostettu yhteisöllisyyden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tukemiseen luomalla opiskelijoiden käyttöön tiloja niin pienryhmätyöskentelyyn kuin vapaamuotoisempaan oleskeluun. Asiakkaita kannustetaan käyttämään talosta löytyviä tiloja vapaasti ja luovasti: niinpä talossa näkeekin opiskelijoita, jotka ovat mm. järjestäneet kevyet nojatuolit jonkin ison seinänäytön ympärille ja tekevät sen äärellä ryhmätyötä. Yksi opiskelijoiden suosikkipaikkoja on talvipuutarha Fauna, jonka säkkituolit ja runsas luonnonvalo houkuttelevat niin läppäreiden kanssa työskentelyyn kuin rentoon oleiluunkin. Tilojen monipuolista käyttöä mahdollistaa osaltaan talossa toimiva langaton verkko sekä kirjastokortilla lainattavat läppärit ja iPadit, joiden kanssa voi mennä työskentelemään mihin tahansa talon kuudesta kerroksesta sen mukaan, haluaako työskennellä omassa rauhassaan lukusalissa, kahvikupin äärellä ravintolassa vai isommassa ryhmätyötilassa.

Kuva 1. Talvipuutarha Fauna on opiskelijoiden ahkerassa käytössä (kuva: Matti Halmevuo).

Vapaasti kaikkien käytettävissä olevien tilojen lisäksi talosta löytyy myös 24/7 -tila korkeakoulujen opinnäytetyöntekijöille ja tutkijoille. Hiljaiselle työskentelylle rauhoitettu tila on käytettävissä vuorokauden ympäri. Myös tutkijat on huomioitu: 24/7 -tilassa on vuokrattavana kuusi tutkijanhuonetta.

Kaikissa palveluissa haetaan yhä enemmän mukavuustekijöitä, ja tämä koskee myös oppimisympäristöjä. Fellmanniassa tämä on otettu huomioon mahdollistamalla sekä yhteisöllisyys että oma työrauha ja panostamalla henkilöstön palveluasenteeseen. Mukavuuteen ja viihtymiseen vaikuttaa myös palvelujen toimiminen. Kaiken tulee toimia loppukäyttäjän kannalta mietitysti ja saumatta: asiakkaalle on rinta rinnan tarjolla niin kohtuuhintaista hyvää kahvia kuin huipputasoisia tieto- ja kirjastopalveluja sekä erilaisia ja eri tavoin varustettuja opiskelutiloja. Keskeisiä teemoja ovat oppimismyönteinen ilmapiiri, turvallisuus ja teknologian helppokäyttöisyys.

Yhdessä tekemistä ja oppimista

Fellmannia toimii monialaisena ja kansainvälisenä työharjoittelu- ja työssäoppimisympäristönä eri alojen ja koulutusasteiden opiskelijoille: asiakas- ja aulapalveluissa, Korkeakoulujen yhteiskirjastossa sekä kahvila- ja ravintolapalveluissa on jatkuvasti opiskelijoita harjoittelemassa tulevaa työelämää varten. Tämä on osa edellä mainittua törmäyttämistä: opiskelijat ovat suorassa vuorovaikutuksessa erilaisiin asiakkaisiin ja pääsevät toimimaan aidoissa asiakaspalvelutilanteissa niin kokousvieraiden, opetushenkilöstön kuin toisten opiskelijoidenkin kanssa. Harjoittelupaikkana Fellmannia on osoittautunut vetovoimaiseksi, mistä kertoo opiskelijoiden halu palata suorittamaan talossa muitakin harjoittelujaksoja. Muutamia työharjoittelijoita on myös rekrytoitu taloon harjoittelujakson päätyttyä.

Kuva 2. Työharjoittelija Phat Do ja palvelukoordinaattori Harri Valkeinen toivottavat asiakkaat tervetulleiksi Fellmanniaan (kuva: Matti Halmevuo).

Opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki näkyvät Fellmanniassa muutenkin kuin työharjoittelijoina. Opiskelijoita on ollut mukana alusta lähtien talon suunnittelussa ja toteutuksessa. 1. kerroksen tieto- ja kirjastopalvelujen erikoiskalusteet on suunniteltu AMK-opinnäytetyönä ja toteutettu Koulutuskeskus Salpauksen puualan opiskelijoiden toimesta. LAMKin Taide- ja muotoiluinstituutin opiskelijat ovat suunnitelleet 1. kerroksen sisustuksen sekä suunnitelleet ja toteuttaneet 3.-5. kerrosta koristavat Typografiaseinät. Fellmannian interaktiivinen pohjakartta puolestaan on LAMKin tekniikan alan opiskelijoiden kädenjälkeä. Myös Fellmannian WDC -hankevuoden teemoista on valmistunut tai valmistumassa kaikkiaan neljä AMK-opinnäytetyötä matkailun, liiketalouden ja kulttuurin aloilta.

LAMKin ja Salpauksen eri alojen opiskelijat ovat jatkuvasti mukana erilaisissa yhteistyöprojekteissa, joita viime vuonna toteutettiin kaikkiaan 12. Yksi näistä projekteista oli Salpauksen datanomiopiskelijoiden ylläpitämä Läppäriklinikka, jonka toiminta on sittemmin vakiinnutettu osaksi Fellmannian palvelukokonaisuutta. Läppäriklinikka on oivallinen esimerkki palveluihin ja teknologiaan liittyvästä kokeilutoiminnasta, joka on integroitu kiinteäksi osaksi opiskelijoiden oppimisprosessia: datanomiopiskelijoiden uusittu OPS pilotoidaan Fellmanniassa siten, että läppäriklinikalla on ympäri vuoden kaksi opiskelijaa kerrallaan työssäoppimassa ja opiskelijat myös hoitavat seuraavien perehdyttämisen. Läppäriklinikan toiminnasta voi lukea lisää opiskelijoiden ylläpitämästä blogista.

Fellmannia toimii myös opinnäyte- ja lopputöiden näyteikkunana ja näyttelytilana: viime vuonna talossa järjestettiin 11 näyttelyä, joissa LAMKin ja Salpauksen opiskelijoiden osaaminen ja kädenjälki nousivat esiin. Näyttelyissä on päästy ihailemaan mm. Taideinstituutin opiskelijoiden maalauksia ja Salpauksen eri alojen artesaanien töitä.

Kuva 3. Lahden ammattikorkeakoulun Taideinstituutin toisen vuosikurssin taidenäyttely Fellmannian galleriatilassa (kuva: Matti Halmevuo).


Palvelujen kehittäminen ja tuottaminen yhteistyössä talon ensisijaisen ja suurimman käyttäjäryhmän eli opiskelijoiden kanssa on Fellmanniassa osoittautunut todelliseksi win-win -toiminnaksi, josta hyötyvät kaikki osapuolet. Opiskelijoille erilaiset yhteistyöprojektit tarjoavat tilaisuuden näyttää osaamistaan, kerätä työkokemusta ja luoda arvokkaita kontakteja työelämään; projektit myös edesauttavat opiskelijoiden valmistumista. Opiskelijoiden uusin tieto ja osaaminen sekä raikkaat näkemykset puolestaan tuovat arvokkaan lisän TKI-toimintaan kehitettäessä uudenlaisia ja innovatiivisia palveluja. Tavoitteena on, että Fellmannia toimisi testauspaikkana uusille ympäristöä vähemmän kuormittaville palvelukonsepteille, jotka palvelevat opiskelijoita ja kansalaisia laajemminkin.

Fellmannian toimintaa ja palveluja kehitetään jatkuvasti yhdessä talon käyttäjien kanssa. Vuonna 2012 toteutetussa WDC -statushankkeessa talon toimintaa arvioitiin ja kehitettiin käyttäjälähtöisesti työpajoja ja palvelumuotoilua hyödyntäen: mukaan oli kutsuttu opiskelijoita, sidosryhmien edustajia sekä talon omaa henkilöstöä. Hankkeen yhtenä keskeisenä tuloksena on syksyllä 2013 lanseerattava uudenlainen sähköinen ja interaktiivinen palautemalli ”palautepallomeri”, jota on kehitetty yhteistyössä Suomen Muotoilusäätiön ja Lahden ammattikorkeakoulun tekniikan alan kanssa. Palautemallin ideana on tarjota helppo ja nopea palautteenantokanava, joka on myös visuaalisesti mielenkiintoinen; lisäksi annettu palaute on reaaliaikaisesti kaikkien nähtävissä ja kommentoitavissa. WDC -hanke on dokumentoitu kokonaisuudessaan Fellmannian www-sivustolle ja on sieltä vapaasti kaikkien luettavissa.

kävijämäärä yhteensä 200 000
taloesittelyihin osallistujat 3000
kokoukset ja tapahtumat 900
yhteistyöprojektit (LAMK ja Salpaus) 12
näyttelyt 11
työharjoittelijoiden ja työssäoppijoiden ohjaus (htv) 5

Lisää aiheesta muualla verkossa:

Fellmannia – tiedon ja oppimisen kohtaamispaikka

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2011. Oppimiskeskus Fellmannia.

Blinnikka, S. ja Kiviluoto, J. 2012. Tieto- ja kirjastopalvelut: korkeakoulukirjastotoiminta Lahdessa ja Lahden ammattikorkeakoulussa.–JA-KIRJASTOPALVELUT-Korkeakoulukirjastotoiminta-Lahdessa-ja-Lahden-ammattikorkeakoulussa.htm

Vartiainen, Anita, 2012. Oppimiskeskus Fellmannia.


Johanna Kiviluoto, informaatikko, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut,

Sirkku Blinnikka, tietopalvelujohtaja, Päijät-Hämeen koulutuskonserni, Tieto- ja kirjastopalvelut, sirkku.blinnikka

Kupittaan kampus – vetovoimaa kestävästä rakentamisesta

Innovaatiopedagogiikka näkyväksi uudessa oppimisympäristössä


Turun ammattikorkeakoulun uusi kampusrakennus on suunnitteilla Kupittaalle. Turun kaupunginhallitus on päättänyt, että kestävän kehityksen tulee olla lähtökohtana Kupittaan kampusalueen rakentamisen ja liikenteen suunnittelussa. (

Kestävä kehitys on tasapainoista ekologista, sosiaalista ja taloudellista kehitystä, joka turvaa tulevienkin sukupolvien mahdollisuudet hyvään elämänlaatuun. (

Turun ammattikorkeakoulun uuden kampuksen visioksi on ehdotettu itseään ja toimintojaan monitoroiva oppimisympäristö, jota uudistetaan aika ajoin mm. uusimman talotekniikan ylläpitämiseksi riittävän ajanmukaisena ja kiinnostavana oppimis- ja tutkimusympäristönä. Kupittaan kampus halutaan toteuttaa niin, että Turun ammattikorkeakoulun kehittämää innovaatiopedagogiikkaa voidaan soveltaa ja tehdä näkyväksi mahdollisimman tehokkaasti. Uudisrakennuksen halutaan olevan uudenlainen innovatiivinen oppimisympäristö, joka tarjoaa hyvät työskentelyolosuhteet sekä opiskelijoille että henkilöstölle.

Kampussuunnittelu on ollut laajasti osallistavaa ja henkilökunta on ollut mukana yhteensä 18 eri valmistelutyöryhmän työskentelyssä.

Nykyisen Turun ammattikorkeakoulun merkittävimmät ympäristövaikutukset aiheutuvat energian- ja vedenkulutuksesta, toiminnasta syntyneistä jätteistä sekä henkilöliikenteen aiheuttamista päästöistä (Helmi 2011, 25). Uuden kampusrakennuksen toteuttamisessa voidaan käyttää apuna esimerkiksi kestävän rakentamisen LEED-sertifiointijärjestelmää (Leadership in Energy and Environmental Design), joka asettaa vaatimukset rakentamiselle jo sen suunnitteluvaiheessa. (


Kuva 1. Nykyiset Turun ammattikorkeakoulun sähkön tuotantotavat (Helmi, 2011, 25)

Kampusrakennuksen sähkön- ja lämmöntuotanto

Turun ammattikorkeakoululla on ainutlaatuinen mahdollisuus hyödyntää rakennettavalla kampuksella läheiseen kortteliin sijoitettavan polttomoottorilaboratorion hukkalämpö hyväkseen. Laboratorion hukkalämmöllä voitaisiin kattaa osan kiinteistön lämpöenergian tarpeesta. (Nousiainen 2012.) Mikäli moottorilaboratorioon saadaan hankittua AC-dynamometri, moottoriajoissa syntyvä jarruenergia voidaan muuttaa vaihtojännitesähköksi. Laitteella voitaisiin tuottaa sähköä noin 100-200 MWh/vuosi. AC-dynamometrin tuottama sähkö on alkuinvestoinnin jälkeen ilmaista, eikä se itsessään tuota lainkaan hiilidioksidipäästöjä. Tuotetulla sähköllä voitaisiin esimerkiksi ladata sähköpolkupyöriä henkilökunnan ja opiskelijoiden käyttöön kampuksen siirtymävaiheen aikana. (Aho 2012.)

Kampuksella voitaisiin myös kokeilla auringosta tuotetun lämpöenergian ja kesällä jäähdytyksessä syntyvän hukkalämmön varastoimista maahan, josta se olisi käytettävissä myöhemmin. Kampusrakennuksen alle voidaan myös toteuttaa ns. lämpöakku, joka eristetään ympäristöstä Turun ammattikorkeakoulun patentoimilla pystyseinärakenteilla.

Laitteiden valinta

Energian tarvetta voidaan vähentää esimerkiksi varustamalla kaikki ilmanvaihtokoneet tehokkaalla lämmön talteenotolla. Lisäksi ilmastointiin liittyvää energian tarvetta voidaan vähentää käyttämällä tarpeenmukaista ilmanvaihtoa kaikissa tiloissa.
Kampusrakennuksen valaistuksessa tulisi hyödyntää luonnonvaloa mahdollisimman paljon ja lamppujen valinnassa tulee painottaa niiden energiatehokkuutta ja hyötysuhdetta sekä suosia esimerkiksi energiatehokkaita LED-lamppuja. Useimmat valaisimet voidaan varustaa vakiovaloantureilla, joilla valaistusta pystytään säätämään päivänvalon määrän mukaisesti. (

Kaikilla kriteereillä kestävä kampus


Kaikkien kampukselle hankittavien laitteiden tulisi olla vettä säästäviä. Kampukselle voidaan esimerkiksi valita automaattiset hanat, jotka säästävät vettä ja samalla myös energiaa. (

Kampukselle voidaan suunnitella myös sadeveden imeytys- tai viivytysjärjestelmät, joiden avulla voidaan kerätä ja varastoida vettä. (

Edellä mainittujen järjestelmien lisäksi kampuksen käyttöön on mahdollista pumpata pohjavettä. Pumppauksen avulla saatua alempilaatuista vettä voitaisiin hyödyntää wc-pönttöjen huuhteluun tai viheralueiden kasteluun.

Materiaalitehokkuus ja ekologiset materiaalit

Jätteen määrän vähentämisessä tulee ensisijaisesti pyrkiä siihen, että jätettä ei synny alkuunkaan. Jätehuollolle ja lajittelulle on varattava riittävät ja tarkoituksenmukaiset tilat niin ulkona kuin sisätiloissakin. (

Uudella kampuksella voidaan myös soveltaa ajatusta Green Office -mallista, jossa henkilöstöä motivoidaan arjen ekotekoihin, parannetaan kampuksen käyttäjien ympäristötietoisuutta ja pienennetään yhdessä kampuksen ekologista jalanjälkeä. (,%20haettu)

Ekotehokkaassa kampusrakennuksessa voidaan tuoda esille näkyvissä pinnoissa luonnonmateriaaleja, kuten puuta tai kiveä, ja rakennukselle voidaan rakentaa myös viherseiniä tai -katto. Viherseinät (kuva 2) puhdistavat toimitilojen hengitysilmaa sekä torjuvat melua. Viherkatot lisäävät viihtyvyyttä ja ympäristön laatua. (

Kuva 2. Biolan Oy:n pääkonttorin 15 metriseen kasviseinään on istutettu 1200 kasvia. Kasviseinä puhdistaa konttorin sisäilma. (Kuva: Heikki Rahkonen)

Kampuksella voidaan esitellä myös Turun ammattikorkeakoulun omaa kestävän kehitykseen liittyvää osaamista. Turun ammattikorkeakoulussa toimii esimerkiksi hankkeita ruokokasvin ja hampun hyödyntämiseksi. Ruokoa on käytetty esimerkiksi kattomateriaalina Biolan Oy:n pääkonttorissa (kuva 3).

Kuva 3. Biolan Oy:n pääkonttorin katto on valmistettu ruo’osta. Ruokokatto on 30 cm paksu ja sen on toiminut moitteettomasti ja sen odotetaan kestävän 60–100 vuotta. (Kuva: Heikki Rahkonen)

Turun ammattikorkeakoulu tutkii ja innovoi myös uusia ratkaisuja ympäristön biodiversiteetin parantamiseen maankäytön suunnittelussa, erityisesti uudisrakentamisen kohteissa. Rakennetun ympäristön biodiversiteetistä on tähän mennessä saatu tuloksia, jotka viittaavat merkittäviin mahdollisuuksiin vaikuttaa monien eliölajien biodiversiteetin vahvistumiseen erilaisilla suunnitteluratkaisuilla. Kupittaan kampus tarjoaa mahdollisuuden toteuttaa maailmanluokan suunnitteluratkaisuja, joiden biodiversiteettimerkitystä voidaan monitoroida ennen ja jälkeen kampuksen rakentamisen. Biodiversiteettiohjattu rakennussuunnittelu tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia opiskelijoille oppimis- ja opinnäytetyötehtäviin.

Opetus, tutkimus ja viestintä tukevat asetettuja tavoitteita

Erilaiset kestävän kehityksen mukaiset ratkaisut tulisi suunnitella niin, että opettajat ja opiskelijat voivat vaivattomasti käyttää niitä opetuksessa ja tutkimuksessa. Laitteiden ja järjestelmien keräämä ja tallentama tieto on opiskelijoille erinomaista tutkimusaineistoa. Kampukselle voidaan myös tuoda yritysten demolaitteita ja -järjestelmiä, jotka tulee tehdä helposti vaihdettaviksi, jotta niiden avulla voidaan tehdä esimerkiksi vertailututkimusta. Uusilla ja innovatiivisilla ratkaisuilla voidaan esitellä niin rakennuksen käyttäjille kuin vierailijoillekin erilaisia mahdollisuuksia tuottaa uusiutuvaa energiaa, minkä vuoksi ne tulee tehdä näkyviksi osiksi kampusta. Kampukselle voidaan esimerkiksi tuoda infotauluja, jotka havainnollistavat järjestelmien toimintaa ja esimerkiksi energian, materiaalin ja veden kulutusta.

Uudella Turun ammattikorkeakoulun kampusrakennuksella on mahdollisuus toimia Turun kaupungin kestävän kehityksen esimerkkinä rakentamisen osalta. Mikäli kampukselle tuodaan edistyksellisiä kestävän kehityksen mukaisia ratkaisuja sekä käytetään hyväksi myös Turun ammattikorkeakoulun omaa osaamista, Turun ammattikorkeakoulun uusi kampus voidaan esitellä Suomessa ja maailmassa ainutlaatuisena kestävän kehityksen kampuksena.


Jouko Lehtonen, Yliopettaja, TkT, Turun ammattikorkeakoulu,

Sonja Vikberg, Projektikoordinaattori, KTM, Turun ammattikorkeakoulu,

Turun AMMATTIKORKEAKOULUN sidosryhmälehti, Kampussuunnittelussa vihreitä arvoja, 22.2.2013
Kestävän kehityksen budjetointi, 21.2.2013
Helmi (2011) Yhteiskuntavastuuraportti 2011 – kulttuuria ja kansainvälisyyttä., Turun AMMATTIKORKEAKOULU, Turku
Mitä ovat LEED ja LEED-sertifiointi,, 21.2.2013

Nousiainen Pekka. (17.8.2012) Moottorilaboratorio, Turun AMMATTIKORKEAKOULU. Sähköpostikeskustelu 17.8.2012
Aho P. (17.7.2012) Moottorilaboratorio, Turun AMMATTIKORKEAKOULU. Sähköpostikeskustelu
Kiinteistöjen energiatehokkaat sähkötekniset ratkaisut – Opas palvelukiinteistön rakennuttajalle, suunnittelijalle ja käyttäjälle, 22.2.2013

Kaikilla kriteereillä kestävä kampus
Älykästä veden säästämistä, 21.2.2013
Tampere innoissaan asuntomessuista, 21.2.2013
HKR-rakennuttajan kestävän kehityksen ohjelma, 21.2.2013
Mikä Green Office?,%20 haettu, 21.2.2013
Viherseinät 21.2.2013
Viherkattotutkimus 21.2.2013

Kestävää kehitystä älykkäillä kampuksilla

Smart Campus -hankkeen toiminta-alustana olevat kampukset on rakennettu vuonna 1988 ja niitä on laajennettu vuonna 2002. Kampukset muodostivat ennen yhdistymistä Metropoliaan EVTEK-ammattikorkeakoulun. Leppävaaran kampuksella on noin 2600 opiskelijaa ja 185 työntekijää, Myyrmäessä noin 2300 opiskelijaa ja 136 työntekijää. Niille on sijoitettu tieto- ja viestintäteknologian, teollisen tuotannon ja rakennus- ja kiinteistöalan koulutusohjelmia sekä Metropolian liiketalousosaaminen kokonaisuudessaan. Tulevaisuuden suunnitelmien mukaan Espoon ja Vantaan yksiköt muodostavat kaksi neljästä tulevasta kampuksesta ja rakennus- ja kiinteistöala siirtyy vielä tällä vuosikymmenellä rakennettavalle toiselle Itä-Helsingin kampukselle.

Metropolia ammattikorkeakoulun tekniikan ala vastaa suurimpana noin 20%:sta maan insinöörikoulutuksesta ja lähes kymmenen prosenttia sen koulutuspaikoista on englanninkielisiä. Parhaillaan siellä on käynnissä tulevan amk-lain edellyttämiin koulutusvastuisiin varautuva Meteli-kehittämishanke. Tekniikan koulutusohjelmissa osallistutaan tutkimus- ja kehitystyöhön ja yhteistyöhön pääkaupunkiseudun teollisuuden kanssa mm. strategisen huippuosaamisen keskittymissä eli SHOKeissa. Metropolian liiketalouden koulutusohjelmissa toteutetaan työelämäläheistä oppimista, jolla on painotetusti kansainvälinen profiili. Koulutus on kyennyt erottautumaan isoista pääkaupunkiseudun tradenomi-kouluttajista ja työllistymisluvut ovat pysyneet korkeina.

Ns. kolmannen vuoden projekti, joka otettiin käyttöön ensimmäisenä automaatiotekniikassa, on antanut jo kymmenen vuoden ajan tuhansille insinööriopiskelijoille projektissa toimimisen valmiudet. Nykyisin kaikissa Metropolian koulutusohjelmissa on raivattu tilaa monialaisille, työelämälähtöisille 10 opintopisteen Minno-innovaatioprojekteille. Liiketalousosaamisesta on lähtöisin Metropolia Meets Business -konsepti. Leppävaaran kampukselle sijoittuu useita kansainvälisesti verkottuneita tietotekniikan koulutusohjelmia, jotka ovat voimavara koko Metropolialle. Niiden yhteydessä puhutaan nykyisin mm. mobiili- ja mediaekosysteemeistä, suunnittelututkimuksesta ja -ajattelusta, tietoturvasta, peleistä ja hyvinvointiteknologiasta. Kehittyvä ja hyvin työllistävä rakennus- ja kiinteistöala hyötyy sekin monin tavoin tietotekniikasta. Koulutus on työelämän tarpeisiin sovitettua, Leppävaarassa on jo pitkään annettu koulutusta muun muassa maanmittaustekniikassa.

Viime vuosina kampuksilla on kiinnitetty huomiota Metropolian oppimisympäristöjen nykyaikaistamiseen ja verkottamiseen ja myös kalustettu fyysisiä tiloja entistä viihtyisämmiksi kohtaamispaikoiksi. Mediatekniikka toteuttaa kampuksia yhdistävää toimintaa, se välittää seminaareja ja toimittaa omaa tv-kanavaa, Metrotv:tä. Opiskelijat ovat kampanjoineet perinteisen insinööri- ja nörtti-imagon muuttamiseksi ja halunneet tehdä tekniikan alaa houkuttelevammaksi naisille. Uusimpia kampusinnovaatioita koko Metropoliassa ovat myös opiskelijoiden kehittämät, antiikin agoran kaltaiset Megorat, jonne myös sidosryhmät ovat tervetulleita tapaamaan opiskelijoita.

(Kuva: Ronja Mahosenaho)

Kansainvälisesti pilottien verkostossa

Metropolia ammattikorkeakoulu osallistui yhdessä eurooppalaisen konsortion kanssa keväällä 2011 EU:n Competitiveness and Innovation framework Programme -puiteohjelman hankevalmistelutyöhön. Tavoitteena oli avoimien käyttäjälähtöisten innovaatioiden eli Living Lab -metodologian avulla kehittää ja parantaa partnerikaupunkien korkeakoulujen kampusrakennusten energiatehokkuutta. Metropolialla on ollut useita vastaavia tietotekniikan, automaation, rakentamisen ja logistiikan osaamista yhdistäviä, kestävään kehitykseen liittyviä hankkeita (mm. Save Energy, HEA). Kestävän kehityksen innovaatiot ovat myös ammattikorkeakoulun tunnistettu painoala.

Smart Campus Building – User Learning Interaction for Energy Efficiency -hanke (lyhenne EU CIP ICT PSP) alkoi syyskuussa 2012, kestää 2,5 vuotta ja sen kokonaisbudjetti on noin 4,6 miljoonaa euroa. Hankkeen koordinaattorina toimii Alfamicro LDA:n toimitusjohtaja, professori Alvaro Oliveira Portugalista. Hankkeessa on 9 partneria neljästä maasta: Suomen lisäksi siihen osallistuu Italia, Portugali ja Ruotsi. Suomesta hankkeessa ovat myös Aalto-yliopisto sekä Enoro Oy. Pilottikohteina toimivat paikallisten korkeakoulujen kampusalueet: Espoo (Metropolia, Leppävaara) ja Vantaa (Metropolia, Myyrmäki), Milano (Polimi), Lissabon (IST) ja Luulaja (LTU-CDT). Tämän vuoden puolella alkaa vielä saman puiteohjelman toinen samansuuruinen ja -kestoinen hanke, My Neigbourhood/ My City, jossa rakennetaan sosiaalisen median ja peliosaamisen avulla palveluihin ja virkistäytymiseen perustuvia naapuruusverkostoja ja jossa Metropolia on ainoa suomalaispartneri.

Käyttäjälähtöisen avoimen innovaatiotoiminnan periaatteiden mukaisesti hankkeissa kerätään käyttäjien kokemuksia eli asiakasymmärrystä toimintojen ja palvelujen nykytilanteesta, niiden kehittämistarpeista ja -suunnasta sekä pyritään ratkaisujen pilotointiin todellisessa käyttäjäympäristössä. Samalla luodaan näkemystä siitä, miten käyttäjäympäristöjä pitää seurata, miten parhaita käytänteitä pitää arvioida ja raportoida ja miten käyttäjät voivat itse käyttää tätä tietoa toimintansa suunnittelussa.

Kampusten kehitystyöllä vaikutetaan opiskelijoiden ja koko henkilökunnan hyvinvointiin, jaksamiseen ja viihtymiseen. Työssä hyödynnetään tietoteknisiä ratkaisuja, langatonta anturitekniikkaa, ekoteknologiaa, älykästä automaatiota sekä kännykkäpohjaisia sovelluksia. Hanketta toteuttavat opiskelijat ovat ryhmittyneet kehitystiimeiksi.

Taulukko 1. Kehitystiimit

Tiimi Työn kuvaus
1 Sähkömittaukset (sähköenergiakartoitus) Suurteholaitteiden (IV-koneet, keittiöt) sähkönkulutuksen tarkkuusmittaukset, baseline-määritykset ja kulutusjakautuman määrittäminen
2 Valaistus Valaistuskohteiden läpikäynti, arviointi ja älykkään pilottisovelluksen määrittäminen ja toteutus
3 Kiinteistöautomaatio Kiinteistöautomaation toiminnallinen arviointi ja pilottikohteen modernisoinnin suunnittelu ja toteutus
4 IV-koneet ja mittaukset (lämpöenergiakartoitus) Ilmamäärä- ja virtausmittaukset pilottikohteissa, lämmityksen ja ilmastoinnin kapasiteettilaskelmat, lämpöenergiaseuranta
5 Langattomat anturiverkot Älykkään langattoman teknologian hyväksikäyttö energian-kulutuksen ja laadullisten suureiden mittauksessa
6 Sisäilman laatu ja hygienia Tilojen ja pintojen hygieniamittaukset, sisäilman laadulliset ja bakteerikasvustomittaukset
7 Ruoan laatu ja hyväksyttävyys Tarjottavan ruoan laadullisen ja aistinvaraisen hyväksyttävyyden selvittäminen
8 Ruokahuollon logistiikka Ruokapalvelutoiminnan logistinen analyysi, pullonkaulojen määrittäminen ja ratkaisuvaihtoehtojen esittäminen
9 Uusiutuvat energialähteet Uusiutuvien energialähteiden (tuuli, aurinko) hyväksikäytön arviointi ja pilotoinnin valmistelu
10 Vesijalanjälki (vesienergiakartoitus) Vedenkulutusjakautuman määrittäminen, veden säästöpotentiaalin arviointi sekä pilottikohteiden suunnittelu ja toteutus
11 ICT-järjestelmä Erilaisia käyttäjäryhmiä palvelevan ICT-järjestelmän suunnittelu, toteutus, käyttöönotto ja testaus (informaatio energian kulutuksesta, sisäilman laadusta, ruokailujonoista)
12 RFID/NFC -älykortti Integroidun kampuskortin suunnittelu (henkilöidentifikaatio, kulunvalvonta, osallistuminen, maksaminen, matkustaminen)
13 Opetusteknologia Mobiilin opetusteknologian hyväksikäyttö opetustilanteissa oppimisen ymmärtämisen arviointijärjestelmänä ja motivoijana
14 Opiskelijahyvinvointi Opiskelijahyvinvointiin, jaksamiseen ja opintojen etenemiseen vaikuttavien tekijöiden kartoittaminen, tavoitteena keskeyttämisten vähentäminen

Hankkeen vaihe

Työ aloitettiin keräämällä olemassa ja saatavilla olevaa reaaliaikaista energiankulutuksen historiatietoa (sähkö, lämpö, vesi). Samoin kerättiin kaikki mahdollinen toiminnallisuuteen ja mittauksiin vaikuttava tieto, kuten valojen käyttöajat, IV-koneiden käyntiajat, käyttäjämäärät ja -ryhmät sekä toimintojen ohjaustavat (aikaohjaus tai manuaalinen ohjaus). Erityisesti huomiota kiinnitettiin energiaa kuluttaviin suurteholaitteisiin sekä muutoin paljon tehoa vaativiin erityislaitteisiin ja kohteisiin kuten PC-luokkiin, keittiölaitteisiin ja laboratoriolaitteistoihin.

Vuonna 2011 tehdyt energiakartoitukset osoittivat, että molempien kampusten rakennusten energiatehokkuus oli heikko (E ja F -tasolla). Energiaryhmä aloitti järjestelmälliset energiankulutuksen tarkkuusmittaukset, jotka kattoivat kaikki IV-koneet, kampusten keittiölaitteistot, valitut laboratoriolaitteistot sekä luokkien ja käytävien valaistuksen. Näiden perusteella määritetään kohteiden perustasot, joihin myöhemmin testivaiheessa verrataan kehitettyjen pilottikohteiden reaaliaikaisia kulutuslukemia. Vertailun tulokset esitetään havainnollisessa ja ymmärrettävässä muodossa, myös erilaisten indikaattorien avulla.

Käyttäjien eli opiskelijoiden ja henkilökunnan näkemyksiä, ideoita ja tarpeita on kerätty sosiaalisen median (Facebook ja Twitter) avulla. Hankkeen Facebook-sivut ovat olleet menestys ja saavuttaneet noin 1000 kävijän viikkorajan ja tykkääjiä on jo yli 200.

Yhteistyössä yritysten kanssa on suunniteltu, toteutettu, asennettu ja käyttöönotettu pienimuotoisia älykkäitä sovelluksia, jotka reagoivat säädöillään herkästi toimintaympäristön moniin ominaisuuksiin. Niillä uudistetaan pilottikohteen valaistusta ja ilmastointia laadukkaammaksi ja energiatehokkaammaksi. Sovellukseen kytketyn ICT-järjestelmän avulla annetaan käyttäjille helppotajuista informaatiota, joka lisää käyttäjien osaamista ja voi vaikuttaa välittömästi kulutustottumuksiin. Jokaisen pilottikohteen sovellukselle on myös laskettu investoinnin takaisinmaksuaika, ja kertyneitä säästöjä tullaan seuraamaan kuukausittain. Osana hanketta selvitetään sopimustekniset asiat ja energiatehokkuuden parantamiseen liittyvät velvoitteet ja määritellään ylläpidon ja huollon vastuualueet henkilö- ja yritystasolla.



Asko Kippo, lehtori, projektijohtaja, TkL, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Veikko Koivumaa, projektipäällikkö, DI, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Tiina Rautkorpi, asiantuntija, TKI ja oppiminen, YT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,


Terveysalan opiskelijoiden käsitykset opettajan roolista harjoittelun ohjauksessa


Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa kolmessa sairaanhoitopiirissä terveysalan opiskelijoiden kokemana. Tutkimus on osa laajempaa kokonaisuutta, jossa kehitetään terveydenhuollon palveluorganisaatioissa toteutuvaa terveysalan opiskelijoiden ohjattua harjoittelua ja sen laadunarviointia. Terveysalan opettaja on Suomessa useimmiten ammattikorkeakoulun palkkaama terveystieteiden maisteri, jolla on myös pedagoginen kelpoisuus. Tämän tutkimuksen keskiössä on terveysalan opettajan rooli harjoittelun ohjauksessa. Käsite terveysalan opiskelija tarkoittaa artikkelissa kaikkia terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa suorittavia opiskelijoita. Opiskelun pääaineena voi olla mm. hoitotyö, bioanalytiikka, fysioterapia jne. Ammattikäytännössä tapahtuva ohjattu harjoittelu kattaa Suomessa noin 38 % terveysalan ammattikorkeakouluopiskelijoiden koulutusohjelmien kokonaislaajuudesta.

Suomessa terveysalan opistoasteinen koulutus koki merkittävän organisatorisen ja pedagogisen murroksen, kun se siirtyi opistoasteesta ammattikorkeakoulujärjestelmään (AMK) 1990-luvulla.

Vastaavankaltainen muutos on tapahtunut muissa läntisen Euroopan maissa eri aikoina ajoittuen 1970, -80 ja -90 -luvuille (Warne ym. 2010, 809). Ohjatun harjoittelun näkökulmasta koulutusjärjestelmän muutoksen aikana myös terveysalan opettajan harjoittelunohjausrooli on muuttunut mm. siten, että opiskelijatapaamiset ovat vähentyneet ja opettajan rooli on suurelta osin välillinen ja hän toimii ensisijaisesti harjoittelun puitteiden luojana (Saarikoski ym. 2009a, 170).


Opettajan rooli käytännön hoitotyön osaajana on asteittain muuttunut harjoittelun edellytysten ja puitteiden luojaksi. Hoitotieteellisessä tutkimuskirjallisuudessa englanninkieliset termit clinical skilled practitioner (kliininen osaaja) ja liaison person (yhteistyöhenkilö) kuvaavat tätä muutosta (ks. esim. Cahil 1997, Lambert & Glacken 2005). Opettajaan kohdistuvat odotukset ovat muuttuneet siten, että hänen oletetaan olevan pedagogisen asiantuntijuutensa lisäksi myös tutkimus- ja kehityshankkeiden osaaja ja käynnistäjä (Gillespie & McFetridge 2006, 566; Watson & Thompson 2008, 981; Tynjälä 2010). Muutokset didaktisissa käytännöissä ja uudet innovaatiotoimintaan liittyvät vaateet ovat suunnanneet opettajan työroolia yhä kauemmas perinteisestä harjoittelunohjauksen toimintamallista, jossa opettaja nähtiin edistämässä teoreettisten opintojen ja käytännöntaitojen integroitumista harjoittelujaksojen aikana. Tätä tehtävää on perinteisesti pidetty opettajan keskeisimpänä rooliulottuvuutena harjoittelun ohjauksessa (Salminen 2000, 12-13; Lämsä 2005, 69- 70; Barrett 2007, 367.). Ammattikorkeakoulupedagogiikassa on yhä voimakkaammin alettu korostaa harjoittelussa tapahtuvan oppimisen yhteisöllistä luonnetta. Harjoittelussa tulisi korostua perinteisen kokemuksellisen oppimisen lisäksi myös kriittiseen ajatteluun ja verkosto-osaamiseen harjaantumista (ks. esim. Tynjälä 2008; Nokelainen & Ruohotie 2009).

Opettajan työroolin muuttuminen on todettu englantilaisissa tutkimuksissa (Wills 1997, 232; Maslin-Prothero & Owen 2001, 190) jo 1990–2000 -lukujen taitteessa. Suomessa Saarikosken ym. (2009a) harjoittelun ohjaukseen liittyneessä pitkittäistutkimuksessa verrattiin opistoasteisten sairaanhoitajaopiskelijoiden (1996–97) ja AMK-opiskelijoiden (2007) tapaamistiheyksiä ohjaavan opettajan kanssa. Opistoryhmän opiskelijoista liki 77 % tapasi opettajaansa jakson aikana vähintään kolmasti. Vastaava tapaamistiheys oli AMK-ryhmän opiskelijoista vain vajaalla 47:llä %. Vuoden 2007 aineistossa 4 % opiskelijoista ei tavannut jakson aikana opettajaansa lainkaan.

Tiivistä yhteistyötä harjoitteluyhteisön henkilöstön kanssa on Suomessa pidetty tärkeänä edellytyksenä opettajan kliinisen roolin onnistumiselle (Luojus 2011, 16). Harjoittelun ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Putko 2008; Lampinen 2010) on käytetty usein tutkimusvälineenä Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus -mittaria (Clinical Learning Environment and Supervision scale). Mittari on myöhemmin laajennettu kattamaan myös opettajan harjoittelunohjausroolia arvioiva osamittari. CLES -mittariston teoreettinen rakenne on testattu useissa empiirisissä aineistoissa, jotka on koottu sekä Suomesta että muista Euroopan maista 1990 ja 2000 luvuille ajoittuvissa tutkimuksissa (Saarikoski 1998; Saarikoski ym. 2009b; Warne ym. 2010).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää terveysalan opettajan osuutta ohjatussa harjoittelussa opiskelijoiden näkökulmasta.

Tutkimusongelmat olivat seuraavat:

  1. Millainen on terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa opiskelijoiden arvioimana?
  2. Miten opiskelijan kokema kokonaistyytyväisyys harjoittelussa on yhteydessä opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa?

Aineiston keruu ja käytetty mittari

Tutkimus on asetelmaltaan survey-tutkimus. Se hyödyntää suomalaisissa sairaanhoitopiireissä ja perusterveydenhuollon organisaatioissa laajasti käytössä olevaa opiskelijapalautejärjestelmää, joka muodostuu taustakysymyksistä ja CLES+T -mittarin väittämistä (Meretoja & Saarikoski 2012, 151). Opiskelijoita pyydetään antamaan palaute jokaisen harjoittelujakson päättyessä sähköisellä lomakkeella.

Tutkimuksen perusjoukon muodostavat 2009 ja 2010 suomalaisissa sairaanhoitopiireissä harjoittelujakson suorittaneet ammattikorkeakouluopiskelijat ja tämän tutkimuksen aineisto koostuu kolmen sairaanhoitopiirin opiskelijoista. Aineisto edustaa noin 1/5 osaa terveysalan koulutuksen käytössä olevista erikoissairaanhoidon harjoittelupaikoista ja valitut sairaanhoitopiirit ovat kokonsa puolesta tyypillisiä suomalaisia sairaanhoitopiirejä. Palautekyselyyn vastasi 2338 ammattikorkeakouluopiskelijaa. Opiskelijoista 14 % (n=320) oli jättänyt kokonaan vastaamatta opettajaväittämiin, joten lopullisiin analyyseihin hyväksyttiin 2018 opiskelijan vastaukset.

Harjoittelujakson keston vaihteluväli oli 1–11 viikkoa ja tyypillisimmillään se oli 4–5 viikkoa. Suurin ikäryhmä oli 25–34 -vuotiaat, joiden osuus oli 66 %. Tätä vanhempien opiskelijoiden osuus oli 20 % ja alle 25 -vuotiaiden osuus 14 %.

Opettaja -mittari muodostuu kolmesta opettajan toimintaa kuvaavasta ulottuvuudesta eli summamuuttujasta: ’Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana’ (3 kysymystä); ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’ (3 kysymystä); ’Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde’ (3 kysymystä). Opettaja -mittarin suomalaisessa validointiaineistossa summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta kuvaavat Cronbachin Alfa-arvot vaihtelivat 0.82 ja

0.91 välillä ja eksploratiivisessa faktorianalyysissä kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät asettuivat oletuksen mukaisesti teoriasta johdettuja summamuuttujia kuvaaville faktoreille (Saarikoski ym. 2008; Saarikoski ym. 2009b, 596).

Aineiston analyysi

Aineiston analysointi aloitettiin sairaanhoitopiirien havaintomatriisien yhdistämisellä ja yksittäisten muuttujien jakaumien tarkastelulla. Aineiston keruussa käytetty 10-portainen numeerinen asteikko muutettiin tutkimuksen analyysejä varten 5-portaiseksi (1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = ei samaa muttei eri mieltäkään, 4 = jokseenkin samaa mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä). Tämä mahdollisti tulosten silmämääräisen vertailun aiempien tutkimustulosten kanssa koska niissä on on käytetty 5-portaista Likert-asteikkoa (Saarikoski ym. 2009a; 2009b; Warne ym. 2010).

Aineistosta muodostettujen ryhmien (esim. arvioinnin toteutustapa, jakson kesto yms.) välisten erojen tarkastelussa käytettiin varianssianalyysiä. Lisäanalyyseinä käytettiin Tukeyn erikokoisten ryhmien HSD-testiä, joka mahdollistaa pareittaiset vertailut myös sellaisissa tilanteissa, joissa ryhmien koot eroavat huomattavasti toisistaan (Tähtinen ja Isoaho 2001, 98). Mittarin rakennevaliditeettia arvioitiin käyttäen eksploratiivista faktorianalyysiä. Sen avulla tutkitaan, muodostuvatko teoreettisesti johdetut summamuuttujat myös empiirisessä tutkimusaineistossa omiksi faktoreikseen ja tukeeko faktorianalyysin tulos tutkimuksen taustalla olevaa teoreettista oletusta tutkimuskohteen rakenteesta.

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyttä ohjattuun harjoitteluun arvioitiin väittämillä ”Olen kaiken kaikkiaan tyytyväinen saamaani ohjaukseen” ja ”Olisin valmis suosittelemaan tätä työyksikköä opiskelijatoverilleni”. Väittämien keskinäinen korrelaatio oli siinä määrin korkea (r 0.69), että sen todettiin muodostavan riittävän luotettavan kokonaistyytyväisyyden estimaatin. 5-portaisella asteikolla numeeriset arvot tulkittiin siten, että 1=erittäin tyytymätön, 2=tyytymätön, 3=ei tyytymätön muttei tyytyväinenkään, 4=tyytyväinen ja 5= erittäin tyytyväinen.


Terveysalan opettajan osuus harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat opettajan roolia harjoittelun ohjauksessa pääosin myönteisesti (ka > 4 asteikolla 1-5). Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde arvioitiin kaikkein korkeimmaksi (ka 4,18) ja matalimmaksi opiskelijat arvioivat työyksikön ja opettajan välisen yhteistyön (ka 3,28). Opettajan toimintaa kuvaavien yksittäisten väittämien keskiarvot vaihtelivat hyvän ja erittäin hyvän välillä (vaihteluväli 2,93-4,33). Alhaisimman keskiarvon sai väittämä ”Opettaja oli ikään kuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen” ja korkeimman keskiarvon sai väittämä ”Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani”. (Taulukko 1)

Taulukko 1. Opettaja -mittarin summamuuttujien (S 1, S 2, S 3) ja kysymysosioiden keskiarvot ja keskihajonnat.


S 1 – Opettaja teorian ja käytännön integraation mahdollistajana:







Mielestäni opettaja kykeni yhdistämään teoreettisen tiedon ja hoitotyön jokapäiväisen käytännön  4,01  0,99
Opettaja kykeni konkretisoimaan tämän harjoittelujakson tavoitteet 4,02 1,00
Opettaja auttoi minua kaventamaan teorian ja käytännön välistä ’kuilua’ 3,77 1,08
S 2 – Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö: 3,29 1,18 0,90
Opettaja oli ikäänkuin kliinisen harjoittelupaikan työryhmän jäsen

Opettaja kykeni antamaan oman pedagogisen (opetuksellisen) asiantuntemuksensa yksikön työryhmän käyttöön







Opettaja ja työyhteisö tukivat yhdessä minun oppimistani 3,77 1,21
S 3 – Opiskelijan, ohjaajan ja opettajan keskinäinen suhde:

Yhteiset tapaamiseni yhdessä opettajan ja ohjaajan kanssa tuntuivat miellyttäviltä







Tapaamisissa vallitsi kollegiaalinen ilmapiiri 4,06 1,16
Tapaamisten painopiste oli minun oppimistarpeissani 4,33 1,06
Koko CLES+T mittarin julkaisuoikeudet omistaa Elsevier Ltd. © 2008.

 Opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvoja tarkasteltiin myös sen suhteen, miten opiskelija arvioi harjoittelujaksoa edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikana tapahtuvaa oppimista. Opiskelijoista runsas puolet (57 %) arvioi, että edeltävä opetus oli tukenut hyvin jakson aikana tapahtuvaa oppimista, 30 % opiskelijoista katsoi sen tukeneen kohtalaisesti, 11 % arvioi sen tukeneen huonosti ja 2 % opiskelijoista ei ollut edeltävää opetusta. Edeltävän opetuksen positiivista vaikutusta korostaneiden opiskelijoiden ryhmä arvioi kaikkien opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvot korkeammiksi kuin opiskelijaryhmät, jotka olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista kohtalaisesti tai huonosti (Taulukko 2).

Taulukko 2. Opiskelijoiden arvio edeltävän opetuksen hyödystä suhteessa Opettaja-mittarin summamuuttujien (S) keskarivoihin.

Opettajamittarin summamuuttujat:

Miten edeltävä opetus tuki oppimista jakson aikana: S 1




S 2




S 3




Edeltävä opetus tuki hyvin (n=1157) 4,20 0,83 3,57 1,12 4,36 0,90
Edeltävä opetus tuki kohtalaisesti (n=607) 3,70 0,89 3,02 1,11 3,98 1,13
Edeltävä opetus tuki huonosti (n=213) 3,14 1,09 2,52 1,13 3,62 1,24

Keskiarvojen erojen merkitsevyys  <0,001***)  <0,001***) <0,001***)
***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Neljäsosalla opiskelijoista ei ollut lainkaan harjoittelujakson väliarviointia (27 %). Loppuarviointi sen sijaan oli pidetty lähes jokaisen opiskelijan kanssa (98 %). Arviointeihin osallistuneiden perusteella vastaajista muodostettiin neljä vertailuryhmää: ohjaaja ja opettaja mukana arvioinnissa (n=1264); vain ohjaaja mukana (n=602); vain opettaja mukana (n=117) ja ei lainkaan arviointia (n=35). Viimeksi mainitusta ryhmästä kolmanneksen jakson kesto oli lyhyt (1-2 viikkoa). Ne opiskelijat, joiden loppuarviointeihin olivat osallistuneet sekä ohjaaja että opettaja, arvioivat kaikkien kolmen opettajan toimintaa kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvon hyväksi tai erittäin hyväksi. Vastaavasti ne opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan, arvioivat kaikkien ulottuvuuksien keskiarvot matalammaksi kuin muut ryhmät. Ryhmäkeskiarvojen väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitsevät (Taulukko 3).

Taulukko 3. Loppuarvioinnin kokoonpano suhteessa Opettaja -mittarin summamuuttujien (S) keskiarvoihin.

Opettaja-mittarin summamuuttujat:

Loppuarvioinnin kokoonpanoryhmät: S 1




S 2




S 3




Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  












Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 3,69 1,06 3,00 1,28 3,82 1,41
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 3,96 0,93 3,18 1,28 3,91 1,20
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 3,76 1,29 3,16 1,20 2,97 1,52
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,001***) <0,001***) <0,001***)

***) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti erittäin merkitsevät

Opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyden yhteys opettajan osuuteen harjoittelun ohjauksessa

Opiskelijat arvioivat kokonaistyytyväisyytensä ohjattuun harjoitteluun keskimäärin hyväksi (ka 2,82). Tämän yhdistetyn muuttujan keskiarvo jäi selvästi alhaisemmaksi kuin mittarin varsinaisten summamuuttujien saamat keskiarvot. Taustatekijöistä opiskelijoiden ikä ja opiskeluvaihe olivat yhteydessä kokonaistyytyväisyyteen; tyytyväisyys lisääntyi opiskeluvuosien lisääntyessä. Iän suhteen näkyi samansuuntainen ilmiö; 35-vuotiaat tai sitä vanhemmat opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin alle 25-vuotiaat. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Sitä vastoin harjoittelujakson kesto tai aikaisempi ammatillinen tutkinto eivät olleet yhteydessä kokonaistyytyväisyyden keskiarvoon.

Kun opiskelijoiden ryhmittely tehtiin sen suhteen, miten he olivat kokeneet edeltävän opetuksen tukeneen jakson aikaista oppimista, ryhmät erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Tyytyväisimpiä (ka 2,86) olivat opiskelijat, jotka arvioivat edeltäneen opetuksen tukeneen oppimista jakson aikana hyvin kun taas alhaisin kokonaistyytyväisyyden keskiarvo (2,72) oli ryhmällä, joka arvioi edeltävän opetuksen tukeneen huonosti jakson aikaista oppimista.

Kokonaistyytyväisyyttä tarkasteltiin loppuarviointiin osallistuneiden perusteella muodostuneiden ryhmien (sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa mukana, vain ohjaaja arvioinnissa, vain opettaja arvioinnissa, ei arviointia lainkaan) suhteen. Keskiarvot erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (p<0,01). Erityisesti ryhmät ”Sekä ohjaaja että opettaja arvioinnissa” ja ryhmä ”Vain ohjaaja arvioinnissa” erottuvat selvästi kahdesta muusta ryhmästä (Taulukko 4).

Taulukko 4. Kokonaistyytyväisyyden keskiarvot loppuarvioinnin kokoonpanoryhmittäin.

Arvioinnin toteutuminen ka min. maks. hajonta
Sekä ohjaaja että opettaja osallistuivat arviointiin (n=1264)  








Vain ohjaaja arvioinnissa (n=602) 2,88 2,84 2,90 0,37
Vain opettaja arvioinnissa (n=117) 2,70 2,59 2,80 0,56
Ei loppuarviointia lainkaan (n=35) 2,67 2,43 2,91 0,56
Keskiarvojen erojen merkitsevyys <0,01**)

**) Ryhmäkeskiarvojen väliset erot tilastollisesti merkitsevät


Tulosten tarkastelu

Opiskelijat arvioivat opettajan harjoittelunohjausroolia pääosin myönteisesti ja erityisesti hänen osallistumistaan loppuarviointiin pidettiin tärkeänä. Tutkimuksen tulokset tukevat sekä Suomessa (Saarikoski ym. 2009b) että laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010; Saarikoski ym. 2013) saatuja tuloksia. Parhaiten toteutuu opettajan, opiskelijan ja ohjaajan välinen yhteistyö.

Vastaavasti työyhteisön ja opettajan välinen yhteistyö arvioitiin systemaattisesti alhaisemmilla pistemäärillä sekä tässä että aiemmissa tutkimuksissa. Tätä voidaan pitää merkittävänä  haasteena opettajan harjoittelunohjausroolin kehittämisessä kohti yhteisöllisempää ja  verkostoituneempaa toimintakulttuuria (ks. esim. Ruohotie 2012).

Opiskelijat pitävät opettajan harjoittelunohjausroolia tärkeänä. Sen voi päätellä edeltävän opetuksen merkitystä ja loppuarvioinnin toteutumista kuvaavien tekijöiden tarkemmista analyysituloksista. Opiskelijat arvioivat Opettaja -mittarin väittämiä positiivisemmin, jos he kokevat myös harjoittelujaksoa edeltäneellä opetuksella olleen positiivista vaikutusta jaksolla tapahtuneeseen oppimiseen. Samansuuntainen yhteys näkyy myös silloin, jos opettaja on osallistunut harjoittelujakson loppuarviointiin. Opettajan merkitys loppuarvioinnissa tulee selkeästi esille tarkasteltaessa sitä vaihtoehtoisessa tilanteessa, jossa vain jompikumpi – ohjaaja tai opettaja – osallistuu arviointitilaisuuteen. Ne opiskelijat, joilla vain opettaja oli ollut mukana loppuarvioinnissa, arvottivat kaikki opettajan toimintaa kuvaavat väittämät korkeammilla pistemäärillä kuin ne opiskelijat, joiden loppuarviointiin oli osallistunut vain ohjaaja. Opettaja -mittarin summamuuttujakeskiarvojen mukaan paras tilanne oli, jos loppuarviointiin osallistuvat sekä ohjaaja että opettaja.

Tyytymättömimpiä harjoittelujaksoonsa olivat opiskelijat, joilla ei ollut loppuarviointia lainkaan ja jotka arvioivat, että edeltävä opetus tuki huonosti harjoittelujakson aikaista oppimista.

Taustatekijöiden ja kokonaistyytyväisyyden tarkastelussa tämän tutkimuksen tulokset poikkesivat aiempien Suomessa tehtyjen tutkimusten tuloksista (esim. Saarikoski 1998, 68; Saarikoski ym. 2009a, 170). Aiemmasta tutkimuksesta poiketen myöhäisempi opiskeluvaihe ja korkeampi ikä korreloivat positiivisesti kokonaistyytyväisyyden kanssa. Harjoittelujakson kesto ei tämän tutkimuksen tulosten mukaan ollut yhteydessä opiskelijoiden kokonaistyytyväisyyteen, vaikka se tuli esille laajemmassa eurooppalaisessa tutkimuksessa (Warne ym. 2010, 813), jonka mukaan pidemmillä jaksoilla olleet opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin lyhyillä jaksoilla olleet.

Tutkimuksen eettiset näkökohdat ja luotettavuus

Tutkimuksen aineisto koostuu ammattikorkeakouluopiskelijoiden palautekyselyyn antamista vastauksista. He vastasivat kyselyyn nimettömänä, eikä kysymysten avulla pyritty saamaan vastaajalta mitään arkaluontoista henkilökohtaista tietoa. Palautteen antaminen perustui vapaaehtoisuuteen ja opiskelijat päättivät tutkimukseen osallistumisestaan tutustuttuaan kyselyn alussa olevaan informoivaan tekstiin. Tutkimukseen ei näin ollen sisälly sen informantteihin liittyviä eettisiä ongelmia. Aineistojen käytölle tässä tutkimuksessa saatiin asianmukaiset luvat kustakin sairaanhoitopiiristä.

Merkittävä osa (14 %) kerätyistä vastauslomakkeista jouduttiin hylkäämään, koska 320 opiskelijaa oli jättänyt tyhjäksi kaikki opettajaan liittyvät väittämät. Tämän voi tulkita siten, että vastaajat kokivat opettajakontaktin olleen niin vähäisen – tai kenties puuttuneen kokonaan – etteivät he vastanneet näihin kysymyksiin lainkaan. Kyseistä prosenttiosuutta voitaneen verrata Saarikosken ym. (2009a, 170) pitkittäistutkimuksen vuonna 2006 kerätyn aineiston 4 % opiskelijoista, jotka eivät harjoittelujakson aikana tavanneet opettajaansa kertaakaan. Tietyin varauksin voidaan olettaa, että opiskelijan ja opettajan keskinäiset tapaamiset ovat vähentyneet entisestään sitten vuoden 2006.

Opettaja -mittarin ulottuvuuksien ja niiden väittämien saamia arvoja voidaan pitää harjoittelun ohjaukseen liittyvien opettajan roolien painottumisen toteutumisindikaattoreina ja mittaria voidaan pitää opettajan harjoittelunohjausroolia kuvaavana kohdepätevänä tutkimusvälineenä.

Tutkimustulokset tukevat Opettaja -mittarin rakennevaliditeettia ja vahvistavat aiempia tutkimustuloksia (Saarikoski ym. 2009b). Ne ovat yhteneviä myös kansainvälisissä tutkimuksissa saatujen tulosten kanssa (Johansson ym. 2010, 2090; Warne ym. 2010, 811). Kaikki muuttujat latautuivat voimakkaimmin jo aiemmin testatun (Saarikoski ym. 2008, 1236; Saarikoski ym. 2009b,

598) teoreettisen rakenteen mukaisille ulottuvuuksille. Tärkeimmäksi eli eniten muuttujien vaihtelua selittäväksi faktoriksi muodostui ’Opiskelijan, ohjaajan ja opiskelijan keskinäinen suhde’. Vähiten selitysvoimaa sisälsi faktori ’Työyksikön ja opettajan välinen yhteistyö’. Faktorimallin korkeaa selitysosuutta (85 %) tässä tutkimusaineistossa voidaan pitää myös hyvänä tutkimuksen luotettavuusindikaattorina. Lisäksi summamuuttujien sisäinen johdonmukaisuus oli korkea, Cronbachin alfa-arvot vaihtelivat 0.90 ja 0.93 välillä.

Tutkimuksen lähestymistapa on perinteinen. Tämä selittyy osin sillä, että tutkimuksen teoreettisena rakenteena toimiva CLES -mittaristo on lineaarinen ja ensisijaisesti kiinnostunut harjoitteluympäristön ja ohjauksen laadusta, ei niinkään oppimisprosessista.

Pedagogisesti modernimpaa näkökulmaa olisi kenties saatu lisäämällä tutkimukseen laadullisia osioita, joiden avulla opiskelijan, työyhteisön ja opettajan muodostaman kokonaisuuden merkityksiä olisi voitu tutkia yksityiskohtaisemmin. Tällöin myös oppimisprosessia olisi voitu tarkastella laajemmassa sosiaalisessa kehyksessä, jossa harjoittelu monimuotoisena suhdeverkostona tukee opiskelijan asiantuntijuuteen kasvua ja yhteisöllisen tiedon rakentumista.


Mikko Saarikoski, yliopettaja, TtT, dosentti (TY), Turun ammattikorkeakoulu,

Katja Luojus, opetusylihoitaja, TtT, Pirkanmaan sairaanhoitopiiri,

Minna Taam-Ukkonen, ylihoitaja, TtM Pohjois-Savon sairaanhoitopiiri,

Tiina Tarr, Opetuskoordinaattori, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri,

Riitta Meretoja, Kehittämispäällikkö, TtT, dosentti (TY), Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiiri,

Barrett, D. 2007. The clinical role of nurse lecturers: past, present and future. Nurse Education Today, 27, 367-374.

Cahill H.A. 1997. What should nurse teacher be doing? A preliminary study. Journal of Advanced Nursing, 26, 146–153.

Gillespie, M. & McFetridge, B. 2006. Nurse education – the role of the nurse teacher. Journal of Clinical Nursing, 15, 639–644.

Johansson, U-B., Kaila, P., Ahlner-Elmqvist, M., Leksell, J., Isoaho, H. & Saarikoski, M. 2010. Psychometric evaluation of the Swedish version of Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher evaluation scale. Journal of Advanced Nursing, 66, 2085–2093.

Lambert, V. & Glacken, M. 2005. Clinical education facilitators: a literature review. Journal of Clinical Nursing, 14, 664–673.

Lampinen, M. 2010. Hoitotyön opiskelijoiden antamat arvioinnit ohjauksen laadusta CLES mittarin avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Luojus, K. 2011. Ammattitaitoa edistävän harjoittelun ohjauksen toimintamalli Ohjaajien näkökulma. Akateeminen väitöskirja, Tampereen yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Lämsä, A. 2005. Matkalla kohti holistista hoidon oppimista – harjoittelu terveysalan koulutuksen kokonaisuudessa ennen ammattikorkeakoulua. Teoksessa: Hulkko, P., Salonen, P. & Varmola, T. (toim.) Harjoittelun juurilla. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kokkola, 64–99.

Maslin-Prothero, S.E. & Owen, S. 2001. Enhancing your clinical links and credibility: the role of nurse lecturers and teachers in clinical practice. Nurse Education in Practice, 1, 189–195.

Meretoja, R. & Saarikoski, M. 2012. Evidence based development of clinical learning environment in Finnish health care services. In Improvement by Evaluation/ Eval2012, University of Tampere, 150- 156.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. 2009. Non-linear Modeling of Growth Prerequisites in a Finnish Polytechnic Institution of Higher Education. Journal of Workplace Learning, 21, 36 – 57.

Putko L. 2008. Pelastuslaitos oppimisympäristönä ja siellä toteutuva ohjaus ensihoitajaopiskelijoiden kokemana. Pro gradu, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Ruohotie, P. 2012. Opiskelijasta elävän verkoston toimijaksi. Jäähyväisluento, Tampereen yliopisto 21.11.2012.

Saarikoski, M. 1998. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus. Evaluaatiomittarin kehittäminen ja mittarilla saadut tulokset. Lisensiaattitutkimus, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos.

Saarikoski, M. 2002. Clinical learning environment and supervision. Development and validation of the CLES evaluation scale. Doctoral dissertation, University of Turku, Annales Universitatis Turkuensis, Ser. D 525.

Saarikoski, M., Isoaho, H., Warne, T. & Leino-Kilpi, H. 2008. The nurse teacher in clinical practice: Developing the new sub-dimension to the clinical learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal of Nursing Studies, 45, 1233–1237.

Saarikoski, M., Kaila P., Lambrinou E., Pérez Cañaveras R.M., Tichelaar E., Tomietto M. & Warne T. 2013. Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice (painossa)

Saarikoski, M., Kaila, P. & Leino-Kilpi H. 2009a. Kliininen oppimisympäristö ja ohjaus hoitajaopiskelijoiden kokemana – muutokset kymmenvuotiskaudella. Hoitotiede, 21, 163–173.

Saarikoski, M., Warne, T., Kaila, P. & Leino-Kilpi, H. 2009b. The role of the nurse teacher in clinical practice: An empirical study of Finnish student nurse experiences. Nurse Education Today, 29, 595– 600.

Salminen, L. 2000. Hoitotyön opettajan muotokuva – opettajaan kohdistuvat vaatimukset ja niiden arviointi. Akateeminen väitöskirja, Turun yliopiston julkaisuja. Annales universitatis Turkuensis sarja C, osa 158.

Tähtinen, J. & Isoaho, H. 2001. Tilastollisen analyysin lähtökohtia. Julkaisusarja C, Oppimateriaalit: 13, Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.

Tynjälä, P. 2008. Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3, 130- 154.

Tynjälä, P. Projektiopetus – Vastaus työelämän nopeisiin muutoksiin. Projektioppiminne ja – opetuksen päivä 8.11.2010, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Watson, R. & Thompson, T.R. 2008. Editorial: Professors as leaders. Journal of Clinical Nursing, 17, 981–982.

Warne, T., Johansson, U-B., Papastavrou, E., Tichelaar, E., Tomietto, M., Van den Bossche, K., Vizcaya Moreno, M.F. & Saarikoski, M. 2010. An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Education Today, 30, 809–815.

Wills, M.E. 1997. Link teacher behaviours: student nurses’ perceptions. Nurse Education Today, 17, 232–246.

Rakenteellinen uudistuminen edellyttää kampuksia

Ammattikorkeakoulut perustettiin 1990-luvun alussa perustana olevien oppilaitosten varaan, minkä vuoksi niiden toimipisterakenne tuli hajanaiseksi. Pieniä sivutoimipisteitä on pystytty karsimaan kymmenittäin, mutta keskuskaupungeissa olevat toimitilat ovat edelleen liian hajanaisia ollakseen toimivia korkeakoulun kampuksia.

Useille ammattikorkeakouluille on pystytty rakentamaan uusia kampuksia ja muutamia investointihankkeita on vireillä. Niiden suunnittelussa ja rakentamisessa tulisi kuitenkin ottaa huomioon ammattikorkeakoulujen profiili, pedagogiset vaatimukset ja jatkuvasti uusiutuva opetusteknologia. Kun työelämän kanssa toimiville ammattikorkeakouluille rakennetaan kampuksia vuosikymmeniksi, toimitilojen kalusteineen tulisi olla muunneltavissa olevia.

Turun ammattikorkeakoulu on opetus- ja kulttuuriministeriön sekä ylläpitäjän ohjaamana täsmentänyt profiilikseen innovaatiopedagogiikan (Kettunen 2009, 2010, 2011; Kantola & Kettunen 2012; Kettunen, Penttilä & Kairisto-Mertanen 2013). Sen mukaisesti ammattikorkeakoulu vastaa alueen kehittämistarpeisiin monialaisilla tutkimus- ja kehityshankkeilla sekä integroi ne opetukseen luoden opiskelijoille kehittämistyön ja innovaatiotoiminnan valmiuksia asiantuntijatyössä. Monissa tapauksissa innovaatiot ovat edellytyksiä uudelle yrittäjyydelle. Yrittäjyyden edistämisen ohella innovaatiopedagogiikka edistää kansainvälisyyttä, sillä monet uudet ideat saadaan kansainvälisestä toiminnasta.

Innovaatiopedagogiikka on luonteva valinta, sillä ammattikorkeakoululaki edellyttää ammattikorkeakouluilta aluekehityksen tukemista. Innovaatiot ovat ammattikorkeakoulujen ulkoista vaikuttavuutta. Soveltava tutkimus- ja kehitystyö tuottaa jatkuvasti inkrementaalisia innovaatioita, jotka ovat pieniä tuotteiden, palveluiden ja toimintatapojen parannuksia. Joissakin tapauksissa ammattikorkeakoulut ovat mukana kehittämässä radikaaleja innovaatioita eli aivan uusia tuotteita, palveluita ja toimintatapoja. Innovaatiot ovat korostuneet viime vuosikymmenen loppupuolelta alkaen niin, että tutkimus- ja kehitystyötä on alettu kutsumaan tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnaksi (TKI-toiminta).

Innovaatioiden edistäminen ei ole pelkästään tärkeä varsinaissuomalaisessa teollisuudessa, vaan myös liiketoiminnassa, taiteessa ja julkisen sektorin toiminnassa. Ilman jatkuvaa kehittämistä toiminta taantuu jääden jälkeen uudistuvista toimijoista. Ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus olla innovaatioiden edistämisen eturintamassa, sillä niiden soveltava tutkimus- ja kehitystyö tuottaa innovaatioita, jotka vaikuttavat myönteisellä tavalla alueen kehittymiseen.

Yksilökeskeistä oppimista tapahtuu suuressa määrin perinteisissä tutkimusyliopistoissa, joissa opiskelijat kuuntelevat luentoja, lukevat kirjallisuutta ja käyvät muistelemassa oppimistaan tenteissä. Tällainen mekaaninen oppiminen soveltuu hyvin ammattikorkeakouluihinkin, mikäli tarkoituksena on jakaa käsitteitä ja muuta tiedollista ainesta. Vaikka kustannustehokkuuden vuoksi suurissa ryhmissä tapahtuva oppiminen on välttämätöntä, se ei ole kuitenkaan riittävää oppimisen siirtovaikutuksen ja ulkoisen vaikuttavuuden takaamiseksi.
Yhteistoiminnallinen oppiminen on vaatimuksena opetukseen integroitavissa TKI-hankkeissa. Sitä pidetään yksilöoppimista tehokkaampana erityisesti monialaisissa ja haasteellisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Alkuvaiheessa ryhmissä tapahtuvia projektiopintoja voidaan suorittaa korkeakoulun sisällä, jolloin opiskelijat oppivat yhteistoiminnallisen työskentelyn perusteet ja toistensa osaamisalueet. Käytännössä on usein voitu todeta, että ryhmät pystyvät yksilöitä paremmin reflektoiden löytämään ratkaisuja haasteellisiin ongelmiin.
Korkeakoulun toimintaa tulee laajentaa monin tavoin myös korkeakoulun ulkopuolelle verkostomaisella oppimisella, sillä muuten ulkoinen vaikuttavuus jää vähäiseksi. Toisaalta TKI-toiminnan rahoittajat edellyttävät monien toimijoiden yhteisiä hankkeita. Korkeakoulun ulkopuolelle ulottuvat hankkeet ovat haasteellisia, sillä niissä pitää pystyä yhdistämään opettajien, opiskelijoiden ja työelämän tavoitteet. Verkostomainen oppiminen voi tapahtua TKI-hankkeiden lisäksi harjoittelussa, hankkeistettua opinnäytetyötä tehtäessä, yrittäjyyttä edistettäessä, kansainvälisessä vaihdossa sekä verkko-opintoja suorittaen.

Kuviossa 1 on kuvattu innovaatiopedagogiikan vaatimukset kampusten toimitiloille.  Innovaatiopedagogiikan mukaisesti tiedollinen perusta voidaan luoda kustannustehokkaasti suurissa luentosaleissa ja luokissa, mutta toisaalta yhteistoiminnallinen ja usein ulkoisella rahoituksella toteutettu projektitoiminta edellyttävät joustavia toimitilaratkaisuja ja pienryhmätiloja. Lisäksi oppiminen on verkostoitunutta, mikä edellyttää toimitiloilta avoimuutta. Erilaisiin hankkeisiin osallistuu ulkopuolisia kumppaneita ja edun saajia, minkä vuoksi toimitilojen tulisi olla asiakaslähtöisiä ja helposti lähestyttäviä.

Kuvio 1. Innovaatiopedagogiikan toimitilavaatimukset


Juha Kettunen, rehtori, Turun ammattikorkeakoulu,

Kettunen, J. 2009. Innovaatiopedagogiikka, Kever-verkkolehti, 8(2),
Kettunen, J. 2010. Strategy process in higher education, Journal of Institutional Research, 15(1), 16-27.
Kettunen, J. 2011. Innovation pedagogy for universities of applied sciences, Creative Education, 2(1), 56-62.
Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education, On the Horizon, 20(1), 7-16.
Kettunen, J., Penttilä, T. & Kairisto-Mertanen, L. 2013. Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher educationOn the Horizon, hyväksytty julkaistavaksi.