Digikyvykkyyden yhteiskehittäminen korkeakouluissa

Kirjoittajat: Olli Vesterinen, Sara Sintonen, Heikki Kynäslahti & Yutaro Ohashi.

Digikyvykkyys on tärkeä kysymys korkeakouluille. Työelämä vaatii yhä parempaa osaamista eri alueilla. Korkeakoulut voivatkin valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on korkeakoulussa huomioitu. Digitaaliseen kuiluun eri tasoilla tulee reagoida opetuksessa ja sen kehittämisessä mutta myös opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran. Artikkelissa nostetaan esille viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyden yhteiskehittämiseen liittyen: 1. Itsearviointi vai testit 2. Eri näkökulmien huomioiminen 3. Opiskelijoiden osallisuus 4. Kehittymisen seuraaminen 5. Yksilö- vai ryhmätaso. Korkeakouluissa digipedagogiikan pitää kytkeytyä digikyvykkyyden kysymyksiin. Yhteiskehittämisessä välinekohtainen itsearviointi tulee laajentaa näyttöönperustuvaan testaamiseen ja dynaamiseen itsearviointiin, jossa opiskelijat otetaan eri vaiheissa mukaan.

Johdanto

Digikyvykkyydellä on keskeinen merkitys niin korkeakouluissa kuin työelämässäkin. Korkeakoulut voivat valmistaa opiskelijoitaan paremmin tulevaan, jos digikyvykkyyden tukeminen on huomioitu (NMC 2017). Nykyajan teknologioihin liittyvät kyvykkyyserot ovat yhteiskunnallinen ongelma, ja siihen tuleekin kiinnittää huomiota enemmän muun muassa opettajien kouluttamisessa ja opettajien osaamisen kehittämisessä läpi uran (Kaarakainen, Kivinen & Vainio 2017).

Korkeakouluopiskelijoiden taidot ovat hyvin kirjavat. Teknologian kehitys on nopeaa, ja tästä johtuen on vaikeaa määritellä osaamistarpeita. Perustaidoilla on jo valtava merkitys, mutta mitä tämän päälle työelämään eri vaiheissa siirtyvien digikyvykkyydeltä halutaan? Kussakin ajassa on vaikeaa mitata digikyvykkyyttä niin, että kunkin opiskelijan tulevaisuuden kannalta keskeiset alueet olisi katettu kattavasti ja luotettavasti.

Seuraavassa käymme läpi viisi keskeistä kysymystä digikyvykkyyteen ja sen määrittämiseen ja mittaamiseen liittyen. Lopuksi vedämme yhteen näitä kysymyksiä suuntaamalla katseen korkeakoulujen digipedagogisiin periaatteisiin ja käytänteisiin.

1. Itsearviointi vai testit?

Digikyvykkyyden mittaamisessa käytössä ovat yleistyneet itsearviointiin perustuvat tavat (esim. oppika.fi). Itsearviointi on helppo toteuttaa kyselyn avulla, ja näin organisaatio saa kerättyä haluamansa datan jatkokäyttöä varten. Itsearviointi korostaa myös oppimisen ja kehittymisen näkökulmaa, sillä siihen kytkeytyy metakognitiivisten taitojen käyttö. Oman osaamisen arviointi edistää oman oppimisen tavoitteellistamista.

Vastaajilla on kuitenkin tapana joko yliarvioida tai aliarvioida omaa osaamistaan (Kaarakainen, Kivinen & Vainio, 2017). Todellista osaamista ei edes mitata. Tehtäviin ja osaamisen todentamiseen keskittyvät testit tuovat varmemman tuloksen todellisista tiedoista ja taidoista. Näitä testejä on kuitenkin tähän mennessä vähemmän ollut käytössä korkeakouluissa.

ICT-taitotesti on kehitetty mittaamaan näyttöönperustuvasti (1) peruskäyttöä, (2) työvälineiden hallintaa, (3) viestintää ja verkostoitumista, (4) sisällön tuottamista ja jakamista sekä (5) sovellusten hallintaa (RUSE, Turun yliopisto). Tärkeää on, että mittaaminen antaa yleisellä tasolla tietoa korkeakoululle eri alueiden osaamistasosta mutta yksittäisen testiin osallistujan tulokset tulevat vain hänen itsensä tietoon. Tämän pohjalta erilaiset itsearvioinnitkin ovat realistisempia tuloksiltaan.

2. Huomioidaanko eri näkökulmat?

Kaikkea ei kuitenkaan pystytä niin helposti mittaamaan testillä. Digikyvykkyyttä korkeakouluissa tulisi käsitellä kolmella alueella: (1) perusosaaminen (työvälineet), (2) luova osaaminen (sisältörikkaus), ja (3) integroiva osaaminen (eri tiedonaloilla soveltuva osaaminen) (NMC 2016). Korkeakoulujen kohdalla tällä tarkoitetaan opetussuunnitelmaa ja sen toteuttamista siten, että digitaidot, digioppiminen ja eri osaamisalueiden digitalisaatio tulisi olla sisällytettynä eri koulutusohjelmissa. Tähän tarkoitukseen olemme käyttäneet opetussuunnitelmamatriisia.

Taulukko 1. Esimerkki OPS-matriisista, joka nostaa esiin digikyvykkyyden huomioimisen koulutusohjelmassa.

 Digikyvykkyys tavoitteenaDigitaalisuuden hyödyntäminen muissa tavoitteissaDigitaalisuus osana oppimisen menetelmiä
Kurssi A
Kurssi B
Kurssi C
...

Tuore selvitys suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyydestä osoittaa vahvuuksina oppimisympäristöt, online-opiskelun menettelyt, sähköisen viestimisen ja keskeiset työvälineohjelmistot (Kopeli 2018). Identiteetin ja hyvinvoinnin alueella kuitenkin ongelma oli selkeämpi, samoin tiedon hankinnan, käytön ja tuottamisen kohdalla. Vaikka nämäkin koettiin tärkeiksi, osaaminen näillä alueilla ei ollut yhtä vahvaa (Kopeli 2018).

Erityinen kysymys digitaalisen kuilun kaventamisessa on identiteetti. On siis mentävä syvemmälle digikyvykkyyden määrittämisessä kuin digitaalisuuden ymmärtäminen, pääsy välineisiin ja sisältöihin tai sisällön tuottamisen taidot. Teknologiaan liittyvällä identiteetillä on suuri vaikutus opiskelijan akateemiseen ja sosiaaliseen elämään. Korkeakoulut jopa ylläpitävät digitaalista kuilua, kun erilaisista taustoista tulevia opiskelijoita ei huomioida riittävästi (Goode 2010).

Kun pyritään tarkentamaan kokonaiskuvaa digikyvykkyydestä, huomataan eri syvyystasoja. Beetham ja Sharpe (2011) ovat kuvanneet eri syvyystasoja tiedostamisen, pääsyn ja kertyneiden taitojen lisäksi käytänteiden ja identiteetin kautta (kuvio 1).

Kuvio 1. Digikyvykkyys eri tasoilla (Beetham & Sharpe 2011).

On eri asia tietää videoiden editoinnista ja sen välineistä, joita melkein jokaisen älypuhelimestakin löytyy, kuin olla säännöllisesti tekemässä videoita sosiaaliseen mediaan jaettavaksi. Identiteetin tasolla vastaavasti määritellään, millainen verkon käyttäjä minä olen ja millainen haluan olla.

3. Opiskelijoiden osallisuus

Pintapuolisen osallistamisen sijaan on syytä miettiä korkeakouluopiskelijoiden radikaalia osallisuutta digikyvykkyyden määrittämisessä. Korkeakouluopiskelija nähdään tällöin oman tiedonkäsityksensä aktiivisena toimijana ja oman ja yhteisön tulevaisuuden muokkaajana.

Perinteisessä välinekohtaisessa itsearvioinneissa opiskelija arvioi osaamistaan eri ohjelmistojen (kuten Microsoftin Office-sovellukset) kohdalla. Radikaali osallisuus itsearvioinnissa luovuttaa osittain valtaa opiskelijaryhmälle.

Kun taitotesti antaa jo tuloksen opiskelijan osaamisesta, itsearviointi voidaan valjastaa osallisuutta tukemaan. Tällöin itsearvioinnin kysymykset voivat olla osittain opiskelijaryhmän määrittämiä. Jopa arviointiskaalan laajuus, määrittely ja käyttötapa voivat olla opiskelijoiden rakentamia.

4. Kehittymisen seuraaminen

Itsearviointi on tärkeä osa digikyvykkyyden tukemisessa. Sen kohdalla on tärkeää antaa tilaa kehittymiselle, jolloin esimerkiksi taitotestin tuloksien ei tarvitse määrittää omaa digikyvykkyyttä loppuelämäksi. Miten sitten tehdä perinteisten kyselytyökaluihin pohjautuvien itsearviointien sijaan tällainen dynaaminen itsearviointi? Opettajat ovat hyödyntäneet tässä pilvipalveluita siten, että opiskelijat saavat oikeudet muokata yhteistä pilveen sijoitettua taulukkoa (taulukkolaskentaohjelma kuten Google Spreadsheet).

Eri riveillä on korkeakoulun, opettajan ja opiskelijoiden tuottamat digikyvykkyyden osa-alueet, ja kukin opiskelija käy arvioimassa omalle sarakkeelleen, onko asia hallussa, onko se opittavissa helposti vai tarvitseeko apua (Kuvio 2).

Kuvio 2. Esimerkkinä dynaamisesta itsearviointitaulukosta Nippon Institute of Technologyn opiskelijoiden harjoitus.

Dynaamisella itsearvioinnilla tarkoitetaan juurikin mahdollisuutta palata päivittämään omia vastauksia, kun taitoja ja kokemusta kertyy opintojen aikana (MAOT.fi).

5. Yksilön vai ryhmän digikyvykkyys?

Lisäksi osaamisen liiallinen palauttaminen yksilötasolle on ongelmallista. Työelämässä erilaisten tiimien yhdistyvä osaaminen korostuu, ja merkittävää on erilaisessa yhteistyössä kunkin ihmisen omaan potentiaaliinsa pääseminen.

Pilvipalveluun tehdyn itsearvioinnin tulokset tulevat ryhmän sisällä avoimesti näkyville, ja näin syntyvä osaamiskartta palvelee vertaisoppimista. Samalla ryhmänvetäjä saa tietoa, millä alueella opiskelijoiden digikyvykkyydessä on erityistä lisätuen tarvetta ja mitkä alueet ovat hyvin hallussa.

Pohdintaa korkeakoulujen digipedagogiikasta

Digipedagogiikassa digikyvykkyyden lisäksi korostuu digioppiminen. Ensimmäisen kohdalla määritellään, mitä digitaalisuuteen liittyvät tavoitteet ovat, jälkimmäinen viittaa digitaalisuuden mielekkääseen hyödyntämiseen oppimisessa (vrt. Vesterinen 2011). Esimerkiksi oppimistehtävillä on suuri vaikutus digikyvykkyyden edistämiseen. Tämä koskee niin tehtävien sisältöä kuin tehtävätyyppejäkin (NMC 2017).

Digipedagogiikka viittaa (mm. korkeakouluissa) opiskelun järjestämisen digitaalisuuteen tukeutuviin käytänteisiin. Diakonia-ammattikorkeakoulussa digipedagogiikka nojaa kolmeen näkökulmaan: (1) Avoimuus, (2) Yhteisöllisyys, (3) Hyvä (laadukas, eettinen, hyvinvointiin tähtäävä hyvä).

Avoimuus-periaate pohjautuu digitaalisuuden historialliseen vaikutukseen eri alueilla. Lukuisissa prosesseissa digitaalisuus mahdollistaa kopioitavuuden ja läpinäkyvyyden. Ne ovat myös digipedagogisten käytänteiden ytimessä. Jos tätä periaatetta peilataan edellä esiteltyihin viiteen digikyvykkyyden näkökulmaan, voidaan nähdä yhteys osallisuuden ajatukseen (ks. Taulukko 2).

Yhteisöllisyys haastetaan, kun verkossa voidaan monet prosessit hoitaa tehokkaasti ilman kasvokkaista vuorovaikutusta muiden kanssa. Yhteisöllisyys-periaate onkin eri tavalla rakentuva kuin avoimuus-periaate. Näin ollen digipedagogiikassa on annettava erityispainoarvo yhteisöllisyyden elementeille kuten empatian välittymiselle. Tämä periaate kytkeytyy digikyvykkyyden kysymyksistä yksilön ja ryhmätason digikyvykkyyden huomioimiseen.

Hyvä vastaavasti tulee tulkita sekä laatuna, eettisyytenä että hyvinvointina. Digipedagogiikka rakentaa kestävää oppimisen ja jakamisen kulttuuria, jossa yksilön on hyvä olla osallisena ja hänen jaksamisensa on huomioitu. Hyvät olosuhteet tuovat myös laadun, jonka polttoaineena tulee nähdä dialogi eri osapuolten välillä. Mittaamisen tarkkuus, eri näkökulmien huomioiminen (kuten identiteetti ja eettisyys) ja kehittymisen näkökulma ovat digikyvykkyyden kysymyksiä, jotka kytkeytyvät hyvä-periaatteeseen.

Taulukko 2. Pedagogiset käytänteet kytkeytyvät digikyvykkyyden näkökulmiin.

 Digipedagoginen periaateDigikyvykkyyden kysymys
Pedagogiikka ja digikyvykkyysAvointaOsallisuus
YhdessäYksilö vai ryhmä?
HyvääItsearviointi vai testi? (Mittaamisen tarkkuus)
Eri näkökulmia mukaan (kuten identiteetti ja eettisyys)
Ajasta lähestyminen (kehittymisen näkökulma)

Korkeakouluopiskelijoiden digikyvykkyyden yhteiskehittämisen yhteenvetona voidaan todeta, että digikyvykkyyden välineperustaisten itsearviointien näkökulmaa tulee laajentaa todellista osaamista mittaavan taitotestin ja dynaamisen osaamiskartan yhdistelmään. Samalla digioppiminen ja digikyvykkyys laajenevat yksilökeskeisestä lähestymistavasta luontevasti erilaisiin tiimeihin, jolloin vertaisoppimiselle annetaan tilaa ja sitä tuetaan.

On pyrittävä rikkomaan osaamisen määrittelyn, testaamisen ja itsearvioinnin välistä turhaa jaottelua. Nämä tulee sitoa osaamisen kehittämiseen, ja ratkaisuna on digikyvykkyyden yhteiskehittäminen. Se syntyy eri osapuolten yhteisen määrittelyn tuloksena, ja vaatii opiskelijoiden mukaan ottamista kaikissa eri vaiheissa.

Kirjoittajat

Olli Vesterinen, KT, yliopettaja, Diakonia-ammattikorkeakoulu, olli.vesterinen(at)diak.fi

Sara Sintonen, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, sara.sintonen(at)helsinki.fi

Heikki Kynäslahti, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, heikki.kynaslahti(at)helsinki.fi

Yutaro Ohashi, associate professor, Nippon Institute of Technology, ohashi(at)nit.ac.jp


Beetham, H. & Sharpe, R. (2011). Digital literacies workshop. Paper presented at the JISC Learning Literacies Workshop, Birmingham. Saatavilla: http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/page/40474566/JISC%20Digital%20Literacy%20Workshop%20materials

Engeström, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning 16, 11–21.

Goode, J. (2010). The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society, 12(3), 497–513. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1461444809343560

Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Vainio, T. (2017). Performance based test for assessing ICT skills – A case study of students’ and teachers’ ICT skills in Finnish schools. Universal Access in the Information Society.

Kopeli, M. (2018). Kertyykö meillä oikeanlaista digikyvykkyyttä? eAMK-hankkeen Digipölytys-blogi.
http://www.eamk.fi/fi/digipolytys/kertyyko-meilla-oikeanlaista-digikyvykkyytta/

Vesterinen, O. (2011). Media Education in the Finnish School System: A Conceptual Analysis of the Subject Didactic Dimension of Media Education. Media Education Publications 12. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Muut linkit

Pelottaako digi? – työntekijöiden näkemyksiä digitaalisuuden mukanaan tuomista muutoksista ja niihin liittyvistä osaamistarpeista

Kirjoittajat: Taru Lehtimäki & Merja Sinkkonen.

Työelämä on murroksessa. Työelämää kuvaa väestön ikääntyminen, globalisaatio, kaupungistuminen ja digitalisaatio. Työn luonne muuttuu ja teollisen työn sijaan tehdään yhä enemmän tieto- ja palvelutyötä. Myös yrittäjyyden ja palkkatyösuhteen välisen eron ennustetaan hämärtyvän.

Puheenvuorossamme pohdimme digitalisaation mukanaan tuomia muutoksia sote-alan työtehtäviin. Pohdintamme perustuu SoteNavi-hankkeessa toteutettuun alkukyselyyn (2017), johon saimme 185 vastausta. Vastaajat olivat pienten ja keskisuurten sote-alan yritysten ja järjestöjen työntekijöitä ja esimiehiä. Osana hankkeen alkukyselyä oli avoin kysymys: Millaisia muutoksia arvelet digitalisaation tuovan omaan työhösi? Vastausten pituus vaihteli yhdestä sanasta muutamaan lauseeseen.

Ensimmäisenä havaintonamme oli, että vastaajat uskoivat digitalisaation muuttavan työtään. Ensisijaisesti muutosten uskottiin kohdistuvan tiedon tallennukseen, tiedon kulkuun ja saavutettavuuteen sekä viestintään ja tiedottamiseen. Digitaalisen tiedon käsittelyn uskottiin toisaalta nopeuttavan työtä, mutta toisaalta tietokoneella tai mobiililaitteella käytetyn ajan uskotaan lisääntyvän. Tähän liittyi digitaalisen osaamisen vaade ja pelko omien taitojen riittämättömyydestä. Uusien järjestelmien ja toimintatapojen oppimiseen liittyi paljon epävarmuutta. Kansallisten toimintatapojen pelättiinkin hankaloittavan työtä digitaalisesta käsittelystä huolimatta.

Asiakkaiden näkökulmasta digitalisaation uskottiin tuovan uusia yhteydenottokanavia, toimintamuotoja ja aivan uudenlaisia palvelumuotoja. Toisaalta pelättiin, että työstä katoavat ihmisten auttamisen ja kohtaamisen mahdollisuudet ja epäiltiin, että kaikille digitaaliset palvelut eivät sovi. Vastaajat kuvasivat palveluita kehitettävän liian usein teknologia edellä.

Työn näkökulmasta vastaajat kuvasivat arjen työn helpottuvan, työtehtävien laajentuvan ja työn vaikuttavuuden seurannan parantuvan. Tähän liittyi työkyvyn ja tehon seuraamisen pelkoa ja riittämättömyyden tunteita. Digitalisaatio nähtiin kuitenkin mahdollisuutena oppia uutta ja kehittää omaa työtä. Palaverikäytänteiden uskottiin muuttuvan vaivattomammaksi tiedon jakamisen, ohjeiden saavuttamisen ja etäkokouskäytänteiden yleistyttyä.

Teknisten taitojen näkökulmasta erilaisten ohjelmistojen opetteluun käytettävän ajan epäiltiin vievän aikaa myös jatkossa. Vastaajat uskoivat, että useat järjestelmät muuttuvat tai vaihtuvat nopean teknologian kehityksen vuoksi lähivuosina. Kansallista ohjausta ja yhteen toimivia järjestelmiä toivottiin samalla, kun pelättiin sen lisäävän byrokratiaa ja tietoturvariskejä.

SoteNavi -hankkeen osallistujat näkivät digitalisaatiossa paljon mahdollisuuksia, mutta odotettuun muutokseen liittyi myös pelkoja niin oman työn kuin asiakkaiden näkökulmasta. Uuden oppimisen tulisikin kyselyn perusteella olla monipuolista ja laaja-alaista sisältäen aihealueita yksittäisten taitojen tai teknologioiden ohjaamisesta työn muutoksen ymmärrykseen. Oppimista voidaan tukea mahdollistamalla opiskelu monialaisesti, käsittelemällä työn muutosta positiivisten tulevaisuuskuvien luomiseksi sekä tarkastelemalla tuotettuja palveluita asiakaslähtöisesti esimerkiksi palvelumuotoilun keinoin.

SoteNavi-hankeesta tarkemmin https://sotenavi.turkuamk.fi/

Kirjoittajat

Taru Lehtimäki, sh, TtM, lehtori, TAMK taru.lehtimaki(at)tamk.fi

Merja Sinkkonen, HM, YTT, YAMK-koulutuspäällikkö, TAMK merja.sinkkonen(at)tamk.fi

Sähköistettyä osaamista sote-alan koulutukseen

Kirjoittajat: Anna-Leena Eklund, Taneli Rantaharju & Heli Ylitalo.

Keihäänkärkenä digitaalisuus

Sosiaali- ja terveysministeriössä on meneillään useita sote-uudistukseen liittyviä kärkihankkeita, joiden tavoitteena on uudistaa sote-palveluja asiakaslähtöisemmiksi ja vaikuttavammiksi (Sosiaali- ja terveysministeriö). Näihin tavoitteisiin pyritään digitalisaation avulla. Valtiovarainministeriö määrittelee digitalisaation seuraavasti: ”Digitalisaatio on sekä toimintatapojen uudistamista, sisäisten prosessien digitalisointia että palveluiden sähköistämistä. Kyse on isosta oivalluksesta, miten omaa toimintaa voidaan muuttaa jopa radikaalisti toisenlaiseksi tietotekniikan avulla.” (Sosiaali- ja terveysministeriö 2016.) Kainuussa tähän haasteeseen on vastattu DIGIOS-hankkeella.

Digitaalisen osaamisen kehittäminen sosiaali- ja terveydenhuollon koulutuksessa ja palveluissa Kainuussa (DIGIOS) on hanke, jota hallinnoi Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) Sairaan- ja terveydenhoidon osaamisalue. Osatoteuttajina ovat Kajaanin ammattikorkeakoulun Tietojärjestelmät-osaamisalue, Kainuun ammattiopiston hyvinvointiala sekä Kainuun sosiaali- ja terveydenhuollon kuntayhtymä (Kainuun sote). Hanke toteutetaan ajalla 1.3.2017–31.5.2019, ja sen tavoitteena on yhteistyössä työelämän kanssa kehittää sähköisten terveyspalvelujen osaamista.

Sosiaali- ja terveyspalvelut sähköistyvät – pysyykö koulutus perässä?

Digitalisaatio ja sen myötä tapahtuvat sosiaali- ja terveyspalvelujen rakenteiden ja toimintojen muutokset asettavat mittavia muutosvaateita myös terveydenhuollon koulutukselle. Sairaanhoitajaliiton sähköisten terveyspalvelujen strategia vuosille 2015–2020 määrittelee sairaanhoitajalta vaadittavan sähköisten terveyspalvelujen osaamisen (Sairaanhoitajaliitt 2015). Sairaanhoitajaliiton strategia on kansallisten linjausten (Sosiaali- ja terveysministeriö 2014; 2016), ohella otettu huomioon suunniteltaessa Kajaanin ammattikorkeakoulun terveyden- ja sairaanhoitajakoulutuksen uutta, vuoden 2019 opetussuunnitelmaa. Samoin toisella asteella lähihoitajakoulutuksen sisällössä ovat sähköiset palvelut yhtenä osana.

DIGIOS-hankkeen aikana on Kajaanin ammattikorkeakoulun sairaan- ja terveydenhuollon koulutuksen uudistuvaan opetussuunnitelmaan integroitu hoitotyön sähköisten terveyspalvelujen osaamisen perusteet kattava opintopolku (15 op). Kainuun ammattiopiston lähihoitajaopiskelija voi halutessaan suorittaa opintopolun joko osin tai kokonaisuudessaan samassa toteutuksessa sairaan- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kanssa, jolloin suoritus liitetään osaksi hänen II-asteen tutkintoaan. Opintokokonaisuus luetaan kokonaan hyväksi lähihoitajalle, joka jatkaa opintojaan Kajaanin ammattikorkeakoulun terveyden- tai sairaanhoitajakoulutuksessa. Tämä lyhentää hänen opintojaan noin 2½ kuukautta, mikä puolestaan tukee suoraan opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuspoliittisia tavoitteita.

Aito tarve on avain onnistumiseen

DIGIOS-hankkeen alussa selvitettiin Kainuun soten, hoivayritysten henkilökunnan ja koulutusorganisaatioiden opettajien osaamista sähköisissä palveluissa. Vastausten perusteella suhtautuminen digitalisaatioon on myönteinen, mutta osaamispuutteita on jopa perustaidoissa. Työpaikoilla on toistaiseksi rajallisesti digitaalisia työvälineitä, kuten etäohjaukseen tarkoitettuja laitteita, eikä henkilökunta ole siksi päässyt työssään tutuksi aihepiirin kanssa. Nämä lähtökohdat huomioiden DIGIOS-hankkeessa kehitetään opiskelijoiden osaamista tuomalla konkreettisia digitaalisia työvälineitä ja -menetelmiä hoitotyön opetukseen (kuva 1). Samalla lisätään sote-alan opettajien osaamista sähköisten palvelujen osalta, jotta digitaalisuus tulisi huomioiduksi kaikessa sote-alan opetuksessa. Opiskelun aikana saadut tiedot ja taidot siirtyvät valmistumisen jälkeen työelämään, mikä puolestaan helpottaa ja nopeuttaa uusien digitaalisuutta hyödyntävien toimintatapojen omaksumista sote-alalla.

Kuva 1. Hoitajan työpiste Digios-oppimisympäristössä.

Hankkeen toteuttamana on rakennettu oppimisympäristö, jossa opiskelijat voivat harjoitella nykyaikaisen, teknologia-avusteisen hoitotyön menetelmiä ja periaatteita kuten kotona asuvan asiakkaan ohjaamista digitaalisilla välineillä. DIGIOS-oppimisympäristö sijaitsee fyysisesti Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kainuun ammattiopiston yhteisissä tiloissa. Se koostuu kahdesta erillisestä tilasta, hoitajan toimistoksi ja asiakkaan kodiksi kalustetuista huoneista. Asiakkaan kotia jäljittelevässä huoneessa on kattava valikoima erilaisia antureita ja mittalaitteita terveydentilan, yleisen hyvinvoinnin, aktiivisuuden ja kodin turvallisuuden seurantaan (kuva 2). Hoitajan työhuoneessa on puolestaan tietokone, tablet-laite ja muut oheislaitteet asiakkaan ja hoitoprosessin etäohjaamiseen.

Kuva 2. Oppimisympäristön asiakkaan kotia jäljittelevä huone.

Oppimisympäristön keskiössä sijaitsee suomalaisen Gillie.io Company Oy:n kehittämä terveydenhuollon integraatio- ja tekoälyalusta. Antureilta ja mittalaitteilta saatavat tiedot välitetään ja tallennetaan Gillie.io-alustalle, josta hoitajat voivat tarkastella tuloksia reaaliaikaisesti millä tahansa internetiin yhdistetyllä päätelaitteella: älypuhelimella, tabletilla tai tietokoneella. Muita oppimisympäristön avainkomponentteja ovat mobiilisovellukset mittausten hallintaan ja rakenteiseen kirjaamiseen sekä omatekoinen tietokanta kuvitteellisille harjoitteluasiakkaille. Järjestelmäkokonaisuudessa on myös digitaalinen arkisto DIGIOS-oppimisympäristöön (kuvio 1) suunnitelluille oppimistehtäville sekä video-, puhe- ja chat-yhteydet asiakkaaseen. Kaikki yllä mainitut elementit sulautuvat yhdeksi, monipuoliseksi ja käyttäjäystävälliseksi kokonaisuudeksi, jonka toteutuksessa on huomioitu myös tietoturvanäkökulma. Gillie.io-alustaa hyödynnetään alkuvaiheessa pääasiallisesti mitattujen tietojen tallentamiseen ja tulosten tarkastelemiseen. Hankkeen edetessä otetaan käyttöön vähitellen muitakin alustan ominaisuuksia, kuten hoitotehtävien laajamittainen hallinta, asiakaskohtaiset hälytykset ja muistutukset sekä tekoälypohjainen mittaustulosten analysointi ja päätöksenteon tuki.

Kuvio 1. Havainnekuva Digios-oppimisympäristöstä.

Mitä useampi kokki, sitä parempi soppa

Sairaanhoitajan ammatilliseen osaamiseen kuuluu kyky ratkaista ongelmia moniammatillisissa tiimeissä. Sairaanhoitajan tulee hallita kliinisessä hoitotyössä tarvittavat keskeiset toimenpiteet, diagnostiset tutkimukset sekä hoitotyön auttamismenetelmät osana potilaan kokonaishoitoa sekä kirjata rakenteisesti yhtenäisillä luokituksilla. (Eriksson, Korhonen, Merasto & Moisio 2015.)

Moniammatillisen yhteistyön oppiminen helpottuu, jos eri ammattiryhmät toimivat yhdessä jo opiskeluaikana (Isoherranen 2012, 158). Oppimisympäristö mahdollistaa yhteistyön ja moniammatillisen hoitotyön harjoittelun hankkeen osapuolille. Opiskelu on mahdollista järjestää esimerkiksi siten, että sairaanhoitaja-lähihoitaja-työpari toimii ympäristössä oikeaa työelämän tilannetta vastaavalla tavalla. Oppimisympäristöä voidaan hyödyntää harjoiteltaessa asiakkaan tutkimista tai terveydentilan seurantaa ja mittaamista digitaalisin, langattomin menetelmin. Hoitotyön päätöksenteon kirjaaminen on mahdollista rakenteisesti, FinnCC-luokituksen mukaisesti hankkeessa kehitettyyn potilastietojärjestelmään. Potilaskertomuksen valtakunnallisesti yhtenäinen rakenteistaminen helpottaa potilastiedon käyttöä, hakua ja hoidon seurantaa sekä yhtenäistää kirjaamista ja näin edistää potilasturvallisuutta (Jokinen & Virkkunen 2018). Hoitotyön dokumentointi onnistuu myös sanelemalla, jolloin puheentunnistusohjelma muuttaa äänen tekstiksi. Potilastietojärjestelmään opettajat voivat luoda ja tallettaa tietoja oman substanssialueensa harjoituksia varten. Oppimistilassa olevan teknologian ansiosta asiakaspalvelutilanteiden ja etäohjaamisen harjoittelu eri kanavia (puhelin, video, chat, sähköposti, tekstiviestit, some) hyödyntäen on helppo järjestää.

Oppimisympäristössä voidaan lisäksi opetella hyödyntämään langatonta, turvallisuutta lisäävää kodinteknologiaa osana hoitotyötä. Näiden ohella tilassa on edellytykset opettaa läsnäolo- ja hoivarobotiikan käyttöä hoitotyössä.

Eri koulutusalojen osaamista on yhdistetty oppimisympäristön suunnittelussa, toteuttamisessa ja opetukseen integroimisessa. Opiskelijat ovat osallistuneet kehittämistyöhön laatimalla asiakasesimerkkejä oppimisympäristössä toteutettaviksi sekä testaamalla ja pilotoimalla ympäristöä. Työelämän edustajilta on kerätty tarpeita, odotuksia, kehittämisehdotuksia ja mielipiteitä ympäristön rakenteesta ja teknologioista. Oppimisympäristön kehitystä ja käyttöönottoa on yhtäältä sujuvoitettu tiiviillä yhteistyöllä suunnitteluvaiheessa, toisaalta ripeällä etenemisellä henkilökunnan perehdytyksiin.

Yhteistyö opettaa puolin ja toisin

Hankkeen alkuvaiheessa kävi ilmi, ettei opetushenkilöstö tunne toistensa toimialoja riittävän tarkasti. Yli alojen tapahtuva yhteistyö on helpompaa, jos heti aluksi tutustutaan toisen alan työelämän tarpeisiin käytännössä. Esimerkiksi tietojärjestelmien opettajan on suotavaa tuntea sosiaali- ja terveysalan potilastietojärjestelmiä ja toimintatapoja; sosiaali- ja terveysalan opettajalla tulee vastaavasti olla perusnäkemys terveysalan teknologioista ja niiden tarjoamista mahdollisuuksista. Yhteisen näkemyksen ja ymmärryksen löytäminen on ensimmäinen, ratkaisevan tärkeä vaihe muun muassa asiakkaan etäohjaukseen tarkoitettua oppimisympäristöä suunniteltaessa.

Oppimisympäristön kehittämisessä on paljon mahdollisuuksia. Moniammatillisen yhteistyön harjoittelu on tarpeen paitsi opiskelun aikana, mutta myös työelämässä olevien työntekijöiden kesken. Jatkossa tekoäly auttaa hoitajaa hoitotyön päätöksenteossa ja hoitotyön suunnittelussa, ja näihin tarpeisiin voidaan koulutuksella vastata. Sosiaali- ja terveysalan digitaalisten välineiden kehittyminen mahdollistaa jatkossa laadukkaamman hoitotyön ja oikein ohjatut palvelut.

Tämä ei jää tähän – olemme valintamme tehneet

Vuoden 2019 ensimmäisellä puoliskolla oppimisympäristö jalkautetaan täysimääräisesti opetukseen ja sitä ylläpidetään sote-alan ja tietojärjestelmien yhteistyönä. DIGIOS-konseptin kehittämistä on määrä jatkaa meneillään olevan hankkeen jälkeen niin KAMK:n strategian mukaisilla sisäisillä toimenpiteillä kuin erillisrahoituksella toteutettavissa projekteissa. Sairaan- ja terveydenhoidon ohella hyötyjänä on insinöörikoulutus. Yhteiskehittämisen tulokset soveltuvat erinomaisesti insinööriopintojen syventävään vaiheeseen, jossa KAMK:n insinööriopiskelijat syventyvät mm. terveyden, hyvinvoinnin ja liikunnan teknologioihin. Oppimisympäristöä tullaan käyttämään opetuksen lisäksi myös sote-alan ja tietotekniikan henkilökunnan täydennyskoulutuksissa ja perehdytyksissä. Mikä tärkeintä, yhteiskunnalle ja yksityishenkilöille hyötyvaikutukset konkretisoituvat ensimmäisten digipainottuneeseen opetukseen osallistuneiden opiskelijoiden valmistuessa ja siirtyessä työelämään. Vankalta pohjalta on mukava ponnistaa!

Kirjoittajat

Anna-Leena Eklund, TtM, esh, Lehtori, Hoitotyö, Kajaanin ammattikorkeakoulu, Anna-Leena.Eklund(at)kamk.fi

Taneli Rantaharju, DI, Lehtori, Tieto- ja viestintätekniikka, Kajaanin ammattikorkeakoulu, Taneli.Rantaharju(at)kamk.fi

Heli Ylitalo, TtM, ett, Opettaja, Hyvinvointi, Kainuun ammattiopisto, Heli.Ylitalo(at)kao.fi


Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. 2015. Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen. Porvoo: Bookwell.

Isoherranen, K. 2012. Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Sosiaalitieteiden laitos. Haettu 22.9.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-7664-0

Jokinen, T. & Virkkunen, H. (toim.) 2018. Potilastiedon rakenteisen kirjaamisen opas osa 1. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). Haettu 24.9.2018 osoitteesta https://thl.fi/documents/920442/2902744/Kirjaamisopas+osa+1++final+2018.pdf/0e08fabe-0a4a-4311-9260-463648b3b7e2

Sairaanhoitajaliitto. 2015. Sairaanhoitajaliiton sähköisten terveyspalveluiden strategia vuosille 2015-2020. Sairaanhoitajaliiton raportti 10/2015. Haettu 23.5.2018 osoitteesta https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2016/01/SÄHKÖISET_TERVPALV_STRATEGIA.pdf

Sosiaali- ja terveysministeriö. Kärkihankkeet ja säädösvalmistelu. Haettu 5.6.2018 osoitteesta https://stm.fi/hankkeet.

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2014. Tieto hyvinvoinnin ja uudistuvien palvelujen tukena – Sote-tieto hyötykäyttöön –strategia 2020. Haettu 23.5.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3548-8

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2016. Digitalisaatio terveyden ja hyvinvoinnin tukena. Sosiaali- ja terveysministeriön digitalisaatiolinjaukset 2025. Haettu 23.5.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3782-6

”Kilpailuvietti nousi heti esiin” – Oppimista kilpailuhengessä

Kirjoittaja: Ritva Ala-Louko.

Digitaaliset menetelmät herättävät opiskelijat ja innostavat oppimaan. Pelillisyys kehittää osaamista ja aktivoi opiskelijat oppimaan ja arvioimaan osaamistaan. Tässä artikkelissa kuvataan digitaalisilla työkaluilla tehtyjen oppimispelien ja muiden pelillisyyteen perustuvien menetelmien käyttöä.

Artikkelissa keskitytään neljään digitaaliseen työkaluun, jotka ovat Kahoot, Quizizz, Quizlet ja Educaplay. Kaikki esitellyt työkalut ovat ilmaisia, mutta vaativat rekisteröitymisen. Niillä voi tehdä tehtäviä muihinkin oppiaineisiin kuin kieliin. Artikkelin otsikoissa on käytetty lainauksia opiskelijoiden palautteesta. Palautetta käsitellään tarkemmin artikkelin lopussa.

Erityisesti tietokoneen avulla pelattava sovellus oli mahtava piristysruiske harmaaseen arkeen“ – Peleillä lisäarvoa oppimiseen

Hauskuuden ja viihdyttävyyden lisäksi pelaaminen tuo monenlaista lisäarvoa oppimiseen. Pelaamisen hyötyjä ovat motivaation ja yhteisöllisyyden lisääntyminen sekä välitön palaute ja tieto oman oppimisen edistymisestä. Pelitilanteessa syntyvät tunteet tukevat muistamista. Oppimispelit osallistavat opiskelijoita ja lisäävät vuorovaikutusta. Oppimisen painopiste siirtyy oppimisprosessiin ja oppijasta tulee aktiivinen toimija. Pelaaminen tuo lisäarvoa kielten oppimiseen ja se sopii hyvin myös aikuisten kieltenopetukseen. Pelaaminen kielenoppimisessa ei ole kuitenkaan uusi asia. Erilaisia pelejä kuten lautapelejä, sanaselityspelejä tai roolipelejä ovat on käytetty jo pitkään kieltenopetuksessa. (Lehtonen & Vaara 2015, von Zansen 2015.)

Pelien käytöstä opetuksessa käytetään termiä pelillistäminen (gamification). Raymer (2011) on määritellyt pelillistämisen seuraavasti: ”In short, gamification is the use of gameplay mechanics for non-game applications.”

Pelillistämisessä on kyse pelielementtien ja pelimekaniikan (pistetilastot, tasot, aikarajat) ja estetiikan (käyttöliittymä, grafiikka) soveltamisesta oppimisen kontekstiin. Tärkeintä on kuitenkin soveltaa peliajattelua, joka tarkoittaa jonkin tavanomaisen toiminnan muuttamista sisältämään kilpailua, yhteistoimintaa, sosiaalisuutta ja toisten kannustamista. (Kapp 2012, 11.) Pelillisyyttä voidaan lisätä opetussisältöihin eri tavoin kuten Kapp (2014) kuvaa videossaan alla.


Video 1. Pelillisyyden lisääminen opetussisältöihin (Kapp 2014).

Tärkeää on saada oppijat kiinnostumaan ja sitoutumaan (engagement) palkitsemisen ja erityyppisen ja eri vaiheissa annetun palautteen kautta. Oppimista edistää erityisesti yrittämisestä palkitseminen ja palaute edistymisestä. Sen sijaan, että oppijat saavat tiedon väärästä vastauksesta ja kehotuksen yrittää uudelleen, parempi keino on perustella vastaukset ja antaa lisätietoa aiheesta. Myös vertaispalaute on tehokas keino motivoida oppijoita ylittämään itsensä. (Raymer 2011.)

Kahoot ja Quizziz -pelit ovat olleet kaikkein mielekkäimpiä

Kahoot on sovellus, jonka avulla voi laatia pelejä, kilpailuja tai tietovisoja (Quiz), keskusteluita (Discussion) tai äänestyksiä ja kyselyitä (Survey). Pelit ja visailut ovat monivalintatehtäviä, joissa pelaaja valitsee 2–4 vaihtoehdosta. (Kahoot Inc. 2018.)

Kahoot-pelit toimivat millä tahansa mobiililaitteella, niin lähi- kuin etäopetuksessa. Opiskelijoiden on nähtävä opettajan näyttö, jolla kysymykset esitetään. Peliin pääsee pin-koodilla, joka on erilainen jokaisessa pelissä. Pelin aikana parhaiden pelaajien tulokset näytetään tulostaululla (scoreboard) kaikille. Tulokseen vaikuttaa vastausnopeus. Opettaja määrittelee vastausajan, joka voi olla 20–60 sekuntia kysymystä kohti. Hän voi myös valita, onko peli julkinen vai yksityinen. Julkisen pelin voi kuka hyvänsä ottaa omaan käyttöönsä ja muokata sitä. Pelaajien tulokset tallentuvat ja niitä voi tarkastella Excel-taulukkona.

Pelit sopivat hyvin ammattialan terminologian opiskeluun. Kuviossa 1 on esimerkki Kahoot-pelistä, jossa opiskellaan ICT-alan englanninkielistä terminologiaa.

Kuvio 1. Kahoot-peli tieto- ja viestintätekniikan englannin terminologiasta.

Quizizz on Kahootin kaltainen työkalu, mutta sillä tehdyissä peleissä opiskelijat etenevät omaan tahtiinsa ja kysymykset näkyvät jokaisen omalla laitteella. Opettaja voi määritellä pelin omaisuuksia, esimerkiksi sen, tulevatko kysymykset arvotussa järjestyksessä. Tästä on hyötyä, jos peliä pelataan samassa tilassa vierekkäisillä laitteilla ja vieressä istuvan vastaukset voi nähdä. Pelin edetessä pelaajat voivat nähdä vastausajan kulumisen ja oman sijoituksensa pelissä. He saavat välittömästi palautetta vastauksistaan. (Quizizz Inc. 2018.) Pelin lopuksi kaikki kysymykset vastausvaihtoehtoineen voidaan käydä vielä yhdessä läpi opettajan näytöltä (Review). Tämä sopii hyvin kertaukseen ja keskusteluun opiskeltavasta aiheesta.

Quizizz- ja Kahoot-pelit voi myös ajastaa etätehtäviksi, jolloin opiskelijat voivat tehdä pelin tietyn aikarajan puitteissa. Kuviossa 2 on esimerkki Quizizz-pelistä, jonka avulla opiskellaan ammattialan terminologiaa englanniksi.

Kuvio 2. Quizizz-peli maanmittaustekniikan englannin terminologiasta.

Ehdottomasti paras menetelmä on ollut Quizlet

Quizlet on työkalu, jolla voi laatia tehtäviä eri kielten sanaston ja terminologian ja erilaisten käsitteiden opiskeluun. Quizlet-tehtävien avulla opiskelijat voivat harjoitella myös ääntämistä, koska sanastot voi kuunnella opiskeltavalla kielellä. Quizletissa on kahdeksan erilaista harjoitusvaihtoehtoa, jotka esitellään kuviossa 3. (Quizlet Inc. 2018.)

Kuvio 3. Quizletin harjoitusvaihtoehdot.

Sanastoja voi opiskella

  • käännettävien korttien avulla (Flashcards),
  • kirjoittamalla sanan käännöksen tai selitystä vastaavan termin (Learn),
  • kirjoittamalla kuulemansa sanat (Spell),
  • tekemällä sanakokeen (Test)
  • pelaamalla (Match, Gravity) tai
  • pelaamalla ryhmänä reaaliajassa (Live).

Harjoittelu perustuu itsensä kanssa kilpailemiseen ja oman suorituksensa jatkuvaan parantamiseen. Toistojen kautta opiskeltava sanasto jää mieleen. Opiskelijat pelaavat aikaa vastaan harjoituksia tehdessään. Myös opiskelijaryhmä voi pelata reaaliajassa (live). Kuviossa 4 on esimerkki tehtävästä (Gravity), jossa avaruudesta putoavaa määritelmää vastaava termi tulee kirjoittaa englanniksi ennen kuin se katoaa ruudulta. Opiskelija voi parantaa suoritustaan kerta toisensa jälkeen.

Kuvio 4. Quizletin pelitehtävä Gravity

Quizletilla tehdyt tehtävät kootaan tehtäväluokkiin (classes), jotka sisältävät ko. aihepiiriin liittyvät tehtävät (sets). Opiskelijoille annetaan linkki luokkaan, jossa he voivat harjoitella aihepiirin tai vaikkapa koko opintojakson sanastoja yhdessä paikassa. Kuviossa 5 on rakennustekniikan englannin tehtäväluokka, jonka aihe liittyy lumi- ja jäärakentamisen englanninkieliseen terminologiaan.

Kuvio 5. Quizlet-tehtäväluokka lumi- ja jäärakentamisen englanninkielestä terminologiasta.

Monet erilaiset sovellukset edistivät oppimista

Educaplaylla voi tehdä monenlaisia multimediatehtäviä ja aktiviteetteja eri oppiaineisiin tai ottaa käyttöön muiden tekemiä tehtäviä. Kuviossa 6 esitellään Educaplayn aktiviteetteja, joita on yhteensä 17 erilaista. (Educaplay 2018.)

Kuvio 6. Educaplayn aktiviteetit.

Oppimista voi edistää esimerkiksi sana-arvoitusten, ristikoiden, aukkotehtävien, yhdistämistehtävien tai sanasokkeloiden avulla. Jokaisessa tehtävässä näkyy suoritusaika ja pistemäärä. Tavoitteena on saavuttaa sata pistettä jokaisessa tehtävässä. Opiskelija voi tehdä tehtäviä useamman kerran ja pyrkiä parantamaan tulostaan. Samalla opiskeltava asia kertautuu ja jää paremmin mieleen. Kuviossa 7 on esimerkki sanaristikosta, joka liittyy opinnäytetyön englanninkielisen abstraktin kirjoittamiseen.

Kuvio 7. Sanaristikko abstraktin kirjoittamisen terminologiasta.

Geometristen kuvioiden englanninkielisiä nimiä voi harjoitella esimerkiksi yhdistämistehtävän avulla (kuvio 8). Tehtävänä on yhdistää kuva ja sitä vastaava sana. Yhdistämispelin voi tehdä myös muistipelinä, jossa sanat ja kuvat on piilotettu.

Kuvio 8. Yhdistämistehtävä geometrisistä kuvioista

Educaplaylla voi laatia tehtäviä myös valmiisiin videoihin, esimerkiksi YouTube-videoihin, Kuviossa 9 on ammattialan alan aihetta käsittelevään videoon tehtyjä tehtäviä. Video pysähtyy tehtävien kohdalla ja päästäkseen eteenpäin opiskelijan on ratkaistava tehtävä. Tehtävien kohdat näkyvät numeroituina videon alalaidassa.

Kuvio 9. Ammattialan videoon tehtyjä tehtäviä.

Ihanaa, että jaksat kehittää opetusmenetelmiä” – Palaute kannustaa

Digitaalisuuden ja uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoon on alusta asti kannustanut opiskelijoiden antama rohkaiseva palaute. Opiskelijoilta on kerätty palautetta Moodleen tehdyn kyselyn avulla. Osa opiskelijoista on monimuoto-opetusryhmistä, jotka opiskelevat Adobe Connect -järjestelmän kautta. Tässä artikkelissa esittelyt pelit ja digitehtävät toimivat siis hyvin myös etäopetuksessa.

Kuviossa 10 on koonti keväällä 2018 tehdystä kyselystä, johon vastasi 58 opiskelijaa. Vastaajista 54 piti Quizletia tehokkaimpana menetelmänä, 49 oppimispelejä (Kahoot ja Quizizz) ja 31 Educaplaylla laadittuja multimediatehtäviä. Opiskelijat pitivät hyvänä sitä, että opetuksessa käytetään monipuolisia menetelmiä.

Kuvio 10. Mikä seuraavista menetelmistä on edistänyt oppimista parhaiten? (n= 58).

Palautteen perusteella pelaamiseen liittyvä kilpailuhenki motivoi ja parantaa oppimistuloksia. Palautteessaan opiskelijat toivat esille pelillisyyteen liittyvän kilpailun mielekkyyden, kiinnostavuuden ja tehokkuuden oppimisen edistämisessä.

Quizizz/ Quizleteille iso +. Kova kilpailu on minun mieleen.

Pelit on ollut kyllä tosi mielenkiintoisia ja edistäneet opiskelua.

Quizlet oli mainio työkalu sanojen oppimiseen! Koskaan aikaisemmin, ei ole ollut kurssilla käyty sanasto näin hyvin hallussa, kuin nyt. Lisäksi Kahoot- työkalu oli myös mukava lisä. Kilpailuvietti nousi heti esiin.

Pelit ovat olleet hyviä ja olen huomannut oppivani niissä hyvin.

Kirjoittaja

Ritva Ala-Louko, FM, lehtori, Tekniikan ja liikenteen ala, Lapin ammattikorkeakoulu, ritva.ala-louko(at)lapinamk.fi


Educaplay 2018. Multimedia Educational Activities. Haettu 23.5.2918 osoitteesta https://www.educaplay.com/

Kapp, K. 2012. The gamification of learning and instruction: game based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons.

Kapp, K. 2014. What is Gamification? A Few Ideas. YouTube-videopalvelu, julkaistu 13.5.2014. Haettu 14.5.2018 osoitteesta https://www.youtube.com/watch?time_continue=132&v=BqyvUvxOx0M

Kahoot 2018. What is Kahoot? Haettu 20.5.2018 osoitteesta https://kahoot.com/what-is-kahoot/

Lehtonen, T. & Vaara, H. 2015. Pelisilmää – Pelaaminen osana kielenopetusta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – lokakuu 2015. Haettu 8.5.2018 osoitteesta
http://www.kieliverkosto.fi/article/pelisilmaa-pelaaminen-osana-kielenopetusta/

Raymer, R. 2011. Gamification: Using Game Mechanics to Enhance eLearning. eLearn Magazine. September 2011. Haettu 10.5.2018 osoitteesta http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=2031772

von Zansen, A. 2015. Pelillisyys & mobiilioppiminen kielten opetuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – lokakuu 2015. Haettu 12.5.2018 osoitteesta
http://www.kieliverkosto.fi/article/pelillisyys-mobiilioppiminen-kielten-opetuksessa/.

Quizlet Inc. 2018. Simple tools for learning anything. Haettu 22.5.2018 osoitteesta https://quizlet.com/en-gb

Quizizz Inc. 2018. Get your students excited about learning. Haettu 22.5.2018 osoitteesta https://quizizz.com/

EU tietosuoja-asetus vaikuttaa AMKien  innovaatiotoimintaan

Kirjoittaja: Jaakko Riihimaa.

EU:n alueella on toukokuussa 2018 astumassa voimaan tietosuoja-asetus, joka korostaa ihmisten oikeutta yksityisyyteensä ja omien tietojensa omistamiseen. Asetuksen tavoitteita ovat yksilön oikeuksien vahvistaminen, tietosuojan globaali ulottuvuus sekä parempi valvonta. Asetus ja täydentävä kansallinen lainsäädäntö edistää EU:n digitaalista sisämarkkinoiden kehitystä, eli tiedon siirtymistä turvallisemmin ja vapaammin EU:n alueella. (EU GDPR 2016.)

Tietosuojalainsäädännöllä on vaikutuksia ammattikorkeakoulujenkin TKI-toimintaan. Tässä artikkelissa pyritään nostamaan esiin erityisesti I:tä, eli innovaatiotoimintaa koskevia näkökohtia.

Innovaatioiden uudenlainen kokonaiskuva

Kaikkinainen avoimuuden käsite ja avoimuuden vaatimus mm. rahoittajilta on noussut merkittäväksi tekijäksi tieteessä ja ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa. Sitä pidetään keinona edistää toimien vaikuttavuutta. (Avoin tiede 2017.)

Avoin innovaatio, erään määritelmän mukaisesti, on sisäisten ja ulkoisten ideoiden ja kaupallistamistapojen yhdistämistä. Tarkoituksena on edistää uusien teknologioiden kehitystä. Innovaation syntyä tuon määritelmän mukaan edeltävät T ja K, eli tutkimus- ja kehitystoiminta. (Avoin innovaatio 2017; Chesbrough 2013.)

Avoimesta innovaatiosta puhuttaessa korostetaan uusien ideoiden ja teknologioiden mahdollistamia asioita. Innovaation käsite on laaja ja sitä käytetään monissa eri merkityksissä (esim. Riihimaa 2004). Ympäristö, missä innovaatio syntyy, vaikuttaa tarkasteluun. Isoille yrityksille jo tuttu ja tavanomainen asia voi pk-yrityksen soveltaessa olla sille innovatiivinen.

Digitaalisaatio on siirtänyt innovaatioiden tuottamisessa niihin sisältyvän datan keskiöön. Uusien ideoiden ja teknologioiden yhdistelmissä yhä useammin erottamattomana osana ja kilpailutekijänä on (mahdollisimman avoin) data, sen keruu ja hyödyntäminen.

Kokonaiskuvaa täydentävä trendi on asiakkaan, myös yksittäisen henkilön, nostaminen esille palvelutuotannossa ja niiden kohteena. Ammattikorkeakoulujen kontekstissa tämä on tärkeä, jopa strateginen lähtökohta: Onko innovaatiotoiminnan asiakas opiskelija, TKI-hankkeeseen osallistuva yritys vaiko koko yhteiskunta ja sitä kautta alueellinen kehittämistyö.

Data on uusi valuutta

Datasta on jo muodostunut uusi valuutta ja erityisesti tämä koskee henkilöön liitettävissä olevaa tietoa. Innovaatioihin tulee sisältymään yhä enemmän henkilödataa. Ihmiset vaihtavat tänä päivänä tietojaan ja niiden käyttöoikeuksia näennäisesti ilmaisiin Internet-palveluihin. Digitaalisia jalanjälkiä jää meistä puheluiden, nettiselailun, asiakaskorttien käytön, videovalvonnan ja ties minkä aktiviteettien myötä. Kaikki tuo tieto on liitettävissä henkilöömme ja on käytettävissä mitä moninaisimmissa sovelluksissa ja palveluissa.

Avoimuus, digitalisaation eteneminen ja henkilödatan iso merkitys luovat innovaatiokenttään uusia jännitteitä. Niitä aiheuttaa digitalisaation mahdollistama palveluiden personointi, esimerkiksi yksilöllinen markkinointi. Tällainen ns. massaräätälöinti on käsitteenä tuttu jo monien vuosien ajalta teollisemmassa tuotannossa (Ruohonen, Riihimaa & Mäkipää 2006), mutta data-aineistojen käsittelykapasiteetin noustessa ja yhä yksityiskohtaisempien tietojen koostamisen mahdollistuessa asia siirtyy uudenlaiseen kehykseen.

Innovaatiotoiminta ja yksilön tietosuoja törmäävät, kun vaikkapa inkrementaalinen toimintaprosessin uudistus tarvitsee henkilötietokomponentin. Tietosuoja-asetuksen kannalta miltei kaikki voi olla henkilödataa ja sitä voidaan kerätä miltei mistä tahansa. Esimerkiksi erilaiset sensorit voivat tuottaa sitä (ns. IoT, teollinen Internet), kuvankäsittelyteknologiat pystyvät jo hämmästyttäviin suorituksiin ja kuten edellä mainittiin, digitaalisia jälkiä jää liki kaikesta verkon käytöstä.

Jos jälki on välillisestikin yhdistettävissä henkilöön, ollaan tietosuojakysymysten keskellä. Voi ajatella, että nykyauto osaa tunnistaa kuljettajan ajotyylin ja jatkuvasti kerää ja lähettää tietoa kaikesta mahdollisesta; sijainnista, nopeuksista, käyttöajoista jne. Älypuhelin on vielä arkisempi esimerkki. Datalla voidaan tuottaa muuhun aineistoon yhdistettynä pitkälle meneviä päätelmiä, eli henkilö voidaan profiloida. Ja tämä on väärin hoidettuna tietosuoja-asetuksen vastaista.

Tunnettuja ovat myös monet digitalisaation myötä syntyneet ns. disruptiiviset innovaatiot. Vanhat prosessit ja toimintatavat murtuvat, kun tietotekniikan mahdollisuuksia hyödynnetään uudella tavalla. Tätä on tapahtunut esimerkiksi niin pankkitoiminnassa, matkailussa kuin liikenteenkin alueella. Näissä data ja mahdollisimman henkilökohtainen palvelu on ollut keskeinen näkökohta.

Tietosuoja-asetuksen noudattaminen

Tietosuoja-asetuksen noudattaminen tulee edellyttämään innovaatiokentän toimijoilta tarkkuutta. Keskeistä on ottaa huomioon yksilön oikeus omiin tietoihinsa. Jokaisella on periaatteessa oikeus tarkastaa, mitä tietoa hänestä on kerätty ja myös määrätä, mihin sitä voi luovuttaa eteenpäin. Tiedon käyttötarkoitus on määriteltävä etukäteen. Tietojen sisältöjen ja virtausten dokumentointi nousee tärkeäksi.

Suositeltu lähtökohta tietosuoja-asetuksen vaatimusten toteuttamiseen on riskianalyysi, riskienhallinnollinen ennakkoarviointi siitä, millaisia riskejä henkilötietodatan käsittelyyn voisi liittyä. Tällaisessa arvioinnissa tarvitaan yleensä jonkinlaista toiminnallista systematiikkaa. Arvoon tulevatkin ammattikorkeakouluissa nousemaan uudesta näkökulmasta niin laatujärjestelmien, kokonaisarkkitehtuurityön, riskienhallinnan kuin muiden vastaavien hyvän hallintotavan mukaisten menettelytapojen noudattaminen. Työkaluja ovat esimerkiksi datahallintopolitiikat, aineistonhallinnan ohjeistukset tai tietotilinpäätökset. Työkaluista soveltuvimmat on TKI-asiantuntijoiden poimittava innovaatiotoiminnan hyödyksi.

Tietosuoja-asioiden merkityksen tunnistaminen ja seurannaisvaikutusten arviointi ovat tärkeitä paitsi ammattikorkeakoulujen oman organisaation ja velvollisuuksien näkökulmasta, myös niiden asiakkaiden ja kumppaneiden kannalta. TKI-toiminnassa on niin tutkimusta, kehittämistoimia kuin innovaatioita luotaessa pystyttävä luotettavasti opastamaan opiskelijoita, opettajia ja yhteistyössä olevia yrityksiä niiden oikeuksista ja velvoitteista suhteessa kerättävään ja hyödynnettävään henkilötietoon.

Sidosryhmien merkitys kasvaa tietosuoja-asetuksen myötä muutoinkin. Lainsäätäjän näkökulma sekä hankkeen rahoittajien, asiakasyritysten ja datankeruun kohteena olevan yksityishenkilön intressit tietosuojan suhteen tulevat eroamaan. Tietosuoja-asetus velvoittaa organisaatiot nimeämään ns. tietosuojavastaavan, joiden tekemillä linjauksilla ja arvioinneilla datan käsittelyn laillisuudesta tulee olemaan suuri painoarvo. Keskeisten sidosryhmien tunnistaminen etukäteen ja intressien dokumentointi auttavat havainnollistamaan sitä, mitä halutaan pitää tärkeänä ja minkä sidosryhmän tavoitteet tukevat ammattikorkeakoulun strategiaa. Strategiatasolla olisi hyvä todeta keskeisimmät tietosuojaan liittyvät periaatteet ja samalla ottaa tarkasteluun avoimuuden vaatimukset ja reunaehdot.

Tietosuoja-asetuksen haasteita

Käsitteisiin liittyvä työ lisääntyy. Ainakin tietoarkkitehtuurin osalta olisi keskeiset käsitteet tunnistettava ja niiden käytön olisi oltava yhdenmukaista. Tehtävä voi olla haastava, sillä jo tiedon avoimuuden määrittely ei ole mitenkään triviaalia. Yksi merkittävä yläkäsite on ”tieteellinen tutkimus” ja se, miten pitkälle sen voidaan katsoa kattavan ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan. Tietosuoja-asetuksessa on tutkimustiedolla vahva (joskin vielä epäselvä) erityisrooli. Se oikeuttaa moniin poikkeustapauksiin. Tätä oikeutta korostetaan puhumalla tieteellisestä (tai yliopistollisesta) tutkimuksesta, mutta samat tai ainakin useimmat sen tunnuspiirteet sisältyvät kyllä myös ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan. Ja mitä arkaluonteisempaa tietoa kerätään ja käsitellään, sen tärkeämpää ja vaativampaa on tietosuojan rajojen ennakoiva määrittely. Tällainen voi tulla ammattikorkeakouluissa helposti kyseeseen esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan (prosessi-)innovaatioiden toteuttamisen yhteydessä.

Haaste on sekin, ettei tietosuojaan liittyvästä lainsäädännön tulkinnasta ole etukäteen tarkkoja ohjeita tai linjauksia. Ne tulevat aikanaan oikeustapausten kautta. Tietosuojavastaavien yhteistyö ja linjaukset ovat tämänkin takia tärkeitä.

Useat merkittävät viime vuosien digitaaliset innovaatiot ovat rikkoneet voimassa olevia lakeja ja sopimuksia. Ne uhkaavat vakiintuneita rakenteita ja niiden läpivieminen voi aiheuttaa ankaraakin vastustusta. Tässäkin mielessä ammattikorkeakoulujen ja TKI-toimijoiden asema voi olla ongelmallinen – suojellaanko verovaroilla rahoitetulla toiminnalla vanhoja toimintamuotoja tarkasti säädöksiä noudattaen vai uskaltaudutaanko rohkeiden ja uudistavien kokeilujen tielle. Korkeakoulujen autonomia antaa tiettyjä mahdollisuuksia, mutta moniko korkeakoulu voisi (uskaltaisi) kirjata strategisiin linjauksiinsa tai TKI-toimintansa tavoitteisiin rakenteiden uudistamisen disruptiivisten innovaatioiden keinoin?

Kirjoittaja

Jaakko Riihimaa, FT, IT-pääsihteeri, AAPA – Ammattikorkeakoulujen tietohallintojohtajat, jaakko.riihimaa(at)haaga-helia.fi

Chesbrough, H. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology, Harvard Business School Press. EU GDPR. 2016. Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus (EU) 2016/679, Euroopan unionin virallinen lehti 4.5.2016. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016R0679&from=FI Viitattu 9.9.2017.

Riihimaa, J. 2004. Taxonomy of information and communication technology system innovations adopted by small and medium sized enterprises, Academic Dissertation, Department of Computer Sciences, University of Tampere, Report A-2004-6, Tampere 2004.

Ruohonen, M., Riihimaa, J. & Mäkipää, M. 2006. Knowledge based mass customization strategies – cases from Finnish metal and electronics industries, International Journal of Mass Customisation, Vol. 1, Nos. 2/3, 2006.

Avoin Innovaatio – Avoimen Innovaation virallinen sivusto Suomessa. http://www.openinnovation.fi/fi/avoininnovaatio viitattu 9.9.2017.

Avoin tiede ja tutkimus. www.avointiede.fi Viitattu 9.9.2017.

Oppimisdata hallintotietokannasta koulutuksen peruskiveksi

Kirjoittajat: Anne Rautanen ja Jari-Pekka Kaleva

Hallinnollista dataa kerätään korkeakouluissa suhteellisen paljon. Tällaista dataa ovat esimerkiksi opiskelijoiden ikä, sukupuoli, tilojen käyttöaste, kursseille ilmoittautuneiden opiskelijoiden määrä ja yksittäisten opettajien opettamat kurssit. Opiskelijoiden oppimista mittaavaa oppimisdataa tai oppimistyökalujen ja metodien vaikuttavuutta mittaavaa pedagogista dataa kerätään kuitenkin huomattavasti vähemmän. Palautetta ja taustatietoja oppimisesta kerätään lähinnä toisen asteen arvosanoista, opintomenestystä mittaavista kurssiarvosanoista ja opintopisteseurannalla. Opetusta tuetaan lähinnä kurssikohtaisella opiskelijapalautedatalla ja alumnipalautteella opintojen koetusta hyödyllisyydestä.

Yksi syy datan heikkoon hyödyntämiseen on se, että koulutusdata-analytiikka on ottamassa korkeakouluissa vasta ensi askeliaan. Kokonaisvaltaiseen oppimis- ja opetusanalytiikkaan, jossa johtamisen, oppimisen ja opetuksen tueksi kerätään, yhdistellään ja analysoidaan järjestelmällisesti dataa, on vielä matkaa. Oppimisanalytiikka ja oppimisdata ovat kuitenkin yhä kasvavan tutkimusmielenkiinnon kohteena (Slam 2017). Lisäksi kehittyneimmät digitaaliset oppimisalustat ovat tuoneet korkeakoulujen saataville aikaisempaa parempia työkaluja datan hyödyntämiseen (esim. Claned 2017).

Jo olemassa olevalla datalla opinnoista voidaan tunnistaa ne kurssikokonaisuudet, joissa heikko pärjääminen ennustaa vaikeuksia myöhemmissä opinnoissa. Mikäli osa opiskelijoista jättää opintonsa kesken, järjestelmän on mahdollista havaita missä kohdin näin tapahtuu tai tunnistaa ne opiskelijat, joiden kohdalla riski on suurin. Näin opiskelijoille voidaan tarjota oikeaa tukea oikeaan aikaan. Tämän tapaista oppimisanalytiikkaa on käytetty esimerkiksi Islannissa. (Studia 2017.)

Vastaavasti opettajille olisi mahdollista antaa ennen kurssia alkua anonyymi kooste kurssille osallistuvien opiskelijoiden keskimääräisestä aiemmasta opintomenestyksestä ja yleisimmistä kritiikin kohteista aiempien kurssien kurssipalautteessa.

Lisäksi hallinnollisesta datasta olisi otettavissa paljon enemmän irti opintojen tukemiseksi. Nykyjärjestelmä olisi pienillä muutoksilla parannettavissa siten, että opiskelijan kalenterissa olisi lähiopetusaikataulujen lisäksi arvio kurssin vaatimasta itsenäisestä työmäärästä. Eri korkeakoulujen opintohallintojärjestelmien tulisi kommunikoida keskenään siten, että eri korkeakouluissa suoritettavat opinnot näkyvät yhdessä kalenterinäkymässä ja tulisivat huomioiduksi kokonaisopintoajassa.

Seuraava askel olisi luoda jokaiselle opiskelijalle yksilöllinen arvio todellisesta opiskeluun tarvittavasta ajasta. Tämän voisi toteuttaa joko aiemman opintomenestyksen, lähtötietojen tai lähtötasotestien perusteella. Yhdistämällä tämä tieto opiskelijan henkilökohtaisen kalenterin tuottamaan arvioon opintoihin käytettävissä olevasta ajasta henkilökohtaisia opintosuunnitelmia olisi mahdollista muuttaa vastaamaan kulloistakin todellista tilannetta kunkin yksilön kohdalla.

Digimurros vai toimintatapojen muutos?

Dataa kerätään jatkuvasti yhä enemmän ja siihen liittyvät tarpeet on huomioitava nykyistä paremmin, kun korkeakoulut investoivat uusien oppimistyökalujen ja -ympäristöjen hankintaan. Erityisesti on kiinnitettävä huomiota siihen, miten nämä työkalut ja ympäristöt pystyvät tuottamaan tietoa opiskelijoille, opettajille ja korkeakouluille oppimisesta ja opintojen etenemisen ongelmakohdista. Kun asiaa pohditaan jo suunnitteluvaiheessa, järjestelmistä on mahdollista saada käyttökelpoista tietoa. Toisaalta tämä edellyttää myös toimintatapojen ja johtamisjärjestelmän toimivuuden miettimistä: tietoa tulisi kerätä päätöksenteon tueksi ja sen käyttöön tulisi olla selkeät toimintatavat.

Jotta teknologiasta voidaan hyötyä kehittää toimintaa sen avulla, pitää perusasioiden olla kunnossa. Jokaisen korkeakoulussa työskentelevän ja opiskelevan tulee ymmärtää, mikä on oppimisen ja opetuksen tavoite. Kun dataa kerätään, niin opiskelijoilla kuin henkilökunnalla on oltava osaamista sen analysoimiseen ja hyödyntämiseen. Kun data tuo esille ongelmia, korkeakoululla on oltava selkeät toimintatavat ja riittävät tukiresurssit ongelmien ratkaisemiseen.

Kun lähiopetuksen sijaan käytetään videoituja luentoja, tulisi luennoitsijoille tarjota riittävät resurssit sekä luentovideoiden luomiseen että niiden kehittämiseen. Olisi hyödyllistä, jos luennoitsijalle tarjottaisiin myös tietoa siitä, missä vaiheessa opiskelijoiden keskittyminen videoon herpaantuu, mitä osia opiskelijat joutuvat katsomaan poikkeuksellisen paljon uudelleen. Tärkeää olisi myös verrata sitä, miten eri tavoin toteutetut luentovideot vaikuttavat tenttituloksiin.

Datan kerääminen on samalla myös eettinen, regulatorinen ja viestinnällinen haaste. EU:n uusi tietosuoja-asetus nostaa yksityisyyden suojan rimaa hyvästä syystä entistä korkeammalle, mutta sen tavoitteena ei ole estää datan hyödyntämistä. Käyttäjien yksityisyydensuoja on varmistettava, eikä henkilötietoja luovuteta tai kerätä ilman opiskelijan tai opettajan lupaa, ja käyttäjien data on voitava pyydettäessä poistaa tietokannoista. Oleellista on suunnitella järjestelmät alun alkaen siten, että yksittäiseen käyttäjään yhdistettävissä olevaa dataa on järjestelmissä mahdollisimman vähän. (Valtiovarainministeriö 2016; Drachsler & Greller 2016.)

Jos uusilla työkaluilla ei onnistuta tuottamaan lisäarvoa eikä niiden käyttämiseen sitouduta, tai dataa käytetään esimerkiksi vain opinto-oikeuden rajoittamiseen, on opiskelijoilla ja henkilökunnalla aiempaa enemmän keinoja kieltäytyä heitä koskevan datan hyödyntämisestä. Tätä edesauttaa uusi tietosuojalainsäädäntö. Uusien työkalujen käyttöönotto ei siis onnistu ellei niille saada koko korkeakouluyhteisön tukea.

Opintojen etenemisen valvomisesta oppimisen tukemiseen?

Opintojen etenemistä mittaavasta datasta ollaan nopeasti siirtymässä oppimista itseään mittaavaan ja tukevaan dataan. Tällöin tavoitteena on tehdä näkyväksi opintojen läpäisyn lisäksi se, kuinka hyvin kursseilla käytetyt opetusmetodit, -sisällöt ja -ympäristöt itse asiassa toimivat. Perinteisen opetuksen rinnalle on hiljalleen kasvamassa digitaalisten oppimistyökalujen maailma MOOC-kursseineen ja digitaalisine oppimistyökaluineen ja -ympäristöineen, jotka tarjoavat entistä tarkempaa tietoa yksilöllisestä oppimisesta. Tämä mahdollistaa aikaisempaa yksityiskohtaisemman palautteen oppimista parhaiten tukevista fyysisistä ja digitaalisista oppimisympäristöistä, aikatauluista, sisällöistä, työkaluista sekä metodeista niin yksilöille itselleen kuin koulutuksen järjestäjille.

Toistaiseksi datavetoisten oppimistyökalujen kehittäminen ja niiden tuomat tuotot ovat keskittyneet erityisesti varhaiskasvatukseen ja perusasteen ensimmäisiin vuosiin (Benville 2013), joiden aikana lastensa oppimisen tukemisesta kiinnostuneet vanhemmat ovat valmiita maksamaan esimerkiksi lukemis- ja laskemispeleistä. Investoinnit korkeakouluille suunnattuihin oppimistyökaluihin ovatkin vielä toistaiseksi olleet jäljessä sekä suoraan kuluttajille myytäviä sovelluksia että varhaiskasvatukseen ja peruskoulujen ensimmäisille vuosille kehitettäviä tuotteita (Adkins 2017). Nyt peruskouluun siirtyvät sukupolvet tottuvat siis jo kauan ennen korkeakouluopintojen aloitusta odottamaan oppimiselta myös sujuvuutta ja hauskuutta.

Lähitulevaisuudessa korkeakouluissakin siirrytään opiskelun osalta perinteisistä luentovideoista ja verkkotehtävistä lähemmäksi oppimiskokemuksen hauskuuden, oppimisdatan yksityiskohtaisemman keräämisen ja käytön mahdollistavia oppimispelejä. Nämä uudet tehokkaammat oppimisvälineet ja työkalut ovat keino vapauttaa opiskelijoiden ja henkilökunnan aikaa oppimisen hyödyntämiseen ja soveltamiseen ja laajempien kokonaisuuksien hallitsemiseen. Massaluentojen ja suoritusmerkintöjen täyttämän tutkintopolun sijaan oleellista on, onnistuuko korkeakoulu tarjoamaan yksilöllisesti optimoidun oppimisympäristön ja valmiudet henkilökohtaiseen kasvuun ja työuralle etenemiseen.

Siirtymä kohti oppimisen mittaamista edellyttää myös koulutusjärjestelmän identiteetin muutosta. Tutkintojen suoritusaikojen ohella tulisi tarkastella sitä, kuinka tehokkaasti eri taustoista ja elämäntilanteissa olevat ihmiset omaksuvat ne tarvittavat tiedot, valmiudet ja verkostot, joita he työelämässä tarvitsevat. Opiskelijoille tulee viestiä se, mihin korkeakoulutuksessa kannattaa käyttää aikaa ja mitä koulutuksen aikana voi parhaimmillaan saavuttaa. Opettajavetoisesta oppimisesta voidaan siirtyä aidosti siihen, että opiskelijoille annetaan tarvittavat valmiudet ja työkalut itseohjautuvaan oppimiseen ja heitä kannustetaan itsensä ylittämiseen (esim. Oulu Game Lab 2017).

Jaettu resurssi on kaksinkertainen resurssi

Oppimisympäristöjen, -työkalujen ja -analytiikan kehittämisessä tullaan tulevaisuudessa tekemään enemmän yhteistyötä yritysten ja muiden korkeakoulujen ulkopuolisten toimijatahojen kanssa. Jokaisen toimijan ei kannata alkaa itse suunnittelemaan, toteuttamaan ja ylläpitämään erilaisia oppimisinfrastruktuureita sekä -palveluita. Tämä asettaa teknologisia haasteita sille, kuinka oppilaitosten ja palveluntarjoajien tietojärjestelmät saadaan keskustelemaan keskenään turvallisesti. Paljon suurempi haaste korkeakouluille on kuitenkin luoda oppimistyökaluille aidot markkinat, jotka eivät ole muutaman suuren globaalin toimijan hallinnassa.

Oppimisdatan suhteen oppilaitosten suurin haastaja ei lopulta ole toinen korkeakoulu vaan monikansalliset digitaalisten aineistojen jakelukanavat.

Microsoft, Google ja muut isot toimijat kehittävät omia oppimispalveluitaan (Schaffhauser 2016) ja pian koulutusta voi hankkia näiden tukemilta alustoilta samaan tapaan kuin nyt elokuvia Netflixistä. Tieteellisten julkaisusarjojen nopeasti kohonneet hinnat osoittavat, mihin muutaman yksittäisen suuren toimijan varaan pohjautuva järjestelmä voi pahimmillaan johtaa.

Korkeakoulujen tarjoamien digitaalisten oppimistyökalujen ja fyysisten sekä digitaalisten oppimisympäristöjen laadusta on tulossa keskeinen kilpailutekijä. Oppimisdatan suhteen oppilaitosten suurin haastaja ei lopulta olekaan toinen korkeakoulu vaan aiemmin mainitut suuret monikansalliset digitaalisten aineistojen jakelukanavat. Jo muutaman vuoden päästä moni opiskelija voi pohtia, onko ylipäätään järkevää käyttää vuosia oppitunneilla istumiseen, jos samat tiedot ja taidot on mahdollista saada suoraan verkosta.

Tutkintoperustaiselle koulutukselle tulee kehittää muitakin perusteluja kuin traditio. Siinä vaiheessa kun oppimisen arviointiin kyetään luomaan luotettavia tahoja ja tapoja säänneltyjen oppilaitosten ulkopuolelta, muutos tutkintokoulutuksesta opiskelijalähtöiseen oppimiskokonaisuuksien keräämiseen tapahtuu nopeasti (Codility 2017; Udacity 2017; Weller 2017). Näin tällä hetkellä on jo tapahtunut it-alalla, jossa korkeakoulututkintoa tärkeämpiä ovat usein erilaiset sertifikaatit, jotka tarjoavat tutkintoa ketterämmän ja nopeamman osoituksen osaamisesta.

Suomalaiset korkeakoulut tarvitsevat yhteisen vision sekä oman toimintansa fokuksesta että opintodatan nykyistä tehokkaammasta hyödyntämisestä ja datapohjaisen oppimisen mahdollistamisesta. Datan luovuttamiselle ulkopuolisten palveluntarjoajien käyttöön ja ulkopuoliselta palveluntarjoajalta korkeakoululle on luotava yhteiset pelisäännöt, rajapinnat ja standardit. Korkeakoulujen on luotava yhteinen näkemys siitä, miten uudet palvelut ja palveluiden tuottama data hyödyntää parhaiten suomalaisten korkeakoulujen toimintaa. Opiskelijan näkökulman ymmärtäminen ja oppimisen mahdollistaminen eri keinoin ovat korkeakoulujen tärkein kehityshaaste.

Kirjoittajat

Anne Rautanen, FM, avainasiakkuuspäällikkö, Caleidon oy, anne.rautanen(at)caleidon.fi
Jari-Pekka Kaleva, FM, Senior Policy Analyst, Neogames Finland ry, jari-pekka.kaleva(at)neogames.fi

Adkins, Sam. 2017. The 2016 Global Learning Technology Investment Patterns. Haettu 13.3.2017 osoitteesta: http://www.metaari.com/assets/Metaari_s-Analysis-of-the-2016-Global-Learning-Technology-Investment-Pat25875.pdf

Benville, Lee. 2013. Driven by Mobile, Edu-Games Market Expected to Top $2.3 Billion by 2017. Haettu 13.3.2017 osoitteesta http://www.gamesandlearning.org/2013/10/26/driven-by-mobile-edu-games-market-expected-to-top-2-3-billion-by-2017/

Claned. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://claned.com/service/

Codility. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://codility.com/

Drachsler, H. & Greller, W. 2016. Privacy and Analytics – it’s a DELICATE issue. A Checklist to establish trusted Learning Analytics. 6th Learning Analytics and Knowledge Conference 2016, April 25-29, 2016, pp. 89-98. Edinburgh, UK. DOI: http://dx.doi.org/10.1145/2883851.2883893.

Oulu Game Lab. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta: http://www.oulugamelab.net

Schaffhauser, Dian. 2016. What a Microsoft-Owned LinkedIn Means for Education, Campus technology,  haettu 12.2.2017 osoitteesta https://campustechnology.com/articles/2016/06/20/what-a-microsoft-owned-linkedin-means-for-education.aspx

Slam. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta http://www.slamproject.org

Studia. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta http://www.studia.is/en/

Udacity. 2017. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.udacity.com/nanodegree

Valtiovarainministeriö. 2016. EU-tietosuojan kokonaisuudistus, Vahti-raportti 1/2016, Vahti raportti 2016, Helsinki. Haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.vahtiohje.fi/c/document_library/get_file?uuid=c97ee414-1fc0-4a91-969c-2ef0657605d1&groupId=10128

Weller, Chris. 2017. The largest internet company in 2030?, World Economic Forum, haettu 12.2.2017 osoitteesta https://www.weforum.org/agenda/2017/01/the-largest-internet-company-in-2030-this-prediction-will-probably-surprise-you/

Sosiaaliala digitaalisessa murroksessa

Kirjoittajat: Katariina Kohonen ja Miina Arajärvi

Julkisen sektorin sosiaali- ja terveydenhuoltoa digitalisoidaan nyt vauhdilla osana sote- ja maakuntauudistusta. Tässä kirjoituksessa pohdimme, missä vaiheessa kulkee sosiaalialan digitalisaatio verrattuna terveydenhuoltoalaan ja miten sosiaaliala saavuttaa digitalisaatiolle asetetut tavoitteet. Sosiaalialan näkökulmasta julkisella sektorilla on käynnissä viisi merkittävää digitalisaatiohanketta: Apotti (Apotti 2017), UNA ja ODA (Kunnat.net 2017), Terveyskylä (Terveyskylä 2017) ja sosiaalihuollon asiakasasiakirjalain toimeenpanohanke Kansa-koulu (THL 2017).

Näissä digitalisaatiohankkeissa sosiaaliala kehittyy terveydenhuollon rinnalla. Tavoitteena on luoda yhtenäiset tietojärjestelmät ja käyttäjäystävälliset digitaaliset palvelut. Sote-alan yhteiset digitalisaatiohankkeet luovat rakenteita moniammatilliseen ja monialaiseen yhteistyöhön. Sosiaalialan digitalisaation suurimmat haasteet eivät kuitenkaan liity teknologiaan tai tiedon kirjaamiseen. Ne liittyvät työn sisältöihin, johtamiseen ja rohkeuteen suuntautua kohti digitalisaatiota ja tulevaisuutta.

Digitalisaatio edellyttää sisältöjen uudistamista

Sosiaali- ja terveysalalla digitalisaatiolla tavoitellaan kustannussäästöjä. Jotta niiden saavuttaminen olisi mahdollista, tarvitaan ennen kaikkea uusia työ- ja toimintatapoja, nykyaikaista johtamista, sosiaalialan kehittämistä vaikuttavuustutkimuksen pohjalta ja innovaatioita edistävää kulttuuria. Myös korkeakouluissa tulisi olla aiheesta riittävää asiantuntemusta. Tarvitaan muutokseen suuntaavia esimiehiä ja johtajia, jotka antavat tilaa kehittämisestä kiinnostuneille työntekijöille. Lisäksi sosiaalialalla tarvitaan rakenteita, joita terveydenhuollossa jo on. Sosiaalialalla tulisi olla oma alan tarpeisiin soveltuva Käypä hoito -järjestelmä.

Digitalisoituminen mahdollistaa ja edistää palveluiden nopeaa saatavuutta sekä asiakaslähtöisyyttä. Edistämällä sosiaalityön digitaalisia palveluita jää resursseja enemmän vaativien ja kasvokkaista vuorovaikutusta tarvitsevien asiakkaiden asioiden hoitamiseen. Sosiaalityön palveluiden digitalisoitumisen tulee näkyä terveydenhuollon digipalveluiden rinnalla nyt ja tulevaisuudessa.

Sosiaalialan tutkintoperusteiseen- ja täydennyskoulutukseen tulisi lisätä tietohallinnon osaamista sekä siihen liittyvää arviointitutkimusta. Tämä mahdollistaisi ja vahvistaisi sosiaalialan näkyvyyttä sekä innovaatioita entistä laajemmin digitaalisessa palvelujärjestelmässä. On tärkeä ymmärtää, että digitalisaatio ja palvelurakenneuudistus ovat jo käynnissä, mistä johtuen nyt jos koskaan tarvitaan sosiaalialan innovatiivisuutta digipalveluiden ja tiedonhallinnan kehittämisessä.

Laatua johtamiseen

Sosiaalialan kohtalonkysymys digitalisaatiossa on kuitenkin johtamisen laatu. Sen varmistamisessa keskeinen rooli on koulutuksella. Sosiaalityön yliopistollisessa ja sosiaalialan ammatillisessa koulutuksessa voidaan varmistaa, että kaikki saavat perustietoa johtamisesta. Vaikka kaikki eivät hakeudu esimies- tai johtotehtäviin, ymmärrys laadukkaasta johtamisesta auttaa toimimaan yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi ja vaatimaan organisaatioilta nykyaikaista johtamista. Niille jotka hakeutuvat esimies- tai johtotehtäviin, tulisi tarjota johtamiskoulutusta. Korkeatasoisen täydennyskoulutuksen merkitys korostuu sote-uudistuksen kynnyksellä ja digitalisaatiohankkeiden keskellä, joten sitä tulisi ajatella välttämättömänä työvälineenä.

Sosiaalialan digitalisaatio voidaan toteuttaa onnistuneesti, kun panostetaan tietojärjestelmien, kirjaamisen ja digitaalisten palvelujen lisäksi laadukkaaseen johtamiseen, koulutukseen, systemaattiseen kehittämiseen, tiedonhallinnan osaamiseen, asiakaslähtöisyyteen, innovaatioihin sekä arviointi- ja vaikuttavuustutkimukseen.

Kirjoittajat

Katariina Kohonen, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön erikoistumiskoulutuksen opiskelija, HYKS Psykiatria, katariina.kohonen(at)hus.fi
Miina Arajärvi, sosiaalityöntekijä, YTM, sosiaalityön jatko-opiskelija, HYKS Psykiatria, miina.arajarvi(at)hus.fi

Apotti. Haettu 29.1.2017. http://www.apotti.fi/

Kunnat.net www-sivut ODA. Omahoito ja digitaaliset arvopalvelut. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/omahoito/Sivut/default.aspx

Kunnat.net www-sivut UNA. Asiakas- ja potilastietojärjestelmien uudistamisyhteistyö. Haettu 29.1.2017. http://www.kunnat.net/fi/palvelualueet/projektit/akusti/akustiprojektit/una2/Sivut/default.aspx

Terveyskylä www-sivut. Haettu 29.1.2017. https://www.terveyskyla.fi/

THL:n www-sivut. Kansa-koulu. Haettu 29.1.2017.
https://www.thl.fi/fi/web/tiedonhallinta-sosiaali-ja-terveysalalla/tietojarjestelmapalvelut/sosiaalihuollon-tiedonhallinta/kehittamisprojektit/kansa-koulu

Tulossa parempaa? Liikkumiskulttuurin murroksen piirteet

Elämme liikkumiskulttuurin globaalissa murroksessa. Murros perustuu (a) kestävään kehitykseen, (b) järjestelmäajatteluun, ja (c) aineettomaan hyvinvointiin. (Kallio ym. 2015, Salonen & Rouhinen 2015, Salonen ym. 2014, Salonen & Åhlberg 2013.) Tähän asti autoja on pitänyt olla paljon, sillä henkilöautojen käyttöaste on tyypillisesti alle 10 prosenttia ajasta (Bates & Leibling 2012). Viihtyisissä, turvallisissa ja vetovoimaisissa kaupungeissa liikkuminen perustuu kävelyyn, pyöräilyyn ja sujuvaan joukkoliikenteeseen (UN Environment 2016, Terrien ym. 2016, myös Salermo ym. 2016).

Autotalleihin ja parkkipaikoille pysäköidyt pääomat eivät hyödytä ketään. Ne vievät tilaa, jota kaupungistuvissa yhteiskunnissa on yhä niukemmin saatavilla. Autojen melusta ei pidetä, ja ruuhkat turhauttavat. Lisäksi henkilöautojen käyttötapojen muutos on kustannustehokkain tapa vähentää päästöjä (Liimatainen ym. 2015). Kävelyn ja pyöräilyn lisääntyminen, liikkumisen joukkoistuminen ja itseajavien sähköisten kulkuneuvojen käyttöönotto auttavat pitämään huolta omasta terveydestä, lisää ihmisten yhteenkuuluvuutta ja huolehtii meidän jälkeemme elävien ihmisten hyvän elämän mahdollisuuksista.

Kestävämpiin liikkumisen tapoihin siirtymistä osoittaa jo esimerkiksi se, että Espoossa joukkoliikenteellä tehtyjen matkojen määrä on kasvanut 28 prosenttia vuosina 2005–2015, kävely keskusta-aluilla 70 prosenttia ja Espoon keskusten välinen pyöräily 71 prosenttia (Liikenne Espoossa 2015). Tukholmassa enää joka kymmenes 18 vuotta täyttävä nuori ajaa ajokortin. Heille huoleton ja helppo liikkuminen on oleellisempaa kuin kulkuvälineiden omistamisen antama status (Aretun 2014).

Sähköautoja on nyt Suomessa noin 1000, mutta reilun kymmenen vuoden päästä jo 100–200 kertaa enemmän (Nylund ym. 2015). Itseajavat ja yhteiskäyttöiset autot yleistyvät 2018–2022 (Shanke ym. 2013, 37–44). Uusimpien ennusteiden mukaan Yhdysvalloissa ei enää myydä kuljettajan ohjaamia autoja vuonna 2040 (Corwin ym. 2016). Itseajavien autojen yhteiskäytön yhdistäminen sujuvaan joukkoliikenteeseen voi vähentää autotarpeen kymmenesosaan nykyisestä (OECD 2016; PriceWaterhouseCoopers 2013) ja poistaa liikenneonnettomuudet lähes kokonaan (Singh 2015). Liikkumispalvelu, johon kuuluisi 9000 itseajavaa ja yhteiskäytössä olevaa autoa, voisi New Yorkissa turvata joustavan liikkumisen siten, että keskimääräinen odotusaika olisi vain murto-osa nykyisestä taksin odotusajasta eli 36 sekuntia. Lisäksi palvelun käyttökustannukset olisivat vain kolmasosa omassa omistuksessa olevaan henkilöautoon verrattuna (Corwin ym. 2015; ks. myös Martinez ym. 2015). Digitaalisiin ratkaisuihin perustuvan alustatalouden kehittyminen auttaa tällaisten palvelujen hallinnoinnissa.

Pyöräilyn kytkemistä osaksi liikkumispalvelua on testattu jo vuosia esimerkiksi kaupunkipyörien muodossa (Salermo ym. 2016). Robottibussikokeilujakin tehdään jo (Gibbs 2016). Ilman kuljettajaa liikkuva bussi ei kuitenkaan herätä kyytiin astuvan luottamusta. Tämän vuoksi kuljettajan tilalla voidaan nähdä vaikkapa paikallisen leipomon uunituoretta leipää myyvä kioskin pitäjä. Ja lähijunaan voidaan perustaa päivittäistavarakauppa. Yhteiskunnan palveluiden on mahdollista integroitua osaksi liikkumisratkaisuja, mikä lisää liikkumispalvelujen houkuttelevuutta.

Liikkumisesta on tulossa erilaisia liikkumistapoja yhdistävä palvelu (Mobility as a Service). Liikkumiskulttuurin muutos ilmenee kehityskulkuna, jossa suurten massojen liikkumisen turvaavat runkolinjat perustuvat raideliikenteeseen. Bussiliikenne mukautuu joustavasti todellisen tarpeen mukaisesti. Jaetut, itseajavat kulkuneuvot vastaavat busseja yksilöllisemmästä ihmisten ja tavaroiden liikkumisesta. Kävelijän ja pyöräilijän valta lisääntyy, sillä autonomiset ajoneuvot ovat sensitiivisiä, ja ne eivät ota riskejä (Millard-Ball 2016; myös Tennant ym. 2016). Pyöräilystä ja jalankulkemisesta tulee entistä houkuttelevampi liikkumistapa.

Kirjoittaja

Arto O. Salonen, KT, dos., yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen(at)metropolia.fi

Aretun, Å. (2014). Developments in driver’s licence holding among young people. Potential explanations, implications and trends Linköping: VTI rapport 824A

Bates, J. & Leibling, D. (2012). Spaced Out. Perspectives on parking policy. London: RAC Foundation.

Corwin. S., Vitale, J., Kelly, E. ja Elizabeth, C. (2015). The future of mobility. How transportation technology and social trends are creating a new business ecosystem. New York: Deloitte University Press.

Corwin, S., Jameson, N., Pankratz, D. ja Willigmann, P. (2016). The future of mobility: What’s next? Tomorrow’s mobility ecosystem – and how to succeed in it. New York: Deloitte University Press.

Gibbs, S. (2016). Self-driving buses take to roads alongside commuter traffic in Helsinki. The Guardian. Haettu 20.11.2016 osoitteesta: https://www.theguardian.com/technology/2016/aug/18/self-driving-buses-helsinki

Kallio, J., Tinnilä, M., & Raulas, M. (2015). MaaS Services and Business Opportunities. Research reports of the Finnish Transport Agency 56/2015. Haettu 20.11.2016 osoitteesta: http://www2.liikennevirasto.fi/julkaisut/pdf8/lts_2015-56_maas_services_web.pdf

Liikenne Espoossa 2015. Espoon kaupunki: Kaupunkisuunnittelukeskus. Haettu 20.11.2016 osoitteesta: https://issuu.com/espoonkaupunki/docs/liikenne_espoossa_2015_kaupunkisuun

Liimatainen, H., Nykänen, L., Rantala, T., Rehunen, A., Ristimäki, M., Strandell, A., Seppälä, J., Kytö, M., Puroila, S. ja Ollikainen, M. (2015). Tarve, tottumukset, tekniikka ja talous. Ilmastonmuutoksen hillinnän toimenpiteet liikenteessä. Helsinki: Ilmastopaneelin raportti

Martinez, L., Correia, G., & Viegas, J. (2015). An agent-based simulation model to assess the impacts of introducing a shared-taxi system: an application to Lisbon (Portugal). Journal of Advanced Transportation, 49(3), 475–495.

Millard-Ball, A. (2016). Pedestrians, Autonomous Vehicles, and Cities. Journal of Planning Education and Research.  DOI: 10.1177/0739456X16675674

Nylund, N., Tamminen, S., Sipilä, K., Laurikko, J., Sipilä, E., Mäkelä, K., Hannula, I., ja Honkatukia, J. (2015). Tieliikenteen 40 %:n hiilidioksidipäästöjen vähentäminen vuoteen 2030: Käyttövoimavaihtoehdot ja niiden kansantaloudelliset vaikutukset. Helsinki: VTT

OECD (2016). Urban Mobility System Upgrade. How shared self-driving cars could change city traffic. Paris: International Transport Forum

PriceWaterhouseCoopers (2013). Look Mom, No Hands! Forging into a brave new (driverless) world. Haettu 20.11.2016 osoitteesta: http://www.detroitchamber.com/wp-content/uploads/2012/09/AutofactsAnalystNoteUSFeb2013FINAL.pdf

Salermo, M., Hublin,  P., Aalto-Setälä,  N., Suomela, H., Hämäläinen, T.  &  Antikainen, J. (2016). Pyöräily palveluistuvassa liikennejärjestelmässä.  Liikennevirasto, liikenne ja maankäyttö -osasto.  Helsinki 2016. Liikenneviraston tutkimuksia ja selvityksiä 29/2016.

Salonen, A., Fredriksson, L., Järvinen, S., Korteniemi, P. & Danielsson, J. (2014). Sustainable consumption in Finland – the phenomenon, consumer profiles and future scenarios. International Journal of Marketing Studies 6(4), 59–82.

Salonen, A. & Rouhinen, S. (2015). Vastuullinen maailmasuhde – tulevaisuuden toivoa säilyttävän kulttuurievoluution suunnannäyttäjä. Tiedepolitiikka 3(40), 7–16.

Salonen, A. & Åhlberg, M. (2013). Towards sustainable society – From materialism to post-materialism. International Journal of Sustainable Society 5(4), 374–393.

Shanke, R., Jonas, A., Devitt, S., Huberty, K., Flannery, S., Greene, W., Swinburne, B., Locraft, G., Wood, A., Weiss, K., Moore, J., Schenker, A., Jain, P., Ying, Y., Kakiuchi, S., Hoshino, R & Humphrey, A. (2013). Autonomous Cars: Self-Driving the New Auto Industry Paradigm. Morgan Stanley Research’s Blue Paper. New York: Morgan Stanley.

Singh, S. (2015). Critical reasons for crashes investigated in the National Motor Vehicle Crash Causation Survey. Traffic Safety Facts Crash-Stats. Report No. DOT HS 812 115. Washington, DC: National Highway Traffic Safety Administration.

Tennant, C.,Howard. S.,Franks, B., & Baue, M., (2016). Autonomous Vehicles – Negotiating a Place on the Road. London: London School of Economics and Political Science Department of Psychological and Behavioural Science, via LSE Consulting.

Terrien, C., Maniak, R., Chen, B., Shaheen, S. (2016). Good practices for advancing urban mobility innovation: A case study of one-way carsharing. Research in Transportation Business & Management, 20, 20-32.

UN Environment 2016. Global Outlook on Walking and Cycling 2016. UN Environment, Nairobi. Luettavissa: http://www.unep.org/Transport/SharetheRoad

Savonia UAS

Hyvinvointi 2.0

Henkilökohtainen hyvinvointi kulkee jo ranteessa ja povitaskussa. Itselläni ranneke mittaa askeleet ja hälyttää, jos istun liian pitkään paikallani. Juoksuharjoitukset tallentavat ajan, matkan ja sykkeen tiedot pilveen ja joka päivä, viikko ja kuukausi saan omasta suorituksesta kannustavan palautteen ja nipun ohjeita parempaan hyvinvointiin. Kännykkä seuraa myös untani. Se komentaa nukkumaan ja herättää aamuisin unen kannalta optimaalisella hetkellä, vaikka en siitä itse ole aina ihan niin vakuuttunut. Puhelin myös suggeroi minut hyvinvointiani edistäville päiväunille, muistuttaa säännöllisestä syömisestä ja vedenjuonnista. Tämä kaikki on tietenkin hauskaa, uteliaan keski-ikäisen teknologiasta innostuneen miehen vapaaehtoista kokeilunhalua, mutta hyvinvoinnin digitalisissa kansallisissa ja globaaleissa ratkaisuissa kyse on paljon suuremmasta asiasta. Digitalisaatio ja sen tuomat mahdollisuudet ovat yhä enemmän osa hyvinvointiamme. Hyvinvointi 2.0 on jo täällä.

Kyse ei ole vain viihdekäytöstä tai vapaaehtoisesta kontrollista vaan todellisesta terveydenhoidosta ja hyvinvointia edistävistä ennaltaehkäisevistä toimista. Hyvinvointi 2.0 ja sen innovaatiot nostavat esille myös vaateita tehokkuudesta ja rahasta. Digitalisaation ylipäätään katsotaan mahdollistavan monilla aloilla – myös terveys- ja hyvinvointialalla – kilpailukykyloikan, joka yhdessä tuottavuuden tehostumisen ja uusien innovaatioiden kanssa on juuri se veturi, joka mahdollistaa uudenlaiset sote-ratkaisut. Toisin sanoen, terveyden ja hyvinvoinnin digitalisaatio on oikeastaan niitä harvoja, ellei peräti ainoita toimenpiteitä, jotka voivat tuoda tässä muutoksessa kansantaloudelle merkittäviä kustannussäästöjä. Tosin alkuvaiheessa voi käydä toisin päin – kustannukset kasvavat järjestelmien käyttöönoton ja kouluttautumisen vuoksi entistä korkeimmiksi.

Terveyden ja hyvinvoinnin digitalisaatio on oikeastaan niitä harvoja, ellei peräti ainoita toimenpiteitä, jotka voivat tuoda tässä muutoksessa kansantaloudelle merkittäviä kustannussäästöjä.

Terveyden ja hyvinvoinnin digitalisaatio on jo oleellinen osa ammattikorkeakoulujen monialaisia ja ilmiöpohjaisia painoaloja. Jonkin aikaa sitten valmistunut ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston asettaman työryhmän tekemä rakenteellisen kehittämisen raportti ”Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta” tuo hyvin esille valtakunnallisesti ammattikorkeakoulujen painoalat. Niiden joukosta löytyy useita älykkäät ratkaisut, soveltavat hyvinvointiteknologia, uudistuvat hyvinvointipalvelut -nimikkeillä varustettuja terveyden ja hyvinvoinnin digitaalisiin ratkaisuihin virittäytyneitä osaamiskokonaisuuksia. Tämä kertoo asiaan liittyvästä osaamisen kasvattamisesta, vilkkaasta TKI-toiminnasta, yritysyhteistyöstä ja uuden tiedon integroinnista opetukseen. Olemme tässäkin asiassa ajan hermolla.

Digitalisuuteen liittyy myös robotiikka, joka sekin on jo hyvin edustettuna joidenkin ammattikorkeakoulujen strategisissa painoaloissa. Hyvinvointi- ja terveysrobotiikka on kansainvälisesti erittäin nouseva ala ja meillä Suomessakin se näkyy yhä enemmän erilaisten pilottikokeilujen saaman julkisuuden myötä. Valvovat, seurustelevat, viihdyttävät ja hoivaavat robotit ovat tulleet jäädäkseen. Minullakin on jo siivousrobotti, joka väsymättä vaikka kahdesti päivässä imuroi koko talon tarkasti ja nurisematta. Se jos jokin tuo itselleni henkistä hyvinvointia ja ennaltaehkäisee ainakin imuroinnin aiheuttamaa akuuttia kotityöstressiä. Samalla se valmistelee minua tulevaisuuteen, siis kohtaamaan tyynesti ja positiivisesti oman henkilökohtaisen ikäihmisen hoivarobottini.

Artikkelikuva: Savonia ammattikorkeakoulu

Kirjoittaja

Petri Raivo, rehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu, petri.raivo(at)karelia.fi

kuvituskuva

Digitalisaatio on jo täällä!

Kuva: Lahti UAS

Digitalisaatio koulutuksessa vaikuttaa oppimisen kulttuuriin. Teknologian voi nähdä uhkana tai sen voi nähdä oppimista palvelevana mahdollisuutena. Varmaa on vain, että digitalisaatio saa aikaan muutoksia tulevaisuuden korkeakoulutettujen työn tekemisessä ja osaamisvaatimuksissa. (Wood & Smith 2014; EK 2015.)

Teknologia mahdollistaa uudenlaisten verkostojen syntymisen sekä jatkuvan vuorovaikutuksen erilaisilla foorumeilla. Ajan ja tilan laajeneminen teknologian kehittymisen myötä on vaikuttanut koulutuksen perustaan ja ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, kun suljetuista luokkahuoneista on astuttu globaaleille oppimisen foorumeille, joissa materiaalia ja oppimisen reflektointia jaetaan isollakin joukolla.

Opintopolkujen jousto ja sujuvuus sekä opiskeluaikojen lyhentäminen ovat yhteiskunnallisia tavoitteita, joita toteutetaan vahvasti nimenomaan digitalisaation suomin mahdollisuuksin. Digitaaliset ratkaisut oppimisessa lisäävät myös koulutuksen laatua: digitaalisen jäljen voi jättää verkkokurssille monin eri tavoin, hankaliin ja vaikeisiin asioihin voi palata uudestaan oman yksilöllisen tarpeen mukaisesti ja tutkittu tieto on helposti saatavilla eAineistojen avulla. Lisäksi koulutuksen sisällöt kehittyvät ja laatua saadaan nostetuksi, koska käytetyt oppimateriaalit ja kurssit suunnitellaan ja jaetaan avoimesti.  Digitalisaatio on siis osaltaan tehnyt opetuksesta saavutettavampaa ja laadukas verkkopedagogiikka antaa parhaimmillaan tehokkaat oppimisen eväät sekä mahdollistaa samalla joustavan ja omaehtoisen pohdinnan ja aikataulut.

Korkeakoulun yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen merkitys korostuu jatkuvassa yhteistyössä työelämän kanssa. Koulutuksen merkitys ei liity enää tiedon jakamiseen vaan yhteiseen tiedon jalostukseen, soveltamiseen ja käyttöön ongelmanratkaisun ytimessä. Vuorovaikutus yhteiskunnan eri tasoilla avoimesti mahdollistuu pitkälti teknologian avulla. Sosiaalisten yhteisöjen ja instituutioiden rajat hämärtyvät ja verkostot elävät jatkuvaa muutosta. Verkossa piilee myös inhimillisen kohtaamisen mahdollisuus, kun sosiaalinen osaaminen ja tunneäly haastetaan erilaisissa tiimeissä ja aidoissa ongelmanratkaisutilanteissa virtuaalisesti. (Teclehaimanot & Hickman 2011; Aira 2012.)

[easy-tweet tweet=”Kehityksessä on mahdollisuus saada opiskelija oppimisen keskiöön ja digitaalisuus palvelemaan oppimisen tulevaisuutta.” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Teknologia oppimisessa vaikuttaa myös korkeakoulujen strategiseen tahtotilaan: miten vastataan globaaliin koulutustarjontaan ja toisaalta miten huolehditaan erilaisten oppijoiden ja erilaisten opettajien oppimisesta ja osaamisesta?

Opettajuus kehittyy ja muuttuu ennen kaikkea yhteisessä vuorovaikutuksessa, tasavertaisella luovalla ideoinnilla ja analyyttisellä pohdinnalla sekä ottamalla uusia välineitä haltuun – rohkeasti kokeilemalla. Kaikki voivat synnyttää jotain uutta ja löytää oman digitaalisen polkunsa. Teknologia tarjoaa mahdollisuuksia erilaisten oppimistilojen rakentamiseen ja murtaa samalla ajatusta oppimisen aikaan ja paikkaan sidotusta formaalista luonteesta. (Mäki 2012; Norton & Hathaway 2015.)

On meistä kiinni, millaisen tulevaisuuden haluamme rakentaa. Digitalisaatioon liitetään paljon epäilevää muutospuhetta ja huolta: kuka putoaa digikelkasta, miten suomalaisen koulutuksen käy, osaavatko opettajat tarpeeksi? Kehityksessä, jossa nyt elämme, on mahdollisuus saada opiskelija aidosti oppimisen keskiöön ja digitaalisuus palvelemaan oppimisen tulevaisuutta. Uhkakuvien edessä on luotettava, että uudet tuulet kantavat.

Korkeakoulujen merkitys muuttuvassa maailmassa on rakentaa osaamista tulevaisuutta varten. Miten siis korkeakoulujen oppimisympäristöjen tulisi kehittyä, jotta tulevaisuuden osaamista syntyy? Millaista oppimisen kulttuuria haluamme luoda? Miten digitalisaatio vaikuttaa oppimisen arkipäivässä? Nämä ovat kysymyksiä, joita jää pohtimaan lukiessa tämän julkaisun artikkeleita. Varmaa on, että korkeakoulujen tehtävänä on ohjata opiskelijoita avoimeen, yhä digitalisoituvaan maailmaan vastuullisina toimijoina, joilla on intohimoa, sivistystä ja osaamista sopivassa suhteessa menestyä tulevaisuuden työelämässä.

Kirjoittaja

Susanna Niinistö-Sivuranta, opetuksesta vastaava vararehtori, KT, Laurea-ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta(at)laurea.fi

EK 2015: Digitalous ja korkeakoulutus. Esiselvitys. EK, Aalto ja Laurea-ammattiikorkeakoulu. saatavilla: http://ek.fi/mita-teemme/innovaatiot-ja-osaaminen/digitalous-ja-korkeakoulutus/

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä studies in business and economics 1457-1986; 109. Akateeminen väitöskirja.

Norton, P. & Hathaway, D. 2015. Teachers’ Online Experience: Is There A Covert Curriculum in Online Professional Development? Journal of Technology and Teacher Education vol 23.

Teclehaimanot, B. & Hickman, T. 2011. Student-Teacher Interaction on Facebook: What Students Find Appropriate. TechTrends 55 (3), 19–30.

Wood, A.F. & Smith, M.J. 2014. Online Communication: Linking Technology, Identity, & Culture. Psychology Press, New York.

Pirullinen ongelma vai monipuolinen mahdollisuus – ammattikorkeakoulujen digitalisaatio

Ammattikorkeakoulu on monella tapaa mielenkiintoinen konteksti tarkastella digitalisaatiota, sillä se haastaa ja koettelee ammattikorkeakouluja erityisellä tavalla. Ammattikorkeakoulujen on nimittäin kyettävä hyödyntämään digitalisaation tarjoamat mahdollisuudet useilla eri rintamilla. Ei riitä, että keskitytään yhteen kapeaan sovellusalaan, vaikkapa terveydenhuollon uusiin teknologiapohjaisiin palvelumalleihin tai teollisuuden älykkäisiin kunnossapitoratkaisuihin, vaan digitalisaation mahdollisuudet on kyettävä hyödyntämään useilla rintamilla.

Aloitetaan oppilaitokselle tutuimmasta eli opetuksesta ja oppimisesta. OAJ:n tuoreen Askelmerkit digiloikkaan -selvityksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat askeleen edellä muita kouluasteita digiloikassa. Selvityksen tulokset kertovat, että suurin osa ammattikorkeakoulun opettajista ja opiskelijoista käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opinnoissa joka päivä. Teknisesti erilaiset verkkovälineet ovat hyvin hallussa, mutta samoin kuin muillakin kouluasteilla, kehitettävää on erityisesti digitaalisten oppimisympäristöjen pedagogisessa käytössä. (Opetusalan Ammattijärjestö 2016, 34.) Keskeistä on esimerkiksi oppijalähtöisten oppimismenetelmien ja uusien arviointikäytänteiden luominen digitaalisiin oppimisympäristöihin. Pedagogiikan rinnalla uusia haasteita luovat lisäksi esimerkiksi BYOD (bring your own devices), pilvipalveluiden vastuullinen ja käyttäjälähtöinen hyödyntäminen, MOOCit, ohjaus- ja muiden tukipalveluiden kehittäminen vastaamaan digitalisoituvaa toimintaympäristöä sekä oppimisanalytiikan soveltaminen.

Opiskelijanäkökulmasta monipuolinen taito hyödyntää modernia tieto- ja viestintäteknologiaa on keskeinen työelämätaito ja ammattikorkeakouluilla on näin ollen velvollisuus vahvistaa opiskelijoiden osaamista vastata digitalisoituvan työelämän vaatimuksiin. Riippuen ammattikorkeakoulun koulutusaloista, organisaatio kohtaa nipun erilaisia digitalisaation sovellusalueita, jotka vaihtelevat datan analysoinnista ja asioiden internetistä, uusiin liiketoiminta- ja palvelumalleihin. Koulutusaloilla tulisi olla myös oman alansa syvällistä ”digiosaamista”, jotta se kykenee vastaamaan alueen työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotarpeisiin ja lisäksi myös luomaan uusia kehittämistarpeita ja innovaatioita.

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin.

Vielä katse ammattikorkeakoulun sisälle, sen johtamis- ja toimintatapoihin, sillä nekään eivät säästy digiajassa uudistamistarpeilta. Ammattikorkeakoulu on tietointensiivinen organisaatio, sillä suurin osa sen toiminnasta ja palveluista perustuvat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja luomiseen. Kuinka organisaatio käsittelee tietoa esimerkiksi johtamisen tueksi tai kuinka se osallistaa asiantuntijansa vaikkapa strategian toimeenpanoon. Ensimmäiseen tarjoaa ratkaisuja datan analysointi ja visualisointi ja toiseen esimerkiksi erilaiset yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavat verkkoalustat. Näitä on suhteellisen helppo ottaa käyttöön, mutta kysymys kuuluukin, että tunnistetaanko näiden hyödyt ja muuttuvatko johtamiskäytänteet samalla näiden suuntaisiksi?

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin (wicked problem). Kirjallisuuden mukaan pirulliset ongelmat ilmenevät, kun organisaatio toimii sekasortoisessa ja kompleksisessa ympäristössä ja pirullisille ongelmille on tyypillistä monitulkintaisuus. (Vartiainen 2012, 98–105.) Ammattikorkeakoulut ovat olleet, jos eivät sekasortoisessa, niin ainakin uudessa ja kompleksisessa tilanteessa rahoitusmallin muututtua ja rakenneuudistusten painaessa päälle. Samanaikaisesti ulkoisessa toimintaympäristössä on tapahtunut voimakas digitalisoituminen, mikä koskettaa lähes kaikkea ammattikorkeakoulun toimintaa. Ja digitalisaatio, jos mikä, on monitulkintainen ilmiö kuten edellä olemme saaneet huomata.

Digitalisaatio ei mielestäni kuitenkaan ole kehittynyt pirulliseksi ongelmaksi ammattikorkeakoulukentässä, vaan ammattikorkeakoulut ovat melko aktiivisesti ottaneet ilmiötä haltuun ja päässeet liikkeelle sen soveltamisessa. Ilmiö voi kuitenkin vielä muotoutua ongelmaksi, jollei sen haltuunottamista tehdä monialaisesti ja johdetusti. Kukaan meistä ei halua päätyä digitalisaation kanssa laajemmin tilaan, johon useat sähköisen hallinnon ja asioinnin kehittämishankkeet ovat päätyneet. Nimittäin valtaosa niistä on epäonnistunut, niin Suomessa kuin muuallakin. Suurimpia epäonnistumisen syitä ovat olleet se, että sähköisen hallinnon implementointia ei ole johdettu ja kehittämistyöstä on puuttunut strateginen johtamisote (ks. esim. Moon 2002) tai kehittämistyössä on painotettu liikaa teknologiaa (Syväjärvi 2005, 130). Digitalisaatiossa onkin enemmän kyse toimintatapojen ja-kulttuurin muutoksesta kuin teknologiasta.

Digitalisaatio luo niin yksilöille kuin amk-yhteisöllekin uusia tiedollisia ja taidollisia vaateita ja paineita uudistaa työ- ja johtamiskäytäntöjään. Ammattikorkeakoulujen vahvuus voisikin olla monialainen työskentely digitalisaation hyödyntämisessä. Esimerkiksi datan analysointia ja visualisointia voi hyödyntää niin oppimisen tukemisessa, johtamisessa, markkinoinnissa, terveyspalveluissa kuin bisneksessäkin. Alat ylittävillä toimintatavoilla voidaan tukea ilmiön monipuolista ymmärtämistä ja haltuunottamista sekä edistää innovaatioiden syntymistä. Ilmiön moninaisuuden ja monialaisuuden lisäksi selvääkin selvempää on, että digitalisaatio koskettaa kaikkia ammattikorkeakoululaisia ja olisi ehkä viisasta valjastaa koko amk-yhteisön voima tähän monipuoliseen digihaasteeseen vastaamiseen. Tällä tavoin ammattikorkeakoulu olisi enemmän kuin osiensa summa ja piirun verran valmiimpi hyödyntämään digiajan monipuolisia mahdollisuuksia.

Kirjoittaja

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen(at)lapinamk.fi

Opetusalan Ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.  Luettu 11.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375

Moon M. J. 2002. The Evolution of E-Government among Municipalities: Rhetoric or Reality? Public Administration Review Vol 62, No. 4, 424–433.

Syväjärvi A. 2005. Inhimillinen pääoma ja informaatioteknologia organisaatiotoiminnassa sekä strategisessa henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 83. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Vartiainen P. 2012. Sosiaali- ja terveysreformit pirullisina ongelmina (94–115). Teoksessa Hyyryläinen E. (toim.) Näkökulmia hallintotieteeseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 63. Luettu 12.2.2016. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-380-6.pdf

kuvituskuva

Joko otetaan digitalisaatio haltuun?

Meiltä Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOKista on kyselty kantoja koulutuksen digitalisaatioon. Luonnollisesti olemme keskustelleet digioppimisesta ja -opetuksesta ja linjat koulutuksen digiloikan suhteen on nyt myös kirjattu paperille.

#Digipaperi julkaistiin 14.12.2015. Dokumentti linjaa SAMOKin askelmerkit ja tavoitteet koulutuksen digitalisaatiosta sisältäen konkreettisia toimenpide-ehdotuksia. #Digipaperi:ssa nähdään keskeisimpinä aihealueina digitalisaation hyödyntäminen koulutukseen hakeutumisen tukena, digioppiminen ja -opetus sekä korkeakoulujen teknologinen infrastruktuuri.

Koulutukseen hakeutumisessa korostuu yhteistyö niin toisen asteen oppilaitosten kanssa kuin muiden korkeakoulujen kesken. Poimintoina #Digipaperista korkeakoulujen yhdessä toteuttamat alakohtaiset massiiviset avoimet verkkokurssit eli MOOCit yhtenä opiskelijoiden valintamenetelmänä sekä yhdessä rakennettu toisen asteen opiskelijoille suunnattu verkko-opintotarjotin.

Digioppimisessa ja -opetuksessa digitalisaatio tuo runsaasti mahdollisuuksia, kunhan resursseja varataan riittävästi ja vastuunjako määritellään selkeästi. Uskomme digitalisaation joustavoittavan opintoja ja lisäävän vapautta opiskeluun, mutta emme halua romuttaa lähiopetusta. Ennemminkin tarjota vaihtoehtoja erilaisille oppijoille, joilla on omanlaisensa lähtökohdat ja tekniset valmiudet. Lisäksi toivomme enemmän ja monipuolisempaa valtakunnallista verkko-opintotarjontaa, tekijänoikeuslainsäädännön selkeyttämistä sekä yhteisesti standardisoituja oppimisympäristöjä ja interaktiivisia digimateriaaleja, joita voi myös tuotteistaa koulutusviennin tarkoituksiin.

Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Korkeakoulujen infran pitää mahdollistaa opiskelu missä, milloin ja miten tahansa. Taustalla vaikuttaa vahvasti ajatus siitä, että koko maailma on oppimisympäristö. Tällaisten puitteiden rakentaminen vaatii investointeja, jotka voidaan kustannussäästöjä tavoitellen tehdä myös yhteisesti useamman korkeakoulun kesken. Digitalisaation ja teknisen kehityksen on lähtökohtaisesti tarkoitus helpottaa arkea, joten hajanaisista ratkaisuista olisi hyvä pyrkiä yhtenäisempiin kokonaisuuksiin. Konkreettisina ehdotuksina esitämme kaikkien korkeakoulujen yhteistä laajaa e-kirjastoa ja e-kirjojen arvonlisäveron alentamista.

Pohdinta yhteiskunnan digitalisoitumisen vaikutuksista työtehtäviin ja sitä kautta mm. koulutusohjelmien sisältöihin, koulutusmääriin ja vastavalmistuneiden työllistymiseen rajattiin julkaisun ulkopuolelle tarkoituksella. Näin siksi, että olemme työstäneet myös SAMOKin visiota opetuksen tulevaisuudesta. Visiossa on huomioitu muuttuva työelämä sekä sen uudenlaiset osaamistarpeet. Visio julkaistaan SAMOKin ja koko ammattikorkeakoulujärjestelmän 20. juhlavuoden kunniaksi kesäkuussa järjestettävässä juhlaseminaarissamme.

Kirjoittajat

Tommi Halkosaari, hallituksen jäsen 2016, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, tommi.halkosaari(at)samok.fi
Jani Mäntysaari, hallituksen jäsen 2015, Suomen opiskelijakuntien liitto – SAMOK, jani.mantysaari(at)akava.fi

Suomen opiskelijakuntien liitto. SAMOKin #DIGIPAPERI. Julkaistu 14.12.2015. Viitattu 12.2.2016. http://samok.fi/2015/12/14/samokin-digipaperi/

kuvituskuva

Virtuaaliset oppimisympäristöt osana opetuksen digitalisaatiota

Ajassamme vallitseva toimintojen ja palveluiden digitalisoituminen ja teknologian nopea kehittyminen haastavat uudenlaiseen pedagogiseen kehittämiseen myös opetuksen ja koulutuksen käytänteitä. Opetuksen ja opiskelun mahdollistavia menetelmiä on teknologian avulla kehitetty jo vuosikymmeniä, keskittyen pitkälti itsenäiseen opiskeluun verkko- ja etäkursseilla.  Mobiiliteknologia on mahdollistanut opetuksen siirtämisen ja laajentamisen ulos luokkahuoneesta ja kaikissa ajoissa ja kaikissa paikoissa oleva ubiikki teknologia edelleen siirtämisen digitaalisiin ja virtuaalisiin ympäristöihin, joissa voi opiskella aikaan ja paikaan sitoutumatta (Liu & Hwang, 2009).

Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla.

Virtuaaliset oppimisympäristöt ovat digitaalisia ympäristöjä, jotka eivät vaadi opiskelijan fyysistä läsnäoloa. Ne voidaan nähdä oppimisen tiloina, jotka simuloivat autenttista tilannetta digitaalisesti ja joissa opiskelija voi yhdistää teoriatietoa käytännön tekemiseen, palaten materiaaliin rajattomasti, tarpeen mukaan.

Metropolian ammattikorkeakoulun terveys- ja hoitaminen yksikössä on kehitetty ubiikkeja, virtuaalisia oppimisympäristöjä vuodesta 2013 alkaen, jolloin aloitettiin bioanalytiikan virtuaalilaboratorion kehittäminen. Vuonna 2016 virtuaaliset oppimisympäristöt toimivat bioanalyytikko-opiskelijoiden lisäksi röntgenhoitaja-, suuhygienisti- ja kätilöopiskelijoiden opintojen tukena, yhdistyen moniammatilliksi virtuaaliklinikaksi, jota voi hyödyntää koko opintojen ajan. Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla. Virtuaaliset ympäristöt yhdistävät kokonaisuudeksi esimerkiksi kliinisen laboratorion eri erikoisosaamisalueet. Opiskelija voi kulkea virtuaalista käytävää pitkin ja valita itselle tarpeellisia sisältöjä eri osaamisalueiden laboratorioista, opintototeutuksen mukaan. Virtuaaliseen oppimisympäristöön on liitetty merkityksellinen opiskelumateriaali teksti-, kuva- ja videotiedostoina, sisältäen videoluentoja, käytännön demovideoita, kirjallisia ja videoituja työskentelyohjeita, sähköinen kirjasto, tehtäviä, osaamisen arviointeja ja tenttejä tai esimerkiksi virtuaalinen mikroskooppi, joka on yksi bioanalytiikan erityisyyksistä (Kuva 1).

Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.
Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.

Yksi virtuaalisten ympäristöjen eduista on se, että opiskelija voi palata aineistoon tarvittaessa niin monta kertaa kuin on tarve, harjaantua haasteellisissa, erityistä turvallisuutta vaativissa tai kalliissa prosesseissa, joiden toteuttaminen olisi käytännössä haasteellista. Useissa tutkimuksissa on raportoitu virtuaalisten laboratorioiden positiivisista vaikutuksista, lisäten opiskelutyytyväisyyttä ja opiskelumotivaatiota paremmin kuin absoluuttisia oppimistuloksia (Wu, Wu, Chen, Kao & Lin 2012; Huang, Chiu, Liu & Chen 2011; El-Bishouty, Ogata & Yano 2007). Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös Metropoliassa, bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa, jossa virtuaalista ympäristöä on hyödynnetty ja tutkittu jo vuosia. Käytettävyyden näkökulmasta opiskelijat ovat pitäneet oppimisympäristön käyttöä helppona, sisältöjä mielenkiintoisina ja oppimista tukevina. Lisäksi hyvänä on pidetty mahdollisuutta päättää opintoihin käytettyä aikaa, paikkaa, kestoa ja mahdollisuutta edetä omaan tahtiin. Oppimisympäristön käyttöä pidettiin sisällöllisesti sopivana ja niiden käytön toivottiin laajenevan koskemaan useampia toteutuksia. Lisäksi hyötyä on nähty mahdollisuudesta kerrata asioita ja yhdistää teoriaopintoja käytännön työprosessiin.  Kehittämisen kohteina nähtiin henkilökohtaisen ohjauksen vahvistaminen, tarkempi aikatauluttaminen ja oppimisympäristön teknisen varmuuden kehittäminen, lähinnä käytettyjen älylaitteiden ja langattoman verkon toimivuuden osalta.  Opiskelijoiden tyytyväisyys virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämiseen on ollut todella korkeaa. Se on lisännyt joustavuutta, mahdollisuuksia ja siirtänyt vastuuta opintojen etenemisestä opettajalta opiskelijalle. Virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämistä on tutkittu myös vaikuttavuuden näkökulmasta, jolloin keskiössä on ollut osaamisen kehittyminen. Nämä tulokset julkaistaan vuoden 2016 aikana. Hyvistä tuloksista huolimatta virtuaalinen ympäristö ei kuitenkaan voi kokonaan korvata harjoittelua autenttisessa laboratoriossa ja se tulisikin nähdä mahdollisuutena kirjallisen materiaalin, opetuksen ja käytännön yhdistämisen välillä. (Ray, Koshy, Reddy & Srivastava, 2012; Tatli & Ayas, 2013.)

Opetuksen digitalisoiminen ja uusien oppimisympäristöjen kehittäminen on Metropoliassa otettu vastaan haasteena ja mahdollisuutena. Toimintojen ja prosessien sähköistämiseen on panostettu ja aikaa kehittämiseen on resursoitu. Virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen jatkuu systemaattisesti edeten terveyden ja hoitamisen kaikkiin tutkintoihin ja tutkintojen opetussisältöjä yhdisteleviin monialaisiin kokonaisuuksiin. Lisäksi virtuaalisia oppimisympäristöjä kehitetään ja suunnitellaan Metropolian muissa yksiköissä kuten kulttuurin ja tekniikan aloilla. Virtuaalinen, autenttista tilaa simuloiva, 360-panoramakuva voi toimia minkä tahansa aihesisällön kokoavana oppimisympäristönä, luoden visuaalisesti houkuttelevan, multimediaisen ja erilaisia oppijoita tukevan kokonaisuuden.

Kirjoittaja

Mari Virtanen, D-asiantuntija, TtM, Metropolia ammattikorkeakoulu, mari.virtanen(at)metropolia.fi

El-Bishouty, M., Ogata, H. & Yano, Y. 2007. PERKAM: Personalized knowledge awareness map for computer supported ubiquitous learning. Education Technology & Society, 10(3), 122-134.

Huang, Y., Chiu, P.-S., Liu, T-C. & Chen, T-S. 2011. The design and implementation of a meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers and Education 57, 2291-2302.

Liu, G.-Z. & Hwang G.-J. 2009. A key step to understanding paradigm shifts in e-learning: Towards context-aware ubiquitous learning. British Journal of Educational Technology, 2009, Vol. 40, Issue 6.

Ray, S., Koshy, N.R., Reddy, P.J. & Srivastava, S. 2012. Virtual Labs in proteomics: New e-learning tools. Journal of Protomics, 75, 2515-2525.

Tatli, Z. & Auas, A. 2013. Effect of a Virtual Chemistry Laboratory on Student’s achievements. Educational technology & Society, 16, 159-170.

Wu, W.-S., Wu, Y.-C., Chen, C.-Y., Kao, H.-Y. & Lin, C.-H. 2012. Review of trends from mobile learning studies: A meta-analysis. Computers & Education 59, 817-827.

kuvituskuva

Digitalisaatio mahdollistaa Väyläopinnot

Digitalisaatio haastaa oppilaitokset uudenlaiseen avoimuuden ja yhteistyön aikaan, jossa tiedon omistajuus saa uuden merkityksen. Opettajankouluttaja, tutkija Essi Ryymin Hämeen ammattikorkeakoulusta tarkastelee koulutuksen digitalisaatiota ja sen johtamista koko ilmiötä hyvin avaavassa blogikirjoituksessaan. Samaan aikaan digitalisaatioon heräämisen kanssa suomalainen korkeakoulujärjestelmä kärsii pitkistä opintopoluista, joiden vuoksi työelämään siirtymisen kesto on varsin pitkä.

Opetus- ja kulttuuriministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille 2016–2019 kuvataan toisen asteen ammatillisen koulutuksen erääksi keskeiseksi painopistealueeksi virtuaalisten opintojen kehittäminen ja toisaalta perään kuulutetaan sujuvia siirtymiä korkea-asteen koulutukseen. Samaan aikaan OAJ:n tuore julkaisu kertoo perusopetuksen digiloikan olevan vielä varsin lyhyt. Myös toisen asteen opiskelijoista vain joka toinen käyttää päivittäin tvt-tekniikkaa opinnoissaan. Korkeakoulujen osalta tilanne on parempi ja ammattikorkeakouluissa yliopistojakin parempi. Väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat digitaalisia verkko-opintoja ammattikorkeakoulussa, voivat toimia myös henkilöstön osaamisen jakamisen ja kehittämisen väylänä.

Pilottien kautta pysyvään toimintaan

Syksyllä 2014 aloitimme yhteistyön Porvoon ammattiopiston Amiston kanssa Väyläopintojen rakentamiseksi, jossa pilottina toimi syksyllä 2015 aloitettu väylä lähihoitajasta sairaanhoitajaksi ja /tai terveydenhoitajaksi. Väyläopintojen tavoitteena on muodostaa sujuvia opintopolkuja, lyhentää opintojen kokonaiskestoa, nopeuttaa työelämään siirtymistä ja mahdollistaa motivoituneiden opiskelijoiden opiskelu omassa toisen asteen oppilaitoksessaan.

[easy-tweet tweet=”Digitalisaatio tulee muuttamaan suomalaista koulutusta. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

 

Väyläopinnot
Kuvio 1. Väyläopintojen hyötyjä eri osapuolille.

Uudenmaan alue on laaja, jossa välimatkat toisen asteen oppilaitosten ja korkeakoulujen välillä voivat olla pitkiä. Aiemmissa Väylä-opintojen projekteissa ja hankkeissa oli todettu opiskelijoiden sitoutumisen opintoihin olevan haasteellista välimatkojen ja omien toisen asteen opintojen yhteensovittamisen kanssa suhteessa korkeakouluopintoihin. Väylä-opinnoista haluttiin muodostaa sujuva, selkeä, yksinkertainen ja monistettavissa oleva malli. Tämän vuoksi Väyläopintojen toteuttamisen lähtökohdaksi muodostuivat verkko-opinnot, jotka olisivat aikaan ja paikkaan sitomattomia. Näin toisen asteen opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma toteutuisi myös toisella asteella suunnitellusti.

Avoimen ammattikorkeakoulun kautta on opintoja ollut mahdollista suorittaa, mutta yksittäisen opiskelijan uratoiveiden näkökulmasta avoimen tarjontaa ollut vaikeata hahmottaa. Väylä-opinnoissa on rakennettu valmiita polkuja, joissa Väylä -opinnot ovat osa tulevaa mahdollista korkeakoulututkintoa ja sen tutkinnon ydinosaamista.

Nykytilanteessa Laurean Väyläopinnot ovat laajentuneet laaja-alaiseksi Uudenmaan alueen yhteistyöksi, jossa mukana ovat Amisto, Keuda, PointCollege ja Rikosseuraamusalan koulutuskeskus. Tavoitteena on, että vuonna 2017 Laureassa 100 opiskelijaa suorittaa vuodessa 10 opintopisteen väyläopintojen kokonaisuuden. Tulevaisuus tulee näyttämään mihin väyläopinnot kehittyvät. Eräänä mahdollisena tulevaisuutena näkisimme Väylä-opintojen portaalin, jossa digitaaliset oppimisympäristöt olisivat tarjolla kaikille suomalaisille toisen asteen opiskelijoille riippumatta asuinpaikkakunnasta. Tulevaisuudessa tarvitaan avoimia oppimisympäristöjä avoimen tieteen periaattein, jotka mahdollistavat ympärivuotisen opiskelun ajasta ja paikasta riippumatta.

On tärkeää tunnistaa ja tunnustaa, että digitalisaatio sinänsä ei ole autuaaksi tekevä ratkaisu. Digitaaliset opinnot parhaimmillaan tavoittavat opiskelijat ja motivoivat heitä ajantasaisuudellaan ja opiskelumateriaalin saatavuudellaan sekä niveltymällä nuoren elämään muutenkin, kuten opiskelussa käytettyjen välineiden muodossa. Toisaalta, olisi nuorten ihmisten tasapäistämistä ajatella, että kaikki automaattisesti motivoituisivat tai pitäisivät digitaalisista opinnoista pelkästään toteutustavan vuoksi. Nuorten sinänsä hyvät tietotekniset taidot eivät aina vastaa digitaalisessa opiskelussa tarvittavia taitoja, ja myös nuorten käsitykset omista taidoistaan saattavat olla epärealistisia. Tästä syystä onnistuneet digitaalisesti toteutetut Väylä-opinnot edellyttävät sekä merkityksellistä yhteyttä sisältöön ja pedagogiikkaan, myös riittävää tukea ja ohjausta niin itseohjautuvaan ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskeluun kuin sisältöön. (Lampelto 2015, 26; Kumpulainen & Mikkola 2015, 22). Parhaimmillaan hyvin laadittu digitaalinen opintokokonaisuus jäsentää opittavaa asiaa sekä ohjaa korkeakouluopintoja vasta kokeilevaa Väylä-opiskelijaa relevanttien lähteiden käyttöön. Myös ohjauksen näkökulmasta digitalisaatio ja some tarjoavat mahdollisuuksia – tukea tarvitaan, mutta onko kaiken tuen tultava opettajalta?

Kirjoittajat

Kati Komulainen, johtaja, TtT, Laurea-ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi
Tuija Eloranta, Sosiaali- ja terveysalan opettaja, ammatillinen erityisopettaja, Porvoon ammattiopisto Amisto, tuija.eloranta(at)amisto.fi

Kumpulainen, K. & Mikkola, A. 2015. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. Julkaisussa: Kuusikorpi, M. (toim.). 2015. Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt.

Lampelto, P. 2015. Ammatillisen koulutuksen digitalisaation nykytilanne koulutuspalveluissa. AMKE ry:n jäsenkyselyn yhteenvetoraportti.

Laurea-ammattikorkeakoulu. 2015. Väyläopinnot käyntiin Porvoossa. Laurea-ammattikorkeakoulun tiedote. Julkaistu 31.8.2015. Luettu 25.2.2016. https://www.laurea.fi/tiedotteet/Sivut/Vaylaopinnot-kayntiin-Porvoossa.aspx

Opetusalan ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Luettu 25.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OAJWrapper&childpagename=OAJ%2FPage%2Fsisalto&cid=1398855048744&contentID=1408913239906

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Toiminta- ja taloussuunnitelma 2016–2019. Luettu 25.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm2.pdf?lang=fi

Ryymin, E. 2016. Koulutuksen digitalisaatio tapahtuu. Tai sitten sitä johdetaan. Luettu 25.2.2016. https://digilearnit.wordpress.com/2015/05/15/koulutuksen-digitalisaatio-tapahtuu-tai-sitten-sita-johdetaan/

auttava käsi

Hoivapalveluyritykset harppaamassa digiloikkaa

Digiosaaminen ja tuottavuus hoivapalveluissa

Suomessa on viime vuosina puhuttu digiloikasta, jolla tarkoitetaan uudenlaista ajattelua ja asioiden tekemistä digitaalista tekniikkaa hyödyntäen. Digitalisaatio mahdollistaa julkisen sektorin toiminnan tehostamisen ja palvelujen paremman laadun. Suomen kasvualoiksi tulevaisuudessa on mainittu vihreän energian ja liike-elämän palveluiden lisäksi hoito- ja hoivapalvelut sekä hyvinvointipalvelujen tuotanto. Digitaalinen kehitys ei ole enää kiinni tekniikasta, vaan suurin este digitaalisuuden etenemiselle on vakiintunut tapamme toimia. (Jungner 2015, 9.)

Hoivapalvelujen digitalisoinnissa on tavoitteena tuottavuuden parantaminen. Sosiaali- ja terveysalallakaan koulutustason nostaminen ei lisää työn tuottavuutta enää samassa määrin kuin aiemmin. Kaupan alan tutkimuksissa on todettu, että nykyinen koulutustaso on Suomessa riittävä kaupan asiakaspalvelutyöhön, koulutustason lisääminen ei paranna tuottavuutta. Sen sijaan työn tuottavuus paranee, jos työntekijän osaaminen on riittävän laaja-alaista ja hän hallitsee monia eri prosessien vaiheita sekä hahmottaa oman työnsä vaikutuksia niihin. (ks. Pohjola 2007.) Hoivapalvelujen tuottavuutta voidaan verrata kaupanalan tutkimustuloksiin. Hoivapalveluissakin työskentelee riittävän koulutustason omaavia työntekijöitä, jolloin koulutustason nostaminen ei lisää tuottavuutta. HoivaRekry-hankkeen perusteella tuottavuus hoivapalveluissa perustuu asiakaslähtöisten prosessien kehittämiseen ja osaamisen profilointiin sekä johtamiseen. (Vento 2014, 21-22.)

Verkostot kehittämisen keskiössä

Nykyisin verkostot koostuvat entistä useammanlaisista toimijoista, kuten yrityksistä, oppilaitoksista, julkisista toimijoista. Verkostojen luonne moninaistuu ja virallisesti määriteltyjen verkostojen rinnalle syntyy epävirallisia verkostoja. (Alasoini, Järvensivu, Mäkitalo 2012, 15.) Verkostoteorioiden näkökulmasta verkostojen rajaus voidaan tehdä eri tavoin riippuen siitä, minkälainen verkostomääritelmä otetaan käyttöön. Esimerkiksi strategisella verkolla tai suljetulla verkostolla tarkoitetaan usein sellaista verkostoa, jonka rajat määräytyvät nimettyihin toimijoihin. Tällöin verkosto koostuu tietyillä kriteereillä nimetyistä strategisista tai varsinaisista jäsenistä ja kaikki muut toimijat muodostavat verkoston ulkopuolisen ympäristön. Sen sijaan esimerkiksi avoimella verkostolla tai luonnollisella verkostolla tarkoitetaan usein sellaista verkostoa, jonka rajat ovat aina huokoiset siten, että verkoston rajaus määrittyy jatkuvasti ja dynaamisesti sen mukaan, mitä näkökulmaa halutaan kulloinkin korostaa. (Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 9.)

[easy-tweet tweet=”Suurin este digitaalisuuden etenemiselle on vakiintunut tapamme toimia. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

HoivaDigi -verkosto on edellä kuvatun määritelmän mukaisesti avoin verkosto, jossa jaetaan sekä tietoa että kokemuksia. Joulukuussa 2015 ensimmäisessä avoimessa verkostoseminaarissa kuultiin digijohtaja Jan Stenbergin puheenvuorossa, kuinka hoivapalveluyritys Stella on ottanut käyttöön digiteknologiaa. Digitaalista ikkunanpesua ei sentään ole luvassa, mutta yhtiö aikoo hyödyntää antureita, paikannusta ja itsemittausta kotona asuvien asiakkaidensa palvelemisessa. Verkostoseminaarien avulla opitaan tuntemaan, sillä yhteistyö verkostossa perustuu keskinäiseen luottamukseen ja sitoutumiseen toisistaan (suhteellisen) riippumattomien toimijoiden välillä. Tutkimusten mukaan verkostotyön avulla pystytään hierarkkista organisoitumista ja markkinavaihdantaa tehokkaammin kehittämään laajaan ja syvälliseen tiedonvaihtoon perustuvia innovatiivisia ratkaisuja monimutkaisiin ja dynaamisesti kehittyviin haasteisiin. Hoivapalvelujen digitalisoinnissa verkoston hyödyntäminen on mahdollista tilanteissa, joissa tarvitaan uusia ratkaisuja, joita mikään organisaatio ei pysty yksin tarjoamaan tai joita ei voida ostaa markkinoilta valmiina. Verkostotyö lisää innovaatioiden mahdollisuutta, sillä luottamus ja yhteistyöhön sitoutuminen yleensä vähentävät toimijoiden välistä opportunistista toimintaa, edistävät tiedon liikkumista, tehostavat tiedon yhteisluomista ja vahvistavat uuden tiedon siirtymistä käytäntöön. (Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 6.)

HoivaDigi-verkoston rakenteen analyysia tehdään (Social Network Analysis) eli SNA-menetelmällä. Joulukuun 2015 verkostoseminaariin osallistujille lähetettiin SNA-kysely, jolla kartoitetaan toimijoiden välisiä yhteyksiä. SNA-tutkimuksissa verkoston rakenteen ajatellaan syntyvän sosiaalisten suhteiden kautta. SNA:ssa kerätään tietoa kunkin verkostoon kuuluvan henkilön suhteista muihin verkoston jäseniin. Tulokset SNA-analyysistä visualisoidaan sosiogrammin muotoon, jolloin toimijoiden väliset yhteydet tulevat näkyviin ja niistä muodostuu HoivaDigin kehittyvä verkostorakenne. (Borgatti ym. 2013; Järvensivu & Kallio & Pyykkönen 2014, 12.)

Aiemmissa hankkeissa kehitetyt työkalut käyttöön

HoivaDigi-hankkeessa sovelletaan kahdessa Laurea-ammattikorkeakoulun aiemmassa projektissa (HoivaRekry ja Active for Life Fi) kehitettyjä menetelmiä. Palvelujen digitalisoinnissa hyödynnetään profilointityökalua, jolla allokoidaan henkilöstöresursseja palveluprosessissa. Case-yritysten työntekijöiden aktiivinen rooli palvelujen digitalisoinnin kehittämisessä vahvistaa työhön sitoutumista ja antaa valmiuksia oman työn johtamiseen ja kehittämiseen.

Kohtaamistaiteen työhyvinvointimallin kehittämistoiminta toteutettiin Active for Life Finland -projektissa vuonna 2014. Projekti organisoi viisi ns. Taidepaussi-ryhmää, joissa käytettiin Laurea-ammattikorkeakoulun Kohtaamistaiteen toimintamallia. Ryhmät kohdennettiin yhteistyö-organisaatioiden 55+ -ikäisille työntekijöille ja niiden tarkoituksena oli työhyvinvointimallin kehittämisen lisäksi edistää Kohtaamistaiteen ohjaajien työllistymistä yrittäjinä. (AfL fi loppuraportti 2014.)

HoivaDigi-hankkeen perusrakenne
Kuva 1. HoivaDigi-hankkeen perusrakenne. (Niiniö & Vento 2016)

Living Lab -idean mukaisesti käyttäjäpalautetta kerättiin kyselylomakkeiden sekä loppuhaastattelun muodossa. Toimintaa kehitettiin saadun palautteen avulla. Viidestä ryhmästä kerättyjen aineistojen mukaan Kohtaamistaiteen työhyvinvointiryhmät tarjosivat osallistujille mm. virkistystä, iloa ja työstressistä vapautumista. Ohjausta, kannustusta ja arvostamista pidettiin tärkeänä.

Yhden ryhmän haastattelujen ja kyselyaineistojen tarkemman analyysin ja raportin (Holmikari & Voutilainen 2014) mukaan Kohtaamistaiteen työhyvinvointitoiminnan vaikutukset voidaan jakaa kolmeen näkökulmaan: yksilön kokemuksiin, oman työn kehittämiseen ja työyhteisön hyvinvointiin. Osalla vaikutukset olivat lyhytkestoisia, toisilla taas kokemus vaikutuksesta oli syvempi ja linkittyi oman ajattelutavan muutokseen. Jokainen osallistuja koki, että toimintaan osallistumisella oli ollut jotain vaikutusta. Osallistujat arvioivat, että näin lyhyellä prosessilla (viisi ryhmäkertaa) vaikutukset eivät voikaan olla kovin syvällisiä. Haastatteluaineistossa näkyi ajatus toiminnan soveltamisesta ja ryhmässä koetun siirtämisestä omaan työhön. Osallistujien mielestä erityisesti Kohtaamistaiteen struktuurin ensimmäinen ja viimeinen vaihe eli virittäytyminen ja arvostuskierros voisivat olla soveltamisen kohteena. Vaikutuksia tarkastellaan raportissa yksilön ja työn kehittämisen lisäksi myös työyhteisön näkökulmasta. Työhyvinvointiryhmä viritti osallistujat myös uudenlaiseen vuorovaikutukseen työyhteisön sisällä.

Hoivapalvelujen digitalisaatio vähentää kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen määrää. Silloin kohtaamisen merkitys kasvaa sekä asiakkaille, että työntekijöille. HoivaDigi-hankkeen kolme kehittämisaluetta ovat digijärjestelmät, työhyvinvointi ja johtamisosaaminen. Nämä kolme voidaan nivoa yhteen luovalla otteella mm. käyttäen hyväksi Kohtaamistaiteen työhyvinvointimallia, jossa tekemällä ja kokemalla voidaan oppia kohtaamistaitoja, auttaa työssä jaksamista ja saada tuntumaa myös mahdollisiin sähköisten järjestelmien aiheuttamiin pelkoihin ja epävarmuuteen.

HoivaDigi-hankkeen tavoitteena on digipalvelujen kehittäminen Uudenmaalla toimivien hoiva-alan mikro- ja pk-yrityksissä niiden tuottavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Hanke on saanut ESR:n rahoituksen ja alkoi 1.9.2015 ja päättyy 31.10.2017. HoivaDigi-hanke tarjoaa mukana oleville case -yrityksille mahdollisuuden edistää digitalisointia hoivapalvelujen sisällöllisissä ratkaisuissa, kuten asiakaspalvelu- ja toiminnanohjausjärjestelmissä sekä turvallisuutta edistävissä järjestelmissä. Caseyritykset ja mentorityritykset liittyvät osaksi laajempaa HoivaDigi – verkostoa, jossa on hoivayritysten lisäksi mukana digipalveluihin ja -tuotteisiin keskittyneitä yrityksiä sekä kolmannen ja julkisen sektorin toimijoita.

Palvelujen digitalisointi edellyttää uuden teknologian hyödyntämistä hoivan tuottamisessa. Digitalisointi edellyttää työn organisoinnin, työn sisällön, työssä oppimisen, asiakassuhteiden ja työn verkostoitumisen muutoksia (Alasoini, Järvensivu, Mäkitalo 2012, 5). Hoivapalvelujen digitalisoinnin edistäminen case-yrityksissä toteutetaan toimintatutkimuksellisella työotteella. Kehittämistyö aloitettiin henkilöstön osaamisen ja näkemysten alkukartoituksella. Sen pohjalta sovitaan kunkin yrityksen henkilöstön kanssa palveluprosessien kehittämisestä, jolloin työntekijät voivat vaikuttaa omaan työhönsä ja sitä kautta parantaa oman työnsä johtamista ja työhyvinvointia. Digiloikkaa hankkeessa ovat vauhdittamassa myös mentoriyritykset, jotka ovat hyödyntäneet digitaalisia mahdollisuuksia palvelujen tuotannossaan. Mentoriyritysten rooli on jakaa tietoa ja kokemuksia hoivapalvelujen digitalisointiin liittyen.

Kirjoittajat

Hannele Niiniö, projektipäällikkö, SHO, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu, hannele.niinio(at)laurea.fi
Soili Vento, lehtori, VTM, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, soili.vento(at)laurea.fi

Alasoini, T., Järvensivu, A. & Mäkitalo, J. 2012. Suomen työelämä vuonna 2030 – Miten ja miksi se on toisennäköinen kuin tällä hetkellä? TEM raportteja 14/2012, Työllisyys- ja yrittäjyysosasto.

Borgatti, S. P., Everett, M. G., & Johnson, J. C. 2013. Analyzing social networks. SAGE Publications Limited.

Järvensivu, T., Kallio, G. & Pyykkönen, J. 2014.  Työelämä 2020 -hankkeen alueverkostojen erillisselvitys TEM raportteja 24/2014, Työelämä- ja markkinaosasto.

Jungner, M. 2015. Otetaan digiloikka – Suomi digikehityksen kärkeen, Elinkeinoelämän keskusliitto EK www.ek.fi/julkaisut

Niiniö, H. ja AfL fi -projektiryhmä 2014. Active for Life Finland loppuraportti 2014. Helsinki: Edita Prima.

Pohjola, M. 2007. Työn tuottavuuden kehitys ja siihen vaikuttavat tekijät. Kansantaloudellinen aikakausikirja 103 vsk. 2/2007 s. 144–160.

Vento, S. 2014. Asiakaslähtöisyys ja tuottavuus hoivapalveluissa, Laurea-ammattikorkeakoulu julkaisut 41, https://www.laurea.fi/tutkimus-kehitys-ja-innovaatiot/julkaisut/laurea-julkaisut

Julkaisematon lähde:

Holmikari, J. & Voutilainen, R. 2014. Raportti Taidepaussi II -ryhmän odotuksista ja kokemuksista Kohtaamistaiteen työhyvinvointiryhmässä.