Hyppy uuteen vaatii ennakkoluulottomuutta

Kirjoittaja: Pia Jääskeläinen.

Kokonaisvaltainen hyvinvointi, tasapainoinen elämänhallinta sekä liikuntasuoritusten ja palautumisen mittaaminen ovat suuressa nosteessa olevia hyvinvointitrendejä. Vastatakseen tulevaisuuden työelämän haasteisiin oppilaitosten ja opettajien on jo opiskeluaikana tarjottava ennakkoluulottomasti ja luovasti rajoja rikkovaa opetusta ja opiskelukokonaisuuksia. Innovatiivisuuden ja ennakkoluulottomuuden saavuttamiseksi opettajien on usein mentävä epämukavuusalueelle.

Kolme eri koulutusalaa nivottuna yhdeksi kokonaisuudeksi

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun uudesta englanninkielisestä Wellbeing Management -koulutusohjelmasta valmistuvan hyvinvointipalvelujen tradenomin luovan osaamisen ydin on yhdistää sujuvasti liiketoiminta, data ja hyvinvointi. Opetuksen perustana on kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin mittaaminen, jonka avulla pystytään osoittamaan hyvinvointia edistävien toimenpiteiden vaikutus. Mittaaminen tuottaa dataa, jonka pohjalta voidaan toteuttaa luovasti uusia hyvinvointia, terveyttä ja toimintakykyä tukevia palveluja.

Opiskelukokonaisuus on räätälöity kolmesta eri koulutusalasta ajatellen tulevaisuuden työelämätaitoja ja -osaamista. Opinnot koostuvat tietoliikennetekniikan (IT), liiketalouden sekä terveyden ja hyvinvoinnin ohjelmista, ja suuressa roolissa ovat tutkimus- ja kehittämisympäristö Active Life Lab sekä erilaiset hankkeet. Opinnoissa korostuvat hyvät viestintä- ja vuorovaikutustaidot, vankka ymmärrys hyvinvoinnin edistämisen mahdollisuuksista, asiakaslähtöisyys ja yrittäjämäinen toimintatapa.

Kuva: Sandor Berecz.

Kokeilukulttuuri ja tekemällä oppiminen avainasemassa

Heti alusta lähtien hyvinvointitoimialan yritysten toimeksiannot ovat tärkeä osa opintoja. Opittua teoriaa sovelletaan luovasti toimeksiantojen avulla käytäntöön ja tuotetaan yrityksiä hyödyttäviä kehittämisnäkökulmia. Työskentely yritysten kanssa jo opintojen aikana luo opiskelijalle myös tärkeitä verkostoja.

Active Life Lab -ympäristössä on käynnissä jatkuvasti useita eri hankkeita ja innotoimintaa, joissa kehitetään hyvinvointia erilaisista näkökulmista eri kohderyhmille yhdessä tutkijoiden, tutkimuslaitosten ja yritysten kanssa. Opiskelijat pääsevät kehittämään ennalta todettuja kehittämiskohteita käytännössä, ratkaisemaan ongelmia sekä osallistumaan tutkimuksen tekemiseen.

Koulutusohjelman toteuttamisessa ennakkoluuloton kokeilukulttuuri, luovuus ja yrittäjämäisyys ovat avainasemassa. Hyvinvointipalveluissa tulee olemaan tulevaisuudessa yrittäjiä ja osa-aikaisia yrittäjiä, jotka toimivat sujuvasti verkostoissa ja myyvät omaa asiantuntemustaan ennakkoluulottoman luovasti eri aloilla toimivien asiakkaiden hyväksi. Opintojen aikana harjoiteltava kokeilukulttuuri ja luova ennakkoluulottomuus mahdollistavat myös tulevaisuuden työelämässä uusien työmahdollisuuksien havaitsemisen ja niihin kiinni tarraamisen taidot.

Siilorajoja rikkova yhteistyö vaatii epämukavuusalueelle menemistä

Räätälöidyssä opiskelukokonaisuudessa opintomoduulit ja -jaksot koostuvat eri koulutusohjelmien aiheista. Opettajatkin tulevat eri koulutusohjelmista ja opetus tapahtuu yhteis- tai tiimiopettajuutena. Tietoliikennetekniikan, terveysalan ja liiketalouden opettajat, RDI-henkilöstö sekä viestinnän ja kielten opettajat muodostavat opintojakson asiantuntijatiimin, jolloin opiskelijat opiskelevat suurempia opintokokonaisuuksia. Opetustiimi voi koostua hyvin erilaisia opiskelu- ja työkokemustaustoja omaavista henkilöistä, joilla kullakin on omat toimintatapansa ja -mieltymyksensä.

Kuva: Sandor Berecz.

Siilorajat ylittävä yhteistyö vaatii opettajia ja RDI-henkilöstöä suunnittelemaan ja toteuttamaan opintojaksojen kehittämistehtävät, toiminnalliset luennot, aikataulutukset yms. yhdessä. Tämä taas vaatii epämukavuusalueelle menemistä ja muiden huomioonottamista yhteisen päämäärän saavuttamiseksi. Uusi tapa toimia mahdollistaa kollegoilta oppimisen, itsensä kehittämisen ja uusien näkökulmien omaksumisen. Tämä mahdollistaa entistä paremman ja monipuolisemman opettajuuden ja toimii erinomaisena esimerkkinä opiskelijoille.

Kirjoittaja

Pia Jääskeläinen, KTM, digitaalisen markkinoinnin lehtori, Kaakkois-Suomen Ammattikorkeakoulu, Liiketalous Mikkeli, pia.m.jaaskelainen(at)xamk.fi

Lisää asiakasymmärrystä luoville aloille

Kirjoittaja: Hanna Rajalahti.

Luovien alojen osaamisen hyödyntäminen on (ainakin) kolmatta hallituskautta yksi elinkeinorakenteen vahvistamisen tavoite (ks. TEM 2014, OKM 2017, Valtioneuvosto 2019). Luovat alat tarkoittavat taiteista, muotoilusta ja arkkitehtuurista kumpuavaa toimintaa, joka tuottaa erilaisia tuotteita, palveluja, sisältöjä ja osaamista (OKM 2017, 17).

Yhteiskunnallisena tavoitteena ei ole vain luovien alojen työllisyystilanteen parantaminen, vaan ennen kaikkea aineettoman arvonluonnin kehittäminen Suomessa. Tämäkin tavoite on ”helpommin sanottu kuin tehty” ja edellyttää monia uudistuksia, sosiaaliturvan päivityksestä ekosysteemien luomiseen (OKM 2017).

Yksi työkalu yhteistyön edistämiseen ovat välittäjäorganisaatiot, jotka auttavat toimijoita löytämään toisensa. Tässä katsauksessa tarkastelen välittäjäorganisaatioita julkisen taiteen kontekstissa: Taidekonsultit ovat asiantuntijoita, jotka auttavat tilaajaa, esimerkiksi rakennuttajaa, hankkimaan taidetta julkisiin tiloihin (ks. RTS 2018).

Haaga-Helia pilotoi Ornamon vetämässä ja ESR:n rahoittamassa Taide käyttöön -hankkeessa valmennusta, jossa taiteilijat ja muotoilijat kehittivät yrittäjävalmiuksiaan toimiakseen taidekonsultteina. Valmennus koostui viidestä kuukauden välein järjestetystä työpajapäivästä ja virtuaalisista vertaiskeskusteluista niiden välillä. Osallistujat työstivät valmennuksen aikana työkirjaan omaa palvelukonseptiaan. Lisäksi he verkostoituivat agenttien ja managerien sekä kuntien tilaajatoimijoiden kanssa. Pilottiin osallistui 19 taiteilijaa, muotoilijaa tai muuta luovan alan ammattilaista.

Valmennuksen lähtökohtana olivat yritysten havainnot taiteen hankkimisen vaikeuksista sekä osallistujien itsearvioinnin tuloksena kirkastuneet osaamistarpeet. Ornamon selvityksen (2014) mukaan yritysten on vaikea tunnistaa taiteen myyntikanavia ja hankkia taidetta. Yritykset toivovat omista lähtökohdistaan lähtevää palvelua, jossa mielellään saisi olla välittäjä yrityksen ja taiteilijan välillä (emt., 30).

Osallistujien itsearviointi näytti samat taiteen hankinnan vaikeudet myyjän vinkkelistä: Taiteilijat ja muotoilijat kokivat vaikeaksi potentiaalisten asiakkaiden tunnistamisen ja kontaktoinnin sekä markkinoinnin ja myyntineuvottelut. Luovien alojen edustajat ymmärtävät taidealaa, mutta rakentamisen eri toimijoiden ja rakentamisen prosessin tuntemus on heikko.

Lähdimme liikkeelle vertaisoppimisella: Alalla jo toimivat taidekonsultit kertoivat työstään. Tämän jälkeen aloimme rakentaa asiakasymmärrystä. Ensinnäkin, julkisen taiteen tilaajat ja rakentamista edustavat asiantuntijat tulivat työpajaan kertomaan työstään. Työpajan jälkeen osallistujat saivat tehtäväksi tunnistaa yhden mahdollisen asiakasryhmänsä ja selvittää, minkälaista tietoa asiakas tarvitsee julkisen taiteen tilaamista koskevan päätöksenteon tueksi.

Harjoittelimme myös myyntikohtaamista tilaaja-asiakkaan kanssa Haaga-Helian Sales Labissa, joka mahdollistaa myyntitilanteen videoinnin ja arvioinnin jälkikäteen. Se, mikä aluksi kuulosti osallistujista pelottavalta, osoittautui Sales Labissa erinomaisen innostavaksi roolipeliksi! Lisäksi osallistujat määrittelivät ja kehittivät omaa, julkisen taiteen markkinoilla tunnistettavaa asiantuntijabrändiään.

Valmennuksen jälkeen tehdyn kyselyn mukaan osallistujat kokivat valmiuksiensa kehittyneen. He tunnistivat uusia mahdollisuuksia taiteen ja oman osaamisensa hyödyntämiseen. Myös rakennusalan toimintatapojen tuntemus vahvistui. Neljä 19:stä osallistujasta sanoi aloittaneensa uutta liiketoimintaa valmennuksen jälkeen.

Pilottivalmennus osoitti, että asiakasymmärryksen vahvistaminen tuottaa uudenlaista osaamista luovien alojen ammattilaisille. Mahdollisesti valmennus myös tuki osallistujien valmiuksia asettua luovien alojen ja muun elinkeinotoiminnan välittäjäksi. Saimme myös vahvistusta siihen, että välittäjäorganisaatioiden koulutuksessa asiakasymmärryksen kehittäminen on keskeinen osaamisalue.

Jos ja kun poliittinen tahto synnyttää Suomeen lisää luovien alojen välittäjäorganisaatioita, olisi tärkeää myös tutkia välittäjien toimintaa ja tarvittavaa osaamista. Näin voisimme yhdistää luovien alojen ja liiketoiminnan koulutusta vastaamaan nykyistä paremmin aineettoman arvonluonnin tarpeita.

Kirjoittaja

Hanna Rajalahti, VTT, Yliopettaja, Haaga-Helia, hanna.rajalahti(at)haaga-helia.fi

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). 2017. Luova talous ja aineettoman arvon luominen kasvun kärjiksi. Luovat alat Suomen talouden ja työllisyyden vahvistajina -työryhmän raportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:18. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79725/Luova%20talous%20ja%20aineettomat%20arvot_FINAL.pdf?sequence=3&isAllowed=y Luettu: 28.10.2019.

Ornamo. 2014. Taiteen markkinatutkimus. Raportti kuvataiteen ja taidekäsityön markkinoista Suomessa 2014. https://www.ornamo.fi/app/uploads/2015/10/Ornamo_Taiteen_markkinatutkimus_tiivistelma.pdf Luettu 28.10.2019.

Rakennustietosäätiö (RTS). 2018. Taide rakentamisessa: Taidekonsultointi. https://taiderakentamisessa.fi/taidekonsultointi Luettu 28.10.2019.

Työ- ja elinkeinoministeriö (TEM). 2014. Valtioneuvoston periaatepäätös aineettoman arvonluonnin kehittämisohjelmasta. https://ek.fi/wp-content/uploads/Paatos_aineettoman_arvonluonnin_kehittamisohjelmasta2014-1.pdf Luettu: 28.10.2019.

Valtioneuvosto. 2019. Pääministeri Antti Rinteen hallitusohjelma 2019. https://valtioneuvosto.fi/rinteen-hallitus/hallitusohjelma Luettu 28.10.2019.

Osaamisperustaista kiertotalouden opetusta

Kirjoittajat: Marketta Virta, Pia Haapea, Taru Owston & Asseri Laitinen.

Luonnonvarojen riittämättömyys ja ilmastonmuutos ovat todellisia uhkia paikallisella ja globaalilla tasolla. Siirtyminen lineaarisesta taloudesta (tuote valmistetaan, sitä käytetään ja se hävitetään jätteenä) kiertotalouteen, jossa materiaalit ja ravinteet kiertävät ja säilyttävät arvonsa, on yksi merkittävimmistä toimista, joita uhkien varautumiseksi voidaan tehdä. Kiertotalouden potentiaali on valtava joka sektorilla, mutta siihen siirtyminen vaatii laajoja systeemisiä muutoksia sekä yhteiskunnalta että yrityksiltä ja yksittäiseltä kuluttajalta.

Yhteiskunnalliset muutostarpeet ja tehostamisvaatimukset liittyvät tiiviisti koulutukseen, sillä koulutus on yksi tehokkaimmista tavoista integroida uusia toimintatapoja yhteiskuntaan. Osaamisperustaisella koulutuksella voidaan reagoida nopeasti muuttuvaan yhteiskuntaan ja globaaleihin ongelmiin (Velde 1999). Bologna-prosessin myötä korkeakoulutuksen osaksi tullut osaamisperustaisuus antaa perustan myös kiertotalouden oppimiselle. Osaamisperustainen koulutus on määritelty sisältävän muun muassa seuraavia asioita: koulutuksen perustana oleva osaaminen on määritelty selkeiksi osaamistavoitteiksi, osaamisen kehittymistä arvioidaan oppimisprosessin alussa, sen aikana ja jälkeen ja opettajan roolina on olla asiantunteva oppimisen valmentaja. (Haltia 2011.)

Kiertotaloutta ei tule ajatella vain kierrätyksen tehostamisena, sillä kyse on tuotteiden koko tuotanto- ja ansaintaketjujen muutoksesta. Yhteistyöllä, koulutusalojen välisten raja-aitojen mataloittamisella ja tieteiden välisellä systeemiajattelulla voidaan lisätä koulutuksen resurssitehokkuutta – ja saada myös koulutus toimimaan kiertotalouden tavoin eli hyödyntämään tehokkaasti olemassa olevaa tietoa ja jakamaan osaamista. Uudet innovaatiot vaativat symbiooseja niin yritysten kuin myös asiantuntijoiden ja tiedon välillä.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa keskiössä on vastata koulutuksella yhteiskunnan osaamistarpeisiin (Virkkula ym. 2018a). Yksi tärkeimmistä kysymyksistä kiertotalousosaamisen lisäämisessä on se, millaisia ajattelun malleja kiertotalouden ammattilaiseksi kehittyvä korkeakouluopiskelija tarvitsee ja miten tätä ajattelua pystytään kehittämään. Kiertotalouden osaajia pitää valmistua kaikilta aloilta, sillä nykyajan sosiaaliset ja ekologiset ongelmat eivät ole ratkaistavissa vain yhden alan innovaatioilla. Tulevaisuuden työntekijöitä koulutettaessa tuleekin korostaa monipuolista osaamista ja sen arviointia, kuten projektiosaamista, tiedonhakua ja monialaista tiimityötä koulutusalasta riippumatta. Tarvitaan vuoropuhelua ja yhteisiä päämääriä, jotta yhteiskunnasta ja työelämästä tuleva paine innovaatioiden synnyttämiseksi toteutuu ja siirtyminen kiertotalouteen onnistuu.

Yhteistyöllä osaajia eri aloille

Vuoden 2018 lopulla päättyneessä Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitran rahoittamassa #kiertotalous – uutta yritysyhteistyötä ja pedagogiikkaa kiertotalouden moduuliopintojen edistämiseksi -hankkeessa kuusi ammattikorkeakoulua yhdisti voimansa kehittääkseen tapoja opettaa kiertotaloutta mielenkiintoisesti ja resurssiviisaasti. Turun ammattikorkeakoulun koordinoimassa hankkeessa kehitettiin ja dokumentoitiin Turun, Tampereen ja Lahden ammattikorkeakoulujen kiertotalouskoulutuksessa käytettyjä menetelmiä, jotka pohjautuvat kaikki projektimuotoiseen työskentelyyn. Menetelmiä pilotoivat Oulun ja Vaasan ammattikorkeakoulut sekä Savonia-ammattikorkeakoulu. Menetelmät koottiin oppaaseen (Menetelmiä kiertotalouden opettamiseen – opas ja työkalupakki), jonka avulla kuka tahansa voi ottaa menetelmät käyttöön kiertotalousopetuksessaan.

Koska kiertotalous on käsitteenä laaja ja vaatii osaamista lähes kaikilta aloilta, on tiukkaan rajattujen teoriapakettien valmistaminen haasteellista. Tämän vuoksi hankkeessa päädyttiin kehittämään nimenomaan kiertotalouden opettamiseen liittyvää menetelmäopasta. Menetelmäopas linkittää työelämän tarpeet ja osaamisperustaisen korkeakoulutuksen tavoitteet: Kaikissa oppaan esittämissä menetelmissä opiskelijat työskentelevät aidoissa työelämän tilanteissa, aitojen toimeksiantojen parissa. Opiskelija oppii ottamaan vastuuta omasta työskentelystään ja arvioimaan omaa kehittymistään koko menetelmän ajan, eikä opettaja kerro heti valmiita vastauksia vaan ohjaa oppimista. Menetelmät auttavat yksilöllisen opintopolun luomisessa, koska niitä ei ole sidottu vain yhteen oppiaineeseen, vaan ne ovat tarjolla niin tekniikan kuin muotoilun opiskelijoillekin.

Oppaan menetelmien, kuten myös kiertotalouden koulutuksen, pyrkimyksenä on “tuottaa” kiertotalouden osaajia, joilla on kyky jakaa omaa osaamistaan muiden käyttöön ja taitoa nähdä linkkejä eri asioiden välillä. Kiertotalouden osaajien pitää osata päivittää tietojaan ja osaamistaan, ei siis olla vain lineaarisen koulutuksen synnyttämä valmis paketti, joka on ohjelmoitu tekemään vain yhtä asiaa. Osaamisperustaisen koulutuksen ja kiertotalouden osaajien koulutuksen tavoitteet vastaavat näiltä osin toisiaan, sillä osaavalta työntekijältä odotetaan kykyä oman osaamisensa jatkuvaan kehittämiseen (Virkkula ym. 2018b).

Oppaassa esitettyjä menetelmiä (tai osia niistä) voi testata kuka vain kiertotalouden opetuksesta ja oppimisesta kiinnostunut. Menetelmät vaihtelevat lyhyistä, vuorokauden mittaisista innovointitapahtumista koko lukukauden kestäviin projekteihin. Menetelmien kehittämisen lähtökohtana oli, osaamisperustaisen koulutuksen mukaisesti, integroida itse kiertotalouden kompetenssiosaaminen kiinteäksi osaksi työelämän ja monialaisen yhteistyön vaatimia ns. yleisiä osaamiskompetensseja ja kehittää siihen kiinteästi liittyvää arviointia.

Kolmen hankkeen aikana pilotoidun kiertotalouden opetusmenetelmän yhdistävänä tekijänä on monialainen tiimityö, aidot kehittämishaasteet ja tiedonhaku. Opiskelijat oppivat itsenäisesti ja yhdessä, ja heidän työskentelynsä lähtee työelämän tarpeista. Ohjaaja ei anna valmiita vastauksia, vaan piirtää raamit ja ohjaa kysymyksillään oikeille tiedonlähteille.

Opas ei jätä yksin

Opas johdattaa systemaattisesti, kuinka kokematonkin voi järjestää kiertotalouden innovaatioleirin tai opiskelijaprojektin. Menetelmäopas on tarkoitettu helpottamaan kiertotalouden opetuksesta vastaavien ohjaajien työtä, ja oppaassa annetaan tarkat ohjeet menetelmien valmisteluun. Esimerkiksi toimeksiantojen suunnitteluun, markkinointiin ja opintojen osaamistavoitteiden määrittämiseen saa oppaasta ohjeet. Työkalupakkiin on kerätty erilaisia tärkeitä työkaluja, kuten aikataulupohja, malli toimeksiantosopimuksen ja projektisuunnitelman laatimiseksi ja arviointilomakkeita. Oppaassa seikkailevat myös piirroshahmot, joiden kautta voi sukeltaa menetelmien maailmaan myös visuaalisesti.

Kuva 1. Pelisääntöjen laatiminen.

Opas tarjoaa ohjeita myös itse työskentelyvaiheeseen, esimerkiksi tiimiytymiseen, pelisääntöjen laatimiseen ja projektin suunnitteluun. Oppaassa käydään läpi erilaisia haasteita, joita opiskelijat ja ohjaaja voivat projektin aikana kohdata. Haasteista opitaan, ja ne ovat tärkeä osa tiimioppimista ja tiimityöskentelytaitojen opettelua.

Oppimiseen kuuluu kiinteästi myös osaamisen arviointi, ja arvioinnille onkin varattu kokonaan oma osionsa. Projektimuotoisessa työskentelyssä opiskelijan oppiminen on yleensä hyvin pitkälle ”ei-mitattavaa.” Opiskelija oppii teoreettista tietoa omaksumalla ja tekemällä, eikä osaamista arvioida esimerkiksi tenttimällä, mikä tekee arvioinnista haastavaa.

Osaamisperustaisessa koulutuksessa opiskelijan itsearvioinnilla on tärkeä rooli, sillä oman toiminnan arviointi on edellytys työelämässä menestymiselle (Virkkula ym. 2018c). Osaamisperustainen arviointi on kriteeriperustaista eli osaamista arvioidaan ensisijaisesti suhteessa annettuihin osaamisvaatimuksiin, jotka pitää etukäteen määritellä (Haltia 2011). Oppaaseen kootut erilaiset itse- ja vertaisarviointityökalut ja oppimispäiväkirja- ja tuntikirjanpitomallit yhdistettynä ohjaajan havaintoihin ja kokemuksiin helpottavat arvioijan työtaakkaa. Arvioinnista tulee tällöin tasapuolisempi ja vertailukelpoisempi. Oppaaseen on koottu myös valmiiksi jokaisen opetusmenetelmän osaamistavoitteet, jotta osaamisperustainen arviointi voi toteutua.

Mitä me opimme?

Kuten opiskelijoille, myös ohjaajille uusien toimintatapojen ja opintojen aloittaminen vaatii aina aluksi enemmän työtä. Menetelmäoppaan on tarkoitus madaltaa kynnystä aloittaa uudenlaisten pedagogisten menetelmien käyttöönottoa. Kiertotalousosaaminen kasvaa, kun opiskelijat pääsevät aidosti pohtimaan ja etsimään ratkaisuja hyödyntäen eri alojen osaamiskompetensseja.

Yksi tärkeimmistä osa-alueista uusien toimintatapojen jalkauttamisessa on yhteistyö alueen elinkeinoelämän kanssa. Osaamisperustaisessa koulutuksessa työelämäyhteistyö on tärkeä tekijä: jotta opiskelija oppii jäsentämään omaa työelämän kannalta merkityksellistä osaamistaan mahdollisimman tarkoin, on tärkeää saada jo opintojen aikaisia työelämäkokemuksia (Koski 2014). Projektien toimeksiantaja voi olla iso tai pieni yritys, yhdistys, hanke, kunta tai kaupunki, yhteisö tai yksityishenkilö. Yritys voi olla miltä tahansa toimialalta ja elinkaaren eri vaiheessa. Verkottumalla niin opiskelijat kuin ohjaajatkin pääsevät tekemään ja oppimaan uusia asioita erilaisten toimeksiantojen myötä.

Aidot, työelämästä tulevat toimeksiannot myös motivoivat opiskelijoita. Meitä kaikkia motivoi, mikäli työllä on todella merkitystä. Työelämäläheisessä oppimisesta kiinnostuneiden on kuitenkin muistettava, että opiskelijat ovat vielä oppimassa. Meidän kaikkien (toimeksiantajat, ohjaajat ja opiskelijat) tulee muistaa, että melkein yhtä tärkeää kuin ratkaisu, ellei jopa tärkeämpää, on itse matka ratkaisuun.

Korkeakoulujen hankeyhteistyön tärkeimpänä menetelmänä ja tuloksena oli vertaisoppiminen, jota kautta oppaan koostamisessa mukana olleet pääsivät vertailemaan ja kehittämään olevia hyviä käytänteitä sekä tätä kautta mahdollisuuden löytää uusia, entistä parempia menetelmiä yhdessä. Tärkeää on jakaa nämä menetelmät kansallisesti, mutta myös kansainvälisesti. Suomessa käytössä olevat työelämälähtöiset oppimismenetelmät ovat vielä monissa muissa maissa vieraita. Minkälaista tulevaisuuden osaamista voimme synnyttää, jos opetuksessa pystymme ylittämään sekä oppiaineiden että valtioiden rajat?

Kirjoittajat

Marketta Virta, FM, Insinööri (AMK), projektityöntekijä, Turun ammattikorkeakoulu, marketta.virta(at)turkuamk.fi

Pia Haapea, TkL, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, pia.haapea(at)lamk.fi

Taru Owston, FM, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, taru.owston(at)tamk.fi

Asseri Laitinen, FM, päätoiminen tuntiopettaja, Vaasan ammattikorkeakoulu, asseri.laitinen(at)vamk.fi


Haltia, P. (2011). Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Teoksessa P. Nokelainen (toim.) Ammattikasvatuksen aikakauskirja 4.2011. Hakupäivä 19.2.2019. https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak_2011_4_lehti.pdf

Koski, A. (2014). Opintojen työelämälähtöisyys vahvistaa opiskelijan asiantuntijaidentiteettiä. Teoksessa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Hakupäivä 19.2.2019. http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implication for vocational education. Journal of Vocational Education and Training, Vol. 51, No 6, 1999. Hakupäivä 19.2.2019. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13636829900200087

Virkkula, E., Karjalainen, A., Guttorm, T., Happo, I., Kiviniemi, K. & Tenno, T. (2018a.) Osaamisperusteisuudet. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 18.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638893

Virkkula, E., Karjalainen, A. & Tenno, T. (2018b). Osaamisperusteinen koulutus: uutta vai paluuta vanhaan? Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638903

Virkkula, E., Kotimäki, E., Tenno, T., Pietilä, M., Hanhela, P., Heiskari, K. & Happo, I. (2018c). Ohjaavaa palautetta ja autenttista arviointia. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 19.2.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938954

Luomassa murrosta – miltä tutkintokoulutus verkossa näyttää opiskelijasta?

Kirjoittaja: Ilona Laakkonen.

JAMKin Liiketoimintayksikössä tradenomien monimuotokoulutusta alettiin toteuttaa verkossa syksyllä 2015. Opiskelijat saapuvat kolmen päivän orientaatiojaksolle opintojensa alussa, ja tämän jälkeen opiskelu ja ohjaus tapahtuvat kokonaan verkossa. Olemme olleet luomassa omassa kontekstissamme uutta, joskus erehdysten kautta, ja toimintatavat uudistuvat vielä tulevien vuosien aikana.

Muodostaaksemme kokonaiskuvan pedagogisista ratkaisuista ja kehittämistarpeista opiskelijoiden näkökulmasta toteutimme monimuoto-opiskelijoille laajan kyselyn keväällä 2017 ja uudelleen keväällä 2018. Pohdin tässä artikkelissa lyhyesti joitakin pedagogisia ratkaisuja, joita verkkokoulutuksessa olemme hyödyntäneet ja erittelen verkossa opiskelevien aikuisten tarpeita opiskelijoiden pohdintojen valossa.

Aikuinen opiskelija verkossa

Verkossa tutkintoaan opiskelevat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja asuvat eri puolilla Suomea, joskus myös ulkomailla. Opiskelijoina he ovat motivoituneita ja tavoitteellisia. Heidän opiskeluaan määrittävä keskeinen tekijä on elämäntilanne; opiskelu töiden, arjen ja perhe-elämän ehdoilla (mm. Reinikainen 2018; Niemelä 2014). Verkossa opiskeltaville tutkinnoille on tarve: 2/3 monimuoto-opiskelijoistamme ei voisi opiskella, mikäli koulutus vaatisi fyysistä läsnäoloa. Verkko-opiskelulta odotetaan nimenomaan joustavuutta, joskus jopa epärealistisesti, ja se mielletään helposti perinteistä opiskelua kevyemmäksi. Monelle onkin tullut ensimmäisen vuoden aikana yllätyksenä se, kuinka paljon aikaa opiskelu vaatii ja miten haastavaa sen sovittaminen työ- ja perhe-elämään voi olla.

Ajankäytön ongelmat heijastuvat myös suoraan opetukseen. Opiskelijoille tarjotaan sekä itsenäisesti opiskeltavia opintojaksoja että perinteisempää, aikataulutettua opiskelua. Alkuvaiheessa opetusta alettiin järjestää hybridiopetusta varten varustelluissa luokissa, joissa osa opiskelijoista voisi tulla paikalle luokkahuoneeseen ja osa osallistua verkossa. Opetus myös tallennetaan. Luokassa osallistuvia opiskelijoita on aina ollut vähän, ja verkossakin läsnä on vain osa. Pedagogisesti merkityksellinen kysymys on se, voiko tallenteen katsomalla saavuttaa samat oppimistulokset kuin osallistumalla. Tallennettava hybridiopetus on osoittautunut haastavaksi: vuorovaikutustilanteessa on palveltavana kolme yleisöä (luokassa olijat, verkossa osallistuvat ja tallennetta katsovat), eikä jokaisen tarpeisiin voi vastata yhtä aikaa laadukkaasti. Niinpä olemmekin terävöittäneet käsitystä verkko-opetuksesta siten, että luentotallenteiden sijasta tehdään aiempaa enemmän itsenäisesti katsottavaksi suunniteltuja napakoita videoita, joita täydennetään erilaisin vuorovaikutteisin verkkotapaamisin ja -ohjauksin. Hybridi- ja verkko-opetuksesta ei kuitenkaan ole luovuttu, sen tarvetta vain mietitään tarkemmin.

Murros luokkahuoneopetuksesta verkko-opetukseen tapahtui yksikössämme nopeasti. Ensimmäiset vuodet ovat olleet paitsi tekniikan ja verkkopedagogiikan opettelua, myös uusien käytänteiden luomista, opettajaidentiteetin muutosta ja rakenteiden ravistelua. Miltä tämä murros on näyttänyt opiskelijoista? Keväällä 2018 kysyimme 2. ja 3. vuoden verkko-opiskelijoilta sitä, miten opetus on kehittynyt heidän opintojensa aikana. Lisäksi kysyimme kaikilta esimerkkejä onnistuneista opintojaksoista sekä sitä, mitä voisimme tehdä vielä paremmin. Näihin kysymyksiin saadut vastaukset valottavat sitä, mikä monimuoto-opiskelijoille on tärkeää ja missä ovat kehitystyömme painopisteet tulevina vuosina.

Hyvin toteutetut opintojaksot – mitä opiskelijat arvostavat?

Rytmitys

Opiskelua rajoittaa eniten aika, mikä näkyi myös palautteessa. Opiskelun rytmitystä koskevan palautteen voi jaotella kolmelle tasolle.

Ensinnäkin toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti lukukausien kesken ja myös loma-aikoina olisi opintotarjontaa.

Syksyllä oli mielestäni kevyempää ja keväälle oli ladattu jäätävä setti kursseja jo opintopisteidenkin valossa. Saanut painaa hommia kellon ympäri vapaapäivinä, että on tullut hyviä arvosanoja.

Tähän pulmaan ja loma-aikojen opintojaksotyhjiöön tuo helpotusta uusi Campusonline.fi -portaali.

Toiseksi, ja merkittävimpänä toivotaan, että tehtävien määräajat ja tentit jakautuisivat tasaisemmin lukukaudelle opintojaksojen kesken. Toive asettaa paineita irrottautua oppilaitosten perinteisestä jaksoajattelusta, ja esimerkiksi syksyllä 2018 verkossa alkaneissa YAMK-opinnoissamme opintojaksot alkavat ja päättyvät liukuvasti koko lukuvuoden ajan. Koordinoimme myös opintojaksojen työkuormaa aiempaa paremmin.

Kolmanneksi toivotaan, että työkuorma jakautuisi tasaisesti opintojakson sisällä ja että työtä voisi aikatauluttaa itse. Tähän on haettu vastausta mm. jäsentämällä sisältöä useampien oppimistehtävien kautta (vs. tentit ja raportit), ja tarjoamalla sekä työtä rytmittäviä deadlineja että mahdollisuutta edetä opintojaksolla omassa rytmissä etuajassa.

Vapaus toteuttaa lopputehtävä omalla tyylillä vaikkakin vaaditut tiedot omaksuen ja mahdollisuus aikatauluttaa työ itse koko kevään mittaan

Oppimistehtävät

Oppimistehtävien katsottiin antavan mahdollisuuden työkuorman tasoittumiseen, palautteen saamiseen, tehokkaaseen ja syventävään opiskeluun. Kysyttäessä esimerkkiä hyvästä opintojaksosta opiskelijat vastasivat mm. näin

Kaikki kurssit missä ei ollut normaalia tenttiä vaan opiskeltiin tehtävien avulla. Sai itse valita koska tekee tehtävät ja siten pystyy vaikuttamaan paremmin omiin opiskeluaikoihin. Itse myös opin tehtäviä tekemällä paremmin.

Selkeys

Verkko-opetuksessa ohjeistusten ja tehtävänantojen selkeys ovat keskeisiä. Verkkototeutuksen loogisuus ja rakenne vaikuttavat siihen, kuinka selkeältä sisällöt ja toiminta opintojaksoilla tuntuvat. Epäselvät tehtävänannot, huonosti nimetyt tiedostot tai sekava rakenne syövät resursseja oppimiselta. Hyvät suunnittelu- ja viestintätaidot ovat verkko-opettajan ydinosaamista.

Selkeät ohjeet. Selkeät tehtävät ja aikataulu. Vaativa kurssi mutta selkeys ja jäsennellyt tehtävät helpottivat.

Läsnäolo ja palaute

Verkko-oppimisen malleissa korostuvat vuorovaikutus ja läsnäolo (ks. esim Wright 2015). Erityisen paljon opiskelijat arvostavat opettajan osoittamaa kiinnostusta sekä opiskeltavaa sisältöä että opiskelijoiden oppimista kohtaan. Luokkahuoneopetuksessa vuorovaikutus saattaa syntyä luonnostaan, mutta verkossa asiat on usein suunniteltava ja tehtävä tietoisesti. Opettajat miettivätkin keinoja vetää opiskelijat mukaan vuorovaikutukseen webinaarissa, ja huolehtivat läsnäolostaan verkkoympäristössä esimerkiksi aikatauluttamalla sille aikaa. Tutoropettajien ohjaus on kullanarvoista, ja heidän roolinaan onkin usein koordinoida opetusta ja aikatauluja.

Opettajat osoittivat olevansa kiinnostuneita paitsi opetettavista asioista myös siitä, että opiskelijat ymmärsivät ja sisäistivät asiat. Opettajien toiminta oli loogista ja motivoivaa, mikä helpotti haasteellistenkin asioiden omaksumista ja tehtävien tekemistä.

Ristiriitaisia toiveita määräaikojen ja webinaarien suhteen

Monimuoto-opiskelijoiden joukko koostuu yksilöistä, joilla on erilaiset toiveet ja tarpeet. Osa opiskelijoista toivoo tiukkaa rytmitystä opiskelulleen, osa kaipaa vapautta ja joustoja. Suurin osa opiskelijoista haluaa opiskella itsenäisesti, mutta joukossa on myös niitä, jotka kaipaavat sosiaalista läsnäoloa ja yhdessä tekemistä. Niin ryhmätyöt, webinaarit kuin tiukat deadlinet jakavat mielipiteitä. Yhtä oikeaa ratkaisua ei ole, mutta avaimena on toteutuksiltaan erityyppisten opintojaksojen tarjoaminen, toteutustavan tarkoituksenmukainen kuvaaminen ilmoittautumisvaiheessa ja opiskelijapalautteen tarkastelu ja siihen reagoiminen suhteessa tähän kontekstiin. On myös kokeiltu mahdollisuuksia valita erilaisia polkuja yksittäisen opintojakson sisällä.

Vaihtoehtoiset suoritustavat ja joustavammat aikataulut ovat avain onneen (niin opiskelijan kuin oppilaitoksen kannalta).

Työelämäyhteys

Työelämäyhteys nousi sisällöllisistä tekijöistä esille tärkeimpänä. Aikuiset opiskelijat ovat paitsi suorittamassa tutkintoa, myös syventämässä osaamistaan työssään. Opiskelijat arvostavat sekä opettajan asiantuntemuksesta kumpuavia käytännön esimerkkejä ja asiantuntijavieraita että mahdollisuutta tehdä oppimistehtäviä oman työn puitteissa ja sitä kehittäen.

On tärkeää, että jatkossakin työelämäyhteys säilyy vahvana ja opiskelijalla on mahdollisuus kasvattaa ammatillista osaamistaan työelämällä tekemällä halutessaan tehtävät omalle työnantajalleen

Lopuksi

Havaintomme ja kyselyn vastaukset ovat hyvin linjassa aiemman aikuisten verkko-opiskelua koskevan tutkimuksen kanssa (mm. Lehtinen 2015). Omassa kontekstissamme palautteen kerääminen monimuotokoulutuksesta kokonaisuutena, ja nimenomaan pedagogisesta näkökulmasta, on auttanut kehittämään toimintaa virallisen laatujärjestelmän puitteissa kerättyjä opintojaksopalautteita paremmin. Tuloksia on hyödynnetty paitsi yhteisiä linjauksia tehdessä, myös opettajien koulutustarpeita arvioitaessa. Pedagogisen kehityksen suunta on sosio-konstruktivistinen, siinä korostuvat aiemman tiedon aktivoituminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Kun perusasiat ovat kunnossa, voimme tulevaisuudessa painottaa aiempaa enemmän henkilökohtaista, verkostoitunutta ja yhteisöllistä oppimista (Häkkinen et al 2015). Hyödynnämme myös opiskelijayhteisön laajaa työelämäkokemusta ja vertaisoppimista. Yhteisönä meillä ei varmastikaan ole vielä jaettua pedagogista kehystä, mutta yhteiset työpajat, koulutukset, pedagenttityö (ks. Hakala ym. 2017) ja organisaation tiimimalli yhtenäistävät pedagogiikkaa. Lisäksi työtämme ohjaavat ja tukevat JAMKin verkkopedagogiset laatukriteerit (2017) ja uudistetut pedagogiset periaatteet (2018).

On ilahduttavaa, että uurastus näkyy myös käytännössä. Artikkelin saa päättää opiskelija:

Edelliseen vuoteen verrattuna on kehitystä tapahtunut pääsääntöisesti hyvään suuntaan. Ensinnäkin mielestäni viestintää opiskelijoiden suuntaan on parannettu ja tuntuu, että opiskelijoiden palautteet kiinnostavat ja niihin reagoidaan. On mielestäni osin omaksuttu ”opiskelijaymmärrys” yritysmaailmassa trendaavan asiakasymmärryksen ja -kokemuksen rinnalle.

Kirjoittaja

Ilona Laakkonen, FM, verkkopedagogiikan suunnittelija, JAMK Liiketoimintayksikkö, ilona.laakkonen(at)jamk.fi


Hakala A., Ikonen H., Pakkala A. & Pintilä T. (toim.) (2017). Koulutuksen kehittämisen katsaus 2016: Pedagentit monimuotokoulutuksen mentoreina. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 231, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 28.9. 2018 http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-448-0

Häkkinen, P., M. Juntunen & I. Laakkonen (2013). Verkko-oppiminen murroksessa – oppijalähtöiset ja yhteisölliset oppimisympäristöt oppimiskäsityksen haastajina. Teoksessa Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Kokkola: Chydenius. Haettu 28.9.2018 https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48383/978-951-39-5376-8.pdf?sequence=1#page=88

Lehtinen, J. (2015). Opettajien ja aikuisopiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä verkko-oppimisesta toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu. Jyväskylän yliopisto.

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus (2), 137‒157.

Reinikainen, R. (2018). Opiskelun ja perheen yhteensovittaminen. Perheellisten opiskelijoiden tarpeet. OTUS. Haettu 28.9.2018 https://syl.fi/wp-content/uploads/2018/03/SYL-Perheellisten-opiskelijoiden-tutkimusselvitys-2018.pdf

Wright, P. (2015). Comparing E-tivities, e-Moderation and the Five Stage Model to the Community of Inquiry Model for Online Learning Design. The Online Journal of Distance Education and e-Learning 3(2). Haettu 28.9.2018 https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v03i02/v03i02-02.pdf

Digityökalut luontevasti haltuun

Kirjoittajat: Anu Kurvinen & Pasi Juvonen.

Koulutusalan toimijoiden merkitys innovaatioekosysteemeissä kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa työelämä tarvitsee työntekijöitä, joilla on mahdollisimman laaja-alaisia taitoja. Koulutuksen lähtökohtia ja työkaluja on kehitettävä alati vastaamaan paremmin työelämän vaatimuksia. Samalla, kun koulutamme seuraavan sukupolven osaajia, opetamme heille valmiuksia ottaa haltuun uusia tapoja lisätä oppimista ja tietämystä. Tämän pohjalta kehitämme heidän valmiuksiaan toimia innovaattoreina ja oman alansa kehittäjinä.

Oppimisessa korostuvat yhä enemmän valmiudet hyödyntää opittua tietoa ja ottaa sitä käyttöön osana käytännön ongelmanratkaisutaitoja. Oppimisympäristöjen tulee mahdollistaa erilaisten oppimismenetelmien käyttö, vähentää opettajakeskeisiä menetelmiä, tarjota valmennusta jatkuvasti muuttuvaan toimintaympäristöön, edistää yrittäjyyttä sekä tuottaa jatkuvasti uusia kokeiluja.

Digitaalisten työkalujen tai sovellusten parempi hyödyntäminen ei riipu välttämättä ICT-työkalujen saatavuudesta. Pikemminkin on kyse siitä, kuinka vapaasti saatavilla olevia työkaluja osataan paremmin valjastaa käyttöön. Kokemuksemme mukaan käyttöönottoa sekä osaamista lisää tiedon jakaminen omista ICT-välineiden käyttöön liittyvistä kokeiluista opiskelijaryhmän kesken. Tässä artikkelissa esittelemme pedagogisia valintoja, joilla opiskelijoille luodaan valmiuksia digitaalisten työkalujen käyttöön sekä hyödyntämiseen projektioppimisen ohessa.

Käytännön ICT-työkalujen hyödyntäminen projektioppimisen ohella

Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla. Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh ym. 2000) dialogin (Isaacs 1999) avulla. Käytetty menetelmä on hyvin oppija-keskeinen ja opiskelija on tiedon sekä osaamisen prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin.

Opiskelijoiden keskinäisen viestinnän lisäämistä ja projektien johtamista tukemaan tiimiyrityksissä pyritään ottamaan käyttöön laaja valikoima erilaisia vapaasti käytössä olevia tai edullisia digitaalisia työkaluja. Opiskelijoilta saadusta palautteesta sekä haastatteluvastauksista (n=15) koostuvan tiedon pohjalta jokainen opiskelija on ensimmäisen tiimiyrittäjävuoden aikana oppinut käyttämään projekteissaan keskimäärin 4‒5 uutta ICT-työkalua, sovellusta taikka alustaa. Opiskelijoilla on tiimiosuuskunnassa erilaisia rooleja sekä tehtäviä. Haastatteluaineiston perusteella yksittäinen opiskelija on saattanut ensimmäisenä tiimiyrittäjävuotenaan tutustua käytännössä jopa 11 eri sovellukseen. Mahdolliset tiimiosuuskunnan käyttämät työkalut päätetään opiskelijoiden kesken. Aluksi tietoa erilaisista vaihtoehtoisista työkaluista tuodaan opiskelijoille joko tiimivalmentajan toimesta taikka yrityksistä tapahtuneiden vierailuiden kautta. Alun kokeilujen jälkeen myös opiskelijat itse oppivat etsimään ja löytämään uusia säännöllisesti käytettäviä työkaluja tiimiosuuskunnan käyttöön. Tiimiyrittäjien valmennuksessa on jo tunnistettu joukko hyviä käytänteitä myös ICT -työkalujen osalta ja mm. Trello otetaan tulevissa tiimiyrityksissä projektinhallintatyökaluksi alusta saakka.

Erilaisia markkinoinnin tiimiyrittäjien käyttämiä työkaluja ovat esimerkiksi Trello, Slack, Skype, Doodle, WhatsApp, Moodle, Dropbox, Google Drive, Canva, Mention, Facebook, Twitter sekä Instagram.

Kuva 1. Ensimmäisen vuoden tiimiyrittäjien tyypillisesti käyttämiä ICT-työkaluja.

Kokemustemme mukaan uusien digityökalujen käytön aloittaminen sekä omaksuminen on opiskelijoille verrattain helppoa, kun työkaluja käytetään opiskelijoiden asiakasprojekteissa. Tämä auttaa samalla opiskelijoita saamaan nopeasti arvokasta kokemusta erilaisista työkaluista ja niiden käytettävyydestä erilaisissa tarkoituksissa. Kokeilut ovat voineet tapahtua joko yksittäisen opiskelijan, pienemmän opiskelijaryhmän taikka koko opiskelijatiimin toimesta. Välillä opiskelijat haastavat itsensä ja päättävät, että haluavat opetella jonkin aivan uuden työkalun valjastamalle sen osuuskuntansa käyttöön.

Uusien ICT-työkalujen käyttöönotto vaatii aina oman paneutumisen ja sen ovat myös opiskelijat todenneet. Kysyttäessä vuoden ajan markkinoinnin tiimiyrittäjinä toimineilta opiskelijoilta (2017), mikä heidän mielestään edistää digi-välineiden käyttöä ja oppimista, opiskelijoiden vastauksista käy ilmi vahvasti valittu pedagogiikka sekä ajatus siitä, että työkaluja käytetään tukemaan tavoitteita:

  • ”Treenit ja muiden apu edistävät työkalujen opettelua ja oppimista.”
  • ”Projektit, joissa pääsee käyttämään erilaisia työkaluja.”
  • ”Käyttäminen ja kaikenlainen tutkiskelu.”
  • ”Lähdetään miettimään projekteja siten, että mietitään, mitä ohjelmaa halutaan opetella käyttämään.”
  • ”Monet työkalut löytyvät, kun hahmottaa kokonaisuuden ja pyrkii optimoimaan työtä.”

Joskus jatkuva uusien työkalujen haltuun ottaminen koetaan myös haastavana. Tämä vaihe helpottaa, kun valmentajan kanssa nostetaan esille, mitä kaikkea jo osataan ja miten paljon on vuoden aikana opittu. Tällä tavoin oppimalla opiskelijat saavat kokemuksia ja oppia siitä, kuinka todellisissa työtilanteissa voidaan hyödyntää erilaisia teknologioita. Esimerkiksi projektien hallinnassa viestinnällä on merkittävä rooli ja projektipäällikkö sekä projektiryhmä voivat hyödyntää digitaalisia alustoja, kuten esimerkiksi Trelloa, projektin eri vaiheiden sekä tehtävien hallinnointiin. Projektipäällikkö näkee myös helposti kulloisenkin tilanteen sekä resursoinnin ja pystyy tarvittaessa tasapainottamaan tehtäväjakoja sekä eri osa-alueiden priorisointia kulloisellakin hetkellä. Työkalujen käyttöä itsessään ei ole tarpeen opettaa, vaan pikemminkin rohkaista opiskelijoita käyttämään niitä. Tässä esimerkkinä voi toimia myös tiimivalmentaja itse.

Pedagogiikka projektioppimisen taustalla

Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016). Opiskelijat ovat yleensä sekä motivoituneita että innostuneita jakamaan omia oppimiskokemuksiaan tiimiosuuskunnan valmentajan johdolla pidettävissä dialogeissa.

Käytännön projektien kautta opetellaan useita projektinhallinnan, viestinnän, tiedon jakamisen, tiedon hallinnan, myynnin ja markkinoinnin työkaluja. Reflektioissa käydään läpi käytännössä saadut opit sekä työkalujen antamat mahdollisuudet tai myös niiden mahdolliset puutteet tulevat tutuiksi. Huomattavaa on, että työkaluja ei opeteta erikseen, vaan työkalujen esittely sekä dialogi ovat inspiroineet opiskelijoita niiden käyttöönottoon.

Erilaiset ICT-työkalujen kokeilut sekä niiden perusteella saadun uuden tiedon ja oppimiskokemusten jakaminen ovat osa tiimiyrittäjien pedagogiikkaa koko kahden ja puolen vuoden valmennusprosessin aikana. Toimintatapa noudattelee uuden tiedon luomisen teoreettista viitekehystä (Von Krogh ym. 2000). Erilaisia työkaluja kokeillaan mahdollisimman ketterästi ja niistä valikoidaan kulloinkin tarkoitukseen soveltuvat välineet. Työkalujen käytön oppiminen tapahtuu muun oppimisen lomassa. ”Learning by doing” -periaate, jota tuetaan reflektoimalla opittua sekä jakamalla oppimiskokemukset muiden tiimiyrittäjien kesken lujittaa osuuskunnan keskinäistä yhteenkuuluvuutta ja luottamusta, mutta myös opiskelijan omaa luottamusta omiin kykyihinsä. Riittävä ajan käyttäminen oman oppimisen reflektointiin on tärkeä omaksuttava opiskelijoille, jota ovat matkalla oman alansa ammattilaisiksi (Boyd 1985). Kun on luottamusta itseen ja toisiin, uskalletaan oppia ja kokeilla uutta yhdessä. Näin syntyy itseään rikastava yhteisö ja merkittäviä tekoja. Tästä esimerkkinä voi mainita vaikkapa jo kaksi kertaa toteutuneen Digikaappaus-tapahtuman, joka on alun perin markkinointia opiskelevien tiimiyrittäjien ideoima ja kokonaan toteuttama.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, KTM, Lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi

Pasi Juvonen, TkT, Lehtori, Tiimivalmentaja, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi


Boyd, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. Kogan Page, London, New York.

Isaacs, W. (1999). Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc.

Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2016). Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Kurvinen, A. & Juvonen, P. (2017). Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana. AMK-lehti/UAS Journal 3/2017. Haettu 23.8. osoitteesta https://uasjournal.fi/puheenvuoro/kokeiluekosysteemi-avoimen/

OECD (2015). Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris. Saatavilla osoitteessa http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/schooling-redesigned_9789264245914-en#.WYvvnMuwfbg#page3

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Kokeiluekosysteemi avoimen innovaatiotoiminnan kasvualustana 

Kirjoittajat: Anu Kurvinen, Pasi Juvonen.

Avoin innovaatiotoiminta kokeilevan kehittämisen ekosysteemissä

Lähtökohtana tälle artikkelille on kokeilevan kehittämisen ekosysteemi (EDE), joka liittyy läheisesti yhteen Saimaan ammattikorkeakoulun tradenomiopiskelijoiden koulutusohjelmista. Liiketalouden koulutusohjelmassa markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon valinneet tradenomiopiskelijat ovat vuodesta 2009 lähtien opiskelleet tiimiyrittäjämallilla.

Tiimioppiminen ja tiimiyrittäjyys pohjautuvat kokemusperäiseen oppimiseen (Kolb 1984) sekä uuden tiedon luomiseen yhdessä (Von Krogh et al. 2000) dialogin (Isaac 1999) avulla. Tiimiyrittäjät reflektoivat ja käsitteellistävät käytännön projekteissa opittua yhdessä toistensa ja tiimivalmentajan kanssa. Tekemällä opittua yhdistetään kirjoista ja muista tietolähteistä hankittuun tietopääomaan (Kurvinen & Juvonen 2016).

Esittelemme, kuinka Digikaappaus – hankkeessa* on hyödynnetty EDE:ä kolmessa eri case-tapauksessa: tiimiyrittäjille annetuissa innovointitoimeksiannoissa, Digikaappaus – tapahtuman toimeksiantajayrityksille tehdyissä hackathoneissa sekä Imatralla ja Lappeenrannassa kaupunkien toimeksiannosta toteutetuissa kuntalaisten osallistamiskokeiluissa.

Kuva 1. Nykyinen kokeiluekosysteemi (mukautettu lähteen Juvonen 2016 pohjalta).

Avoin innovaatiotoiminta

Avoimella innovaatiolla tarkoitetaan ajattelu- ja toimintatapaa, jossa innovaatioiden luominen tapahtuu erilaisten sidosryhmien ja verkostojen yhteistyönä (Chesbrough 2003). Käsitteen vastinpari on suljettu innovaatiotoiminta, jossa uusien innovaatioiden ja liiketoiminnan kehittäminen tapahtuu yrityksen sisällä. Avoimeen innovaatioon liittyvä ajattelutavan teeseinä voidaan pitää seuraavia:

  • Arvoa tuotetaan kaikkialla, kaikkea ei ole kannata keksiä itse
  • Luo hyvä verkosto sisäisestä ja ulkoisesta osaamisesta
  • Anna hyvän kiertää – se tulee aikanaan takaisin

Kokeiluekosysteemi on rakentunut avoimen innovaatiotoiminnan ajatusten mukaisesti (Kuva 1). Mukana olevien sidosryhmien yhteistyö ei sisällä ylimääräisiä kynnyksiä ja verkostoon kuuluvan henkilön mielipide on yhtä lähellä kuin lähin viestintäkanava.

Avointa innovaatiotoimintaa tukeva pedagogiikka

Tietoyhteiskuntamme tuottaa jatkuvasti valtavan määrän tietoa, joka on kaikkien saatavilla. Haasteena on käsitellä sitä kriittisesti sekä omaksua kykyjä hyödyntää ja yhdistellä tieto käytäntöön älykkäällä tavalla. 2000 – luvulla opetussuunnitelmien laatimisessa avainasemassa on tietojen sekä suoraan työelämään sovellettavissa olevien taitojen opettaminen oikeassa suhteessa (Trilling & Fadel 2009; Fadel et al. 2015). Opitun tiedon syvempi ymmärtäminen sekä kyky soveltaa opittua käytännössä ovat arvokkaita taitoja opiskelijoille.

2000-luvun koulutuksen lähtökohtana on ymmärtää, missä määrin opiskelija on tiedon vastaanottaja ja missä määrin tiedon prosessoija, jonka oppimista tuetaan valmentamisen ja ohjaamisen keinoin. Taulukko 1. esittää opettaja- ja oppijakeskeisten lähestymistapojen eroavaisuudet.

Taulukko 1. Opettajakeskeisen ja oppijakeskeisen lähestymistavan vertailu (mukaillen Trilling & Fadel 2009).

Samalla, kun lähestymistapa muuttuu opettaja-keskeisestä oppija-keskeiseksi, tarvitaan uudenlaista oppimisympäristöä, missä taitojen soveltamisen oppiminen tietämyksen rinnalla on mahdollista.

Kolme case -esimerkkiä avoimesta innovaatiotoiminnasta

Konstruktivistinen oppimiskäsitys (Resnick 1989) lähtee ajatuksesta, että ihmisen oppiminen on jatkuva prosessi, missä opittua tietoa ja kokemuksia yhdistetään jatkuvasti uusien esiin tulevien tietojen kanssa. Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen oppimisen keinoina EDE:ssä käytetään dialogia ja tietämyksen luomista erilaisten innovointitoimeksiantojen avulla. Esittelemme kokemuksia avoimen innovaatiotoiminnan hyödyistä kolmen case-esimerkin avulla.

  1. Tiimiyrittäjien innovaatiotoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjinä
  2. Digikaappaus – tapahtumassa toteutuneet hackathonit
  3. Imatran ja Lappeenrannan kaupunkien kanssa yhteistyössä toteutettu kuntalaisten osallistamiskokeilu

Tiimiyrittäjien innovaatiotoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjinä

Tiimiyrittäjäopiskelijoiden innovointitoimeksiannot yhdistävät monia sidosryhmiä. Ulkoiselle toimeksiantajalle kokeilu on riskitön ja helppo ostaa – ainoastaan hyödylliseksi koetuista tuloksista maksetaan. Tiimiyrittäjille innovointi on joka kerta erilainen, koska toimeksiantaja vaihtuu. Myös innovointiprosessissa kehitytään kokemuksen karttuessa. Tutkijoille ja tiimivalmentajille, toimeksiannot nostavat esille runsaasti kehittämistarpeita toimeksiantaja – osaan näistä voidaan tarjota tukea tki-hankkeiden tai opinnäytetöiden avulla.

Digikaappaus – tapahtumassa toteutuneet hackathonit

Digikaappaus – hankkeen ohessa toteutetussa Digikaappaus – tapahtumassa (8.-9.2.2017) toteutui kaksi 24 tunnin hackathonia, jossa innovoijina olivat Saimaan amkin ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston opiskelijat, yhteensä 48 opiskelijaa. Innovoinnin toimeksiantajina olivat HUB Logistics ja VR matkustajaliikenne. HUB Logisticsin toimeksiannon aiheena olivat asiakasymmärryksen parantamisen keinot ja digitaalisuuden hyödyntäminen siinä. VR matkustajaliikenteen toimeksianto kohdentui matkaketjujen ja ”päästä-päähän” – palvelun kehittämiseen. Tekes oli tapahtuman järjestäneiden tiimiyritysten yhteistyökumppani. Opiskelijat haastoivat reippaalla tavalla toimeksiantajien nykyisiä toimintatapoja. Digikaappaus – hashtag päätyi 8.2.2017 Twitterissä Suomen trendeihin, joten tieto tapahtumasta levisi myös Etelä-Karjalan ulkopuolelle. Digikaappaus – tapahtuma ja hackathonit päätettiin järjestää myös keväällä 2018.

Imatran ja Lappeenrannan kaupunkien kanssa yhteistyössä toteutettu kuntalaisten osallistamiskokeilu

Lappeenrannan ja Imatran kaupungit osallistuivat omien palveluidensa kokeilevaan kehittämiseen tavoitteena kehittää julkisen sektorin palveluita osallistamalla kansalaisia digitaalisten työvälineiden avulla. Vuoden 2016 lopulla Imatra ja Lappeenranta osallistivat kuntalaisia ottamaan kantaa joukkoliikenteen kehittämiseen. Kokeilu toteutettiin Innoduel – alustan avulla. Kuntalaisia pyydettiin vertaamaan keskenään kahta alustan esittämää ideaa ja muutaman ideaparin arvioinnin jälkeen syöttämään omia kehittämisideoita järjestelmään. Kokeilu onnistui ideoiden määrän ja arvioinnin osalta loistavasti. Tutkimus vahvisti, että kansalaisten osallistaminen julkisten palveluiden kehittämiseen on järkevää. Myös niitä tuotettaessa on tärkeää saada palveluiden käyttäjien näkökulmat ja palaute esiin. Kokeiluun osallistuneille organisaatioille oli arvokasta myös saada testata kokeiluun valittua työkalua, sillä digitaalista osallisuutta voisi kehittää edelleen muita työkaluja hyödyntäen.

Taulukko 2. Yhteenveto esitellyistä caseista.

Yhteenveto

Kokemustemme perusteella avoimen innovaatiotoiminnan edistämisessä tärkeimmät asiat liittyvät ajattelutapojen muutokseen ja sitä kautta sidosryhmien yhteistyön esteiden poistamiseen. Tätä työtä olemme tehneet jo muutaman vuoden kokeiluekosysteemiä kehittämällä. Eri sidosryhmillä on erilaista osaamista ja kun tätä osaamista yhdistetään ennakkoluulottomasti kokeillen, syntyy ennalta arvaamattomia tuloksia. Nuoret diginatiivit opiskelijat ovat mainioita sparraajia vakiintuneiden yritysten kokeneille ihmisille, opettajilla ja tutkijoilla taas on selkeä tulkin rooli asioiden käsitteellistäjinä ja opitun jakamisessa laajemmalle yleisölle. Tässä artikkelissa esiteltiin avointa innovaatiotoimintaa kolmen case – esimerkin avulla. Näistä caseista saatujen kokemusten perusteella on huomattu, että kokeiluekosysteemin toimintamallit ovat fasilitoineet muutosta mukana olleissa organisaatioissa ja näin ollen osaltaan edistäneet avointa innovaatiotoimintaa.

Jokainen avoimen innovaatiotoiminnan kokeilu onnistuu, sillä aina syntyy oppia ja vähintään yksi toimimaton tapa. Sitä paitsi välillä onnistutaan myös suoraan. Se, joka tahtoo keksii keinot – se, joka ei tahdo, keksii selitykset.

DigiKaappaus-hanke* aktivoi elinkeinoelämää, kaupunkeja ja kuntalaisia luomaan yhdessä uutta siten, että jokainen osapuoli hyötyy yhteistyöstä. Digikaappauksessa tutkitaan uusia toimintatapoja digitaalisten palveluiden kehittämiseen yhdessä. Tutkimuksessa hyödynnetään nopeaa kokeilevaa kehittämistä, jossa korostuu runsaan ennakkosuunnittelun sijasta tekemisen meininki. Toisaalta digitaalisten palveluiden ideointiin ja kehittämiseen osallistetaan kuntalaisia, millä varmistetaan palveluiden toiminta käyttäjien näkökulmasta. DigiKaappaus-hanke toteutetaan Saimaan ammattikorkeakoulun, Lappeenrannan teknillisen yliopiston, 11 yrityksen ja kahden kaupungin tiiviissä yhteistyössä. Hanke on rahoitettu Tekesin Liideri-ohjelmasta ja se toteutetaan vuosien 2016 – 2018 aikana.

Kirjoittajat

Anu Kurvinen, Lehtori, KTM, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.kurvinen(at)saimia.fi
Pasi Juvonen, Lehtori, Tiimivalmentaja, TkT, Saimaan ammattikorkeakoulu, pasi.juvonen(at)saimia.fi

Chesbrough, H.W. 2003. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Harvard Business School.

Fadel, C., Bialik, M. & Trilling, B. 2015. Four-dimensional-education – The competencies learners need to succeed. The Center for Curriculum Redesign. Boston, MA, 02130.

Isaacs, W. 1999. Dialogue: The art of thinking together. Doubleday, Randomhouse Inc. Printed in the United States of America.

Juvonen, P. 2016. Comparison of two learning and team entrepreneurship models at a Finnish University of Applied Sciences. Setting the scene for future development. International Conference on Interactive Collaborative Learning, Belfast, Pohjois-Irlanti 21.9.2016.

Kolb, D. 1984. Experiental Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Kurvinen, A. & Juvonen, P. 2016. Kokeiluekosysteemiä kehittämässä – case: Innovointitoimeksiannot sidosryhmien yhdistäjänä. UAS Journal 3/2016. https://uasjournal.fi/tutkimus-innovaatiot/kokeiluekosysteemia-kehittamassa-innovointitoimeksiannot-sidosryhmien-yhdistajana/

Resnick, L. B. 1989. Introduction. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Trilling, B. & Fadel, C. 2009. 21st Century Skills – Learning for Life in our Times. San Francisco. Jossey-Bass.

Von Krogh, G., Ichijo, K. & Nonaka, I. 2000. Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford University Press.

Hankintaosaaminen auttaa sote-uudistuksen onnistumista

Kirjoittajat: Esa Väänänen, Erja Turunen.

Hankintaosaamista tarvitaan

Hankintojen merkitys yritysten kilpailukyvylle ja taloudelliselle tulokselle on keskeinen. Yritysten keskittyessä ydinosaamiseensa toimintoja ulkoistetaan, ja tavaroita ja palveluita hankitaan muilta organisaatioilta. Hankinnat voivat muodostaa jopa 80–90 % yrityksen kokonaiskustannuksista, joten hankintaosaamisella on merkitystä. Sama pätee julkisen sektorin hankintaosaamiseen: sen tarve ja merkitys kasvavat mittavan sosiaali- ja terveysalan uudistuksen myötä.

Julkista hankintaa on arvosteltu hankittujen palveluiden huonosta laadusta. Kilpailutukset päätyvät usein markkinaoikeuteen puutteellisten tarjouspyyntöjen vuoksi. Julkinen hankinta mielletään pelkästään lakisääteiseksi toiminnoksi. Julkisen hankinnan on todettu keskittyvän liikaa kilpailutusvaiheeseen ja laiminlyövän hankinnan valmistelun ja sopimusaikaisen seurannan.

Artikkeli nojaa kahteen tutkimusaineistoon. Ensimmäinen on pääkirjoittajan kauppatieteiden alan väitöstutkimus, joka esiteltiin Aalto-yliopistossa huhtikuussa 2017. Väitöstutkimuksessaan Väänänen (2017) tunnisti yksityissektorin hankinnan parhaita käytänteitä ja selvitti niiden käyttöä kuntien palveluhankinnassa viidessä pääkaupunkiseudun kuntaorganisaatiossa. Kohteena olivat vanhusten asumispalvelukilpailutukset.

Toinen tutkimusaineisto muodostuu hankintaan erikoistuneiden maisteriopiskelijoiden opinnäytetöistä Hankintatoimen ylempi AMK –koulutuksessa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Liiketalouden tai tekniikan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet Hankintatoimen opiskelijat ovat kehittäneet organisaatioidensa hankintatointa, erityisesti hankintastrategiaa ja hankintaprosessia. Opinnoissa kehittämisosaaminen ja substanssiosaaminen kasvavat rinnakkain. Opinnäytetyöprosessi käynnistyy jo koulutukseen haettaessa ja etenee muun opiskelun ohessa koko opiskeluajan. Hankintaosaaminen vahvistuu kuvion mukaisessa viitekehyksessä (Kuvio 1):

Kuvio 1: Hankintaosaamisen vahvistumisen viitekehys ylempi AMK -koulutuksessa – mukaeltu Moninaisuuden johtamisen kehittymisen mallista (Timonen 2015, ks. myös Ahonen 2015).

Julkisen sektorin hankintaosaaminen väitöstutkimuksen valossa

Menestyvät yksityisen sektorin yritykset tunnistavat hankintojen tärkeyden. Niissä hankintatoimi on kehittynyt operatiivisesta strategiseksi toiminnoksi. Julkista hankintaa on arvosteltu mm. hankittujen palveluiden huonosta laadusta, taitamattomasta kilpailutuksesta ja heikosti valmistelluista tarjouspyynnöistä, ja sitä on pidetty puhtaasti lakisääteisenä toimintona. On keskitytty kilpailutusvaiheeseen mutta hankinnan valmistelu ja sopimuksen aikainen seuranta on laiminlyöty.

Ikääntyvän väestön määrä kasvaa Suomessa voimakkaasti, ja siksi on tärkeää kyetä järjestämään vanhuspalvelut Suomen kunnissa mahdollisimman tehokkaasti. Tähän liittyi Väänäsen väitöstutkimus. Kirjallisuuden avulla tunnistettiin yksityissektorin hankinnan parhaat käytänteet. Sen jälkeen tehtiin monitapaustutkimus pääkaupunkiseudun kuntaorganisaatioissa (Helsinki, Espoo, Vantaa, Lohja ja kuntayhtymä Karviainen): selvitettiin case-organisaatioiden nykyisiä hankintakäytänteitä ja analysoitiin, miten yritysten omaksumat parhaat hankintakäytänteet olivat käytössä julkisen sektorin hankintatilanteissa. Mitä hankaluuksia tai esteitä niiden käytölle oli? Mikä edisti niiden käyttöönottoa? Väitöstutkimus käsitti vanhusten asumispalvelukilpailutukset vuosina 2007–2012 ja sitä varten haastateltiin em. kuntien vanhusten asumispalveluiden kilpailutuksiin osallistuneita henkilöitä.

Yksityissektorin hankinnan parhaiksi käytänteiksi tunnistettiin: markkinatuntemus, hankintastrategia, kokonaiskustannukset, poikkiorganisatoriset tiimit, yhteistyö ja kestävä kehitys. Yksityissektorin hankinnan parhaita käytänteitä käytetään jossain määrin julkisten palveluiden hankinnassa. Poikkiorganisatoriset tiimit ovat yleisesti käytössä kaikissa tutkimuskohteissa. Hankintastrategiaa luotiin tutkimusaikana joissakin tutkimuskohteissa. Vain Helsinki selvitti toimittajamarkkinaa ennen kilpailutuksia. Kokonaiskustannuksia tai yhteistyötä ei käytetty laajemmin hankinnoissa. (Väänänen 2017.)

Väitöstutkimus tuo lisätietoa julkisten organisaatioiden resursseista. Se osoittaa puutteita hankintaosaamisessa, hankintastrategiassa ja hankintoihin käytetyn ajan riittävyydessä.

Master-opiskelijat julkisten hankintojen kehittäjinä

Hankintatoimen opinnäytetöitä, Master-töitä, on Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehty 110 kpl vuosina 2010 – 2016. Aihepiirit vaihtelevat hankintastrategioiden luomisesta osto- ja hankintaprosessien parantamiseen, globaaliin hankintaan tai hankintaa tukevien tietojärjestelmien parempaan hyödyntämiseen kumppaniorganisaatiossa.  Master-töiden teemat aikaväliltä 2014 – 2016 on koottu taulukkoon (Taulukko 1). Master-työt talletetaan pääsääntöisesti Theseus-tietokantaan.

Hankintatoimen tutkinto-ohjelman Master-töiden tutkimusstrategiaksi on valittu opiskelijalta aktiivista kehittäjäroolia ja muun organisaation riittävää osallistamista edellyttävä toimintatutkimus. Toimeksiantajana on tyypillisesti Master-opiskelijan oma työnantaja.

Taulukko 1. Hankintatoimen Master-töiden teemat v. 2014 – 2016 (N=75).

Julkiset hankinnat -opintojakso (5 op) perehdyttää Hankintatoimen Master-opiskelijan tässä artikkelissa painottuvaan hankintatoimen osa-alueeseen. Se on suosittu myös muiden kuin liiketalouden tai tekniikan Master-opiskelijoiden keskuudessa, joista tutkinto-ohjelman opiskelijajoukko koostuu. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan ja vaatetusalan asiantuntijoita hakeutuu opintojaksolle.Kehittämistyöhönsä opiskelija saa tukea T&K-menetelmäopinnoista ja hankintatoimen substanssiopinnoista. Toimintatutkimuksen avulla Master-opiskelija harjaantuu liike-elämän, tässä tapauksessa hankintatoimen, kehittäjänä ja muutosten edistäjänä. Opetussuunnitelma toteuttaa Nurmisen ym. (2015, 58) näkemystä proaktiivisesta asiantuntijuudesta.

Julkisen sektorin hankintatointa kehittäessään Master-opiskelijat ovat havainneet, että hankintatoimen eri prosessit ovat monimutkaisia ja niitä on kuvattu heikosti tai ei lainkaan. Opiskelijat ovat tehneet ja parantaneet prosessikuvauksia ja pyrkineet sujuvoittamaan prosesseja. Lean-ajattelua on viety käytäntöön.

Master-töissä on pyritty lähestymään innovatiivisuutta eli on tehty asioita ennen näkemättömillä tavoilla. Toivosen Helsingin Vesi -organisaatiolle tekemässä Master-työssä testattiin täysin uusia tapoja toteuttaa hankintoja (Toivonen 2014). Vastaavanlaisia kokeiluja olisi syytä saada aikaan sosiaali- ja terveysalalla.

Sähköinen huutokauppa on uusi toimintamuoto, jota Hankintatoimen Master-töissä on kehitetty.  Muista julkisen hankinnan uudenlaisista toimintamalleista mainittakoon Packalénin (2015) Espoon kaupungille kehittämä vastuullisten hankintojen malli työllistämisen välineenä. Tätä edelläkävijämallia on esitelty muillekin kaupungeille. Hankintaosaaminen leviää ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden avulla myös valmistumisen jälkeen, kun monet opinnoissa pilotoidut toimintamallit soveltuvat sellaisenaan tai modifioituina levitettäviksi.

Hankintaosaamisen nostaminen julkisella sektorilla

Julkisissa organisaatioissa on hankintaosaamisvajetta. Julkisen sektorin hankintaa kuvaa kiire, laintuntijoiden suuri vaikutusvalta ja prosessien byrokraattisuus. Kiire, resurssien vähyys ja lakimiesten vahva edustus estävät innovatiiviset hankinnat.  Tämä näyttäytyy pelkona joutua Markkinaoikeuteen ja johtaa siihen, että hankintatoimi ei uudistu vaan entiset toimintatavat jatkuvat. Hankintaosaamisvaje ei vähene, kenties päinvastoin.

Kyseessä on viime kädessä johtamisongelma. Sekä Väänänen että julkista sektoria tutkineet ja kehittäneet Master-opiskelijat havaitsivat, että julkisten organisaatioiden johdossa ei ole riittävästi ymmärretty hankintatoimen taloudellista merkitystä. Kun näin on, johto ei ole pyrkinyt aktiivisesti kehittämään johtamiensa julkisten organisaatioiden hankintatointa strategisempaan suuntaan.

Yksi ratkaisu voi löytyä van Weelen (2014) hankintatoimen kehittyneisyysmallista (Taulukko 2), jonka avulla julkisen sektorin hankinnoista vastuullisia koulutetaan. Malli on osoittautunut monivuotisen opetustyön aikana varsin toimivaksi kuvaamaan organisaation hankintatoimen kypsyyttä, ja opiskelijat käyttävät sitä mm. organisaation hankintatoimen nykytilaa analysoidessaan.

Taulukko 2. Hankintatoimen kehittyneisyysmalli (van Weele, 2014, mukaeltu)

Julkisen ja yksityisen sektorin yhteistyö lisääntyy. Sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistuksessa palvelujen järjestäjien hankintahenkilöiden osaamistarpeet tulee tiedostaa ja määritellä sekä hankkia tarvittava lisäosaaminen. Vasta sitten voidaan olettaa, että sosiaali- ja terveysalan hankinnat pystytään tekemään tehokkaasti, taloudellisesti ja laadukkaasti.Julkiset organisaatiot sijoittuvat van Weelen mallin vasempaan alareunaan, mikä tarkoittaa, että hankintatoimen kehittämistarve on ilmeinen. Samaan päätyi Väänänen (2017), ja samanlaisia havaintoja ovat tehneet Hankintatoimen Master-opiskelijat.

Kirjoittajat

Esa Väänänen, kauppatieteiden lisensiaatti, diplomi-insinööri, lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu, esa.vaananen(at)metropolia.fi
Erja Turunen, kauppatieteiden lisensiaatti, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, erja.turunen(at)metropolia.fi

Ahonen, P. (toim.) (2015). Ylemmän ammattikorkeakoulun opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun Raportteja 222.

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. (2016).  Ammattikorkeakoulujen maisterikoulutus osaamisen uudistajana ja kansallisena koulutusinnovaationa. YAMK-RAKE-selvitys.

Hallitusohjelma. 2015. Ratkaisujen Suomi, Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.10.2015.  Hallituksen julkaisusarja 10. Helsinki: Edita Prima.

Lampinen, M. ja Turunen, H. (toim.) 2015. YAMK-koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi. Hämeen ammattikorkeakoulu. HAMKin julkaisuja 14/2015.

Nurminen, R., Ahonen, P., Salonen, K., Sorsa, K., Jolkkonen, A. & Eerola, O. (2015). YAMK-opinnot ja TKI-integraatio kolmikantamallissa. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulun opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulun Raportteja 222.

Packalén, V. (2015). Vastuulliset hankinnat työllistämisen välineenä. Case: Espoon kaupunki. Hankintatoimen koulutusohjelma. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö. Theseus-tietokanta. www.theseus.fi.

Timonen, L., Leinonen, R., Mäntysaari, A. ja Turunen, E. (2015) Työpaketti 3. Moninaisuuden johtaminen TKI-toiminnan työkaluna. Teoksessa Lampinen, M. ja Turunen, H. (toim.) 2015. YAMK-koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi. Hämeen ammattikorkeakoulu. HAMKin julkaisuja 14/2015.

Timonen, L. 2015. Moninaisuusosaaminen tulevaisuuden työyhteisöjen kehittäminen työkaluna; katsaus osahankkeen etenemiseen. Esitys hankkeen ohjausryhmän kokoukseen 3.9.2015.

Toivonen, H. (2014). HSY:n TV-viemärikuvausten hankinta. Innovatiivisuutta julkiseen hankintaan. Hankintatoimen koulutusohjelma Metropolia Ammattikorkeakoulu. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö.

van Weele, A.J. 2014. Purchasing and Supply Chain Management. Cengage Learning EMEA, UK.

Väänänen, E. 2017. Utilization of private purchasing best practices in procurement of services in Finnish municipalities. Aalto University publication series. Doctoral dissertations 46/2017. Aalto University, Helsinki.

Digijuna meni jo, oletko mukana?

Kirjoittaja: Tiina Laiho

”Onko yrityksemme digiosaaminen ajan tasalla? Millaista osaamista tarvitaan digitaalisessa murroksessa? Miten kehitämme tarvittavaa digitaalista osaamista?”

Nämä olivat kysymyksiä, joita esitimme keväällä 2016 yrityksille, julkishallinnolle ja yrittäjille ympäri Suomen. Tutkimme yhdessä 18 ammattikorkeakoulun kanssa vuoden ajan digitaalisen murroksen vaikutusta liike-elämän osaamistarpeisiin. Tutkimus-ja kehityshanke on osa opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa Digiliike-erikoistumiskoulutushanketta (ks. DigiERKO).

Tutkimusmetodeina olivat yritystapaamiset ja keskustelut, henkilökohtaiset haastattelut ja verkkokyselyt. Haastatteluissa ja keskusteluissa oli mukana lähinnä keskijohtoa, yrittäjiä ja operatiivisen tason työntekijöitä noin sadasta eri yrityksestä. Kohderyhmässä oli erikokoisia yrityksiä, suurista pieniin ja keskisuuriin sekä startup-yrityksiin. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa työelämälähtöisesti osaamisalueet, joihin digitaalisuus ja digitaalinen murros vaikuttavat erityisesti. Nämä osaamisalueet tulevat olemaan perustana jatkossa erikoistumiskoulutukselle, johon ammattikorkeakoulut hakevat opetus- ja kulttuuriministeriöltä toteutusrahoitusta.

Digitaalisen liiketoiminnan erikoistumiskoulutusta suunnitellaan tarjottavaksi jo työelämässä toimiville, perustutkinnon suorittaneille opiskelijoille, jotka haluavat syventää omaa digitaalista liiketoimintaosaamistaan.

Digitaalinen murros ja strategiatason osaamishaasteet yrityksissä

Digitaalisuus voidaan ymmärtää eri tavoin, joten hankkeen alussa keskustelimme paljon siitä, mitä digitaalinen murros oikein tarkoittaa ja miten se vaikuttaa organisaatioihin. Käymissämme keskusteluissa kyseenalaistettiin jo alussa perinteinen ajattelu organisaatioiden eri funktioista ja työntekijöiden rooleista. Digitaalinen murros nähtiin kaiken kattavana ”vallankumouksena”, joka muuttaa yrityksen liiketoimintaa ja liiketoimintaympäristöä kokonaisvaltaisesti. Päädyimme nopeasti siihen, että digitaalinen muutos kulkee läpi koko yrityksen ja vanhanmalliset organisaatiorajat tulee unohtaa. Eri funktioiden rajat hämärtyvät ja perinteiset toimenkuvat monipuolistuvat ja muuttuvat.

Haastattelimme eri toimialoilla ja eri tehtävissä työskenteleviä ihmisiä yritysten digitaalisista haasteista. Haastateltavia oli kaikkiaan noin 100. Yhteinen haaste, joka tuli esiin kaikissa keskusteluissa, liittyi liiketoimintaympäristön muutoksiin ja muutosten ymmärtämiseen. Yrityksissä koettiin, että strategisen tason digitaalista osaamista tarvitaan läpi organisaation, ylimmästä johdosta lähtien aina toteuttavaan, operatiiviseen tasoon asti.

Digitaalisen liiketoiminnan strategian aihealueella keskusteltiin uusista liiketoimintamalleista ja verkostoista, ansaintalogiikoista, uusista innovaatioista ja palveluista. Markkinamuutosta haluttiin myös ymmärtää uudenlaisten megatrendien kuten jakamistalouden ja ekosysteemiajattelun kautta. Selkeää tarvetta oli myös uudenlaiselle joustavalle muutosjohtamiselle ja ketterälle kehittämiselle. Myös tietoturva, kansainvälisyys, uudenlaisten teknologioiden ymmärtäminen ja regulaatio puhuttivat.

Haastattelujen pohjalta kävi ilmi, että tulevaisuuden digiosaajilta vaaditaan myös asiakas- ja markkinaymmärrystä sekä asiakaskohtaamisten ja monikanavaisuuden, palvelumuotoilun ja kokeilukulttuurin sisäistämistä. Tutkimuksen ja keskustelujen etenemisen myötä tuli yhä selvemmäksi, kuinka laajasti digitaalisuus muuttaa yrityksiä. Lista tulevaisuuden digiosaajan kompetensseista ja osaamisalueista muodostui pitkäksi ja haasteelliseksi.

Osaamishaasteet näkyvät myös yritysten johdossa

Hankkeessa tehdyt haastattelut osoittivat, että yritysten johdossa ei usein ymmärretty strategisia kysymyksiä eikä osaamista ollut kaikista tarvittavista digitaalisuuden teemoista. Vaatimukset ymmärtää ja toteuttaa strategiaa tarkoittavat myös, että jokaisen organisaatiossa toimivan tulisi tietää ainakin strategian perusasiat. Vastaajien mukaan yrityksen jokaisella tasolla täytyisi olla liiketoiminnan muutoksen osalta myös strategista osaamista ja ymmärrystä, jotta yritykset menestyisivät muuttuvilla markkinoilla. Eri organisaatiotasoilla toimivien osaamisen taso ja tarve on erilainen. Mitä enemmän yritysten organisaation rakenteet madaltuvat ja mitä nopeammin ne toimivat, sitä enemmän strategista ymmärrystä tarvitaan. Ylimmän johdon kyvyttömyys viestiä, sitouttaa ja tehdä strategiaa ymmärrettäväksi muuttuvassa digitaalisessa ympäristössä nähtiin myös suurena riskinä.

Hankkeessa tehty selvitys osoitti, että digitaalisen osaamisen kehittäminen vaatii myös osittaista poisoppimista ja vanhan osaamisen, tiedon ja taidon uudelleen soveltamista. Hankkeen yhdeksi loppupäätelmäksi muodostui se, että strategisen digitaalisen liiketoiminnan osaaminen on osa-alue, jota tulee tarjota kaikille digitaalisen erikoistumiskoulutuksen piiriin tuleville, riippumatta työtehtävistä.

Digitaaliseen murrokseen liittyvä osaamistarve vaikuttaa kaikkiin toimintoihin ja prosesseihin. Eri osa-alueilla tulevat lisäksi esiin myös funktiokohtaiset digitaaliset taidot. Myynnin, markkinoinnin ja asiakaspalvelun roolit lähentyvät toisiaan ja etenkin digitaalinen työkaluosaamisen tarve liittyen näihin tehtäviin lisääntyy.

Lisätietoa:

Pääkaupunkiseudulla Haaga-Helian, Metropolian ja Laurean ammattikorkeakoulut järjestävät keväällä 2017 ensimmäisen digitaalisen liiketoiminnan pilottikoulutuksen, jossa koulutuksen sisältöä testataan ja kehitetään. Mukana on ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoita kaikista kolmesta ammattikorkeakoulusta sekä täydennyskoulutukseen tulevia opiskelijoita yrityksistä.

Lisätietoa koulutuspilotista voit lukea osoitteesta www.haaga-helia.fi/digitekijä.

Kirjoittaja

Tiina Laiho, KTM, projektipäällikkö, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, tiina.laiho(at)haaga-helia.fi

Ahonen, pääkuva

Mission Possible: Student Integration through Involvement

Introduction

The purpose of the paper is to introduce the experimental Mission Possible pilot project, a student integration through involvement model at Lahti University of Applied Sciences (Lahti UAS). It was carried out in January 2016 by incoming International Trade Degree Programme (KVK) and International Business Degree Programme (IBU) students as their orientation week program. Instead of traditional day-long information lectures lasting for one week, the newbie students were put to work on their first group project already on the third day of the start of their studies. The project involved setting up and running a new venture. The results of this model provide strong support for using it in the future and perhaps with groups of newbie students in other university of applied sciences, too.

Mission Possible – the Idea

The Mission Possible pilot project was implemented to encourage student integration through involvement, in a practical sense. The idea of the project was to have the students to experience actual business operations right from the word go – thus, giving them an opportunity to experience real-life business in practice. The project aimed to help students, coming from two different degree programs and from different countries, to become acquainted with each other, to encourage social networking between the students in order to help them develop a closer connection to each other, and to support the integration of these students into their business studies. In addition, the students would learn team work skills, working in a multicultural environment, and learn the basics of start-up development.

The KVK and IBU students were expected to complete their project so as to be ready for the one-day DuuniExpo Networking and Career Fair, held in Lahti, on January 20, 2016. After preparatory lectures facilitated by the authors of the paper, the students had exactly one week’s time to plan, prepare, and implement their project.

DuuniExpo is a yearly-held fair that gathers students of all faculties at Lahti UAS and recruiters of the Lahti region together. Attendance at the fair differs from one year to the next with average attendance being 5,000 people. DuuniExpo – created, organized, and implemented by Lahti University of Applied Sciences’ students – is open to everyone. (DuuniExpo 2016.)

Mission Possible Practicalities

The project began with the presentation of the Mission Possible pilot project idea and the implementation phases of the project to the students. This was followed by lectures in business model principles (Osterwalder & Pigneur 2013), teamwork and team working and culture-related practices (Hofstede & Hofstede & Minkov 2010, Loughborough University 2016, Tuckman 1965). The sixty-nine students were divided into ten groups of six to eight students per group. Each group had both Finnish and foreign students. This ensured that all students became acquainted with each other as well as with each other’s cultures.

After getting to know each other via group discussion, based on pre-arranged discussion questions, the students then went on to brainstorm what product or service they would create and sell at the DuuniExpo Fair. The product or service could be anything legally approved of – either tangible or intangible. The idea of the chosen product or service was presented to the rest of the class the following day, thus avoiding overlapping of product or service ideas. There were four check points all-in-all ensuring the progression of the project and development of the business ideas. The final check point was the feedback-for-the-project check point.

Each group was given 50 euros as their budget to cover the expenses incurred in the implementation of their product or service. After the DuuniExpo event, the groups were required to pay the 50 euros back. Any profit they attained from their sales they were allowed to keep and divide amongst their group members. Results of each group’s earnings were presented the day after the DuuniExpo Fair. The group earning the most profit was declared the winning team and received their prizes.

The groups, besides working on creating their actual product or service, were also responsible for setting up and clearing their stands at the fair, arranging transportation of their products/equipment to and from the DuuniExpo, managing their cash flow, marketing/advertising their stand/products/service, and arranging the day schedule, time-wise, for each group member.

The ten groups came up with the following products and services: homemade muffins, cake, hot dogs, candy; hot and cold beverages; circulating coffee cart; handmade backpack bags, cell phone covers, candles and postcards; picture-taking booth; discount and offer coupons and raffle tickets.

Ahonen, kuva 2

Even though the prices of the products or services were quite cheap, the students earned, in total, a profit of 1,778 euros. The winning group sold raffle tickets – where each raffle ticket buyer won a prize donated by local businesses. The winning group donated their 468-euro profit to a charity cause.

Students’ Experience

Feedback for the Mission Possible project was collected by the two project facilitators after the DuuniExpo Fair. Feedback was collected with feedback forms. The forms were handed-out to the students and collected after completion at the beginning of the final day of the project, before the winning team/award was announced. Of the 69 students, fifty-five (79.7%) submitted a completed feedback form. The results were analyzed using Excel to find common themes. According to the feedback, all the students were extremely satisfied with the Mission Possible project. Also, they expressed how exciting and educative it was to really learn what the business concept means for real. Furthermore, they emphasized how well they got to know each other throughout the implementation of this project. Completing the project in multicultural groups helped the students acquire skills in team working as well as cultural skills. In addition, the students learned to make good use of the strengths of each team member. Other acquired skills included: leadership, socializing, time-management, entrepreneurship, sales and marketing, communication, and problem-solving skills.

Ahonen, kuva 1

Development suggestions were also given for the Mission Possible project. First, the length of the project, time-wise, was commented on. Some students expressed that they would have needed more time for this project; one student felt that this one week was too long. On the other hand, there were some students who felt that this one week time was a good thing because they had to work more intensively due to the shortage of time. Second, working in a multicultural group seemed to be a bit challenging for some students. The two areas where conflicting situations arose related to differences in the concept of time as well as communication practices. Third, students expressed the need for more information and tips on selling and marketing of products or services. This also included the need for more information on how to price products or services and how to approach customers. Fourth, although great care was given to eliminate duplicate product or service ideas, some students criticized that overlapping of products or services cut their profit. And finally, many students wished for more information about the other companies’ stands at the DuuniExpo Fair as well as information on what these companies were selling.

Development Proposals

More information relating to cultural differences is needed with future Mission Possible projects. The areas of focus should include not only the differences but the similarities as well. This would then equip the students with the needed skills when facing cultural differences in behaviour and practices.

With future Mission Possible groups it is important to have clearer instructions regarding money aspects, i.e., the 50 euro loan – what it is to be used for, are students allowed to use their own money for the project, as well as the risks involved – thus ensuring that all groups play by the same rules.

Selling and marketing need to be focused on more with future Mission Possible group projects. Students need to have information, i.e., tools and methods, on how to create ideas, market their product or service, how to approach Finnish customers, and how to price products or services to be more buyer-and-profit friendly. Students also need to be informed about other companies, products and services at the DuuniExpo – thus helping them create something different. Overlapping of products or services needs to be more strictly controlled.

Conclusion

All-in-all the experimental Mission Possible pilot project can be said to be successful. The students were able to practice, in real-life, what their studies will be teaching them. The execution of the project was interesting for both the students as well as the project facilitators. With the help of the project, the students coming from two different degree programs, acquired skills that are beneficial in their studies as well as the business world. Furthermore, this project helped the students integrate more quickly into their business studies. This type of student integration through involvement model might be worth trying in other universities of applied sciences.

Kirjoittajat

Tarja (Terry) Ahonen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, tarja.ahonen(at)lamk.fi
Sami Heikkinen, Senior Lecturer, Lahti University of Applied Sciences Ltd, sami.heikkinen(at)lamk.fi

Hofstede, G. H., Hofstede, G. J., & Minkov, M. 2010. Cultures and Organizations: Software of the Mind: Intercultural cooperation and its importance for survival. 3. revised edition. New York: McGraw Hill.

Loughborough University. 2016. Working in Groups. Referenced 2 October 2016. Available on database: www.lboro.ac.uk/media/wwwlboroacuk/content/library/downloads/advicesheets/groups.pdf.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. 2013. Business Model Generation: A Handbook for Visionaries, Game Changers, and Challengers. New York: John Wiley & Sons.

Tuckman, B. 1965. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin 63, 384-399. The article was reprinted in Group Facilitation: A Research and Applications Journal, Number 3, Spring 2001.

Vastaan- ja vastuunottokyky – havaintoja opetuskokeilusta

Motivoitunut opiskelija pärjää kurssilla toteutusmenetelmästä huolimatta. Löytyisikö menetelmä, joka veisi parhaan kärkijoukon tuloksia eteenpäin, mutta auttaisi myös läpipääsyn kanssa kamppailevia? Tätä testattiin Saimaan ammattikorkeakoulun Liike-elämän matematiikka -kurssilla keväällä 2016. Aiemmin hyvää opiskelijapalautetta saanutta kurssia oli muokattava, koska säästöpaineissa valmisteluresursseja tiukennettiin. Tulokset yllättivät.

Uusi toteutustapa

Oheiseen kuvioon (Kuvio 1.) on kirjattu aiempi toteutustapa sekä sen rinnalle aiheen käsittelytapa kokeilussa. Uuden mallin tavoitteena oli tasoittaa opiskelijoiden työkuormaa, parantaa oppimistuloksia ja vähentää opettajasta hieman turhalta tuntuvaa työtä. Perinteisessä toteutuksessa opettaja sai pelkkiä tenttitehtäviä tarkastettavakseen noin tuhat, kun kurssilaisia oli yli 80. Opetuskokeilussa otettiin käyttöön vertaispisteytettävä näyttötenttimenetelmä. Sen tavoitteena oli, että tenttikin olisi oppimistilanne. Kokeilussa oikea ratkaisutapa käytiin läpi heti tentin jälkeen, jolloin oma suoritus oli vielä muistissa. Toisen opiskelijan paperin pisteyttäminen taas tarjosi mahdollisuuden nähdä, miten joku muu asiaa ajatteli. Oppimisen varmistus toteutettiin oman osaamisen arviointiraportissa. Koska näyttötenttien tekeminen ja pisteyttäminen veivät aikaa, osa kurssin aiheista siirrettiin itseopiskeluun. Itseopiskeluun valittiin aiheita, jotka todennäköisesti eivät tule työelämässä vastaan kaikille opiskelijoille.

Kuvio 1
Kuvio 1. Kurssin toteutus aiemmin sekä yhden aiheen käsittely uuden suunnitelman mukaan.

 

Opiskelijoiden asennoituminen kurssin edetessä

Kurssin toteutustapa käytiin läpi opiskelijoiden kanssa ensimmäisellä tapaamiskerralla. Tämän jälkeen opiskelijoilta pyydettiin sekä sanallisia kommentteja että janalle piirrettävää arviota menetelmän sopivuudesta opiskelijalle itselleen, kun vertailtavana on tavallinen välitenttimenettely. 72 opiskelijaa 88:sta vastasi kyselyyn. Vastanneiden arviot menetelmästä olivat odotuksia positiivisemmat.

Arviot
Kuvio 2. Opiskelijoiden arviot menetelmän sopivuudesta kurssin alussa.

 

Kyselyllä selvitettiin myös, ketkä aikoisivat opiskella itsenäiseen opiskeluun siirretyt tai siirrettyjä aiheita. Tässäkin tulos yllätti. Oletuksena oli ollut, että vain edellytyksiltään parhaimmat haluaisivat suorittaa tämän lisäpisteitä tuovan ylimääräisen osan. Mutta alustavasti ilmoittautuneita olikin enemmistö kurssilaisista. Kiinnostuneiden joukossa oli monia niitäkin, jotka opettaja oli aiempien opintojen perusteella arvioinut nimenomaan opiskelukuorman keventämistä tarvitseviin. Onkin hyvä pohtia, miten realistisesti opiskelijat osaavat arvioida omia valmiuksiaan ja ajankäyttöään?

Joidenkin opiskelijoiden kyvyssä hahmottaa kokonaisuuksia lienee pulmia: jo parin poissaolokerran tai huonon tuloksen jälkeen osa koki, etteivät he pääse kurssista läpi. Asennetta esiintyi, vaikka kurssin edetessä aina kerrottiin, kuinka suuri osuus pisteistä on kyseisellä hetkellä yhä jakamatta ja kuinka isoja, perusteista asti alkavia aihekokonaisuuksia on yhä käymättä läpi.

Kirjallista palautetta ei kokeilun puolivälissä kerätty, mutta mielialojen laskua suoritusmenetelmään liittyen oli havaittavissa. Moni kommentoi, että olisi helpompaa tenttiä koko kurssi kerralla kuin pienissä osissa. Opettajasta nämä kommentit kuulostivat epärealistisilta, ja sellaisiksi ne myöhemmin enemmän tai vähemmän osoittautuivatkin.

Kurssin edetessä, kun opiskelu- ja vastaustekniikka alkoi olla hallussa, näyttötenttien tulokset pisteiden keskiarvolla mitattuna alkoivat kohota. Aiheet, jotka olivat aiempien kurssien välitenteissä tuottaneet ongelmia, saivat nyt hyviä pisteitä. Näyttötentteihin osallistuneet hallitsivat hankalia aiheita aiempia kursseja selvästi paremmin. Osasyynä keskiarvopisteiden paranemiseen oli toki se, että kurssiin heikommin panostaneet opiskelijat olivat jo luovuttaneet.

Kurssin loppua kohti opiskelijoiden asenteet kääntyivät jälleen positiivisiksi. He huomasivat, kuinka paljon haastavampaa olisi, jos kaikki aiheet olisivat tentittävinä toukokuun koittaessa. Opettajan motivointipuheen myötä osa hyväksymisrajaa hipova ymmärsi, että on ajallisesti helpompaa opiskella viimeiset aiheet kunnolla ja varmistaa kurssin läpipääsy kuin tenttiä kaikki aiheet uusintatentissä.

Toiseksi viimeisellä tapaamiskerralla opiskelijoille annettiin täytettäväksi vastaava menetelmän arviointilomake kuin ensimmäisellä kerralla. Opiskelija-arvioiden muuttumista ei voi tulkita aukottomasti, sillä moni jätti tulematta tenttiin. Vastaajia oli enää 55. Selvää on, että menetelmä jakoi opiskelijoiden mielipiteet. Sanalliset palautteet menetelmästä vaihtelivat täysin epäonnistuneesta erinomaiseen: ”Näyttötentti oli epäonnistunut tapa toteuttaa kurssi”, mutta toisaalta: ”En ole missään aineessa, missään koulussa oppinut asioita näin hyvin kuin tällä kurssilla. On ollut pakko opiskella” tai ”Mielestäni opetustavat ja opetus oli todella toimivaa eli jos on vain kiinnostusta opiskelijalla oppia niin ei pitäisi jäädä ainakaan opetuksesta kiinni.”

Menetelmän tuloksia

Opetusmenetelmäkokeilun tulokset yllättivät. Sen sijaan, että heikoimpia opiskelijoita tukemaan tarkoitettu menetelmä olisi auttanut opiskelijat läpi kohtuullisella kuormalla, tuloksena oli aiempiin toteutuksiin verrattuna moninkertainen määrä hylättyjä suorituksia. Hylättyjen arvosanojen syynä eivät olleet huonot pisteet kaikista näyttötenteistä, vaan että isoon osaan näyttötenttejä ei osallistuttu lainkaan.

Toisaalta menetelmä tuotti myös paljon erinomaisia arvosanoja. Taidoiltaan ja ennen kaikkea opiskeluvalmiuksiltaan edistyneemmät opiskelijat osasivat hyödyntää mahdollisuudet: ”Tenttitapa mahdollisti helposti hyvän arvosanan saamisen ja teki oppimisesta helppoa!” tai ”Näyttötenttitapa sopi hyvin minulle, koska asiat oli pakko oppia ja ne olivat muistissa vielä myöhemminkin. Perustukset tulivat vahvoiksi ja oli mukava oppia lisää.”

Opiskelijat, joilla oli opiskeluteknisiä tai mahdollisesti vastuunottokykyyn liittyviä puutteita, vaikuttivat syyttävän heikosta menestyksestään uutta menetelmää: ”Poissaolojen vaikutus tenttipisteisiin rikkoo opiskelijan oikeusturvaa” tai ”Näyttötenttimenetelmän sekavuus vaikeutti oppimista.” Vastuunottokyvyn puutteisiin liittyviä seikkoja tukee tosiasia, että heti kurssin päätyttyä oli mahdollisuus uusintatenttiin, joka toteutettiin perinteisenä tenttinä. Jos näyttötentit olisivat olleet syy, ne olisi voinut jättää tekemättä. Opetukseen olisi voinut osallistua normaalisti ja osaamisen olisi voinut osoittaa uusintatentissä. Näin ei tehty.

Opiskelijat vaikuttavat olevan yllättävän perinteisiä. Syystä tai toisesta luento nähtiin opiskeluna, mutta näyttötenttien yhteistarkistamista ei. Asenne ei muuttunut, vaikka toteutustapa kerrattiin jokaisen näyttötentin alussa. Valitettavan harva opiskelija hyödynsi koko suunnitellun opiskeluprosessin. Vain muutamat tekivät lisäpisteitä tarjonneen oman osaamisen arviointiraportin. Lisäksi kovinkaan moni ei testannut osaamistaan kotitehtävin.

Opettajan näkökulmasta menetelmän suurimmiksi heikkouksiksi nousivat erot opiskelijoiden välillä sekä kyvyssä ottaa vastuuta oppimisestaan että annettujen ohjeiden noudattamisessa. Ensimmäinen vaikutti kurssin suorittamatta jättämiseen, mutta toinen myös muihin opiskelijoihin. Oletuksena kokeilussa oli, että opiskelijoiden vaihe vaiheelta tekemät näyttötenttien yhteispisteytykset tuottaisivat tasaista jälkeä. Kaikki pisteyttämiseen liittyvät seikat kun olivat sekä nähtävissä että kuultavissa. Opettajan tekemät pistokokeenomaiset tarkistukset paljastivat kuitenkin ongelmia. Osa opiskelijoista ei ollut huomioinut pisteytysohjeita, ja opettajan lisätarkistus tuotti lisää pisteitä. Jälkikäteen ajateltuna pisteytysongelma olisi pitänyt ymmärtää jo aiemmin. Aina eivät helpoimmatkaan ohjeet tavoita kaikkia. Miten moniosaiset pisteytysperustelut voisivat silloin olla kaikilla opiskelijoilla riittävän hyvin hallinnassa?

Jos verrataan näyttötenttejä ja perinteistä tenttiä, oliko tuloksissa eroja? Esimerkiksi käyvät aiemmilla toteutuksilla vaikeiksi osoittautuneet aiheet. Investointilaskentatehtävän pisteiden keskiarvo oli näyttötenteissä 4,5 ja uusintatentissä 0,9 pistettä kuudesta. Vuositason reaalisen suhteellisen muutoksen laskeminen oli näyttötenteissä osattu hyvin: pisteiden keskiarvo oli 5,0. Uusintatentissä vastaava pisteiden keskiarvo oli 0,6. Toki uusintatenttiin osallistui ehkä keskimääräistä heikommin suoriutuvia opiskelijoita, mutta mukana oli myös niitä, jotka olivat ennalta ilmoittaneet jättävänsä näyttötentit väliin. Heidän mielestään perinteinen tenttitapa sopi heille paremmin.

Tulevaisuus

Kokonaisuudessaan menetelmä aiheutti opettajalle enemmän työtä kuin mitä alun perin oli ajateltu. Lisäksi ammattikorkeakoulun kurssista keräämä palaute oli kriittisempää. Kun aiempien kurssien yleispalautteen keskiarvo oli ollut 4,5–4,7, näyttötenttimenetelmällä suoritetun kurssin vastaava arvosana oli 3,5.

Menetelmäkokeilu ei jatku, vaikka siitä pitäneet ja siitä luultavasti myös hyötyneet olivat kurssin aikana kerätyissä vastauksissa enemmistönä. Jos matematiikan kursseja olisi useita, opiskelijoita voisi totuttaa menetelmään vähitellen ja saada nyt havaitut ongelmat poistumaan. Yhden kurssin urakaksi heikkouksia on ehkä liikaa.

Kaikilla kursseilla opiskelijat tuntuvat jakautuvan aiempaa selvemmin hyvin pärjääviin ja hylättyjä suorituksia kerääviin. Mikä olisi menetelmä, joka auttaisi kaikkia? Miten tällaisen opiskelumenetelmän kehittäminen on mahdollista, jos opetukseen ja erityisesti sen valmisteluun annettu aika niukkenee edelleen? Menetelmästä riippumatta oleellisin kysymys kuitenkin lienee, miten saisi opiskelijat ymmärtämään sen korvaamattoman suuren merkityksen, joka heidän omalla toiminnallaan ja toimintatavoillaan on opiskelussa ja oppimisessa.

Menetelmäkokeilu tuotti paljon ajateltavaa. Positiivisiksi esimerkeiksi jäävät ne muutamat opiskelijat, jotka olivat varmistaneet suorituksillaan parhaan arvosanan kurssista jo ennen viimeistä näyttötenttiä – mutta tulivat silti tekemään sen viimeisenkin! Olkoot he esimerkkejä asenteesta, jonka voimin opettajakin jaksaa.

Info: Tietoja menetelmästä

  • 4 opintopisteen kurssilla oli yhteensä 13 näyttötenttiä. Huonoin tulos jätettiin kaikilta huomiotta. Tämän tarkoituksena oli paikata esim. sairastumisesta aiheutuvaa poissaoloa.
  • Kussakin näyttötentissä oli rajattu aihe, josta oli 6 pisteen kysymys tai kaksi pienempää 3 pisteen kysymystä.
  • 5 minuuttia järjestelyihin ja opastukseen
  • 15 minuuttia laskuaikaa
  • 5 minuuttia aikaa puhtaaksi kirjoittamiseen
  • noin 20 minuuttia tarkistukseen ja pisteyttämiseen
  • Näyttötenttipaperit olivat nimettömiä. Kullakin opiskelijalla oli 2-numeroinen ID-numero. Sekä tenttijä että pisteyttäjä kirjasivat numeronsa tenttipaperiin.

Artikkelin kuva: Hämeen ammattikorkeakoulun kuvapankki

Kirjoittaja

Anu Nuutinen, lehtori, YTM, HHJ, Saimaan ammattikorkeakoulu, anu.nuutinen(at)saimia.fi

Pelastetaan maailma annos annokselta – lähiruokakokeilu

Mitä, missä, milloin                

Lähiruokaa resurssiviisaasti julkisiin keittiöihin -hankkeessa pilotoitiin lähiporkkanan ja -kalan käyttöä Jyväskylän kaupungin ruokapalvelussa. Pilotoijina olivat päiväkoti-ikäiset ja koululaiset Jyväskylän Vesangassa syksyn 2014 aikana. Kokeiluprojekti kesti vajaan vuoden, 9 kuukautta. Budjetti oli noin 100 000 € ja henkilöresursseja käytettiin melkein 8 htkk. Projektin aikana järjestettiin useita tiedotustilaisuuksia niin sidosryhmille (kaupungin hallitus, valtuusto, kuluttajat) kuin ammattikeittiöiden henkilökunnalle ja pilottiin osallistuville.

 

Kuva 1 ja 2 Lähiruokapostikortit. Kuvat Anu Raulo.

Erinomaisia tuloksia

Porkkanan menekki lisääntyi pilotointikohteessa 20 % syksyn aikana ja särkijalosteella korvattiin onnistuneesti tuontikalaa sekä todistettiin pilotin kautta, että lähiruoan käyttö on mahdollista kaupungin ruokapalveluissa. Kokeilun ansiosta särkijaloste jäi päiväkotilasten ja nousi myös vanhusten ruokalistoille Jyväskylän kaupungin ruokapalveluissa. Aihe oli myös ajassa kiinni ja kiinnosti mediaa niin hankkeen aikana kuin sen jälkeenkin.

Kokeilulla pystyttiin osoittamaan ruokapalvelun toimijoille ja päättäjille, että lähikalan käyttö on myös aluetaloudellisesti merkittävää ja ympäristöystävällistä. Särjen ilmastovaikutus oli alle puolet pienempi kuin seillä ja alle kuudennes siitä, mitä tonnikalalla. Norjassa tuotetun lohen ilmastovaikutus on yli kuusinkertainen verrattuna särkeen. Seillä ja tonnikalalla on pienet ja norjalaisella lohella merkittävät vesistöä rehevöittävät vaikutukset. Särjen kalastus puolestaan pienentää järvien rehevöitymistä reilusti enemmän (-60 g PO4-ekv/kg) kuin norjalainen sitä suurentaa (40 g PO4-ekv/kg). Tämän hetkinen kalastus Päijänteestä poistaa noin puolet siitä fosforin määrästä, jolla Jyväskylän puhdistamo kuormittaa vesistöä. Kalastusta voisi helposti lisätä, työllistää kalastajia ja samalla puhdistaa vesistöä.

 

Heikkilä, Ilmastovaikutus
Kuva 3. Kalaosuuden ilmastovaikutus kg CO2-ekv/kg.

 

Heikkilä, kuva 4
Kuva 4. Kalaosuuden rehevöittävä vaikutus g PO4-ekv/kg.
Kuva 5. Tonnikalan ja särjen ympäristövaikutusten vertailu.

 

Tartu mahdollisuuksiin ja kokeile!

Hankkeessa kehitetty kokeilumalli on esimerkkinä lähiruoan käytön edistämisestä

  1. Haluan kokeilla – vain mielikuvitus ja halu ovat rajana. Etsi mahdollisuudet! Verkostoidu, keskustele ja etsi samanhenkisiä ihmisiä.
  2. Tutustu, tapaa ja kartoita – tee pohjatyö, suunnitelkaa yhdessä.
  3. Suunnittele kokeilu – aloita pienestä, anna itsellesi lupa epäonnistua, opi käytännössä, pienennä ennakkoluuloja, sovi selkeät tavoitteet ja aikataulu.
  4. Järjestä koulutuksia – tiedota, sitouta ja motivoi!
  5. Tee tuotekehitystä – anna palautetta, ole avoin ja innovatiivinen, kuuntele muita.
  6. Toteuta kokeilu – viestitä, selkeä vastuutus, keskustele, kerää palautetta ja opi.
  7. Laajenna kokeilut käytäntöön – kilpailutuskriteerit ja hankinta.

 

Kokeilun elinkaari
Kuva 6. Kokeilun elinkaari.

Onnistuneen kokeilun pohjana yhteinen tahtotila ja tarve                           

Kokeilu todettiin toimivaksi ja hyväksi vaihtoehdoksi silloin kun aihe on rajattu ja tavoitteet konkreettiset ja selvät. Onnistumisen edellytyksenä oli kaikkien osapuolien tahto, motivaatio ja innostus viedä kokeilu päätökseen. Yhteinen suunnittelu, ajantasainen ja jatkuva seuranta takasi mahdollisuuden reagoida nopeasti ja muuttaa toimintaa tilanteeseen sopivaksi. Projektin hallinta tiimityönä ja luottamus toimijoiden kesken edesauttoi kokeilun onnistumista. Nopean kokeilun aikana haasteeksi nousi esiin eri osapuolien aikataulujen erilaisuudet ja mahdollisuudet vaikuttaa esim. hankinnan aikatauluihin.

Tämän kokeilun tuloksena särkijaloste jäi päiväkotilasten ja nousi myös vanhusten ruokalistoille Jyväskylän kaupungin ruokapalveluissa. Samalla lähiruokavalikoimaa on laajennettu ja tullaan laajentamaan muillakin osa-alueilla: esim. viljat ja marjat.

Kokeilumallilla kannattaa lähteä liikkeelle!

Kokeilun periaatteet ja malli ovat sovellettavissa erilaisiin tilanteisiin, joissa löytyy innostus ja halu kokeilla. Malli kannustaa aktiiviseen viestintään, kehittämiseen pienin askelin, tuotekehitykseen asiakasta kuunnellen ja verkostoitumiseen, jotka edesauttavat kokeilun toteutumisen onnistumista.

Haasteena kokeilumallissa on pilkkoa tavoitteet tarpeeksi pieniksi, mutta toteutettaviksi palasiksi ja löytää sopiva tavoiteaikataulu. On myös hyvä muistaa itse ja muistuttaa esim. sidosryhmiä luvasta ja mahdollisuudesta myös epäonnistua.

Lisätietoa hankkeesta ja toteuttajista

http://ruokacentria.com/index.php/lahiruokaa-resurssiviisaasti-julkisiin-keittioihin/
http://www.sitra.fi/hankkeet/lahiruokaa-resurssiviisaasti-julkisille-keittioille

Tämä projekti sai kunniamaininnan ja oli Suomen kolmen parhaan projektin joukossa Projektiyhdistyksen Vuoden projekti 2015 – kilpailussa. Kilpailun tuomaristo arvioi projektin ”mutkattomaksi ja maukkaasti paketoiduksi”.

Kirjoittajat

Hilkka Heikkilä, filosofian lisensiaatti, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hilkka.heikkila(at)jamk.fi
Leena Pölkki, restonomi amk, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, leena.polkki(at)jamk.fi

Pölkki, L., Heikkilä, H and Raulo, A, (2014). Lähiruokaa resurssiviisaasti julkisiin keittiöihin, loppuraportti.  Haettu 9.9.2016 osoitteesta http://ruokacentria.com/wpcontent/uploads/2015/01/Loppuraportti.pdf

Pölkki, L., Heikkilä, H and Raulo, A, (2014): Matkalla kohti lähiruokaa – opas. Haettu 9.9.2016 osoitteesta http://ruokacentria.com/wp-content/uploads/2015/03/Matkalla-kohti-l%C3%A4hiruokaa_Opit-Jyv%C3%A4skyl%C3%A4n-l%C3%A4hiruokakokeilusta-2014.pdf

innostuksen johtaminen

Miten innostusta johdetaan?

Työntekijöidensä hyvinvoinnista huolehtivat organisaatiot kartoittavat perinteisesti organisaation tilaa säännöllisten työtyytyväisyyskyselyiden avulla. Työntekijä saattaa antaa kyselyyn huippupisteet, jos hän on sitä mieltä, että työtä ei ole liikaa eikä liian vähän, palkka ja lomat ovat kohdallaan ja suhteet työkavereihin ja pomoon kunnossa. Tyytyväinen työntekijä ei kuitenkaan välttämättä ole organisaation kannalta tuottavin, sillä perinteiset työtyytyväisyysmittarit eivät pysty erottamaan passiivista työtyytyväisyyttä aktiivisesta työtyytyväisyydestä. Ne eivät kuvaa sitä, minkälaisella asenteella ja tekemisen intensiteetillä työntekijä suhtautuu työhönsä, sen kehittämiseen ja uudistamiseen (Martela & Jarenko 2014, 17–18).

Leading Passion -hanke

Lähdimme Haaga-Heliassa yhdessä Aalto-yliopiston ja Filosofian Akatemian johtajuustutkijoiden kanssa suunnittelemaan Leading Passion -hanketta, koska näimme, että työelämän murros vaatii johtamisen näkökulman muutosta. Koska rutiinityöt automatisoituvat yhä enemmän tulevaisuudessa, vaaditaan jäljelle jäävissä työtehtävissä kykyä luoda lisäarvoa joko asiakkaiden tai kollegoiden kanssa innovoinnin, ideoiden jalostuksen ja yhdistelyn sekä yhteistyön avulla. Tällainen ”uusi työ” ei ole mahdollista, ellei työntekijä ole sisäisesti motivoitunut ja innostunut. Johtajan tehtävänä ei ole kuitenkaan motivoida, vaan rakentaa organisaatioon sellainen ilmapiiri ja kulttuuri, jossa työntekijät saavat mahdollisuuden toteuttaa sisäistä motivaatiotaan (Ryan 2015).

Innostuksen johtaminen on johtamisen ”uusi musta”, joka nostaa pehmeät arvot yrityksen kovaksi ytimeksi, koska innostus tuottaa sekä yritykselle paremman tuloksen että työntekijöille parempaa hyvinvointia (kooste aiemmasta tutkimuksesta esim. Martela & Jarenko 2014, 27).

Yksi innostuksen johtamisen keskeisistä haasteista on se, että innostus on vaikea rakentaa, mutta helppo ja nopea tuhota.

Saimme mukaan Leading Passion -projektiimme tutkimusorganisaatioiden lisäksi neljä muuta organisaatiota: Pipelife Finland edustaa perinteistä teollisuutta, Santander Consumer Finance ja Clear Channel Finland palvelusektoria ja Suomen Ekonomit järjestökenttää. Tekesin Liideri-ohjelman rahoituksen avulla olemme vuoden 2015 alusta tehneet näissä organisaatioissa mittauksia, haastatteluja, kokeiluja ja havainnointia innostuksen johtamisesta. Lisäksi olemme tehneet tutkimusta vapaaehtoisverkostoissa.

Alustavat tutkimustulokset

Tutkimustuloksemme hankkeen ensimmäiseltä vuodelta kertovat, että innostusta löytyy hyvin erilaisista organisaatiosta ja työtehtävistä, mikäli sitä tukevaa organisaatiokulttuuria osataan johtaa (Launonen & Ruotsalainen 2016; Marttinen & Kostamo 2016; Vuori 2016). Innostusta löytyy myös sellaisissa töissä, jotka eivät ole perinteisiä kutsumusammatteja, esimerkiksi valmistavassa tehdastyössä tai asiakasreklamaatioiden käsittelyssä.

Tutkimustuloksemme myös nostavat esille sen, että sisäinen motivaatio ja innostus työhön suojaavat hallinnantunteen menettämiseltä. Tämä on tärkeää työssä jaksamisen kannalta, sillä monissa työtehtävissä työntekijän kokema hallinnantunne on vaarassa informaatiotulvan, kiireen, keskeytysten ja ylikuormituksen takia. Keräämämme aineiston perusteella tehty analyysi kertoo myös, että mitä vahvemmin työntekijät kokevat työnsä merkitykselliseksi, sen itseohjautuvampia ja oma-aloitteisempia he ovat työssään (Launonen & Ruotsalainen 2016). Haastatteluaineistosta olemme saaneet useita kuvauksia siitä, miten nopeasti ja helposti johtaja voi tuhota innostuksen (Marttinen & Kostamo 2016).

Yhdessä työelämää uudistamaan

Jatkamme Leading Passion -hankkeen aineiston keräämistä vuoden 2017 loppuun. Laajempana tavoitteenamme on parantaa suomalaista työelämää ja rakentaa tutkimustuloksiin perustuva työkaluja siihen, miten innostusta voidaan johtaa.

Olemme halunneet hankkeessa verkostoitua aktiivisesti uudistavan johtamisen puolestapuhujien kanssa, sillä yhdessä muutamme työelämää enemmän. Järjestimme keväällä 2015 Espoossa Innostuksen johtaminen -seminaarin, johon saimme pääpuhujaksi sisäisen motivaatioteorian kansainvälisen kärkinimen Richard Ryanin, joka omiin laajoihin tutkimuksiinsa viitaten korosti sisäisen motivaation merkitystä työelämässä ja koulutuksessa. Keväällä 2016 järjestimme Porvoossa tutkimuskonferenssin, jonne kutsuimme uuden työn ja johtamisen tutkijoita ja kehittäjiä miettimään sitä, mitä voimme tehdä johtamisen ja työelämän uudistamiseksi.

professori Esa Saarinen
Leading Passion -hankkeen Porvoon 2016 tutkimuskonferenssin ensimmäinen keynote-puhuja oli professori Esa Saarinen. KUVA: Petra Lehtinen

Seuraava tapahtumamme on 9.9.2016 järjestettävä Liideri-aamukahvit Helsingin Messukeskuksessa, jonka Leading Passion -hanke järjestää yhteistyössä myötätunnon voimaa tutkivan CoPassion-hankkeen kanssa. Loppuseminaarimme järjestetään syksyllä 2017.

Kutsumme innostuksesta, intohimosta ja johtamisen muutoksesta kiinnostuneet tervetulleiksi tapahtumiimme sekä seuraamaan innostuksen johtamista koskevan hankkeemme materiaaleja www-sivuillemme leadingpassion.fi ja keskustelemaan kanssamme twitterissä @leadingpassion.

Kirjoittaja

Johanna Vuori, yliopettaja, HT, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, johanna.vuori(at)haaga-helia.fi

Launonen, R. & Ruotsalainen, M. (2016). Measuring the Intrinsic Motivation – Three case examples. Esitys Leading Passsion: Motivation and Work in the Post-Industrial Era -konferenssissa Porvoossa 19–20.4.2016.

Martela, F. & Jarenko, K. (2014). Sisäinen motivaatio – Tulevaisuuden työssä tuottavuus ja innostus kohtaavat. Helsinki: Eduskunnan tulevaisuusvaliokunta.

Marttinen, K. & Kostamo, T. (2016). What gives fire and what kills passion at work among the Generation Y? Leading Passion: Motivation and Work in the Post-Industrial Era Research Conference proceedings. Helsinki: Haaga-Helia University of Applied Sciences, 1–14.

Ryan, R. (2015). Keynote-esitelmä Innostuksen johtamisen -seminaarissa Espoossa 13.5.2015. Tallenne: https://www.youtube.com/watch?v=TPYn-CrxNiU

Vuori, J. (2016). Leading Passion in volunteer work. Esitys Leading Passion: Motivation and Work in the Post-Industrial Era – konferenssissa Porvoossa 19–20.4.2016.

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

[easy-tweet tweet=”Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.

Osuuskuntamuotoiset opinnot ja niiden laatutekijöiden arvostus opiskelijoiden silmin

Luotsi-toimintamalli Saimaan ammattikorkeakoulussa

Monilla ammattikorkeakouluilla on oppimisyrityksiä, joiden osakkaita ovat opiskelijat, opettajat ja yritykset. Niiden tehtävänä on tarjota opiskelijoille aitoon liiketoimintaan ja yrittäjyyteen kytkeytyvä oppimisympäristö. Usein yrityksen toimitusjohtaja ja yrityksen muut toimijat ovat opiskelijoita. (Opetusministeriö 2004, 53.) Opiskelijat ovat tiimiyrittäjiä osuuskuntamuotoisissa opinnoissa. Opiskeluun liittyy vahvasti tiimiosaaminen, työelämänprojektit sekä itsenäinen ja aktiivinen tiedonhaku. Saimaan ammattikorkeakoulussa on kehitetty Luotsi-toimintamalli, jossa opiskelijat oppivat toteuttamalla yritysten antamia toimeksiantoja. Opiskelijat perustavat oman osuuskuntamuotoisen tiimiyrityksen. Ensimmäisen vuoden aikana on tavoitteena suorittaa perusopinnot, jotka pohjustavat yritystoiminnan aloittamista. Ammattiopinnot ja työharjoittelu voidaan suorittaa työelämäprojekteissa, omassa yrityksessä. Suuri osa opetussuunnitelman opintojaksoista toteutetaan tehden asiakasprojekteja. Tenttien sijaan kirjallisuutta luetaan itsenäisesti soveltaen tietoa meneillä oleviin työelämän toimeksiantoihin. Opiskelijat luovat itse kontaktit toimeksiantajiin. He saavat projekteista rahapalkkion sekä opintopisteitä.

Opiskelijat työskentelevät ammattikorkeakoulun tiloissa omassa toimistossaan, muissa organisaatioissa ja yritysmaailmassa. Saimaan ammattikorkeakoulun liiketalouden koulutusohjelmassa opiskelijat valitsevat markkinoinnin suuntautumisvaihtoehdon halutessaan opiskella osuuskunnassa. Tietotekniikan osuuskuntiin voivat liittyä kaikki halukkaat ensimmäisen vuoden tietotekniikan opiskelijat. Vastaavalla tavalla, osuuskuntamuotoisesti, opiskellaan Tampereen ammattikorkeakoulun Proakatemiassa ja Jyväskylän ammattikorkeakoulun Tiimiakatemiassa. Yksiköt ovat olleet Luotsitoimintamallin benchmarkingin kohteena ja tukena kehittämisessä.

Opiskelijayrittäjät valitsevat keskuudestaan toimitusjohtajan, hallituksen sekä johtoryhmän. He voivat kierrättää näitä rooleja opintojensa aikana. Osuuskunta asettaa yhteisen tavoitteen, johon tähdätään koko tiimin voimin. Vastuu yrityksestä, opinnoista ja valmistumisesta on opiskelijoilla. Toimintamallin avulla opiskelijat keräävät opintojensa aikana kattavan ansioluettelon. Se antaa myös hyvät valmiudet perustaa oman yrityksen valmistumisen jälkeen. Työllistyminen on helpompaa, koska opiskelijat työkokemusta karttuu ja yrityksiä kontaktoidaan jatkuvasti. Opettajien rooli muuttuu, kun heistä tulee valmentajia, jotka kyseenalaistavat, tukevat ja kannustavat. Vaadittavia uusia opetus- ja ohjaustaitoja sekä mallin perustamista tukee ESRosarahoitteinen Luotsi osuuskuntatoiminta ja yritysverkostoituminen -hanke vuosina 2009 – 2011.

Aloitin Luotsi-hankkeessa projektisihteerinä lokakuussa 2009 ja olen sen johtoryhmän jäsen. Olen aiemmin opiskellut Saimaan ammattikorkeakoulun edeltäjässä, Etelä- Karjalan ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulut pyrkivät erottumaan yliopistoista käytännönläheisyydellä. Kokemusteni mukaan todellinen työelämäläheisyys ja käytännön kokemukset olivat vain pieni osa opintoja. Saimaan ammattikorkeakoulu kehittää Luotsi-mallia kolmesta syystä: uudistaakseen toimintatapaa, parantaakseen valmistuneiden opiskelijoiden työllistymistä ja vastatakseen paremmin koulutuksen sisällöllä työelämän tarpeisiin. Tämä artikkeli perustuu osittain Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle kirjoittamaani pro gradu -tutkielman empiriaan.

Työelämäprojektit oppimisympäristönä

Työkokemusta koulutuksen ohella tai sen osana korostetaan kirjallisuudessa. Työharjoittelu tai alaa vastaavan työkokemuksen saaminen kesätöissä kehittää työelämässä opiskelijoilta vaadittavia ominaisuuksia ja parantaa heidän uramahdollisuuksiaan. Harjoittelun avulla opiskelija oppii tavalla, joka on mahdollista vain työkokemuksen kautta. Yhteistoiminnallinen, työelämän kanssa yhdessä toteutettu koulutus hyödyttää opiskelijaa monin tavoin. Se parantaa opiskelijoiden itseluottamusta ja sosiaalisia taitoja; vahvistaa käytännön tietoja ja taitoja; parantaa työmahdollisuuksia; auttaa soveltamaan teoriaa käytäntöön; ja helpottaa perehdyttämisprosessia työhön siirryttä- essä. (Ellis 2000; Fowler & Tietze 1996; Garavan & Murphy 2001)

Koulutuksen tarkoitus ei ole istuttaa ihmisiä luennoilla ja testata oppimista standardoiduilla tenteillä. Projektien avulla opiskelijat saadaan mukaan oppimisprosessiin. Projektit soveltuvat yhteistoiminnalliseen oppimiseen, jossa sekä opettajat että opiskelijat rikkovat rajoja ja tunnistavat yhteistyökyvyttömän käytöksen. Projektioppiminen tuo esille opiskelijoiden parhaat puolet, mutta painostaa opettajia muutokseen ja joustavuuteen esimerkiksi opetussuunnitelmien laadinnassa. Projekteja on käytetty pitkään opintojen rinnalla rikastamassa ja syventämässä niitä. Tieteentulosten kautta ymmärretään oppimista ja sen sosiaalisuutta paremmin: se perustuu aiempaan tietä- mykseen ja kokemuksiin. Projektioppiminen tarjoaa parhaimmillaan erinomaisen ympäristön tiedon, ajattelun ja tekemisen yhdistämiseen aidossa työelämäympäristössä. Tiedon toistamisen sijasta se saa oppijan tutkimaan, keskustelemaan, tulkitsemaan ja luomaan uusia käsityksiä. Niin ikään osuuskuntamuotoinen opiskelu lisää yrittäjyyttä. Tulevaisuuden kansantalouden kilpailukyky edellyttää suurempaa määrää pienyrityksiä. Yrittäjyysaktiivisuuden kohottamiseksi tulisi useille sektoreille kohdistaa toimia, joista tärkeimpinä ovat yrittäjyyskasvatus ja -koulutus sekä yritystoiminnan kannattavuutta koskevat rakenteelliset uudistukset. (Markham 2003, 3; Tribus 1994, 95; Wilenius 2004, 51)

Tutkimus Luotsi-mallin laadusta

Laatu korkeakouluympäristössä tarkoittaa, että opiskelijat valmistellaan ymmärtä- mään, sopeutumaan ja muuttamaan maailmaa, jossa he elävät ja työskentelevät. Opetuslaitokset tekevät laatutyötä, koska opiskelijat hyötyvät tehokkaammista toiminnoista, ja resursseista saadaan enemmän irti. Ymmärtämällä eri sidosryhmien tarpeita ja mieltymyksiä, voidaan luoda niille arvoa. Laatu on keino erottaa menestyvät ja epäonnistuvat koulut toisistaan (Ivancevich & Ivancevich 1992, 14; Kotler & Fox 1995, 34; Sallis 1996, 1)

Palvelun laadun selvittämiseksi korkeakouluissa on useissa tutkimuksissa koottu erilaisia opiskelijoiden arvioimia laatudimensioita (Athiyaman 1997; Elliot & Shin 2002; Hill 1995; Ford et al. 1999; Joseph & Joseph 1997; Lagrosen et al. 2004; Leblanc & Nguyen 1997; Markovich 2006; Munteanu et al. 2010; Oldfield & Baron 2000; Owlia & Aspinwall 1998). Dimensioiden perusteella opiskelijat arvioivat palvelun laadun osaalueita. Artikkelin tutkimuksessa käsiteltäviin dimensioihin päädyttiin kirjoituspöytä- tutkimuksen perusteella. Myös Owlia ja Aspinwall (1998, 502) kokosivat kysymyslomakkeensa muuttujat ja ryhmittivät ne aikaisempien tutkimusten perusteella tutkiessaan laatua insinöörikoulutuksessa.

Saimaan ammattikorkeakoulussa Luotsi-toimintamalli on uudenlainen tapa oppia ja opettaa. Ammattikorkeakoulussa todettiinkin, että jatkoa varten tarvitaan ymmärrystä aiheesta lisää. Heräsi kysymys, mistä osuuskuntamuotoisten opintojen laatu muodostuu ja miten opiskelijat niitä arvostavat? Tutkimuksen dimensioiksi valittiin opetussuunnitelma, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, ohjaus ja opetus sekä osaamisen arviointi. Näistä dimensioista päädyttiin 35 attribuutin koontiin. Liiketalouden osuuskunnan opiskelijat vastasivat seitsemänportaisella Likertin asteikolla, kuinka tärkeinä he pitävät attribuutteja opinnoissaan. Lisäksi vastausvaihtoehto nolla (0) merkitsi, ettei asiasta ollut kokemusta. Ryhmähaastattelulla pyrittiin syventämään aineistoa, koska vastaajia oli vain yhden tiimiyrityksen verran. Ryhmähaastattelu valittiin haastattelumenetelmäksi, koska se on nopeampi ja kustannustehokkaampi. Ryhmässä tilanne lähenee keskustelua ja jäsenet saavat tukea sekä rohkaisua toisiltaan, jolloin aineistokin on rikkaampaa (Koskinen et al. 2005, 123-124).

Laatuattribuuttien tärkeysjärjestys

Kohderyhmänä olevaan osuuskuntaan kuuluu 16 toisen vuosikurssin opiskelijaa, joista 14 vastasi kyselyyn. Vastaajien sukupuolijakauma on melko tasainen: miehiä on kuusi ja naisia kahdeksan. Ryhmän keski-ikä on 24 vuotta; yhdeksän opiskelijaa on 20 ja 22 ikävuoden väliltä. Lukio pohjakoulutuksena on 79 prosentilla. Työkokemusta on kertynyt jokaiselle. Työn tyyppi on jakautunut tasaisesti kesätyön, osa-aikaisen työn ja kokoaikaistyön kesken. Työkokemus liittyy täysin tai osittain opiskeltavaan alaan 12 vastaajalla. Vastaajaa voi kuvailla melko perinteiseksi ammattikorkeakouluopiskelijaksi: nuori, lukion käynyt ja hieman työkokemusta kaupalliselta alalta kerryttänyt opiskelija. Taulukkoon 1 on koottu kyselyn attribuuttien keskiarvot tärkeysjärjestykseen.

Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys
Taulukko 1. Koulutuksen attribuuttien tärkeysjärjestys

Opiskelijat pitävät tärkeinä attribuutteja, jotka konkretisoituvat koulunkäynnissä. Tärkeimmäksi attribuutiksi opiskelijat arvioivat osuuskunnan omat työskentelytilat eli toimiston, joka on vain heidän käytössään. Tiloihin ei ole kuitenkaan suurta tarvetta päästä iltaisin ja viikonloppuisin. Mielenkiintoista on, että SERVQUAL-mallissa (Zeithaml et al. 1990, 23-30) fyysisellä ympäristöllä on vähäisin tärkeys, kuten sekä Josephin ja Josephin (1997) että Ford et al. (1999) tutkimuksissa. Osuuskuntamuotoisissa oppimisympäristöissä työskentelytiloilla on erilainen merkitys. Suurin osa toiminnasta tapahtuu tiimiyrityksen toimistossa. Haastattelussa selvisi, että luokkien tulisi olla tilavia ja viihtyisiä tiloja, joissa on hyvä ilmanvaihto. Ympäristö vaikuttaa opiskelijoiden mielestä työskentelymotivaatioon.

Toisena tärkeysjärjestyksessä olivat osuuskunnan käytössä olevat oppimateriaalit ja työskentelyvälineet. Osuuskunnalle hankittua kirjallisuutta kuvattiin hyväksi ja ajantasaiseksi. Opintojaksoilla käytössä olevat kurssikirjat saivat kritiikkiä vanhanaikaisuudestaan ja vanhuudestaan, jotka opiskelijat huomaavat niissä olevista esimerkeistä. Aitoja yhteyksiä työelämään arvostetaan, koska opiskelijat haluavat heillä olevan mahdollisuus tehdä projektinsa oikeille asiakkaille. He haluavat myös oppimisympäristön ilmapiirin pysyvän positiivisena. Haastattelun yhteydessä he korostivat sitä, kuinka vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden integraatio onnistuu osuuskunnassa paremmin kuin perinteisesti opiskelevilla ryhmillä.

On yllättävää, että tiimityöskentelyn ja tiimiytymisen harjoittelu on tärkeysjärjestyksessä vasta sijalla 25. Tiimin merkitys osuuskuntamuotoisissa opinnoissa on ensisijaisen tärkeää verrattuna perinteisiin oppimisympäristöihin. Toimiva vuorovaikutus valmentajan ja tiimiyrittäjien välillä on keskeistä, mutta valmentajan läsnäoloa ja saavutettavuutta kaivataan oletettua vähemmän. Osuuskuntamuotoisissa opinnoissa opiskelija kehittyy jatkuvasti ottamaan enemmän itse vastuuta. Valmentajan tuki on alussa tärkeää, mutta vähenee opintojen edetessä.

Opetussuunnitelmaa on kehitetty Saimaan ammattikorkeakoulussa osuuskuntamuotoisiin opintoihin sopivaksi niin, että perusopinnot on pyritty siirtämään samaan lukuvuoteen. Malli on toiminut Proakatemialla onnistuneesti monen vuoden kokemuksella. Tarkoituksena on suorittaa perinteisesti opetetut opintojaksot ennen osuuskunnan perustamista, jolloin aikaa jää enemmän projekteille. Kyselyn perusteella opiskelijat eivät kuitenkaan näe perusopintojen sijoittamista samaan vuoteen kovinkaan tärkeänä, koska attribuutti sijoittui 32. sijalle. Tähän on kuitenkin saattanut vaikuttaa tiimiyrityksen ajankäyttöongelmat keväällä 2010. Perusopintojen lomassa projektityöt aiheuttivat runsaasti lisätyötä. Ongelma ratkaistaan niin, että seuraava osuuskunta tekee projekteja vasta, kun suurin osa perusopinnoista on suoritettu. Kampuksen turvallisuutta ei pidetty erityisen tärkeänä tekijänä. Suomen olosuhteet vaikuttavat todennäköisesti vastauksiin. Suomalaisissa korkeakouluissa ei ole jatkuvia turvallisuusongelmia.

Vähiten opiskelijat arvostavat kansainvälisyyttä valmentajan esimerkeissä, vaikka sitä korostetaan monissa oppilaitoksissa. Kysymyksen muotoilu on kuitenkin saattanut vaikuttaa vastauksiin, eikä niinkään asenne kansainvälisyyttä kohtaan. Arviointimenetelminä itse- ja vertaisarviointi sekä asiakaspalautteen huomioiminen eivät saa kannatusta opiskelijoilta. Ne ovat tähän asti toimineet Luotsi-mallin arvioinnin perustana valmentajan arvioinnin lisäksi. Arviointiin on kiinnitettävä jatkossa enemmän huomiota ja opiskelijat on sitoutettava eri menetelmien käyttöön.

Jatkossa opiskelijoiden tärkeimmiksi arvioimiin attribuutteihin on kiinnitettävä huomioita ja varmistettava, että resurssit niihin taataan. Käytännössä Saimaan ammattikorkeakoulun on huolehdittava tiimiyrityksille omat työskentelytilat, jotka ovat viihtyisiä ja vaikuttaa osaltaan oppimisympäristön ilmapiiriin. Lisäksi osuuskuntamuotoisissa opinnoissa käytettävät työvälineet ja kirjallisuus on oltava ajantasaista. Saimaan ammattikorkeakoulun on myös tuettava mahdollisuutta tehdä projekteja oikeille asiakkaille ja varattava valmentajalle työaikasuunnitelmaan tarpeeksi resursseja viettää aikaa tiiminsä kanssa.

Kirjoittaja

Marjut Bragge, projektikoordinaattori, marjut.bragge(a)saimia.fi
Saimaan ammattikorkeakoulu

Athiyaman, A. 1997. Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing. vol. 31, nro 7, sivut 528- 540.

Elliot, K. M. & Shin, D. 2002. Student Satisfaction: an alternative approach to assensing this important concept. Journal of Higher Education Policy and Management. vol 24, nro 2, sivut 197-209.

Ellis, N. 2000. Developing graduate sales professionals through co-operative education and work placements: a relationship marketing approach. Journal of European Industrial Training. vol. 24, nro 1, sivut 34-42.

Ford, J. B., Joseph, M. & Joseph, B. 1999. Importance-performance analysis as a strategic tool for service marketers: the case of service quality perceptions of business 9 students in New Zealand and the USA. The Journal of Services Marketing. vol. 13, nro 2, sivut 171-186.

Fowler, G. & Tietze, S. 1996. A competence approach to the assessment of student placements. Education & Training. vol. 38, nro 1, sivut 30-36.

Garavan, T. N. & Murphy, C. 2001. The co-operative education process and organisational socialisation: a qualitative study of student perceptions of its effectiveness. Education & Training. vol. 43, nro 6, sivut 281-302.

Hill, F. M. 1995. Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance in Education. vol. 3, nro 3, sivut 10-21.

Ivancevich, D. M. & Ivancevich, S. H. 1992. TQM in the classroom. Management Accounting. vol. 74, nro 4, sivut 14-15.

Joseph, M. & Joseph, B. 1997. Service quality in education: a student perspective. Quality Assurance in Education. vol. 5, nro 1, sivut 15-21.

Koskinen, I., Alasuutari, P. & Peltonen, T. 2005. Laadulliset menetelmät kauppatieteissä. Tampere: Vastapaino.

Kotler, P. & Fox, K. F. A. 1995. Strategic marketing for educational institutions. 2. painos. New Jersey: Prentice-Hall.

Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R. & Leitner, M. 2004. Examination of the dimensions of quality in higher education. Quality Assurance in Education. vol. 12, nro 2, sivut 61- 69.

LeBlanc, G. & Nguyen, N. 1997. Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impressions of service quality. The International Journal of Educational Management. vol. 11, nro 2, sivut 72-79.

Markham, T. 2003. Project based learning handbook. Novato, California: Buck Institute for Education. 10

Markovic, S. 2006. Expected service quality measurement in tourism higher education. Nase Gospodarstvo. vol. 52, nro ½, sivut 86-95.

Munteanu, C., Ceobanu, C., Bobâlcã, C. & Anton, O. 2010. An analysis of customer satisfaction in a higher education context. International Journal of Public Sector Management. vol. 23, nro 2, sivut 124-140.

Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perceptions of service quality on a UK university business and management faculty. Quality Assurance in Education. vol. 8, nro 2, sivut 85-95.

Opetusministeriö. 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 7. [verkkodokumentti] [Viitattu 27.7.2010].
Saatavilla
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_227_tr07. pdf?lang=fi

Owlia, M. S. & Aspinwall, E. M. 1998. A framework for measuring quality in engineering education. Total Quality Management. vol. 9, nro 6, sivut 501-518.

Sallis, E. 1996. Total quality management in education. 2. painos. Lontoo: Kogan Page.

Tribus, M. 1994. Total quality management in education – the theory and how to put it to work. Teoksessa Doherty, G. D. (toim.) Developing quality systems in education. New York: Routledge.

Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Helsinki: Edita.

Zeithaml, V. A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. 1990. Delivering quality service – balancing customer perceptions and expectations. New York: The Free Press.