4/2015, Koulutus ja oppiminen, Opiskelijat, Työelämä

Opiskelijoiden kokemustieto jalostuu vertaismentoroinnissa

Taustaa

Vertaisryhmämentoroinnin kokeilun tavoitteena oli selvittää, miten työssä oppimisen menetelmistä mentorointi soveltuu osaksi koulutusta. Kiinnostus mentorointiin on syntynyt elinikäisen oppimisen tavoitteista (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932) ja halusta kehittää ammatillisen kasvun ohjausta. Kokeiluun rohkaisivat myös kokemukset opintojen integroimisesta. Journalismin opiskelijat olivat kokeneet positiivisiksi oppimistilanteet, joissa ylempien vuosikurssien opiskelijat olivat työskennelleet ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoiden esimiehinä ja ohjaajina (Sillanpää 2011).

Työelämä asettaa haasteita koulutukselle, sillä työstä on tullut jatkuvaa oppimista ja uuteen sopeutumista. Asiantuntijuuden kehittymiselle on tärkeää, että koulutus tarjoaa välineet työssä oppimiseen. Tämän vuoksi yhä merkittävämpään rooliin nousevat erilaiset metataidot, oppimaan oppiminen, tiedonhankinta, reflektiivinen osaaminen, asiantuntijuuden jakaminen ja itsensä johtaminen. (Ks. esim. Vanhanen-Nuutinen ym. 2012, 260‒266.)

Ammattikorkeakoulun tavoitteena on kouluttaa muuttuvaan työelämään asiantuntijoita, joilla on valmiuksia kehittää sekä itseään, työyhteisöään että työtään. Kehittäminen edellyttää työssä oppimisen menetelmien hallitsemista. Mentorointi, erityisesti vertaismentorointi, on yksi tällainen menetelmä.

Ammattikorkeakoulupedagogiikassa korostuvat kokemuksellisuus, työelämälähtöisyys ja tiedon aktiivinen rakentaminen aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta (Heikkinen ym. 2010a, 33). Vertaisryhmämentoroinnille asetettiin kokeilussa sama kokemuksellisen oppimisen ja konstruktiivisuuden tavoite. Lähtökohtana oli mentoroitavien eli aktoreiden tarpeista lähtevä oppiminen, jossa kokeneempi opiskelijamentori ohjaa samanaikaisesti useita kokemattomampia opiskelijoita erityisesti opiskeluun, työelämään ja henkilökohtaiseen kasvuun liittyvissä kysymyksissä.

Työ ja identiteetti muuttuvat

Journalismi on perinteisesti ymmärretty ajankohtaiseksi ja faktapohjaiseksi joukkoviestinnäksi, joka on myös objektiivista, kiinnostavaa ja luotettavaa (Kunelius 2003). Parhaillaan eletään kuitenkin murrosta, jonka on nähty uhkaavan journalismia ja journalistista työtä (Malmelin & Villi 2015, 75). Journalistit eivät enää selitä portinvartijan roolissa maailmaa kansalaisille ja valvo vallankäyttöä, sillä aktiiviset kansalaiset ovat itse alkaneet valvoa perinteistä mediaa ja painostaa vallankäyttäjiä sosiaalisen median avulla. (Malmelin 2015a, 22). Yleisö ei ole enää vain myynti- ja markkinointitoimien kohde vaan mediayritysten päivittäinen kumppani, joka osallistuu yhdessä media-ammattilaisten kanssa sisällöntuotantoon (Malmelin & Villi 2015, 62‒66).

Toimittajan työssä tapahtunut muutos on ollut niin iso, että voidaan puhua identiteetin muutoksesta: välinekohtaisuus on vaihtunut moniosaamiseksi (Seppänen & Väliverronen 2014, 160‒161). Työtä ovat muokanneet sosiaalisen median ja tekniikan kehitys sekä käyttäjien sisältöjen mukaantulo uutistyöhön yhä voimakkaammin. Samaan aikaan kiristynyt kilpailu ja tulospaineet ovat lisänneet kiirettä ja johtaneet työajan pitenemiseen. (Pöyhtäri ym. 2014, 36.) Nopeassa teknisessä muutoksessa vanhemmat toimittajat kokevat, ettei heidän osaamistaan arvosteta (Nikunen 2014). Yksi kipupiste on myös perinteisen individualistisen toimittajaihanteen tilalle tullut ryhmätyön korostaminen (Väliverronen 2009, 30).

Journalismin koulutus pyrkii rakentamaan ammatillista identiteettiä. Motivaation ja mielekkyyden kokemisen lisäksi työssä oppiminen edellyttää Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006, 26) mukaan sitoutumista sekä työhön että organisaatioon. Ammatillisen identiteetin ydintä on pohtia, miten ihminen ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen, millaiseksi hän haluaa työntekijänä kehittyä ja mihin kokee kuuluvansa, mitä pitää tärkeänä ja mihin sitoutuu ja mitä tavoitteita hänellä on.

Tässä murrosvaiheessa mentorointi voi toimia hiljaisen tiedon välittäjänä kokeneemmilta toimittajilta nuoremmille. Sillä voidaan perehdyttää ja sosiaalistaa yrityskulttuuriin ja työtapoihin sekä tukea nuorten ammatillista kehittymistä. Se voi olla yhteistä dialogista tiedonrakentamista jatkuvassa muutoksessa. Erityisesti teknisessä murroksessa ja uusissa työtavoissa on sijaa käänteismentoroinnille, jossa nuoremmat ohjaavat kokeneempia kollegoitaan (ks. Tolonen 2010, 24‒25). Näin voitaisiin myös helpottaa ikääntyvien journalistien työssä suoriutumista ja jaksamista.

Vertaismentorointi on yhdessä oppimista

Mentoroinnilla ymmärretään tavallisimmin toimintaa, jossa kokeneempi mentori ohjaa nuorempaa ja kokemattomampaa aktoria luottamuksellisessa vuorovaikutussuhteessa. Mentori on luotettava neuvonantaja, joka sitoutuu auttamaan aktoria tämän ammatillisessa kehittymisessä. Aktori on puolestaan henkilö, joka on halukas kehittymään ja valmis vuorovaikutussuhteeseen. (Levinson 1978, 97‒98, Kupias & Salo 2014, 11‒12; Leskelä 2005, 29; Karjalainen 2010, 31‒33; Heikkinen ym. 2012, 46‒47; Ristikangas ym. 2014, 24.)

Mentorointi on perinteisesti nähty tiedon siirtämisenä kokeneemmalta työntekijältä kokemattomammalle (ks. esim. Levinson 1978, 97‒98). Nykyään mentorointi nähdään pikemminkin vastavuoroisena dialogisena prosessina, yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa oppivat molemmat osapuolet (Kupias & Salo 2014, 15–18; Fletcher & Ragins 2008). David Clutterbuckin (2008, 638–639) mukaan aktorin tarpeet ohjaavat mentorin toimintaa. Mentorointisuhde toimii, jos se perustuu aktorin tarpeille ja aktori ottaa vastuun kehittymisestään. Olennaista on aktorin aktiivisuus kehitystarpeiden määrittelyssä ja sitoutuminen ammatilliseen kasvuun. (Higgins ym. 2008.)

Mentorointi ymmärretään yleensä työelämän ohjausmenetelmäksi ja nonformaaliksi koulutuksen muodoksi, ja tuutoroinnista puhutaan, kun toimitaan koulutuksen kontekstissa (Heikkinen ym. 2010a, 51‒52). Vaikka käsitteitä käytetään päällekkäin, voi tuutoroinnin nähdä oppilaitoskontekstissa enemmän sopeuttavana ja oppilaitoskulttuuriin sitouttavana toimintana kuin mentoroinnin, jossa puolestaan korostuvat ohjattavan tarpeet. Mentorointi on luonteva jatko tuutoroinnille.

Lähtökohtaisesti opiskelijamentorointi on vertaismentorointia, sillä mentori ja aktori ovat organisaatiossa statukseltaan samassa asemassa Leskelän (2005, 40), McManusin ja Russelin (2008, 292‒293) mukaan pelkkä status ei kerro vertaisuutta, sillä organisaatioissa yksilön vastuu on lisääntynyt ja työn luonne ja palkka yksilöllistyneet. Opiskelijoilla ei ole asemaan perustuvaa hierarkiaa, vaan se perustuu lähinnä kokemukseen ja opiskelussa kertyneeseen tietoon. Työkokemus ei välttämättä ole yhteydessä opiskelun kestoon, sillä sitä on voitu hankkia ennen opiskeluja ja sen aikana. Mentoreilla on organisaatioon liittyvää osaamista enemmän kuin aktoreilla ja keskimäärin myös työkokemusta.

Opiskelijamentorointi voi olla myös ryhmämentorointia, jossa mentorilla on samanaikaisesti useampia ohjattavia (Leskelä 2005, 40‒41). Kun vertaismentorointia toteutetaan ryhmissä, puhutaan vertaisryhmämentorinnista, jota Suomessa on toteutettu ainakin opetusalalla (Jokinen ym. 2012, 41‒43) ja jonkin verran myös korkeakouluissa (ks. esim. Ås 2013 ja Carver ym. 2013).

Vertaisryhmämentoroinnissa korostuu sosiaalinen näkökulma oppimiseen, kun tietoa rakennetaan ryhmässä. (Heikkinen ym. 2010a, 51, 54.) Aikaisemmat kokemukset, käsitykset ja tiedot ohjaavat sitä, miten uutta tietoa tulkitaan. Samat asiat voidaankin tulkita eri tavalla ja sen vuoksi keskustelu ja kokemusten jakaminen toisten kanssa on tärkeää. (Heikkinen & Tynjälä 2012, 22.) Myös roolit voivat vaihdella, sillä kaikilla on myös opittavaa toisiltaan (Kupias & Salo 2014, 30; Carver ym. 2013, 2). Onnistuminen kuitenkin edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä. (Kupias & Salo 2014, 30‒31; Ristikangas ym. 2014, 149‒151.)

Ammattikorkeakoulujen raportoiduissa mentorointihankkeissa tyypillistä on, että työelämän mentori ohjaa valmistumisvaiheessa olevia opiskelijoita tavoitteena tukea ammatillista kasvua ja kehittää työelämäyhteyksiä (Juusela 2005; Leskelä 2005; Mentorointi ammattikorkeakoulussa, 2009; Silen-Lipponen ym. 2011; Alumnista mentoriksi, viitattu 6.11.2015). Lahden ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2012 vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelmassa opiskelijoiden työharjoittelun aikainen vertaismentorointi, jossa mentoreina toimi kaksi opiskelijaa (Ås 2013). Opettajien vertaisryhmämentorointia on esitelty muun muassa teoksissa Osaaminen jakoon – vertaisryhmämentorointi opetusalalla (2012) ja Verme – vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena (2010).

Oulun kokeilussa lähtökohta oli erilainen: opiskelijoiden keskinäisessä vertaisryhmämentoroinnissa tavoitteena oli yhtä lailla aktoreiden ja mentoreiden oppiminen. Mentoroitavat olivat ensimmäisen vuoden opiskelijoita ja tavoitteena oli, että heistä tulisi kolmantena vuotena vuorostaan mentoreita. Mentorointi oli samalla siis myös mentorointiin valmistavaa koulutusta. Tarkoituksena on luoda malli, jossa opiskelija toimii kahden ensimmäisen vuoden aikana aktorina ja kahden jälkimmäisen vuoden aikana mentorina. Mentoroinnilla tavoitellaan formaalissa koulutuksessa ja sen ulkopuolella hankitun kokemustiedon jakamista ja reflektointia. Tällä tavoin mentorointi tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, opinnoissa ja työelämässä menestymistä sekä kehittää reflektiivisiä taitoja.

Neljä mentoria ja kuusitoista mentoroitavaa

Vertaisryhmämentoroinnin kehittäminen alkoi syksyllä 2013 kyselyllä, jossa selvitettiin opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä mentoroinnista ja kiinnostusta osallistumiseen. Kahdeksan viestinnän opettajaa ja kahdeksan toisen vuoden journalistiopiskelijaa vastasi kyselyyn. Selvityksen, kirjallisuuden ja omien kokemuksieni perusteella rakensin pilotin toteuttamismallin. Halukkaita mentoreita etsin keväällä 2014. Mukaan halusi yksi kolmannen, kaksi neljännen ja yksi viidennen vuoden opiskelija. Kaikilla oli journalismin alan työkokemusta vähintään opintoihin sisältyvän viiden kuukauden harjoittelun muodossa. Kahdella oli aikaisempaa ohjauskokemusta. Mentorit suorittivat kokeilussa opintojakson Ohjaus ja mentorointi, 3 op, aktorit sen sijaan eivät saaneet välineellistä hyötyä.

Pilotti aloitettiin syyskuussa 2014 mentoreiden koulutuksella, jossa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mentorin ja aktorin rooleja, pohdittiin omia vahvuuksia mentorina sekä suunniteltiin tulevaa. Optima-oppimisalustalle koottiin opiskelijoille mentorointiin liittyvää materiaalia. Mentorit tekivät myös kartoituksen omasta osaamisestaan. Yhteydenpitoa ja mentoreiden vertaistukea varten perustettiin suljettu Facebook-ryhmä. Tilaisuuden päätteeksi kävimme esittäytymässä samana syksynä aloittaneelle journalistiryhmälle. Tarkoituksena oli kertoa mentoroinnista, esitellä mentorit ja heidän erityisosaamisensa sekä houkutella opiskelijoita mentoroitaviksi.

Mukaan ilmoittautui 17 vapaaehtoista ensimmäisen vuoden opiskelijaa. He saivat itse valita mentorinsa, ja sen perusteella muodostettiin neljä ryhmää, joista yhdessä oli viisi aktoria ja muissa neljä. Yhteisessä aloitustapaamisessa lokakuussa käytiin vielä läpi, mitä on mentorointi, mihin sillä pyritään ja millaiset roolit on aktorilla ja mentorilla. Sen jälkeen ryhmät kokoontuivat keskenään, jäsenet tutustuivat toisiinsa, sopivat pelisäännöistä ja työstivät mentorointisopimusta.

Ryhmät suunnittelivat itse tapaamistensa ajat, paikat ja teemat sekä toimintansa. Tapaamisia oli noin kerran kuussa. Mentoreiden mukaan ryhmien aktiivisuudessa ja jäsenten motivaatiossa oli selkeitä eroja. Yksi mentori koki turhautumista, koska aktorit eivät olleet sitoutuneet toimintaan. Kahden passiivisen ryhmän mentorit pohtivat ryhmien yhdistämistä, mutta sitä ei toteutettu. Yksi mukaan ilmoittautunut aktori ei osallistunut yhteenkään tapaamiseen.

Mentoreille järjestin kaksi reflektio- ja ohjaustapaamista, joulukuussa ja tammikuussa. Facebookin kautta pidetiin jatkuvasti yhteyttä. Omaksi roolikseni koin mentoreiden mentorina olemisen, aktoreiden kanssa olin tekemisissä aloituksessa ja lopetustapaamisessa, joka pidettiin maaliskuussa 2015.

Fenomenografinen tutkimusote

Kokeilun tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden keskinäistä ryhmämentorointia. Pilottiin liittyvässä tutkimuksessa (Sillanpää 2015) selvitin osallistuneiden käsityksiä mentoroinnin käytännön toteutukseen, oppimiseen ja osallistujien väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä asioista. Saadakseni mahdollisimman paljon tietoa keräsin erilaisia aineistoja. Keskeinen aineisto oli kokeilun päätyttyä tehty puolistrukturoitu kysely mentoreille ja aktoreille. Siinä kysyin edellä mainittuihin kolmeen teemaan liittyviä asioita pääasiassa avoimin kysymyksin. Kyselyyn vastasivat kaikki mentorit ja 15 aktoria 16:sta. Voidaan olettaa, että oppimisen tukemiseen tähtäävä toiminta koettiin tärkeäksi, koska motivaatio vastaamiseen oli korkea (Eskola & Suoranta 2005, 92).

Juuri ennen yhteistä maaliskuun lopetustilaisuutta toteutin mentoreille 45 minuuttia kestäneen ryhmähaastattelun, josta syntyi litteroitua tekstiä kymmenen sivua. Ohjaajan ominaisuudessa esitin kysymyksiä ja huolehdin, että kaikki kertoivat käsityksiään mentoroinnin onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä. Muuten tilanne eteni keskustelun kaltaisesti ja oli enemmän ryhmän keskinäistä reflektiota kuin varsinaista haastattelua. (Ks. Valtonen 2005, 223‒224.) Toisena täydentävänä aineistona käytin mentoreiden suljetussa Facebook-ryhmässä käytyjä keskusteluja ja tapaamisista tehtyjä muistioita. Tätä materiaalia, josta oli kaikki ylimääräinen karsittu pois, kertyi kaikkiaan 16 sivua.

Kokonaisuutena tutkimusta voi luonnehtia kehittämistutkimukseksi, jossa tavoitteena on yleistäminen ja teorian luominen, ei niinkään paikallisesti toimivien ratkaisujen kehittäminen (Pernaa 2013, 12‒14). Varsinainen tutkimuskohde oli vertaisryhmämentorointi, eivät siihen osallistuneet, jotka olivat vain tutkimuskohteesta informoivia lähteitä (ks. Alasuutari 2011, 92).

Aineiston analyysimenetelmänä käytin fenomenografista otetta, joka tutkii ihmisten erilaisia käsityksiä ympäröivästä maailmasta. Tavoitteena on löytää mahdollisimman laaja kirjo erilaisia käsityksiä. Tulokset esitetään kuvauskategorioina, joiden väliset suhteet ovat myös tutkimuksen kohteena. (Huusko & Paloniemi, 2006, 162–169; Järvinen & Järvinen 2011, 81–83; Ahonen 1994, 116.)

Fenomenografisessa menetelmässä käsityksen käsite on keskeisessä asemassa. Karjalaisen mukaan se nähdään yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena. Marton (1981) korostaa kokemuksen ja käsityksen yhteyttä. Fenomenografia on ajattelun kautta muodostuneiden käsitysten sisältöjen tutkimista ja käsitys on sitä, miten ihminen aikaisempien kokemusten ja tiedon pohjalta ymmärtää ilmiön. (Karjalainen 2010, 52.) Valkosen (2006, 22) mukaan fenomenografian käsityksen voisi määritellä sanoiksi puetuksi kokemukseksi.

En pyrkinyt tutkimuksessa tavoittamaan osallistujien kokemuksia vaan kokemusten kautta syntyneitä käsityksiä vertaisryhmämentoroinnin järjestämisestä. Täysin puhtaasta fenomenografisesta otteesta ei kuitenkaan ole kysymys, sillä kyselyyn sisältyi myös joitain strukturoituja kysymyksiä, joilla hain välitöntä palautetta kokeilun onnistumisesta. Tämän aineiston käsittelin kvantifioimalla. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 107–108).

Fenomenografiassa aineiston analyysi koostuu neljästä vaiheesta: etsitään aineistosta ilmeneviä merkityksellisiä ilmaisuja, ryhmitellään ilmaisut teemojen alle, rakennetaan alakategoriat teemoista ja muodostetaan kuvauskategoriat kategorioita yhdistelemällä (Uljens 1991 Karjalainen 2010, 62 mukaan). Tavoitteena on, että aineiston pohjalta tehtävät luokitukset kattavat koko vastausten variaation. Näin syntyvät luokitukset ovat jo sinänsä tutkimuksen tuloksia. (Uljens 1989 Järvinen & Järvinen 2011, 82‒83 mukaan.) Koska pyritään selvittämään mahdollisimman paljon erilaisia tapoja kokea ilmiö, ei varsinaista omaa aineiston keräysmetodia ole. Kun aineisto hankitaan useilla menetelmillä, voidaan ilmiötä tarkastella useammasta eri näkökulmasta. (Ahonen 1994, 141.)

Merkitysyksikköjä kertyi kaikkiaan 554, joista aktoreille suunnatusta kyselystä 289 ja mentoreiden kyselystä 166 ja mentoreiden ryhmähaastattelusta 57. Mentoreiden Facebook-ryhmän keskusteluista kertyi lisäksi 42 merkitysyksikköä. Ryhmittelin merkitysyksiköt teemaryhmiin, joita kertyi mentoreitten aineistoista yhteensä 66 ja aktoreiden kyselystä 53. Teemakokonaisuuksista muodostin kahdeksan alakategoriaa ja näistä kolme kuvauskategoriaa. (Taulukko 1.) Kuvauskategoriat ovat horisontaalisia eli keskenään tasavertaisia ja samanarvoisia (Järvinen & Järvinen 2011, 84).

Taulukko 1. Kuvauskategoriat, alakategoriat, teemaryhmät ja merkitysyksiköt.

Tuloksia

Muodostin aineistosta kolme kuvauskategoriaa: 1) Vertaisryhmämentorointi käytännön toteutuksena 2) Aktoreiden ja mentorin vuorovaikutus ja 3) Hyöty ja oppiminen vertaisryhmämentoroinnissa. Kuvauskategorioilla on selkeä yhteys toisiinsa: ne voi nähdä sisäkkäisinä, sillä käytäntö, vuorovaikutus ja oppiminen ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa (kuvio 1). Mentoroinnin käytännölliset ratkaisut rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle. Nämä yhdessä joko tukevat tai estävät oppimista. Oppiminen on puolestaan syy, miksi mentorointia toteutetaan. Vertaisryhmämentoroinnissa ongelmat vuorovaikutuksessa haittaavat oppimista erityisesti mentoreiden mielestä. Mentorointi tuleekin nähdä kokonaisuutena, jossa otetaan huomioon kaikki kolme osa-aluetta: olosuhteet rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle ja sitä kautta oppimiselle. Reflektiivisen oppimisen kautta vuorovaikutus kehittyy ja yhteisen tiedonrakentamisen avulla olosuhteita voidaan muuttaa.

Kuvio 1. Olosuhteiden, vuorovaikutuksen ja oppimisen suhde vertaisryhmämentoroinnissa.

Vastausten perusteella mentorointitapaamisissa keskustellaan opiskeluun ja työelämäsuhteisiin liittyvistä asioista. Näihin liittyvät myös oppilaitoksen sosiokulttuurinen hiljainen tietoa ja henkilökohtainen elämänhallinta. Vertaisryhmämentorointi tarjoaa foorumin, jossa nämä kaikki osa-alueet ovat yhtä aikaa esillä toisiinsa limittyneinä. Tämä puolestaan tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, joka on osa laajempaa yksilön persoonallista identiteettiä (Eteläpelto-Vähäsantanen 2006, 32). Vastaavalle luottamukselliselle keskustelulle ei ole tilaa oppilaitoksen normaalissa arjessa.

Tapaamiset saattoivat välillä tuntua tavallaan erilaiselta terapiaistunnolta, kun sai puhua itseä askarruttavista aiheista. Varsinkin kun ymmärsi, että kyllä ne luokkalaiset pohtivat samoja asioita niin tuli parempi olo. Tieto siitä, että mentorikin oli aikoinaan niitä pohtinut, helpotti. (Aktori.)

Vertaiskeskustelu ja kokemusten jakaminen tukevat ammatillista kehittymistä ja jaksamista. Sillä voidaan myös rakentaa entistä yhteisöllisempää identiteettiä sekä vahvistaa yhteisöllisyyttä ja yhteisön reflektiivisyyttä. (Heikkinen ym. 2010b, 179‒180.)

Parhaimmillaan vertaismentoroinnissa tapahtuu reflektiivistä oppimista ja yhteistä tiedon rakentamista, heikoimmillaan voi kyse olla tiedon siirtämisestä. Oppimiseen vaikuttavat ryhmän sisäiset suhteet, joista mentori on osaltaan vastuussa.

Yhteisessä keskustelussa ja kokemusten vaihdossa syntyi uusia ideoita ja tapoja toimia (Mentori).

Passiivisessa ryhmässä mentori voi joutua puhumaan yksin, minkä hän kokee epäonnistumisena, varsinkin jos lähtöolettamuksena on ollut aktorivetoinen mentorointi. Tällöin myös mentorille lankeava rooli ei ole sitä, mihin pyritään, eikä hän opi aktoreilta.

Olisin ehkä voinut oppia enemmän, jos ryhmän keskeinen kanssakäyminen olisi ollut aktiivisempaa. Koska se nyt oli lähinnä aika yksipuolista, en päässyt oppimaan aktoreilta tai heidän kokemuksistaan mitään. (Mentori.)

On tärkeää perehdyttää ja sitouttaa aktorit. Kahdessa ryhmässä kaikki toimi hyvin, kaksi ryhmää oli passiivisempia. Aktoreiden palautteen perusteella kyse ei ollut mentoreista.

Minusta tärkeintä olisi jatkossa korostaa, mihin aktorit olisivat tässä ryhtymässä. Tämä antaa tasan niin paljon kuin siihen uhraa. (Mentori)

Olosuhteilla on myös merkitystä. Oppilaitosympäristö on järjestelyn kannalta käytännöllinen mutta se voi myös passivoida. Juuri passiiviset ryhmät kokoontuivat oppilaitoksen tiloissa, aktiiviset enimmäkseen muualla, kuten jonkun kotona tai kahvilassa.

Vaikka mentorointi liittyy toki kouluun sen luonteelle on uskoakseni tarpeellista, että se ei tunnu laisinkaan koululta vaan enemmänkin ystäväjoukon rennolta illanvietolta. (Mentori)

Ryhmien autonominen toiminta lisää sitoutumista ja antaa mahdollisuuden toimivan vuorovaikutuksen kehittämiseen. Mentoroinnin onkin perustuttava vapaaehtoisuuteen ja sisäiseen motivaatioon. Ryhmän on voitava itse päättää mentoroinnin käytännön toteutuksesta ja ohjaavan opettajan on hyväksyttävä se, että eri ryhmät toimivat keskenään eri tavalla. Ryhmien itseohjautuvuus mahdollistaa sujuvan reflektoinnin, oppimisen ja sitä kautta käytäntöjen muuttamisen. Vertaisryhmämentorointi perustuu nimenomaan vastavuoroisuuteen (Kaunisto ym. 2010, 156).

Aktoreiden mukaan hyvä mentori on reilu, avoin ja helposti lähestyttävä. Hän on rehellinen, suora, hauska ja lempeän auktoriteettinen. Hänen kanssaan on helppo jutella ja hän ottaa tasavertaisesti kaikki huomioon. Hän osaa luoda ryhmässä keskustelua ja viedä sitä eteenpäin. Hän osaa kannustaa, ohjata, neuvoa ja auttaa ratkomaan ongelmia. Hän kysyy kaikkien mielipidettä ja ottaa huomioon aktoreiden toiveet. Hyvä mentori tietää ja osaa vastata ja jos ei osaa, ottaa selvää. Häneen voi olla yhteydessä tapaamisten jälkeenkin. Hänellä on kokemusta sekä hiljaista ja sisäpiirin tietoa. Hän osaa neuvoa myös koulun ulkopuolisen elämän asioissa. Hyvä mentori suhtautuu tehtäväänsä vakavasti.

Vapaaehtoisuuteen kuuluu, että aktori voi valita mentorinsa.

On hyvä, että saa itse toivoa omaa mentoria. (Aktori)

Mentorit oppivat erityisesti ryhmän ohjaamiseen liittyviä taitoja sekä tiedostivat omaa hiljaista tietoaan. Myös vuorovaikutus ja sosiaaliset suhteet koetaan hyötyinä. Mentoroitavat saivat tietoa opiskelusta ja työelämästä sekä voimauttavaa uskoa selviytymiseen. Aktorit pitivät kokeilua onnistuneena. Passiivisten ryhmien mentorit kokivat epäonnistumisen tunteita. Tulokset ovat yhteneviä Leskelän (2005, 40) kanssa.

Aktorit pitivät mentorointia onnistuneempana kuin mentorit (taulukot 3 ja 4). Selitys voi olla erilaisissa odotuksissa ja siinä, että mentorit olivat perehtyneet mentorointiin aktoreita paremmin.

Taulukko 2. Mentoroinnin onnistuminen mentoreiden mukaan.

Taulukko 3. Mentoroinnin onnistuminen aktoreiden mukaan.

Vuorovaikutus mahdollistaa oppimiselle välttämättömän reflektoinnin ja yhteisöllisen oppimisen. Hyvä vertaissuhde edesauttaa molempien oppimista. Erityisen tärkeää on sekä mentoreiden että mentoroitavien perehdytys ja ymmärrys menetelmän tavoitteista. Onnistuminen edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä (Kupias & Salo 2014, 30–31). Perehdytyksessä tulee tehdä sekä mentoroille että aktoreille selväksi mentoroinnin tavoitteet, osallistujin roolit ja velvollisuudet sekä toimintaperiaatteet. Yhteisiä pelisääntöjä voidaan korostaa kirjallisella sopimuksella. Mentoreiden koulutuksessa tulee lisäksi painottaa ryhmäprosessien ymmärtämistä sekä ongelmiin varautumista. Aktorilla on oltava halua sitoutua itsensä ja ryhmänsä kehittämiseen. Mentoriksi haluavalla on oltava motivaatiota ja kokemustietoa paitsi opiskelusta ja oppilaitoskulttuurista myös työelämästä ja oppilaitoksen ulkopuolisesta elämästä.

Oppilaitoksessa ryhmämentorointi on toimiva mentoroinnin muoto erityisesti kahdesta syystä: ryhmä tarjoaa mahdollisuuden yhteisölliseen oppimiseen ja mentoreita on tarjolla vähemmän kuin aktoreita. Kuitenkin myös mahdollisuus kahdenkeskiseen mentorointiin tulee taata ryhmämentoroinnin ohessa, sillä kaikista henkilökohtaisista asioista ei haluta puhua ryhmässä.

Hiljaisemmat ehkä tarvitsisivat kahdenkeskisiä (Aktori).

Mentorointi on kyettävä erottamaan tuutoroinnista ja opinto-ohjauksesta omaksi ohjausmuodokseen. Ajoitus tulee suunnitella niin, että se muodostaa selkeän jatkumon opintojen alkuvaiheeseen ajoittuvalle tuutoroinnille. Jos mentorointi on perehdyttävää ja ohjaavaa, ja samalla mentorivetoista, se ei erotu tuutoroinnista.

Saatujen tulosten perusteella mentoroinnin kestosta on vaikea tehdä johtopäätöksiä. Joillekin puoli vuotta voi riittää, mutta moni halusi myös pidempää suhdetta. Yleensä suositellaan vuodesta kahteen kestävää suhdetta. Luonteva jatkumo syntyy, kun aktori jatkaa mentorointinsa jälkeen mentorina. Aktorin rooli osaltaan perehdyttää mentorin tehtäviin.

Tunnista kahteen tunnin tapaamisia on syytä järjestää tarpeen mukaan, noin kerran kuussa tai kahdessa riippuen koko mentoroinnin kestosta. Yhteyttä kannattaa pitää hybridimallin (Ristikangas ym. 2014, 169‒171) mukaisesti myös tapaamisten välillä, sillä se vahvistaa ryhmähenkeä ja lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta. Sosiaalinen media on luonteva viestintäväline, joka mahdollistaa myös kahdenkeskisen mentoroinnin.

Lopuksi

Kriittisiä kohtia mentoroinnissa ovat mentorin valinta ja perehdytys. Koska kaikki perustuu vapaaehtoisuuteen, aktorin on voitava vaikuttaa mentorinsa valintaan. On erittäin tärkeää, että kaikilla on sama tieto mentoroinnin tavoitteista, periaatteista ja menetelmistä. Erityisesti aktoreiden koulutukseen tulee kiinnittää huomiota. Mentoreita tulee puolestaan valmentaa kohtaamaan haastavia ryhmiä ja aktoreita; jo etukäteen on syytä miettiä, miten aktivoida passiivisia mentoroitavia.

Mentorit tarvitsevat mahdollisuuden jatkuvaan vertaistukeen. Myös ohjaavan opettajan on oltava tavoitettavissa muulloinkin kuin reflektiotapaamisissa.

Mentoroinnin ajoituksessa tulee ottaa huomioon muut ohjausmuodot. Jos tuutorointi ja mentorointi menevät päällekkäin niin, että jotkut aktorit voivat nähdä ne samanlaisina ohjauksen muotoina ja odottaa enemmän perehdytystä ja ohjausta kuin oman ammatillisen kasvunsa tukemista. Mentorointi on syytä aloittaa vasta, kun tuutoroinnin aktiivisin vaihe on ohitse. Kun opiskelijat ovat sosiaalistuneet oppilaitoskulttuuriin ja ohjattu opintoihinsa, voidaan kiinnittää enemmän huomiota yksilöllisiin tarpeisiin. Mentorointi voidaan myös rakentaa ryhmän tarpeiden pohjalta niin, että edetään vaiheittain perehdyttävästä mentoroinnista kohti dialogisuutta. Ryhmätyöskentelyn ohella on hyvä tarjota mahdollisuutta myös kahdenkeskiseen mentorointiin.

Olosuhteisiin ja vuorovaikutukseen tulee kiinnittää huomiota, sillä ne vaikuttavat oleellisesti oppimiseen. Oppimisen kannalta on hyödyllistä, jos aktorit pitävät oppimispäiväkirjaa tai ryhmä koostaa yhdessä reflektiopäiväkirjaa.

Opiskelijamentorin vahvuus on siinä, että hän ei ole liian etäällä mentoroitavien arjesta, mitä kokenut ammattilainen voi olla. Silti mentorointiin voidaan liittää esimerkiksi tapaamisia alan ammattilaisten kanssa.

Mentorointi toteuttaa ammattikorkeakoulupedagogiikan työelämälähtöisiä, kokemuksellisia ja yhteistoiminnallisia tavoitteita, ja toimintaa voi pitää ammatillista kasvua tukevana tavalla, jota muut ohjausmuodot eivät tavoita. Vertaisryhmämentorointi puoltaa paikkaansa yhtenä ohjauksen ja oppimisen muotona.

Kirjoittaja

Pertti Sillanpää, yliopettaja, FT, KM, Oulun ammattikorkeakoulu, pertti.sillanpaa@oamk.fi

Ahonen, S.1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Laadullisen tutkimuksen työtapoja. L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Helsinki: Kirjakuntayhtymä, 113‒160.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere : Vastapaino

Alumnista mentoriksi – Korkeakouluopinnoista sujuvasti työelämään. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Viitattu 6.11.2015, http://www.seamk.fi/Suomeksi/SeAMK-Info/Yksikot/SeAMK-Tekniikka/Yritysyhteistyo/Kaynnissa-olevat-projektit/Alumnista-mentoriksi .

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932.

Carver, E., Itkonen, L. & Layne, H. 2013. University of Helsinki group mentoring guide. Viitattu 9.3.2015, http://www.studentintegration.fi/filebank/653-GroupMentoringGuide.pdf .

Clutterbuck, D. 2008. An international perspective on mentoring. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 633–654.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 7. painos. Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. A. Eteläpelto ja J. Onnismaa (toim.) Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 26‒49.

Fletcher, J. K. & Ragins, B. R. 2008. Stone center relational cultural theory. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 373–399.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.). 2012. Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikkinen, L.T., Jokinen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. Helsinki: Tammi.

Heikkinen, H. & Tynjälä, P. 2012. Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen, I.Markkanen ja P.Tynjälä (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus, 21‒23.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010a. Vertaisryhmämentorointi opetusalan tukena. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. L.T. Heikkinen, H. Jokinen & P. Tynjälä (toim.) Helsinki: Tammi, 7‒60.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010b. Kohti yhteisöllistä oppimista. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 179‒184.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2012. Vermen teoreettiset perusteet ja toimintaperiaatteet. Teoksessa Osaaminen jakoon, 45‒85.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162‒173.

Higgins, M. C., Chandler, D. E. & Kram, K. E. 2008. Developmental initiation and developmental networks. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 349–372.

Jokinen, H., Markkanen, I., Teerikorpi, S., Heikkinen, H.L.T. & Tynjälä, P. 2012. Työuran alkuvaihe opettajan haasteena Teoksessa Osaaminen jakoon, 27‒44.

Juusela, T. 2005. Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helia-case. K. Castrén, M. Henriksson, M. Kela, M. Kääriä, V. Lipsanen, H. Raunistola & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.). Helsinki: Helia. Helian julkaisusarja A:17, 2005, 16‒20.

Järvinen P. & Järvinen A. 2011. Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.

Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/23630.

Kaunisto, S.-L., Estola, E. & Niemistö, R. 2010. Ryhmä vertaismentoroinnin kontekstina. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 156‒167.

Kunelius, R. 2003. Viestinnän vallassa. Johdatus joukkoviestinnän kysymyksiin. 5. painos. Helsinki: WSOY.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Leskelä, J. 2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Acta Universitatis Tamperensis 1090. Tampere: Yliopistopaino.

Levinson, D.J. 1978. The Seasons of a Man´s Life. New York: Ballantine Books.

Malmelin, N. 2015a. Mediajohtaminen oppialana. Teoksessa Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. 2015. Toim. N. Malmelin ja M. Villi. Helsinki: Gaudeamus, 11‒32.

Malmelin, N. & Villi, M. 2015. Mediatyön aika. Teoksessa Mediajohtaminen, 59‒76

Malmelin, N. & Villi, M. (toim.). 2015. Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. Helsinki: Gaudeamus.

McManus, S.E. & Russel, J.E.A. 2008. Peer mentoring ralationships. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Mäkinen, S., Hintikka, T., Kilpikivi, P., Laitinen-Väänänen, S. & Salonen, T. (toim.). 2009. Mentorointi ammattikorkeakoulussa. Tukea ammatilliseen osaamiseen – onnistumisia rekrytointeihin. Kokkola: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajakohtaista – Aktuellt.

Nikunen, K. 2014. Losing my profession: Age, experience and expertise in the changing newsrooms. Journalism 2014, Vol. 15(7), 868–888. Saatavilla (Sage Journals) http://jou.sagepub.com/content/15/7/868.full.pdf+html

Pernaa, J. 2013. Kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Kehittämistutkimus opetusalalla. Pernaa, J. (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus. Opetus 2000, 9‒26.

Pöyhtäri, R., Väliverronen, J. & Ahva, L. 2014. Mistä on suomalainen toimittaja tehty? Worlds of Journalism -surveyn tuloksia Suomesta. Tampere: Tampereen yliopisto, Journalismin, viestinnän ja median tutkimuskeskus COMET, Viestinnän, median ja teatterin yksikkö. Tutkimusraportti.

Ragins, B.R. & Kram, K.E. (toim.). 2008. The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Ristikangas, V., Clutterbuck, D & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Helsinki: Kauppakamari.

Seppänen, J. & Väliverronen, E. 2014. Mediayhteiskunta. Kolmas, tarkistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Silen-Lipponen, M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P. & Jokelainen, M. 2011. Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, No 1 (2011), 6–7. Viitattu 6.11.2015,http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/viewFile/1296/1209.

Sillanpää, P. 2011. Integrointi journalismin opinnoissa syyslukukaudella 2010. Oulun seudun ammattikorkeakoulu, viestinnän osasto. Hankeraportti 28.4.2011. Saatavilla: http://www.oamk.fi/~pesillan/integrointi.pdf.

Sillanpää, P. 2015. Opiskelijoiden vertaisryhmämentorointi Oulun ammattikorkeakoulun journalismikoulutuksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Saatavilla: https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/62090/Sillanp%C3%A4%C3%A4.Pertti.pdf?sequence=2

Tolonen, A. 2010. Takeoff mentorointiin – case Finnair. Johtamisen ja kansainvälisen liiketoiminnan laitos, Aalto-yliopisto, Kauppakorkeakoulu.Maisterin tutkinnon tutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Valkonen, L. 2006. Millainen on hyvä äiti tai isä. Viides- ja kuudesluokkaisten lasten vanhemmuuskäsitykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Valtonen, A. 2005, Ryhmäkeskustelut – millainen metodi. Teoksessa Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. J. Ruusuvuori & L. Tiittula, (toim.). Tampere: Vastapaino, 223‒241.

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulupedagogiikan. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. 2012. Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.). Helsinki: Edita, 259‒275.

Väliverronen, E. 2009. Journalismi kriisissä? Teoksessa Journalismi murroksessa. E. Väliverronen (toim.). Helsinki: Gaudeamus 2009, 13‒31.

Ås, S. 2013. Vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoiden vertaismentorointi harjoittelussa. Opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, hoitotyön koulutusohjelma.

Edellinen artikkeliSeuraava artikkeli