No 4 (2015) Abstracts

The results and impact of RDI

RDI activities need to be systematically redeveloped to comprehensively respond to the needs of the Finnish business community and workplace development. In contrast to other key players in the national innovation system, the RDI activities of the universities of applied sciences are mainly implemented according to legal requirements to encourage employment, regional development and regional economic structural reform, usually in consultation with end users. Close interaction is, therefore, naturally an essential part of the process. In a changing business environment, regional action alone is no longer enough; the skills and expertise that are created can be applied more broadly, exploited, refined and added to knowledge created by other specialists. The articles in this special issue aim to demonstrate this recoverability by explaining the results and data. Based on the principles of open science and research, the methods, collected data and reporting of the results used in the RDI activities of universities of applied sciences will be applied increasingly in the future.

This special issue looks at the results and impacts of the projects specially funded by the Ministry of Education and Culture (MEC). In 17 special projects, the participating universities of applied sciences aimed, for example, to improve the RDI skills of their staff and connect RDI activity to education, and to increase cooperation between universities, research institutes and the workplace. The internationalization of education and RDI activities are reported in the results of several projects. In their editorial, Eeva Kaunismaa and Maarit Palonen (MEC), challenge actors in the universities of applied sciences to carefully examine their ways of working and to take their place in the innovation system.

Together with industry and commerce, the universities of applied sciences have sought solutions to the challenges facing society today. This anticipatory approach is a great strength of many of the projects. They seek innovative solutions to sustainable development issues. The design and implementation of social and health care reform is particularly relevant to graduates of the universities of applied sciences, who will work in future service professions. Developing and reforming customer-oriented social and health care services requires a broad network of actors, in which the universities of applied sciences play and will continue to play a significant role. The articles also demonstrate the flexibility of the universities of applied sciences, their open-minded culture of experimentation and team spirit as they seek to develop the network of universities of applied sciences.

Special Issue Editors Anne Kärki (Satakunta University of Applied Sciences) and Eero Pekkarinen (Lappi University of Applied Sciences)

Peer-reviewed Articles

Trialog seminar enables pedagogical change

Ikali Karvinen, Principal Lecturer , Dr.Sc. (Nutr.), B.S.N. Diakonia University of Applied Sciences
Eva Laine, Senior Lecturer, R.N., Nursing Teacher, M.Ed., Diakonia University of Applied Sciences

The welfare services in the Nordic countries are under the great development, and are aim to be fully patient and client centered in the future. Changes in the social and health care systems are forcing the higher education institutions to adapt pedagogical models, which able the students to learn to listen to the clients. The socio-pedagogical orientation in the education reminds us of the meaning of the holistic encounter in the field. The holistic way of caring is key to prevention and self-care. In this article, we aim to describe Trialog-seminars as a pedagogical method and model. In this model, the Trialog seminars as neutral and democratic meetings are used in learning and teaching in the social and health care education. The development of the model is based on the international development project, in which Trialog-seminars are developed in two cycles during the last few years and later on the Process-model of using Trialog as an instrument for teaching, MUTIT, was introduced.

Honing student skills and experience through peer group mentoring

Pertti Sillanpää, Principal Lecturer, PhD, M.Ed., Oulu University of Applied Sciences

The working life sets challenges to the education because the work has become constant learning. Meta-knowledge is still more important, to learn the learning, reflective know-how and the division of the expertise. The students’ peer group mentoring is one means to develop the readiness of the learning in the work.

In the pilot that was carried out in the journalism education of Oulu University of Applied Sciences a peer group mentoring was tried during school year 2014‒15. Four students of the final stage guided 4‒5 person groups which have consisted of the students of the first year.

The central research material was inquiries that were made to the mentees and mentors. The additional materials were the group interview of mentors and the reflection discussion in the closed Facebook group that has been gone with the mentors. The material was analyzed with the phenomenography method.

A questionnaire survey was connected to the pilot. Most considerable the matters which are related to studying and to the working life were discussed according to the results. The discussions supported the development of the vocational identity.

The reflective learning took place at best, it was at its weakest a question of the transfer of the information. The Mentors learn especially skills which are related to the directing of the group. Mentees got information about studying and about working life and empowerment belief in the managing. The mentees considered the experiment succeeded. The mentors of passive groups experienced the feelings of the failure.

In the future have to take account of the difference between mentoring and tutoring. Also, mentees need training. The practical arrangements are reflected in the interaction in turn which affects learning.


Global responsibility and sustainable development in the RDI activities of universities of applied sciences

Sami Kivelä, Lecturer, Project Manager , M.Th., Diakonia University of Applied Sciences
Hanna Hovila, Senior Lecturer, M.A., Diakonia University of Applied Sciences

The GLORE project strengthened the functional capacity of four universities of applied sciences in their teaching, research and development activities with developing countries. New international service models and networks were created in professional staff exchanges to promote sustainable growth and participation.

The network was guided by global responsibility, human dignity, mutual trust and sustainable solutions. When individuals can develop their capabilities to meet shared goals, new value is created. This also enhances quality and effectiveness.

Finnish Universities of Applied Sciences and small and medium sized enterprises – Towards International Innovation Projects

Heidi Myyryläinen, Project Manager, M.Sc. (Econ.), Saimaa University of Applied Sciences
Helena Puhakka-Tarvainen, Project Manager, M.A., Karelia University of Applied Sciences

Horizonhub project has aimed to raise the capability of the universities of applied sciences and their local innovative and growth-orientated SME´s to apply and manage international innovation projects. The project has been conducted by Saimaa University of Applied Sciences, Jyväskylä University of Applied Sciences, Tampere University of Applied Sciences and Karelia University of Applied Sciences and VTT Technical Research Centre of Finland Ltd.

The Horizonhub project was conducted through four work packages. Those workpackages were identifying and streghtening organizational and network readiness for hubs, modelling professional exchanges and piloting new exchanges, international project apply process experiences and sharing good practices and networking.

In the article the view on relevant issues of the project, the view on international project preparedness and suggestions to raise the capacity are being presented. Further, the professional exchange model and a hub-model is being presented.

Big Data Analytics, a research project in the complex digital era

Kaj-Mikael Björk, Head of Department, Dr. Econ, Dr.Tech, Arcada University of Applied Sciences, Department of Business Management and Analytics

To make sense of the enormous amount of data is a very important challenge in our society today. This short paper presents the activities in, as well as some results from, the project Big Data Analytics. The main focus of the project is set on dealing with both big data and the underlying analytics. The examples are found from different business contexts, such as retail, industrial and the financial sector.

Triple jump to regional and international collaboration

Anne Kärki, Principal Lecturer, Project Manager, Dr.Sc. (Nutr.) Satakunta University of Applied Sciences
Niko Kandelin, Principal Lecturer, Lic.Sc. (Tech.), Satakunta University of Applied Sciences
Anna Korpi-Kyyny, copywiter, Bachelor of Culture and Arts, Zeeland Family
Anttoni Lehto, project specialist, M.A., Turku University of Applied Sciences
Teppo Lundell, Senior Lecturer, M.Pol.Sc., Satakunta University of Applied Sciences

CoastAL, the Federation of South-West Finland Universities of Applied Sciences, has for two years enhanced the research, development and innovation activities of both Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) and Turku University of Applied Sciences (TUAS) via the Kolmiloikalla vaihtovirtaa (“Triple Jump”) project. In the article, the three different parts of the project are described: the regional innovation exchange with a strong emphasis on student participation, the national staff exchange with the different industry partners and the international staff exchange. In addition, the article discusses the benefits and opportunities arising from those operational models for strengthening the connection between universities of applied sciences and the surrounding industry.

Pk-inno project isa fast track for SMEs

Juha-Matti Päivölä, Project Manager, M.Sc. (Tech.), Seinäjoki University of Applied Sciences
Seliina Päällysaho, Research Manager, PhD, M.Sc. (Econ.), Seinäjoki University of Applied Sciences

This project activates the co-operation between Finnish universities of applied sciences and SMEs. The project aims to create and put into practice a policy to provide a broad personnel exchange and fast-track development operations for companies. This model is based on short term actions, through which the companies will benefit from rapid co-operation.

Open House – the doors swing open

Marjaana Kivelä, Project Manager, M.P.A., Mikkeli University of Applied Sciences
Anne Määttä, Project Manager, M.Ed., Kajaani University of Applied Sciences
Fulvio Rizzo, RDI specialist, Dr.Soc.Sc., Mikkeli University of Applied Sciences
Anna-Maija Torniainen, project worker, B.B.A., Mikkeli University of Applied Sciences
Heta Vilén, Project Manager /business cooperation planner, Master of Business Administration, Kymenlaakso University of Applied Sciences

By the means of teachers’ placement periods, the Open House project has aimed at promoting the exchange of knowledge between universities of applied sciences and working life. Specific attention has focused on developing the professional skills of universities of applied sciences’ staff, on creating new networks, and on achieving a solid and durable cooperation between higher education and work organizations. The placement periods have been very fruitful and positive experiences from the teachers’ point of view. Their professional and cooperative skills have by all means improved, together with the opportunity to understand concretely a variety of entrepreneurial cultures. The Open House project has also aimed at integrating students in the working life. During the placement periods, successful results have included carrying out parts of the courses in real working environments, achieving many theses, performing internships, as well as involving universities of applied sciences from abroad. Last but not least, the foundations for future cooperation models have been laid out. From the companies’ point of view, the teachers’ placement periods are a good model of cooperation between universities of applied sciences and working life. At the same time, universities of applied sciences’ ability to address rapid changes in working life should increase. In addition to the placement periods, in the Open House project the exchange of knowledge has been tested in different ways. These include working life representatives’ lectures, new methods of implementation, as well as innovation camps. To summarize, in order to further strengthen the interaction between higher education and working life, it is key that placement periods are also implemented in the future. In this regard, the role of the mentors at universities of applied sciences should be particularly emphasized. Further, beyond a strong motivation between all the parties involved, emphasis should be given to the engagement process and/or informal interactions between the companies, the universities of applied sciences, and the teachers prior to the placement periods.

“Best practice” in social and health care services

Jyrki Kettunen, senior researcher, Dr.Sc. (Nutr.), Arcada University of Applied Sciences
Ira Jeglinsky-Kankainen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Arcada University of Applied Sciences
Anne Kärki, Principal Lecturer,  Dr.Sc. (Nutr.) Satakunta University of Applied Sciences
Camilla Wikström-Grotell, Vice Rector, Dr.Sc. (Nutr.)., Arcada University of Applied Sciences

A prerequisite for the development of effective social and health care services are competencies in professional higher education and working life, as well as cooperation with research institutes. The introduction of evidence-based methods requires systematic collection of effects, critical evaluation of research results and compiling knowledge to care recommendations. The overall objective of the Vata-project was to create new, permanent local networks and operating models to support the development and use of efficient services. This was done in collaboration between research organizations, universities and working life. The project has developed new recommendations for good praxis in both the public and private sectors as well as in the NGO. The developed model for collaboration can in the future be utilized when developing evidence-based services.

Collaboration boosts RDI activities for FUAS members

Susanna Vanhamäki, RDI Advisor, Project Manager, M.Soc.Sc., Lahti University of Applied Sciences
Antti Ahola, Project Manager, M.Pol.Sc., Laurea University of Applied Sciences
Kirsi Hyttinen, doctoral candidate, Research Manager, M.Ed., Laurea University of Applied Sciences
Seppo Niittymäki, Research Manager, Principal Lecturer, Lic.Sc. (Tech.), Häme University of Applied Sciences

The possibilities for RDI activities in the FUAS Federation’s universities of applied sciences have been enhanced with financial support given by the Ministry of Education and Culture. The FUAS Federation is a strategic alliance formed by Häme University of Applied Sciences, Lahti University of Applied Sciences and Laurea University of Applied Sciences. The universities of applied sciences in the federation are independent actors that do strategic cooperation. A common goal has been the preparation of project proposals and the acquisition of outside funding from different research and development programs. Due to this project, the collaboration between the universities of applied sciences and their working life partners has become more frequent. This has had an important role in the development of long-term partnerships and in the acceptance of project proposals.

Collaboration gets results in mining sector research

Juho Torvi, Project Manager, M.Sc. (Tech.), Kajaani University of Applied Sciences
Tuomas Pussila, Project Manager, M.Sc. (Tech.), Lappi University of Applied Sciences

Kajaani and Lapland Universities of Applied Sciences (KUAS and Lapland UAS) in collaboration have developed mining education and R&D activities. As a result of the work done in 2014–2015, new partners have been gained from 12 countries, and at the same time, co-operation with Finnish universities has deepened. Employee expertise has been developed by trainings and business exchange periods. The survey results show that 94 % of companies were willing to offer exchange opportunities also in the future. The development of clustered activities and expertise in KUAS and Lapland UAS have resulted total of 13 % share from the Finnish mining sector research volume. The next development step is the implementation of a virtual mining environment for education and research purposes.

Visualization in teaching power distribution technology

Juhani Rouvali, Principal Lecturer, Lic.Sc. (Tech.), Savonia University of Applied Sciences
Jarkko Lehtonen, Head of Degree Programme, M.Sc. (Tech.), Tampere University of Applied Sciences
Pasi Puttonen, Senior Lecturer, Lic.Sc. (Tech.), Jyväskylä University of Applied Sciences

The visualizing of technical environment is the challenge in learning and teaching of electric power distribution systems. The illustrative material, like photographs, gives realistic images of the system for students. This study presents applications and user experiences of system visualization using PowerPoint, network planning software, and digital platform ThingLink.

“Hands on” professional RDI training

Sirkka Saranki-Rantakokko, content coordinator, M.Sc. (H.C.), D.B.A., Lappi University of Applied Sciences
Pekka Lahti, Project Manager, M.Sc. (Econ.), Haaga-Helia University of Applied Sciences

This article discourses the development and structuration of the Finnish Universities of Applied Sciences, Research-, development and innovation (RDI) activities, through the R&D expert coaching -project. The development was based on societal needs. All 26 of Finnish Universities of Applied Sciences were part of the development. As a result, operation model for user- and practice driven RDI-knowhow was developed. The model was based on the feedback of the first pilot group, attending the coaching program as well as on the discourse of various expert groups of the RDI field. The collected data was analyzed by method of content analysis. The development work has been also evaluated from the perspectives of impact, results and effectiveness.

In the RDI model for user- and practice driven RDI-knowhow, the modules were produced by various accountable parties and were the key component of the content of the coaching program. The attendees of the coaching program were the owners and processors of their individual an organizational development of RDI knowhow. The support of spreading the new knowledge further within the attendee’s organization was done through the mentors of the attendees. The produced modules created two main themes: “Research and development” and “Innovation and commercialization.” To support and boost networking between the attendees of each of the two main themes of the coaching program, a common theme “Boot camps” was created. The coordination of the operation model was centralized to one University of Applied Sciences. In addition the coaching was even further bind to societal and current themes.

Seven new learning environments show how RDI impacts on professional master’s degrees

Katri Ojasalo, Director of Master´s Degree Programmes, Dr.Sc. (Econ.), Laurea University of Applied Sciences
Sari Miettinen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Häme University of Applied Sciences
Outi Törmänen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Lappi University of Applied Sciences
Pirjo Vaittinen, Master´s Degree Programme Development Manager, Dr.Sc. (Nutr.), Saimaa University of Applied Sciences
Johanna Hautamäki, Project Manager, M.A., Centria University of Applied Sciences
Varpu Lipponen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), M.A., Tampere University of Applied Sciences
Tiina Seikkula, Principal Lecturer, Lic. Food Tech., Lahti University of Applied Sciences

All Finland’s universities of applied sciences participated in the project called “Creating a strong R&D profile for Master’s degree programmes” funded by the Finnish Ministry of Education and Culture in 2014–2015. The purpose of the comprehensive project was to profile and strengthen the role of RDI in UAS Master level education. This article describes outcomes of the work package 1 which aimed at developing learning environments that promote workplace reform and RDI activities. The article shows seven examples of new learning, meeting and development environments – one from each UAS that participated in the work package 1: research group (Häme UAS), cloud service (Lapland UAS), multiprofessional group (Saimaa UAS), simulation space (Centria UAS), co-design event (Laurea UAS), authentic learning environment (Tampere UAS) and multidisciplinary development environment (Lahti UAS).

Join the navy, see the world – professional master’s degrees flow into the world of work

Ari Lindeman, team leader, M.Sc. (Econ.), M.A., Kymenlaakso University of Applied Sciences
Soili Mäkimurto-Koivumaa, Principal Lecturer, PhD, Lappi University of Applied Sciences
Anne Pohjus, Vice Rector, Dr.Sc. (Tech.), Satakunta University of Applied Sciences
Tuija Toivola, RDI Manager, Dr.Sc. (Econ.), Haaga-Helia University of Applied Sciences

Our aim was to create new multi- and interdisciplinary RDI models that renew work practices. Nine universities of applied sciences participated in this development work. Multidisciplinary thesis based on working life needs, collaborative learning and development methods, new RDI operational models and the description of multi- and interdisciplinary development competence were the topics we especially focused on throughout the two year working period. This led to new knowledge and innovations for the companies and other organizations. In addition, it produced new ways to implement RDI activities as a part of master level teaching and learning.

Diversity and inclusin management supporting organizational development

Liisa Timonen, Head of International Affairs, Doctor of Education, Karelia University of Applied Sciences
Rauni Leinonen, Principal Lecturer, Doctor of Education, Kajaani University of Applied Sciences
Anne Mäntysaari, Head of Degree Programme, Master of Economic Sciences, Jyväskylä University of Applied Sciences
Erja Turunen, Development Manager, Licentiate in Economic Sciences, Metropolia University of Applied Sciences

In this article we discuss the results of the work package Diversity and Inclusion Management as a tool for the organisational development. The work package discussed here has been implemented by Karelia, Jyväskylä, Kajaani and Metropolia universities of applied sciences with a strong student and industry involvement. We have been developing agile RDI-practices, teaching and learning and built understanding about the concept of diversity and inclusion management in the UAS context. In this article we share the main results of our development work paying particularly attention into the impacts among the beneficiaries.

Professional master’s degree programme builds bridges on the tripartite model

Pia Ahonen, Head of Education and Research, Dr.Sc. (Nutr.), Turku University of Applied Sciences
Raija Nurminen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Turku University of Applied Sciences
Kaisa Sorsa, Principal Lecturer, Associate Professor, Dr.Sc. (Econ.), LL.D., Turku University of Applied Sciences
Kari Salonen, Principal Lecturer, Dr.Soc.Sc., M.A., Turku University of Applied Sciences

Regina Nurmi, Principal Lecturer, Lic.Ed., Vaasa University of Applied Sciences
Ulla Isosaari, Principal Lecturer, D.B.A., Vaasa University of Applied Sciences
Paula Hakala, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Vaasa University of Applied Sciences

Pirkko Kouri, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Savonia University of Applied Sciences
Hilkka Lassila, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Econ.)., Savonia University of Applied Sciences
Sirkka-Liisa Halimaa, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Savonia University of Applied Sciences
Arto Toppinen, Principal Lecturer, M.Sc. (Tech.), Savonia University of Applied Sciences

Kaisa Koivisto, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Oulu University of Applied Sciences
Anja Henner, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Oulu University of Applied Sciences
Liisa Kiviniemi, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Oulu University of Applied Sciences
Pirkko Sandelin, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Oulu University of Applied Sciences
Jaana Kuusipalo, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Econ.), Oulu University of Applied Sciences
Tiina Gallen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Econ.), Oulu University of Applied Sciences
Kirsi Koivunen, Principal Lecturer, Dr.Sc. (Nutr.), Oulu University of Applied Sciences

Ellinor Silius-Ahonen, Principal Lecturer, PhD, Arcada University of Applied Sciences
Åsa Rosengren, Principal Lecturer, P.L., Arcada University of Applied Sciences

The tripartite model (cooperation of an UAS student, teacher tutor and a mentor from working life) promotes the birth of wide-ranging innovations. Innovative thinking, proactive management and ubiquitous learning are emphasized in the key competence profile of the UAS teacher. The success of RDI integration in the tripartite model lies on sustainable implementation of the model, on improving the integration of RDI activities and UAS studies, and on the reform of the key competence profile of the UAS teacher.

YAMK-opettajuus sillanrakentajana kolmikantamallissa

YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen (YAMK) kytkeminen rahoitusmallissa tutkimus-, kehitys- ja innovaatio (TKI)-kategoriaan edellyttää koko tutkinnon sisällyttämistä TKI-ympäristöön. Innovatiivinen ote sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen ohjaamana tulee vaikuttamaan sekä opetussuunnitelmatyöhön että opintojen toteutussuunnitelmiin. Innovatiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät oppiminen, uuden tiedon tuottaminen ja soveltaminen. Sillä tarkoitetaan lähestymistapaa oppimiseen ja opetukseen työelämälähtöisestä ja tutkimus- ja kehittämisosaamista (TKI) painottavasta näkökulmasta. Oppimisote voidaan määritellä uudeksi tavaksi omaksua tietoa, tuottaa ja käyttää sitä siten, että saadaan syntymään YAMK-opintojen kautta työelämään implementoitavia innovaatioita ja siten yhteiskunnallista hyötyä. Tässä opettajuudelta edellytetään uudenlaista osaamista toimia koko koulutuksen yhdistäjänä, nk. sillanrakentajana, työelämän, opiskelijan ja koulutuksen välillä. Häneltä edellytetään osaamista toimia TKI-toimijana, jolloin TKI-toiminta kytkeytyy uudenlaiseksi opiskelijoiden oppimisympäristöksi koko koulutuksen ajaksi. Opettaja sillanrakentajana ja opiskelija innovaattorina toimii erilaisissa rooleissa verkostoyhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa. Näiden toimijoiden roolien konseptointi sekä vastuunjaon selkiyttäminen innovaatioprosessien eri vaiheissa on edellytys hyvien käytäntöjen kehittämiselle. (Ahonen, Wikström-Grotell, Kouri 2013, 3.)

YAMK-tutkinnolla vahvaksi TKI-vaikuttajaksi-hankkeen YAMK-opettajuus sillanrakentajana-työpaketissa YAMK-opettajan rooli sillanrakentajana yhdisti TKI-ympäristöissä opettajuuden yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen. Yhteistä kaikissa eri ammattikorkeakoulujen (Oulu, Savonia, Vasa, Turku) malleissa on, että ne perustuvat opiskelijan, työelämämentorin/työelämän asiantuntijan ja opettajan tiiviiseen yhteistyöhön määritettyjen roolien kautta. Eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjen kolmikantamallien käyttöä laajennettiin, ja niiden toimivuutta evaluoitiin yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Malleissa opinnäytetyö ja YAMK-opintoja kytkettiin TKI-oppimisympäristöön. Opettaja toimi työelämäasiantuntijan, opiskelijan ja projektiorganisaation välissä sillanrakentajana. Opiskelija toimi TKI-hankkeen oman osaprojektinsa projektipäällikkönä. TKI-hanke toimi koko tutkinnon oppimisympäristönä. (Ahonen ym. 2013, 4.)

YAMK-opetuksen ja TKI-toimintaa opintoihin eri tavoin integroivaan kolmikantayhteistyöhön osallistui 88 opettajaa ja 300 opiskelijaa. Opintopisteitä tuotettiin 5 455. Seminaareja sekä workshoppeja toteutettiin 20. Yhteistyöhön osallistui yritys- ja muita työelämän edustajia 178. Julkaisuja toimitettiin 50 ja YAMK-opinnäytetöitä valmistuu 99. Uusia kansainvälisiä kumppanuksia on solmittu 7. Työpaketin vastuuhenkilöitä oli 28 YAMK-opettajaa.

Tutkittava ja kehitettävä ilmiö oli YAMK-opettajuus. Ilmiötä lähestyttiin kolmikantamallin, YAMK-opettajan osaamisprofiilin, innovaatiokyvyn ja ennakoivan johtamisen, tiimiopettajuuden, YAMK-opintojen ja TKI-integraation sekä YAMK-opintojen projektimaisen toteutuksen näkökulmista. Tässä artikkelissa vastataan tiivistetysti kysymykseen: Mitä edellytetään YAMK-opettajuudelta YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa? Aineistot kerättiin prosessievaluaationa (Anttila, 2007). Tiedonantajia evaluaation eri vaiheissa oli 155 työelämän asiantuntijaa, 982 YAMK-opiskelijaa ja 255 YAMK-opettajaa.

YAMK-opettajuuden edellytykset YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa

1. YAMK-opettajuuden sillanrakentajana ja kolmikantamallin tulee edistää laajavaikutteisten innovaatioiden syntymistä YAMK-opintojen TKI-integraatiossa

YAMK-opettajuuden ja ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan integraatio kolmikantayhteistyönä (YAMK-opettaja, opiskelija, työelämän asiantuntija/mentori) tulee nostaa yhdeksi tärkeimmäksi kehittämisen alueeksi YAMK-tutkinto-ohjelmissa. Tulokset osoittavat, että kolmikantamalli edistää työpaikan kehittämis- ja uudistamistarpeiden, opiskelijan tavoitteiden sekä ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan vahvaa kytkentää. Kolmikantayhteistyössä toteutuvien TKI-hankkeiden tulee toimia ammattikorkeakoululle ja työpaikalle strategisesti merkityksellisinä. Kolmikantamallin lähtökohtana oleva ja YAMK-koulutuksen sisällä toteutuva monialaistuminen sekä tiimi- ja verkostoyhteistyö edistävät kaikkien osapuolten elinikäistä oppimista. Samanaikaisesti mahdollistuu YAMK-koulutuksen sulauttaminen yhteen yritysmaailman ja julkisen sektorin innovaatiotoiminnan kanssa. Tavoitetilana on kuitenkin oltava laajavaikutteiset innovaatiot perinteisen innovaatioajattelun tilalla. Laajavaikutteiset innovaatiot ovat systeemistä muutosta, jolla viitataan laaja-alaiseen toimintamallien, rakenteiden ja näiden vuorovaikutuksen samanaikaiseen muutokseen. (Ahonen & Nurminen 2009; Ahonen, Nurminen & Suvivuo 2015; Kouri, Halimaa, Toppinen, 2015; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015; Salonen, Ahonen & Berg 2015.)

2. Oppimisympäristöjen on kehityttävä ajasta ja paikasta riippumattomaan oppimiseen

Monialaiset ja rajoja ylittävät oppimistilanteet tuettuna teknologisilla sovelluksilla tuovat YAMK-koulutukseen ajasta ja paikasta riippumattoman opettamisen ja opiskelun sekä tiimi- ja asiantuntijaverkostojen käytön. Tulosten mukaan uusien oppimisympäristöjen kautta YAMK-opettaja tukee uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisten yhteisöjen sekä vuorovaikutus- ja oppimisprosesseiltaan kehittyneiden yhteisöjen syntymistä. Siten YAMK-opettaja toimii yhteistyökumppanien ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Kaikkialla läsnä olevaan oppimiseen perustuvat ja sovelletut oppimisympäristöt haastavat kolmikantamallin toimijaosapuolet ja työyhteisöt uudenlaiseen oppimisajatteluun ja -kulttuuriin. Siitä johtuen digitaalisuuden osaamispotentiaalia oppimisympäristöissä ja TKI-yhteistyössä on vahvistettava. (Lassila, Halimaa, Kouri, 2015; Nurminen, Ahonen, Sorsa & Salonen 2015).

3. YAMK-koulutuksen tuettava sekä innovaatiokyvykkyyttä että ennakoivaa johtamista

Onnistuessaan YAMK-koulutus tuottaa innovaatiokyvykkyyttä ja ennakoivan johtamisen osaamista, joiden avulla YAMK-opettajan, YAMK-opiskelijan ja työelämän edustajan/mentorin on mahdollista osallistua muutosagentteina laaja-alaisten, systeemitason innovaatioiden prosesseihin. Perinteisesti ymmärrettyyn innovaatio-osaamiseen verrattuna innovaatiokyvykkyys ja ennakoivan toiminnan kyvykkyydet tulee nähdä työtehtävään liittyvinä innovatiivisuutta laajempana eli myös yhteiskunnan toimintojen uudistamiseen liittyvinä kyvykkyyksinä. Tästä johtuen YAMK-opettajuuden osaamisprofiili kulminoituu, kuten kolmikantayhteistyössäkin, laajavaikutteisten innovaatioiden syntymiseen. Niitä ei voi kuitenkaan syntyä, ellei YAMK-opettaja hallitse toisaalta YAMK-toimintaympäristön mahdollisuuksia ja rajoitteita ja toisaalta ole vahva omilla substanssialueillaan (useammalla kuin yhdellä) kyeten samalla pedagogisesti luomaan opiskelijoille ja myös mentoreille/työelämän edustajille hedelmällisen oppimisfoorumin. YAMK-opettajan pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska laajavaikutteiset innovaatiot ovat yhä enemmän poikkitieteellistä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Väistämättä tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän sekä rahoittajien yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. Kolmikantamallia on siten laajennettava rahoittajan roolilla nelikantamalliksi (Nurminen ym. 2015; Sorsa, Nurminen, Jolkkonen & Ahonen 2015.)

Eri toimijoiden, myös YAMK-opettajan innovaatiokyvykkyyden ja ennakoivan toiminnan kehittämiskohteet, kuten luova ajattelu, ammattiryhmien välinen kommunikointi/verkottuminen, monialaiset analyysitaidot ja tavoitesuuntautuneisuus voidaan tehdä näkyväksi edellisiä arvioivalla mittarilla. Tulokset hyödynnetään yksilö- ja tiimitason osaamisprofiilien laadinnassa sekä osaamista vahvistavien kehittämistoimien toteutuksessa. TKI-hankkeiden vastuuhenkilönä toimiminen ja YAMK-opintojen TKI-integraatio edellyttävät YAMK-opettajalta kaikkien edellä kuvattujen osa-alueiden korkeatasoista osaamista. Ennakoivaa johtamista edellytetään uusien toimintatapojen ja tuotteiden/innovaatioiden juurruttamisessa palvelu-, tuotekehitys- ja tuotantoprosessien eri vaiheisiin. Verkostojen avulla tieto siirtyy entistä nopeammin työelämän ratkaisuihin. Parhaimmillaan laajavaikutteiset innovaatiot vahvistavat yritysten ja organisaatioiden, kuten myös ammattikorkeakoulun ja niiden henkilöstön sekä uutta urapolkua suunnittelevan YAMK-opiskelijan kilpailukykyä työelämämarkkinoilla. (Nurminen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)

Tulevaisuuden haasteet TKI-integraation onnistumiselle kolmikannassa

Prosessievaluaation tuloksiin perustuen YAMK-opettajan rooli yhdistää sillanrakentajana TKI-ympäristöissä opettajuus yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen on merkittävä. Yhteenvetona voidaan todeta, että YAMK-opintojen ja TKI-integraation onnistuminen kolmikannassa edellyttää seuraavia toimenpiteitä: 1) Kolmikantayhteistyön, erityisesti kolmikantamallin ideologian ja toimintatavan implementointi kestävästi ja laajasti YAMK-tutkinto-ohjelmiin 2) Kolmikantamallin toimijaosapuolien verkostoyhteistyön kattavuuden ja jatkuvuuden takaaminen 3) Ammattikorkeakoulujen TKI-ryhmien toiminnan rakentuminen vahvalle YAMK-opintojen ja TKI-hankkeiden väliselle yhteistyölle 4) TKI-toiminnan ja kolmikantayhteistyön tavoitteena tulee olla laajavaikutteiset innovaatiot 5) YAMK-opetussuunnitelmien rakentuminen proaktiiviselle käsitykselle asiantuntijuudesta 6) YAMK-opintojen TKI-integraatiota ohjaa YAMK-opettajan, työelämämentorin, opiskelijan uudistetut osaamisprofiilit. (Ahonen ym. 2015; Kouri ym. 2015; Lassila ym. 2015; Nurminen ym. 2015; Salonen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)


Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, TtT, Turun ammattikorkeakoulu,
Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu,
Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu,
Kari Salonen, yliopettaja, YTT, FM, Turun ammattikorkeakoulu,

Regina Nurmi, yliopettaja, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu,
Ulla Isosaari, yliopettaja, HTT, Vaasan ammattikorkeakoulu,
Paula Hakala, yliopettaja, TtT, Vaasan ammattikorkeakoulu,

Pirkko Kouri, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu
Hilkka Lassila, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu
Sirkka-Liisa Halimaa, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu
Arto Toppinen, yliopettaja, DI, Savonia-ammattikorkeakoulu

Kaisa Koivisto, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Anja Henner, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Liisa Kiviniemi, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Pirkko Sandelin, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Jaana Kuusipalo, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Tiina Gallen, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu,
Kirsi Koivunen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu,

Ellinor Silius-Ahonen, överlärare, FD, Yrkeshögskolan Arcada,
Åsa Rosengren, överlärare, PL, Yrkeshögskolan Arcada,

Anttila, P. 2007. Realistinen evaluaatio ja tuloksellinen kehittämistyö. Artefakta 19. Akatiimi Oy, Hamina.

Ahonen, P., Wikström-Grotell, C. & Kouri. P 2013. YAMK opettajuus sillanrakentajana. Hankesuunnitelmassa Salminen, R. & Varjonen, B. (toim.) YAMK-koulutus vahvaksi vaikuttajaksi. Hankesuunnitelma 29.10.2013. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2015. Tripartite model in master’s degree programmes at Turku University of Applied Sciences – “ Teachers at master´s level as bridge builders between education and working life“. INTEND2015. 9th International Technology, Education and Development Conference Madrid, Spain. 2–4 March, 2015. Conference Proceedings, p: 7106–711. Publisher: IATED. Conference paper.

Ahonen, P., Nurminen R. & Suvivuo, P. 2015. Tripartite model in master´s degree programmes at Turku University of Applied Science – Teachers individual key competencies at master´s level facing the RDI with a tripartite model. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Kouri, P., Halimaa, S-L. & Toppinen, A. 2015. Multidisciplinary Team teaching Approach in Master Level Education. 5th World Conference on Educational Technology Researches (WCETR 2015). 15-16.10.2015, Kypros. Conference paper.

Lassila, H., Halimaa, S. & Kouri, P. 2015. Teachership in Master Level at Universities of Applied Sciences in the Future. The International Academic Conference on Teaching, Learning and E-learning. IAC-TLEl 2015 in Austria, Wien. 13–14.11. 2015. ”Proceedings of IAC-ETEl 2015 in Vienna”, ISBN 978-80-905791-6-3. Conference paper.

Lassila, H., Kouri, P., Ahonen, P., Salonen, K., Koivunen, K. & Gallen, T. 2015. Teachers as bridge builders between education and working life in master’s degree education in future. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Nurminen, R. Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015. Kolmikantamalli laajavaikutteisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.). Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P. Salonen, K., Sorsa, K., Jolkkonen, A. & Eerola, O. 2015. YAMK-opinnot ja TKI- integraatio kolmikantamallissa. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P., Sorsa, K. & Salonen, K. 2015. YAMK-opettajuuden osaamisprofiili. Teoksessa Ahonen, P. (toim.)Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Salonen, K. Ahonen P. & Berg, J. 2015. Opettajuus sillanrakentajana. Ylemmän ammatti-korkeakoulutuksen ja TKI-toiminnan integraatio sosiaali- ja terveysalalla. Puheenvuoroja 91. Turun ammattikorkeakoulu, Turku.

Silius-Ahonen, E. & Rosengren, Å. 2015. Överläraren som brobyggare mellan studenter, utbildning och arbetsliv – Nyckelaspekter i lärarskapet. Julkaisematon lähde.

Sorsa, K., Nurminen, R. & Ahonen, P. 2015. University of Applied Science (UAS) teacher as a bridge builder – innovation capability as a premise. 2015. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana. AMK-lehti (Journal of Finnish Universities of Applied Sciences), No 2.

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyydestä ennakoivan toiminnan ja johtamisen kompetensseihin. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Moninaisuuden johtaminen työelämän kehittämistoimintaa tukemassa

Mistä hankkeessa on kysymys?

Moninaisuus on monimutkainen juttu, ja tavoitteemme on ollut tehdä käsite tutuksi ja osaamisen rakentaminen osaksi ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijan tutkintoa. Ajatuksemme on, että moninaisuusosaaminen vahvistaa opiskelijan tutkimus- ja kehittämisosaamista sekä tukee hänen ammatillista kasvuaan nopeasti muuttuvan työelämän tarpeita vastaavalla tavalla. Samalla olemme kehittäneet erilaisia työkaluja opettajan työn tueksi. Toteutusta on ohjannut ajatus, että hanke on vain kehittämisen väline ja tärkeintä on, mitä jää jäljelle ja hyödynnettäväksi hankkeen päättymisen jälkeen. Koska kahden vuoden toteutusaika on varsin lyhyt, toimintaamme on ohjannut ketterän kokeilun periaate: rohkeasti eteenpäin ja testaamaan erilaisia ideoita käytännössä. Tällä otteella tuloksia on kertynyt (ks. kuvio 1; Timonen, Mäkelä ja Raivio 2015). Työpakettimme keskeiset tulokset vaikuttavat laajasti opiskelijan osaamiseen ja työelämän käytänteiden kehittämiseen. Lisäksi tulokset antavat opettajalle mahdollisuuksia sisällyttää moninaisuuden johtamisen tematiikkaa opetus- ja kehittämistyöhönsä sekä vahvistavat hänen osaamistaan aihealueella.

Kuvio 1. Moninaisuuden johtamisen näkökulmat ja tulokset (Timonen 2015).

Hankkeessa on kerätty laaja tutkimusaineisto, tehty useita julkaisuja ja opiskelijoiden opinnäytetöitä, kehitetty neljä viiden opintopisteen laajuista moninaisuuden johtamisen opintojaksoa ammattikorkeakoulujen yhteiseen käyttöön sekä kehitetty ja kokeiltu moninaisuuden mittaamisen työkalua, DiMa-mittaria. Näkökulma on ollut holistinen ja työelämäläheinen; koko ajan olemme toimineet tiiviissä eri ammattikorkeakoulujen, asiantuntijoiden ja osaamisalojen yhteistyössä eli tehneet työtä moninaisella joukolla. Mutta mitä hyötyä tästä kaikesta sitten on? Kerromme tuloksista työelämän ja opintojaksojen kehittämisen näkökulmista sekä avaamme pilottiopintojakson kokemuksia Kajaanista.

Muuttuva työelämä ja uudet osaamisvaateet

YAMK-opiskelija toimii työyhteisössään muutoksentekijänä. Hän toteuttaa tutkintonsa kehittämishankkeen usein toimintatutkimusotetta soveltaen ja organisaation eri henkilöstöryhmiä osallistaen. Moninaisuudesta innostunut opiskelija voi lisätä moninaisuuden ymmärrystä ja hyödyntämistä organisaatiossaan. Vähitellen työyhteisöjen moninaisuus opitaan ymmärtämään strategisena, kilpailukykyä edistävänä pääomana, ja samalla luodaan moninaisuusjohtamisen hyviä käytänteitä, joita nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassamme tarvitaan.

Ketteriä kokeiluja on tehty ikäjohtamisen, virtuaalitiimien johtamisen ja hiljaisen tiedon siirtämisen teemoista. Nousevien sukupolvien johtaminen, monikulttuurisuus, asiakkaiden moninaisuuden ymmärtäminen sekä yksilön todellisen potentiaalin tunnistavat rekrytointikäytänteet kiinnostavat opiskelijoita – siis työelämää, jota hekin edustavat. Näissä on päästy lupaavaan alkuun ja kehittämistyötä jatketaan.

Pisimmälle on päästy moninaisuuden johtamisen mittarin, DiMan, kehitystyössä – pian saamme mittarin täyteen käyttöön! DiMa on tarkoitus vielä tuotteistaa ja tarjota yritysten työkaluksi. Mittari kuvaa ja analysoi organisaation nykytilaa. Tulosanalyysi avaa moninaisuuden johtamisen osa-alueita, joita yritys tai työyhteisö voi kehittää oman strategiansa mukaisesti. YAMK-opiskelija voi toimia kehittämistyön avainhenkilönä ja muutosagenttina, ja tehdä prosessista opinnäytetyönsä tai muun oppimistehtävän. YAMK-tutkinnon opinnäytetyöt ovat julkisia ja ne talletetaan Theseus-tietokantaan. Julkisuus varmistaa sen, että moninaisuuden johtamisen kehittämismenetelmät ja uudet toimintamallit ovat suomalaisten ja osin kansainvälistenkin työorganisaatioiden hyödynnettävissä.

Uusien sisältöjä opetussuunnitelmiin – mitä ja miksi?

Moninaisuusosaaminen ei synny itsestään vaan vaatii systemaattista integroitumista koulutusten sisältöihin. Työelämän uusista osaamistarpeista (esim. Hallitusohjelma 2015) muodostui ajatus rakentaa moninaisuuden johtamisen opintotarjotin YAMK-koulutusten vapaasti valittaviin opintoihin (kuvio 2).

Kuvio 2. Moninaisuuden johtamisen opintotarjonta 20 op.

Osa opintojaksoista ehdittiin pilotoida ja toteutusten tulokset olivat myönteiset. Pedagogiset kokeilut vaihtelivat blended learning-lähestymistavasta (esim. Garrison ja Vaughan 2008) pelillisyyteen ja tiiviiseen alueyhteistyöhön, kieli puolestaan suomesta englantiin. Moninaisuus kiinnostaa – opintojaksoille haluavien opiskelijoiden määrä yllätti iloisesti! Opintoihin on osallistunut jo yli 100 opiskelijaa. Opetusryhmät ovat monialaisia, monimuotoisia ja monikulttuurisia. Minkä tahansa ammattikorkeakoulun opiskelija voi jatkossa osallistua tarjoamiimme opintoihin avoimen amk:n kautta. Oppimisen tueksi tarjoamme Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus -julkaisun (Timonen, Mäkelä ja Raivio 2015).

Moninaisuusosaamisen johtaminen YAMK-opetuksessa – case Kajaani

Avaamme esimerkkinä Kajaanissa kehitetyn opintojakson ensimmäistä toteutusta. Tavoitteena oli, että opiskelija hallitsee moninaisuusosaamisen johtamisen työyhteisöjen henkilöstön kehittämisessä ja osaa kriittisesti arvioida moninaisuusosaamisen merkitystä työelämän menestystekijänä. Pilottiopintojaksolla tarkasteltiin osaamisen johtamisen ja moninaisuusjohtamisen keskeisiä teorioita ja mietittiin, mitä moninaisuusosaamisen johtaminen on. Moninaisuusosaamisen johtaminen määriteltiin työntekijöiden ja ryhmien osaamisen erilaisuuden hyödyntämiseksi organisaation johtamisessa. Työntekijöiden moninainen osaaminen on työyhteisön voimavara, joka huomioidaan organisaation strategiassa, politiikassa, kulttuurissa ja toimintatavoissa. Työntekijöiden kokemus, osaaminen, tavoitteet ja tarpeet ovat moninaisia ja arvokkaita. Organisaatiossa työntekijöiden osaamista kehitetään hyödyntämällä jokaisen työntekijän vahvuuksia ja voimavaroja. (Leinonen ja Moisanen 2015.)

Alussa selvitettiin, millaisten sisältöjen, oppimismenetelmien ja -tehtävien avulla tuetaan koulutuksen ja työelämän vuoropuhelua sekä opiskelijan moninaisuusosaamisen johtamisen oppimista samalla kun turvataan yhteisöllinen työskentely työyhteisöjen kehittämiskohteiden löytämiseksi ja ratkaisemiseksi. Manka (2013, 33–34) toteaa, että työn tehokkuus, joustavuus ja laadukkuus eivät turvaa enää menestymistä vaan tarvitaan työyhteisön uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta. Opintojakson aikana kehitettiin, kokeiltiin ja arvioitiin mahdollisuuksia verkostomaiseen opetukseen oppimisen siirtovaikutukseen perustuvia ratkaisuja edistäen. Kehittäminen oli opiskelijan työyhteisön tarpeista lähtevää ja soveltavaa; opintojen aikana tuotettiin uusia toimintamalleja ja työskentelyprosesseja uudistaen näin työyhteisöjen moninaisuusosaamisen johtamista. Opintojakson pedagogisiin ratkaisuihin sovellettiin Lakkalan (2010) pedagogisen infrastruktuurin analyysikehikkoa.

Opintojakso eteni teoreettisen käsitteiden tarkastelun jälkeen moninaisuus-käsitteen pohdintaan problem-based learning -menetelmää (Poikela 2003) hyödyntäen. Löydetyt teemat esiteltiin innopajassa näyttelykävelyn avulla, minkä jälkeen opiskelijat kartoittivat työyhteisöjensä moninaisuuden osaamisen johtamisen nykytilaa valitsemansa arviointimetodin avulla. Opiskelijat perehtyivät työyhteisönsä strategioihin, toimintasuunnitelmiin ja osaamisen kehittämisen suunnitelmiin sekä selvittivät, miten moninaisuusosaamisen johtamisen tarpeet on otettu huomioon. Seuraavaksi opiskelijat käynnistivät työyhteisöissään aiheesta keskustelun, jonka jälkeen esitetyt muutostarpeet priorisoitiin ja kirjattiin huoneentauluksi. Huoneentauluihin kuvattiin kahdesta viiteen työyhteisön moninaisuuden kehittämistä edellyttämää asiaa.

Huoneentaulun ja lähipäivien aikana syvennetyn teoriaperustan avulla opiskelijat laativat työyhteisöjen työntekijöiden kanssa moninaisuusosaamisen johtamisen kehittämisen kokonaissuunnitelman. Tämän jälkeen he valitsivat osallisuustyöpajoissa tarkennetun kehittämiskohteen ja laativat suunnitelman, jossa kuvattiin muutospyrkimykset interventioineen ja arviointimenetelmineen. Opiskelija toteutti suunnitelman työyhteisössä ja raportoi kehittämistyön tulokset opintojakson yhteisjulkaisussa Moninaisuusosaamisen johtaminen -voimavara työyhteisöjen kehittämisessä (Punta-Saastamoinen 2015). Opintojakso huipentui opiskelijoiden järjestämään alueelliseen koulutuspäivään.

Pilotin pohjalta voi todeta, että osaamisen johtamisen ja moninaisuuden johtamisen käsitteet olivat laajoja ja vaikeasti haltuun otettavia. Moninaisuusosaamisen johtamisen teoriaan perustuva strateginen tarkastelu auttoi opiskelijoita ymmärtämään, että työyhteisön moninaisuusosaamisen hyödyntäminen perustuu organisaation strategiaan. Opintojakson suunnitteluprosessi, erilaisten työkalujen, menetelmien ja toiminta- ja arviointimallien teoreettinen tarkastelu ja kokeilu antoivat opiskelijoille välineitä kehittämistyöhön. Opintojakso tukee tulevaisuuden esimiestyötä; se mahdollistaa työyhteisön osallistumisen yhteisölliseen oppimiseen. Opiskelija saa tilaisuuden kehittää uudenlaista työyhteisön oppimis- ja johtamiskulttuuria juuri siten kuin tämän päivän ja huomisen työelämä edellyttävät.

Miten tästä eteenpäin?

Onnistunut moninaisuuden johtaminen lisää työ- ja asiakastyytyväisyyttä, nostaa työmotivaatiota ja parantaa tuloksia. Tuottavuuden kasvu, kilpailukyvyn ja työhyvinvoinnin vahvistuminen sekä kilpailuedun tavoittelu ovat esimerkkejä yritysten motiiveista henkilöstön moninaisuuden aiempaa parempaan hyödyntämiseen.

Moninaisuuden johtamisen valitseminen yrityksen tai työorganisaation strategiseksi kärjeksi on työelämäkumppaneidemme keskuudessa kuitenkin vielä harvinaista, mutta tietoisuuden ja yhteistyön lisääntyessä näytetään edettävän oikeaan suuntaan. Työpaketin toteuttaneet ammattikorkeakoulut ovat itse esimerkkejä tästä; ne osallistuivat DiMa-mittarin kehittämiseen ja testaamiseen ja ovat tulosten tarkastelun pohjalta käynnistäneet tai käynnistämässä erilaisia moninaisuuden johtamisen kehittämistoimia osana omia HR-käytänteitään. Tavoitteenamme on jatkaa aktiivista kehittämistyötä ja tehdä moninaisuudesta YAMK-opiskelijan osaamisvaltti ja organisaatioiden voimavara!


Liisa Timonen, kansainvälisten asioiden päällikkö, kasvatustieteiden tohtori, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Rauni Leinonen, yliopettaja, kasvatustieteiden tohtori, Kajaanin Ammattikorkeakoulu,

Anne Mäntysaari, koulutuspäällikkö, taloustieteiden maisteri, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Erja Turunen, kehityspäällikkö, kauppatieteiden lisensiaatti, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Hallitusohjelma. 2015. Ratkaisujen Suomi, Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.10.2015. Hallituksen julkaisusarja 10. Helsinki: Edita Prima.

Garrison, D.R. & Vaughan, N. 2008. Blended Learning in Higher Education. Framework, Principles and Guidelines. Jossey-Bass, Wiley, San Francisco.

Lakkala, M. 2010. How to design educational settings to promote collaborative inquiry: Pedagogical infrastructures for technology-enhanced progressive inquiry. Helsinki: University of Helsinki. Institute of Behavioural Sciences, Studies in Psychology 66.

Leinonen, R. & Moisanen, K. 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kehittäjänä. Teoksessa Timonen, Mäkelä, Raivio (toim.) 2015. Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisusarja.

Manka, M.-L. 2013. Työn ilo. Helsinki: Sanoma Pro Oy.

Poikela, S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Acta Universitatis Tamperensis 250. Tampere: Yliopistopaino.

Punta-Saastamoinen, M.-L. (toim.) 2015. Moninaisuusosaamisen johtaminen -voimavara työyhteisöjen kehittämisessä. Kajaanin Ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Theseus tietokanta.

Timonen, L., Mäkelä, J. & Raivio, A.-M. (toim.) 2015. Moninaisuus on hyvän työyhteisön ominaisuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 213.

Timonen, L. 2015. Moninaisuusosaaminen tulevaisuuden työyhteisöjen kehittäminen työkaluna; katsaus osahankkeen etenemiseen. Esitys hankkeen ohjausryhmän kokoukseen 3.9.2015.

Join the navy, see the world – YAMK koulutuksesta virtaa työelämään


Työelämässä tarvitaan yhä useammin monialaista osaamista uusien toimintatapojen, tuotteiden ja palvelujen kehittämiseen. Kehittämisosaaminen on tärkeässä roolissa työelämän asiantuntijana toimittaessa. Lisäksi toimiminen monialaisissa tiimeissä ja kansainvälisessä toimintaympäristössä ovat keskeinen osa menestyvää suomalaista työelämää. Näihin haasteisiin ja osaamistarpeisiin lähdimme hakemaan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osalta uusia toimintatapoja, sekä kokeilemaan uusia työelämän kanssa yhdessä toteutettuja tutkimus- ja kehittämistoiminnan ratkaisuja.

Olemme kahden vuoden yhteisen tekemisen aikana tutkineet TKI-hankkeiden monialaisuutta, kehittäneet nykykäytäntöjä ja kokeilleet monia innovatiivisia tapoja yhdistää työelämän kehittämistä ja oppimista. Opinnäytetyöprosessiin olemme tuoneet enemmän yhteistä kehittämistä ja osallistavia menetelmiä. Ylempien tutkinnot ovat jo lähtökohtaisesti työelämän kanssa yhdessä toteutettavia, mutta lähdimme rohkeasti kokeilemaan uudenlaisia tapoja ottaa työelämä tiiviimmin mukaan. Lisäksi olemme jakaneet hyviä käytänteitä ja yhdessä kehittäneet niitä eteenpäin. Tässä artikkelissa on kootusti kerrottu mitä olemme kokeilleet ja kehittäneet, ja miten jatkossa ylempien opintojen kautta työelämä saa entistä monipuolisemmin uutta osaamista ja uusia innovaatioita. Kyseessä on valtakunnallisen laajan hankkeen yksi työpaketti.

Työelämän kanssa yhdessä tehty opinnäytetyö

Opinnäytetyöprosessin kehittämisen tavoitteena oli nostaa ylempien opinnäytetyön monialaisuutta ja työelämälähtöisyyttä sekä lisätä alueellista vaikuttavuutta. Tähän kehittämistyöhön osallistui neljä ammattikorkeakoulua, mutta tulokset ovat sovellettavissa valtakunnallisesti.

Kehittämistyössä mallinnettiin kaksi opinnäytetyöprosessia ja yhtenäistettiin eri alojen prosesseja ja arviointikriteereitä. Toisessa tapauksessa toimintamalli noudattaa osallistuvan tutkimuksen periaatteita siten, että suunnittelu, toteutus, ja raportointi toteutuvat yhteistoiminnallisena prosessina työpaikkojen kanssa. Se koostuu useasta vaiheesta: opinnäytetyön aiheeseen tutustuminen, toimintaympäristön kartoitus ja ongelmaan tutustuminen, opinnäytetyön idean muotoilu työpajoissa, tutkimusten ja hyvien käytäntöjen kartoitus ja esittely työpajoissa, opinnäytetyösuunnitelman esittely työpajoissa, toiminta- ja kokeiluvaihe sekä aineiston analyysi ja raportointi- ja julkistamisvaihe.

Toisessa opinnäytetyön prosessimallissa perustana on monialainen toteutustapa, jossa eri koulutusalojen opiskelijat tekevät yhteistyössä temaattisiin toimeksiantoihin perustuvia opinnäytetöitä aluetta edustavan kumppanin toimeksiannosta. Ensimmäisessä pilotissa kumppanina oli paikallinen yrittäjäjärjestö. Hankkeen tuloksena on syntynyt mallinnettu, testattu ja dokumentoitu monialainen opinnäytetyöprosessi, jonka toisen toteutuksen kumppanina ovat toimialaklusterit.

Edellisten lisäksi on toteutettu laajempia, myös aluekehitystä tukevia yhteistyökokeiluja. Niiden tuloksena syntyi YAMK-opiskelijoiden yhteinen Innopaja-päivä ja Monialainen kehittäminen 5 op -opintojakso. Pedagogisia malleja ja hyviä käytänteitä jaettiin eri yksiköiden ja opettajien välillä: esim. opinnäytetyön/kehittämishankkeen käynnistyminen jo opintojen alussa, sosiaali- ja terveysalalla käytetty triangelimalli ja ryhmäohjauksen tehostaminen.

Monialainen kehittämisosaaminen osaksi YAMK-tutkintoja ja TKI-työtä

Monialainen kehittämisosaaminen on keskeinen tulevaisuuden työelämätaito ja se myös profiloi ylempää tutkintoa suhteessa tiedekorkeakoulujen maisteritutkintoon. Tutkimuksellisesta kehittämistoiminnasta, jossa hyödynnetään tutkimusta, mutta jonka lähtökohtana on kehittämistoiminta, on tullut yleisesti omaksuttu tapa hahmottaa TKI-työtä ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon yhteydessä. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta sekä tiimi-, verkosto- ja projektityötaidot ovat yleensä välttämättömiä monialaiselle kehittämiselle. Hankkeen tuloksena monialainen kehittämisosaamisen määriteltiin seuraavasti: Monialainen kehittäminen on yhteiskunnalliseen muutokseen liittyvää kehittämistoimintaa, joka yhteistoiminnallisten prosessien kautta yhdistää tieteidenvälisen yhteistyön arvoihin, taitoihin ja ei-tieteelliseen tietoon ja pyrkii työelämää uudistaviin sekä kestävää kehitystä palveleviin ratkaisuihin ja innovaatioihin.

Kehittämisen tarvetta ja potentiaalia näyttää vielä olevan ammattikorkeakouluille luontaisessa kontekstissa – alueellisten ongelmien ratkaisemisessa monialaisuutta tehokkaasti ja vuorovaikutteisesti hyödyntäen. Tällä keskisuurten ongelmien ja käytännöllisen muutosten toimeenpanon alueella riittää työsarkaa. Ammattikorkeakouluilla ja ylempi AMK -tutkinnoilla on luontaisia koulutusjärjestelmäsidonnaisia vahvuuksia, joiden varaan kansainvälistäkin kehittämisyhteistyötä voi rakentaa. Hankkeen tuloksena syntyi tutkimus monialaisuuden nykytilasta ammattikorkeakoulujen TKI-hankkeissa ja niiden yhteydestä YAMK-tutkintoihin, monialaisen kehittämisen konferenssikonsepti sekä opaskirja ylemmän tutkinnon opettajille monialaisen kehittämisosaaminen jalkauttamisesta TKI-työhön ja menetelmäopintoihin.

Monialainen TKI-työ tarjoaa hedelmällisen toimintakentän myös ammattikorkeakoulujen ja ylipistojen yhteistyölle. Työelämän uudistaminen jää haaveeksi ilman syvenevää, tietoisempaa ja kriittisempää, monialaista TKI-toimintaa.

Työelämän uudistaminen tuotteistetuilla YAMK-opinnoilla

Hankkeessa rakennettiin Digital Master Class, joka on uusi palvelumalli yrityksille, sekä ylempien opiskelijoille uusi tapa oppia digitaalista liiketoimintaa käytännön projektien kautta. Digital Master Classissa monialaiset opiskelijatiimit toteuttavat ulkopuolisten yritysten digiprojekteja. Tämä toimintamalli jatkuu digipolkuna ylempien opinnoissa. Kokeilemalla uusia toimintatapoja on saatu esille myös YAMK-koulutuksessa olevia organisointiin ja toteutukseen liittyviä esteitä, joita purkamalla monialaisten projektien ja yritystoimeksiantojen toteuttaminen helpottuu, ja joustavuutta tulee lisää.

Kehittämistyössä panostettiin monialaisuuteen ja tuotiin yritysten kehittämishaasteita ylempien opiskelijatiimien ratkottavaksi eri opintokokonaisuuksiin. Oppiminen muiden kuin oman työnantajayrityksen kehittämisprojektien kautta tuo uutta näkökulmaa osaamisen kehittymiseen ja avaa myös mahdollisuuksia uusille urapoluille.

Lisäksi hankkeen aikana tuotteistettiin Service Designin 10 opintopisteen kokonaisuus. Yritykset voivat antaa opintojaksolle oman projektinsa toteutettavaksi ja tuoda myös omaa henkilökuntaansa opintoihin oppimaan palvelumuotoilun menetelmiä. Samaa toteutustapaa ollaan laajentamassa myös muihin opintojaksoihin. Yritykset myös maksavat saamastaan kehittämistyöstä riippuen toteutustavasta ja projektin laajuudesta.

Kehittämistyön tuloksena syntyi kansainvälinen intensiivikurssi, jossa tuotettiin palveluinnovaatioita paikalliselle yritykselle. Kurssin nimi oli Global Innovation Strategy. Siinä opiskelijat tekivät omissa maissaan (USA ja Saksa) ennakkotehtävänä benchmarking-tutkimuksen alasta ennen tuloaan Suomeen, sitten opintojakson aikana kehittivät ja tuottivat innovaatiota paikalliselle yritykselle. Näistä iso osa on otettu käyttöön. Tästä on syntynyt uusi toimintamalli ja konsepti, joka on vakiintunut käytäntöön.

Oma osaaminen koko verkoston osaamiseksi

Hankkeen aikana kaivettiin päivänvaloon paljon osaamista ja hyviä käytänteitä, joita on käytössä eri puolilla valtakuntaa ammattikorkeakouluissa. Sen lisäksi saatiin näytteitä myös muualla maailmassa esiintyvistä toimintatavoista. Vaikka hankkeen alussa asetettiin tavoitteeksi kehittää uusia toimintatapoja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan sekä työelämäyhteistyön vahvistamiseksi, on olemassa olevien käytänteiden näkyväksi saaminen vähintään yhtä tärkeää. Hanke osoittikin, että paljon osaamista on jo olemassa, jopa sellaista, jolla vastataan hankkeen aikana syntyneen hallitusohjelman tavoitteisiin.

Suurin osa hankkeen työskentelystä tehtiin yhden tai muutaman ammattikorkeakoulun toimesta. Vapaasti valiten jokainen osallistui sellaisiin toimintoihin, joista koki saavansa eniten ja vastaavasti, joihin koki voivansa antaa eniten. Osaamista tehtiin näkyväksi kansainvälisissä konferensseissa joko itse organisoiden tai osallistuen. Lisäksi suoritettiin useita kansainvälisiä benchmarking-käyntejä kohteisiin, joiden toimintamalleihin haluttiin tutustua mm. Kiinassa, Englannissa, Hollannissa ja Portugalissa. Koska benchmarking on vastavuoroista oppimista, muodostui kohteista kumppaneita ja osaamisverkosto, jonka kanssa kehittämistä jatketaan.

Erilaisia korkeakoulukohtaisia työelämäkäytänteitä kerättiin näkyväksi ns. ideapankkiin ja saatiin näin yhteisesti käytettäväksi koko verkostolle. Osa korkeakouluista keskittyi yhden tietyn menetelmän kehittämiseen, kun taas osa keräsi kattavasti koko ammattikorkeakoulun hyvät käytänteet näkyväksi. Se, mikä ennen oli vain yhden ammattikorkeakoulun tai – vielä pahempi – yhden koulutusohjelman tapa työskennellä yhdessä työelämän kanssa kaikkia osapuolia hyödyttäen, on nyt kaikkien Suomen ammattikorkeakoulujen ja joidenkin kansainvälisten yhteistyökumppanien hyödynnettävissä. Esimerkkinä toimii vaikkapa yrittäjyyspolun luominen ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon osaksi, jolloin koulutus on kokonaisuudessaan työelämäyhteistyötä. Toinen erittäin tarpeelliseksi koettu osaaminen keskittyy monialaisuuden lisäämiseen tutkintokoulutuksessa, sillä se on yksi tärkeimmistä tulevaisuuden osaamistarpeista myös työelämässä. Siitä löydettiin hienoja maistiaisia.

Yhteenveto ja johtopäätökset

Hankkeessa oli tavoitteena kehittää uusia toimintamalleja, jotka lisäävät työelämän ja ylempien tutkintojen monialaista TKI-toimintaa sekä uudistavat työelämää. Monialaisuus nousi keskeiseksi teemaksi. Sen lisäämiseksi syntyi uusia rakenteita ja koulutusta organisoitiin uudella tavalla. Lisäksi syntyi yhteisiä opintojaksoja ja kaikille yhteistä tarjontaa. Kehittämistyö johti myös YAMK-pedagogiikan uudistumiseen, joka tarkoittaa uusia menetelmiä, vuorovaikutusta, jaettua asiantuntijuutta sekä työelämälähtöisiä oppimismenetelmiä.

Tuloksena syntyi iso joukko uusia TKI-toimintamalleja, joita kahden vuoden aikana kokeiltiin ja jotka nyt ovat osa vakiintunutta toimintaa. TKI-toiminnan ottaminen laajemmin osaksi YAMK-opintoja on vaatinut uudenlaista ajattelua. Innovointia, digitaalisuutta, yrittäjyyttä ja kansainvälisyyttä on tuotu aitojen yritysten kehittämishankkeiden kautta osaksi YAMK-opiskelijoiden oppimisprosessia. Monialainen ja usean ammattikorkeakoulun välinen yhteistyö tuotti pysyviä verkostoja ja rikastutti kehittämistyötä. Ylempien tutkintojen rooli tulee jatkossa vahvistumaan, ja tämän kehittämistyön kautta sillä on entistä vahvempi rooli työelämän uudistajana. Lisäksi se vastaa aikaisempaa paremmin työelämän uusiin osaamistarpeisiin.


Ari Lindeman, tiimivastaava, KTM, MA, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Soili Mäkimurto-Koivumaa, yliopettaja, FT, Lapin ammattikorkeakoulu,

Anne Pohjus, vararehtori, TkT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Tuija Toivola, TKI-päällikkö, KTT, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu,

Seitsemän uuden aikakauden oppimisympäristöä edistämässä YAMK-koulutuksen TKI-vaikuttavuutta

TKI-toimintaa edistäviä oppimisympäristöjä kehittämässä

Kaksivuotinen ”YAMK-koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi”-hanke koostui neljästä työpaketista: 1) Työelämää uudistavat ja TKI-toimintaa edistävät oppimisympäristöt, 2) Työelämän uudistaminen monialaisella kehittämisosaamisella, 3) Moninaisuusosaaminen tulevaisuuden työyhteisöjen johtamisen työkaluna ja 4) YAMK-opettajuus sillanrakentajana. Työpaketissa 1 luotiin useita YAMK-koulutuksen TKI-toimintaa edistäviä oppimis-, kehittämis- ja kohtaamisympäristöjä yhteistyössä eri toimijaryhmien kanssa. Nämä ympäristöt tukevat työelämän ja ammattikorkeakoulun välistä verkostomaista osaamisen luomista. Tässä kuvataan lyhyesti seitsemän esimerkkiä kokeilujen kautta pitempiaikaiseen käyttöön kehitetyistä ympäristöistä – yksi kustakin työpakettiin osallistuneesta ammattikorkeakoulusta.

Alueellinen tutkimusryhmä oppimisympäristönä

Hämeen ammattikorkeakoulussa luotiin toimintamalli, jossa yhteisessä tutkimusryhmässä alueen eri toimijat lähestyivät sosiaali- ja terveyspalvelujen integraatio-teemaa alueen tarpeista käsin. Tutkimusryhmä koostui YAMK-opiskelijoista, yliopettajista, alueen työelämän edustajista (Kanta-Hämeen keskussairaala ja Hämeenlinnan kaupunki) sekä Tampereen yliopiston edustajista. Yhteistyön tavoitteena oli rakentaa malli alueellisesta tutkimusryhmästä oppimisympäristönä, liittää opiskelijat ja opetus osaksi alueen TKI-toimintaa, vahvistaa opiskelijoiden kehittämisosaamista ja tuottaa ajankohtaista tietoa alueen toimijoiden tarpeisiin. Konkreettisena tuotoksena olivat yhteisjulkaisu sisältäen opiskelijoiden artikkelimuotoiset opinnäytetyöt ja ryhmän muiden jäsenten puheenvuorot sekä alueellinen seminaari, joka tarjosi foorumin laajempaan integraatiokeskusteluun. Kokeilun perusteella tutkimushanke oppimisympäristönä tiivisti ryhmän toimijoiden välistä yhteistyötä ja aluekehittäminen tapahtui aidosti yhdessä. Jatkossa mallia on mahdollista soveltaa laajemminkin YAMK-opintoihin.

Pilvipalvelu kohtaamisympäristönä

Lapin ammattikorkeakoulussa kehitettiin oppimisympäristönä Google Apps For Education (GAFE) -pilvipalvelua yhteistyössä työelämän kanssa. Pilvipalveluiden käyttö on laajentunut älylaitteiden yleistymisen myötä ja Googlen palvelut ovat monille arkipäivää. YAMK-koulutuksessa oppiminen tapahtuu pääosin muualla kuin korkeakoulun tiloissa. Opiskelijat ovat eri paikkakunnilla kaukana toisistaan ja ohjauksesta, jolloin etäisyyksien hallinnan menetelmät korostuvat. Tarvitaan verkkoyhteyden mahdollistamia joustavia ja helppokäyttöisiä ratkaisuja, joissa opetus ja työelämä lähenevät toisiaan. YAMK-opiskelijat, työelämän toimijat ja opettajat toimivat yhteisessä GAFE-ympäristössä, jossa eri sovellukset (yhteiskirjoittaminen, keskustelualusta, live-keskustelut ja videoesitykset, interaktiivinen seinä) mahdollistavat yhteisöllisen vuorovaikutteisen ja paikasta riippumattoman oppimisen. Näin työelämän edustajat osallistuvat helposti ja joustavasti autenttisen tiedon tuottamiseen. Eri toimijoiden asiantuntijuuden yhdistyessä uudenlaisten työelämäinnovaatioiden synty mahdollistuu.

Moniammatillinen dialogi kehittämisympäristönä

Saimaan ammattikorkeakoulun TKI-valmennukseen luotiin moniammatillista yhteistyötä vahvistava malli. YAMK-opiskelijat (rakennustekniikan insinöörit ja sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset) jaettiin viiden hengen sekaryhmiin, joiden tehtävänä oli tuottaa kolmen kuukauden työskentelyllä ratkaisuesitys innovatiivisuutta edellyttävään kehittämistehtävään. Ryhmät esittivät tuotoksensa ns. leijonan luolassa, jossa he saivat välittömästi rakentavaa kritiikkiä työelämän edustajilta ja hankeasiantuntijoilta. Moniammatillisen ryhmän työskentely oli vuorovaikutusprosessi, jossa piti pystyä luomaan yhteinen käsitys toiminnan tavoista, tavoitteesta ja ratkaisuista. Keskiöön nousi ryhmän kyky kehittää käyttöönsä dialogifoorumeita. Ryhmässä jokaisen kokemus, näkemys ja tieto koottiin yhteen ja prosessoitiin yhdessä, jolloin ryhmän jäsenten välille syntyi jaettu yhteisymmärrys. Opiskelijat oppivat uusia näkökulmia ja uusia tapoja soveltaa tietoa tiedonhakujen ja keskinäisten keskustelujen kautta. Dialogissa itselle tututkin asiat näyttäytyivät uudella tavalla. Toisaalta tämä koettiin myös haastavaksi, sillä oli vaikeata sanoittaa toiselle ymmärrettävästi itselle ”päivän selvä juttu”. Dialogissa toisen asiantuntijuus tunnistettiin ja sitä arvostettiin. Myös oma asiantuntijuus tuli näkyväksi ja tunnustetuksi.

SILMU-labra yhteiskehittämisen tilana

Opiskelijoiden ja henkilöstön työelämäyhteistyötä edistämään kehitettiin Centrialla SILMU-labra: simulaatioympäristö ja ryhmätyöskentelytila. Tila mahdollistaa palvelujen esittämisen visuaalisena aineistona digiavusteisesti nopeaa kehittämistä ja kokeilemista varten. Työskentelyssä madalletaan kynnystä hyödyntää erilaisia digitaalisia välineitä, kuten älypuhelimia ja erilaisia sovelluksia ja ohjelmia. Ideoita syntyy kokeilemisen kautta, eri alojen opiskelijoiden ja osaajien kohdatessa. SILMU-labra avaa uusia pedagogisia lähestymistapoja palvelumuotoilun, yhteiskehittelyn ja monialaisuuden näkökulmista. Se toimii Centrialla rajapintainnovaatioita mahdollistavana kohtaamispaikkana, jossa TKI- ja opetushenkilöstö, YAMK-opiskelijat ja työelämänedustajat työskentelevät yhdessä yritysten ja organisaatioiden kehittämistehtävien parissa. Hankkeen aikana pilotoidun SILMU-labran kehittäminen jatkuu edelleen kolmevuotisessa ESR-rahoitteisessa hankkeessa.

Jam-tapahtuma oppimis- ja kehittämisympäristönä

Hankkeen aikana järjestettiin Laureassa puolen vuoden välein kaksi kaikille avointa Jam-tapahtumaa: Service Jam ja Game Jam. Kumpikin näistä tapahtumista noudatti samaa rakennetta: monialaiset tiimit loivat 48 tunnin aikana (perjantaista sunnuntai-iltaan) uuden ratkaisun johonkin ajankohtaiseen haasteeseen (esim. terveellisiin elintapoihin sitoutuminen). Noin viiden hengen tiimit jaettiin mahdollisimman heterogeenisiksi: niihin osallistui eri alojen opiskelijoita eri korkeakouluista, YAMK-alumneja ja muita työelämän ja TKI-toiminnan edustajia. Inspiraatioluentojen ja kevyen sparrauksen avulla tiimit menivät läpi koko innovaatioprosessin valmiiseen konseptiin asti. Kokeilut osoittivat, että tällainen energisoiva ympäristö on oppimisen ja verkostoitumisen kannalta erittäin hedelmällinen. Intensiivisen toteutuksen aikana opitaan tehokas, luova tapa kehittää uusi ratkaisu käytännön ongelmaan ja päästään työskentelemään uudenlaisen osaajien kanssa (esim. terveysalalla työskentelevät YAMK-opiskelijat yritysten pelinkehittäjien kanssa). Kokeilujen pohjalta Jam-tapahtuman järjestämisen tueksi luotiin menetelmätyökalu ja käsikirja, jotka helpottavat Jamien toteuttamista tulevaisuudessa eri kokoonpanoilla.

Walking interview autenttisena oppimisympäristönä

Tampereen ammattikorkeakoulussassa tarkasteltiin oppimisympäristöjä YAMK-opiskelijoiden, työpaikkojen ja korkeakoulun kohtaamispaikkoina erilaisten oppimisen autenttisuutta korostavien kokeilujen avulla. Yhtenä näistä kokeiluista järjestettiin ”walking interview”, jossa tietoa kerättiin palvelutalojen asukkailta, työntekijöiltä ja johdon edustajilta. Haastattelijoina toimivat automaatio- ja hyvinvointiteknologian sekä terveyden edistämisen YAMK-opiskelijat samalla, kun he ulkoilivat haastateltavien kanssa lähiympäristössä. Tavoitteena oli tuottaa tietoa hyvinvointiteknologioiden ja apuvälineiden käytöstä ja niiden kehittämiskohteista aidossa työelämän oppimisympäristössä. Haastatteluja tehdessään opiskelijat tutustuivat ikäihmisiin ja palvelutalojen henkilöstöön näiden toimintaympäristössä. Viemällä oppiminen aitoihin ympäristöihin opiskelijat oppivat hyödyntämään jaettua asiantuntijuutta. Haastattelujen tuloksia tullaan jatkossa käyttämään apuvälineiden kehittämisessä ja myös palvelutalojen johto hyötyi niistä. Kokeilun tuloksena käynnistyi myös ”YAMK-opiskelijat työelämän tutkijoina” -mallin kehittäminen.

Monialainen kestävän kulutuksen ja tuottamisen kehittämisympäristö

Lahden ammattikorkeakoulun YAMK-tutkintojen ympäristökehityksen ja vastuullisuuden teema on hankkeen myötä liitetty kaupungin ja Lappeenrannan teknisen yliopiston edustajien kanssa toimimaan kohti elinvoimaista, vastuullista ja kestävää Lahtea. Uuden profiloinnin ja verkostoitumisen myötä LAMKin YAMK-opiskelijat eri aloilla (muotoilu, tekniikka ja liiketalous) pystyvät vahvistamaan tietojaan ja osaamistaan vastuullisempien työyhteisöjen tulevaisuuden kehittäjinä. Kestävän kuluttamisen ja tuottamisen kehittämisympäristöön liittyvän ”Pudota tonni!” -kampanjan tavoitteena on, että jokainen pudottaa hiilijalanjäljestään 1000 kg vuoden aikana. Kehittämisympäristö sisältää laajan kokonaisuuden houkuttelevan ja elinvoimaisen ympäristökaupunki Lahden kehittämiseksi. Kehittämisympäristössä etsitään uutta kilpailukykyä ja uusia yritystoiminnan edellytyksiä. LAMK ja Lahden seutu haluavat olla edelläkävijöitä resurssiviisaiden ratkaisujen käytännön toteuttajana ympäristöteknologian tutkimus- ja opetustoiminnassa.


Työpaketissa kehitetyt oppimisympäristöt edistävät TKI-toimintaa integroimalla alueen työelämän tiiviisti mukaan koulutukseen sekä purkamalla rajoja eri koulutusalojen välillä. Uudenlaiset ympäristöt mahdollistavat yhteisöllisen korkeakouluoppimisen: yhdessä alueelta nousevia haasteita tutkimalla ja kehittämällä kaikkien osallisten TKI-osaaminen vahvistuu. Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta innovaattoriksi, organisaattoriksi ja yhteistoiminnan mahdollistajaksi. Työelämän edustajan rooli muuttuu toimeksiantajasta ja lopputuloksen arvioijasta aktiiviseksi osallistujaksi koko kehittämisprosessiin. Myös opiskelijan rooli muuttuu: jakamalla ja kehittämällä asiantuntijuuttaan uudenlaisissa verkostoissa opiskelijasta tulee tasavertainen uuden tiedon luoja ja verkostojen rakentaja. Kokemukset tässä esitellyistä oppimisympäristöistä ovat olleet kannustavia ja ympäristöt jatkavat eloaan hankkeen päätyttyäkin. Haasteena on näiden levittäminen yhä laajempaan käyttöön ammattikorkeakoulujen sisällä ja niiden välillä, mikä vaatii yhä isomman joukon YAMK- ja TKI-toimijoita innostamista uudenlaiseen ajatteluun.


Katri Ojasalo, johtaja YAMK, KTT, Laurea-ammattikorkeakoulu,

Sari Miettinen, yliopettaja, TtT, Hämeen ammattikorkeakoulu,

Outi Törmänen, yliopettaja, TtT, Lapin ammattikorkeakoulu,

Pirjo Vaittinen, kehityspäällikkö YAMK, TtT, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Johanna Hautamäki, projektipäällikkö, TaM, Centria-ammattikorkeakoulu,

Varpu Lipponen, yliopettaja, TtT, FM, Tampereen ammattikorkeakoulu,

Tiina Seikkula, yliopettaja, ETL, Lahden ammattikorkeakoulu,


TKI-osaajavalmennusta ”hands on”

TKI-osaajavalmennuksen tausta

TKI-osaajavalmennus -hankkeessa kehitettiin ja tutkittiin ammattikorkeakoulujen TKI-osaamisen yhtenäistämistä ja selkiyttämistä vuosina 2014–2015. Kehittämistyöstä vastasivat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu ja Lapin ammattikorkeakoulu. Mukana kehittämisessä olivat moduuleita tuottaneet vastuutahot (taulukko 1). Lisäksi valmennukseen olivat sitoutuneet kaikki 26 ammattikorkeakoulua. Kahden vuoden kehittämistyön tuloksena syntyi artikkelin lopussa kuvattu toimintamalli. Malli perustuu ensimmäiseen vaiheeseen osallistuneiden valmennettavien ja ammattikorkeakoulujen palautteisiin ja useiden asiantuntijaryhmien keskusteluihin.

Taulukko 1. Moduulit, niiden laajuudet ja vastuutahot.

Moduulit ja niiden laajuudet Vastuutaho ja -henkilöt
Innovaatio boot camp: kysyntä ja käyttäjälähtöinen TKI-toiminta, 10 op Centria, Keijo Nivala ja HAMK, Matti Hakala
Asiakkuudet ja verkostot, 5 op Haaga-Helia, Sirpa Lassila
Palveluliiketoiminta, 5 op JAMK, Jari Kalavainen
TKI-menetelmät ja projektitoiminta, 10 op MAMK, Noora Talsi ja Turku amk, Harri Lappalainen ja Johanna Krappe
TKI-toiminta oppimisympäristönä, 5 op SeAMK, Riikka Muurimäki ja Laurea, Susanna Niinistö-Sivuranta, Teemu Ylikoski ja Annemari Kuhmonen
Osaamisen ja tulosten siirtäminen käytäntöön, 5 op TAMK, Kimmo Vänni
Johtaminen, 5 op HAMK, Heidi Ahokallio-Leppälä ja POLAMK, Olavi Kujanpää
Erikoistumismoduuli, 5 op Lapin amk Sirkka Saranki-Rantakokko ja TKI-osaajavalmennuksen johtoryhmä

TKI-osaajavalmennuksen sisällön suunnittelu ja toteutus perustui yhteiskunnallisiin tarpeisiin. Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan toimintaohjelman ensimmäisenä hallituksen toimenpiteenä on mainittu ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan vahvistaminen. Tulosperusteisessa rahoitusmallissa edellytetään ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan ulkoisen rahoitusosuuden kasvattamista ja TKI-toiminnan kohdentamista aluekehityksen tarpeisiin ja opetuksen kehittämiseen. Lisäksi ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoimintaa on arvosteltu pirstaleiseksi ja todettu toiminnan uudistamistarve. (Lehikoinen 2012)


TKI-osaajavalmennukselle valittiin käyttäjä- ja käytäntölähtöinen lähestymistapa. Käyttäjälähtöinen innovaatiotoiminta hyödyntää käyttäjäyhteisöistä, asiakkaista ja asiakasyrityksistä kerättyä tietoa. Käyttäjät osallistuvat innovaatiotoimintaan aktiivisesti tuottaen tietoa tiedostetuista, piilevistä ja tulevaisuuden tarpeistaan. (Harmaakorpi ja Melkas 2012).TKI-osaajavalmennuksessa jokainen valmennettava kokosi itselle 30 opintopisteen laajuisen valmennusohjelman kahdeksasta moduulista, antoi palautetta ja arvioi oppimistaan.Moduulit oli tuotettu eri ammattikorkeakouluissa ja ne käsittelivät TKI-toimintaa eri näkökulmista.

Käytäntölähtöinen innovointi voidaan puolestaan määritellä käytännön ongelmatilanteista käynnistyviksi innovaatioprosesseiksi, joiden ratkaisu syntyy erilaisten tietojen ja osaajien yhteistyön ja yhdistymisen kautta. (Harmaakorpi ja Melkas 2012). Valmennettavat saattoivat olla yhteydessä toisiinsa internetin välityksellä mutta erityisesti lähijaksoilla kannustettiin verkostoitumiseen ja vertaistuen hyödyntämiseen sekä palautteen antoon. Käytäntölähtöinen innovointi perustuu todellisuudessa ilmeneviin ongelmiin, joiden ratkaisu edellyttää myös tieteellisen tiedon käyttöä. Moduuleissa käsiteltyjen aiheiden lisäksi valmennettavat ratkoivat kehittämistehtävissään oman ammattikorkeakoulunsa TKI-toimintaan liittyviä ongelmia.

TKI-osaajavalmennuksen toimintamalli kehitettiin syklisesti edenneessä kehittämisprosessissa. Kehittämistä ohjannut aineisto kerättiin vuosina 2014 ja 2015 toteutuneiden kokeilujen aikana. Aineisto sisälsi ensimmäiseen vaiheeseen osallistuneiden valmennettavien moduulikohtaiset arvioinnit (n =124), ammattikorkeakoulujen palautteet (n = 14) ja eri muodoissa kokoontuneiden asiantuntijaryhmien litteroidut keskustelut. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysilla. Sen tarkoituksena oli koota hajanaisesta aineistosta selkeää ja yhtenäistä informaatiota, mikä mahdollisti tulkinnan ja johtopäätösten teon.

Moduulit kehittyivät valmennettavien palautteiden perusteella

Valmennuksen merkittävä anti oli syntyneet verkostot. Niitä oli hyödynnetty moduulien tehtävien teossa, tietojen vaihdossa ja käytäntöjen vertailuissa. Valmennettavat vertasivat osaamistaan myös eurooppalaisten tutkintojen viitekehyksen (EQF) seitsemännen tason osaamisvaatimuksiin. Vertailun mukaan valmennus oli tuottanut uutta ymmärrystä TKI-toiminnasta, taitoa toimia eri rooleissa ja käyttää erilaisia työtapoja. Valmistumisen jälkeen tehtyyn kyselyyn 25 vastanneesta 90 % koki valmennuksen täydentäneen hyvin heidän aikaisempaa osaamistaan. 50 % kertoi toimintatapansa muuttuneen entistä avoimemmaksi, 72 % oli laatinut julkaisun ja saman verran piti yhteyttä syntyneeseen verkostoon tai teki sen kanssa yhteistyötä kuten hanketyötä. Valmennuksessa korostui jokaisen oma panos.

Valmennuksen aikana pyrittiin korkeakoulukohtaisella mentoroinnilla kiinnittämään TKI-osaajavalmennus osallistuvan valmennettavan oman korkeakoulun TKI-toiminnan kehittämiseen. Mentorien tehtävä oli tukea valmennettavaa ja uuden osaamisen leviämistä yhteisöissä. Ammattikorkeakouluissa TKI-osaajavalmennus loi valmiuksia uusia toimintamalleja. Se edisti uudenlaista ajattelua TKI-toiminnassa ja valmensi osaamisen johtamiseen.

Kehittämisprosessista kertyneestä tiedosta hahmottui ensiksi TKI-osaajavalmennuksen perusosa, joka voidaan tulkita liikettä ylläpitäväksi voimaksi (kuvio 1). Perusosassa moduulit tuottivat valmennusohjelman sisällön. Valmennettavat olivat oman osaamisensa prosessoijia ja omistajia. Tuki osaamisen siirtymiselle ja levittämiselle ammattikorkeakouluihin tapahtui mentorien välityksellä.

Kuvio 1. TKI-osaajavalmennuksen perusosa.

Käytäntö- ja käytäntölähtöinen TKI-osaajavalmennus

Toimintamallin muotoutuminen edellytti vielä sisältöjen tarkennusta, koordinoinnin avaamista ja keskustelua hankkeen jälkeisen toteutuksen suunnittelusta. Tämä tapahtui eri osallistujaryhmistä koostuneissa työpajoissa. Niissä varmistettiin tarve TKI-osaajavalmennukselle ja määriteltiin tuleville toteutuksille tulostavoitteita, mittareita ja toimenpiteitä. Työpajoissa keskusteltiin myös valmennuksen avaamisesta esimerkiksi ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijoille. Alla olevassa kuviossa on esitetty työpajojen tuloksena syntynyt toimintamalli. Sen nimeksi annettiin Käytäntö- ja käyttäjälähtöinen TKI-osaaminen.

Kuvio 2. Käytäntö- ja käyttäjälähtöinen TKI-osaaminen.

Yllä esitetyssä toimintamallissa kuvattiin valmennuksen eteneminen ennakkovalmistelusta arviointiin. Valmennuksen suunnittelua varten päätettiin luoda yhteiskunnallisia ja ajankohtaisia teemoja käsittelevä keskustelualusta Internetiin. Moduulit yhdistettiin kahdeksi pääteemaksi, jotka olivat Tutkimus ja kehittäminen ja Innovaatiotoiminta ja kaupallistaminen. Niiden sisällöt on esitetty taulukossa 2. Boot Campit tukivat valmennettavien verkostoitumista ja niiden sisällöt vahvistivat pääteemoja. Koordinaatio käsitti Boot Campien toteutuksen, verkkoympäristön tarjoamisen ja opiskelijahallinnan. Se keskitettiin yhdelle ammattikoreakoululle.

Taulukko 2. TKI-osaajavalmennuksen teemat ja niiden sisältämät moduulit.

TKI-osaajavalmennuksen teemat Teemojen sisältämät moduulit
Tutkimus ja kehittäminen TKI-menetelmät ja projektitoiminta
TKI-toiminta oppimisympäristönä
Innovaatiotoiminta ja kaupallistaminen Asiakkuudet ja verkostot
Osaamisen ja tulosten siirtäminen käytäntöön

Keittämistyö vaikuttavuuden, tuloksellisuuden ja tehokkuuden näkökulmista

TKI-osaajavalmennuksen varsinaiset yhteiskunnalliset hyödyt ja vaikuttavuus on arvioitavissa vasta tulevaisuudessa elinkeinoelämän ja julkisen sektorin palautteista. Silti voidaan todeta, että toiminnan perimmäinen tavoite on saavutettu. Sen ansiosta oli syntynyt aiemmin tässä artikkelissa kuvattuja toimintatapojen muutoksia ja tuotettu uusia projekteja ja julkaisuja.

Tuloksellisuutta kuvaa TKI-osaajavalmennuksen vetovoimaisuus ja valmistuneiden tai suoritettujen opintopisteiden määrä. Kokeiluihin osallistuivat kaikki ammattikorkeakoulut. Valmennettavia oli yhteensä 86. Ensimmäiseen kokeiluun osallistuneista 42 henkilöstä valmistui 37 (88 %) määräajassa. Lisäksi toimintaan osallistuneiden motivaatio jatkaa TKI-osaamisen kehittämistä oli merkki tuloksellisuudesta.

Tehokkuutta voidaan arvioida esimerkiksi valmennusprosessin tarkoituksenmukaisuudesta ja onnistuneisuudesta. Sitä kuvaa muun muassa käyttäjien kokemukset moduulien toteutuksista ja järjestämisestä. Tämän mukaan moduulien toteutukset paranivat kokeilun aikana. Myös verkkotukeen oltiin erittäin tyytyväisiä. Verkon käyttö painottui kuitenkin tiedon varastoimiseen ja välittämiseen eikä sosiaalista mediaa hyödynnetty parhaalla mahdollisella tavalla. Tämän tehostamiseksi kaikki moduulit tuotetaan verkon välityksellä ja valmennuksen sähköinen toimintaympäristö uudistetaan hankevaiheen loppuun mennessä.

Kehittämistyö saavutti sille asetetut tavoitteet

Käytäntö- ja käyttäjälähtöinen TKI-toiminnan ajattelutapa levisi yksilötasolta ammattikorkeakouluihin ja korkeakoulupolitiikan tasolle. Syntynyt luottamuksellinen yhteistyöverkosto loi perustan ammattikorkeakoulujen tulevalle kehittämistyölle. Käytäntö- ja käyttäjälähtöinen TKI-osaamisen toimintamalli todettiin toimivaksi ja seuraava toteutus suunniteltiin käynnistyvän syksyllä 2016.


Sirkka Saranki-Rantakokko, sisällön koordinaattori, THM, HTT, Lapin ammattikorkeakoulu,

Pekka Lahti, projektipäällikkö, KTM, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu,

Harmaakorpi, V. & Melkas, H. 2012. The two modes of practice-based innovation (pp. 437–452). In Melkas, H., & Harmaakorpi, V., Practice-based innovation: Insights, applications and policy implications. Springer, 437–452.

Lehikoinen, A. 2012 Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon kehittämistä 10 vuotta – Mihin sitten? Esitys Ylempi amk -kehittämisverkoston seminaarissa 30.11.2012, Hämeen ammattikorkeakoulu.

Opetuksen havainnollistaminen sähkönjakelutekniikassa


Sähkönjakelutekniikan opiskelu sisältää ammattikorkeakoulujen insinöörikoulutuksessa teoriaa, laskuharjoituksia, verkkotietojärjestelmän käyttöä ja sen avulla tehtäviä harjoituksia sekä vierailukäyntejä verkkoyhtiöihin. Vuosien varrella saatu opiskelijapalaute herätti ajatuksia siitä, että havainnollistavaa materiaalia – valokuvia ja rakennekuvia – oikeasta verkosta täytyy saada lisää opintojaksojen toteutuksiin. Opiskelun alkuvuosina monikaan ei ole vielä työskennellyt alalla.

Sähkönjakelutekniikkaan kuuluu pienjännite- ja keskijänniteverkkojen suunnitteluun, rakentamiseen ja käyttöön liittyviä opintoja: Miksi kaapeli kaivetaan maahan? Tarvitaanko paksu johto, vai selvitäänkö ohuemmalla? Onko sulake varmasti sopivan kokoinen? Mitä laitteita muuntamolta löytyy? Sähköaseman aidan takana on mielenkiintoisia laitteita; mitä laitteita ja miksi ne siellä ovat?

Verkon laitteiden valinnat pohjautuvat insinööritieteissä laskennallisiin malleihin ja suunnitteluohjelmien käyttöön; käytännössä virtapiirilaskuihin ja niiden tulosten tulkintaan. Teoreettinen ja laskennallinen malli kohdistuu verkon laitteisiin ja niiden valintoihin. Insinöörikoulutuksessa käytetään samoja ohjelmatyökaluja, joita käytetään työelämässä. Insinööriopiskelijalla vain ei ole sitä käytännön tuomaa mielikuvaa verkosta, joka on vuosia verkkoja suunnitelleella alan insinöörillä. Suunnitteluohjelman viiva ja piste -esitys on varsin abstrakti esitysmuoto! Opetusta helpottaa, jos oppijalla on virtapiirimallin ohella visuaalinen näkymä siitä verkon osasta, mitä tarkastellaan tai suunnitellaan.

Selvitystyössä käsitellään havainnollistamisen keinoja sähkönjakelutekniikan opetuksessa, jossa on tarvetta muuttaa teoreettista, käsitteellistä ja abstraktia sanomaa helposti vastaanotettavaksi ja ymmärrettäväksi. Työ on osa OKM:n vuosille 2013–2015 rahoittamaa ”Coworking learning space TKI 2.0” -hanketta, jossa haetaan sellaisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat osaamisen jakamisen ja monialaisen yhteistyön ongelman ratkaisuun parhaiten soveltuvassa ympäristössä.

Havainnollistamisen kohteet

Insinööritieteissä tekniset järjestelmät ja laitteet esitetään sovitulla dokumentoinnin tavalla ja standardien mukaisilla piirrosmerkeillä. Katkaisijan piirrosmerkki on karkealla esitystavalla _/_ tai väritetty neliö, josta johtaa viivoja kahteen suuntaan. Se ei kerro paljoa itse laitteesta. Muuntaja esitetään kahdella limittäin piirretyllä ympyrällä. Piirrosmerkit yksilöivät laitteen. Lisäksi jokainen yksittäinen sähkönjakeluverkon laite tai komponentti on osa suurempaa kokonaisuutta; piirrosmerkit yhdistetään viivoilla toisiinsa. Erään järjestelmän kuvaus näyttää sähköverkon suunnitteluohjelmilla kuvan 1 mukaiselta. Kuvassa on esillä sähköasema. Kuvaus avautuu kokeneelle suunnittelijalle, mutta opintojaan aloittavalle opiskelijalle sisällön hahmottaminen suhteessa reaalimaailmaan on haaste.

Kuva 1. Tyypillinen sähkönjakeluverkon kuvaus.

Mielikuvien luomiseen tarvitaan visuaalisen tiedon esittämistä. Pisteet ja viivat tarkoittavat konkreettisia laitteita, joista voi ottaa valokuvan tai ne voi esittää piirroksina. Valokuvia saa nykyisin varsin helposti internetin hakutoiminnoilla; komponentin nimellä tehtävä haku antaa paljon kuvamateriaalia.

Tässä selvitystyössä käytettiin vain vähän julkista kuvamateriaalia siitä syystä, että haluttiin havainnollistaa kohteet oikein ja aidosti: piirrosta vastaava kuva on kohteesta otettu aito kuva, ei internetistä löytyvä mallikuva. Kuvan 1 päämuuntajaa (piste 3_P_1) vastaa kuvassa 2 esitettävä aito valokuva.

Kuva 2. Valokuva sähköaseman päämuuntajasta. Kuva Timi Riikonen.

Jo pelkkä valokuva vie opiskelijan lähemmäs työelämässä esille tulevia kohteita. Opiskelijatyönä kerättiin kuvamateriaalia kesän ja syksyn 2015 aikana. Kuopiossa ja Tampereella kuvattiin sähkönjakeluverkon komponentteja, Jyväskylässä sähköasemalaitteita ja teollisuusverkkoa. Kuvien lisäksi kerättiin laitteista tuotetietoja ja teknisiä arvoja sekä asennus- ja käyttöohjeita.

Tampereen ammattikorkeakoulun sähkönjakelun opetukseen on liitetty vierailu aikuiskoulutuskeskuksen opetuskentälle. Verkon laitteisiin tutustumisen lisäksi opiskelijat tekevät opetuskentällä rakentamis- ja kytkentäharjoituksia aidossa toimintaympäristössä.

Havainnollistamisen työkalut

Työn ensimmäisenä selvitystä vaativana tehtävänä oli etsiä, millä työkalulla kuvamateriaalia ja rakennemateriaalia voidaan julkaista. Hankkeen alussa tavoiteltiin sitä, että suunnitteluohjelmien dokumentointiominaisuuksia käytetään tehokkaasti hyväksi. Käytännössä verkkotietojärjestelmän solmupisteisiin (esim. päämuuntaja 3_P_1 tai katkaisija 12 kuvan 1 oikeassa laidassa) lisätään dokumentti, joka voidaan avata sovelluksessa. Tätä työtä tehtiin opiskelijavoimin ja testattiin lisätyn materiaalin käyttökelpoisuutta oppimisessa. Tämä oli onnistunut alku kehittämistehtävälle.

Sähkönjakeluverkon suunnitteluohjelmien lisäksi etsittiin muita sopivia havainnollistamisen työkaluja. Osasta kuva- ja tuotetietomateriaalia rakennettiin PowerPoint-esityksiä.

Digitaalisen oppimateriaalin tuottamiseen on kehitetty ohjelmatuotteita, joita selvitettiin ja niihin tutustuttiin. Kokeilujen jälkeen nostettiin yksi tuote laajempaan koekäyttöön: ThingLink.

ThingLink on kuvallisen materiaalin esittämiseen sopiva ohjelma, jossa erillisiä kuvia voidaan linkittää yhteen ns. tagien avulla. Tag on alustana olevaan kuvaan määritetty interaktiivinen piste, jota osoittamalla nähdään linkitetty kuva pienoiskoossa. Pistettä klikkaamalla linkitetty kuva muuttuu uudeksi alustakuvaksi. Samaan kuvaan voidaan lisätä useita tageja tarpeen mukaan, jolloin kuvien välillä liikkuminen on helpompaa kuin esim. perinteisemmällä PowerPointilla. ThingLinkillä voidaan koota esitys kuvista 1 ja 2, jolloin saadaan kuvan 3 mukainen esitys.

Kuva 3. ThingLink-esitysmalli sovitettuna kuviin 1 ja 2. Päämuuntajan 3_P_1 valokuva ilmestyy alustana olevaan piirrokseen, kun ohjelmassa osoitetaan piirrokseen määritettyä interaktiivista pistettä, tagia.

ThingLinkissä jokainen uusi kuva, jonne alustasta siirrytään, on uusi alusta omine tageineen. Monitasoisuus tuo tähän ohjelmaan joustavuutta. ThingLinkin esitys voidaan laatia valokuvista, piirroksesta, tekstistä tai kaaviosta.

ThingLink on varsin monipuolinen tuote. Opiskelijavoimin sitä on kokeiltu jakeluverkon ja teollisuusverkon tapauksiin. Kuvamateriaalin lisäksi alustana olevaan pohjakuvaan, joka on voinut olla joko yleiskaavio tai rakennuksen pohjapiirustus, on lisätty tageja, joissa on ollut kuvallista materiaalia, tuotetietoa, kustannustietoa ja muuta tähän komponenttiin tai laitteeseen liittyvää informaatiota.

Opetuksen havainnollistaminen

Verkkotietojärjestelmä tai digitaalisen oppimateriaalin tuottamiseen käytettävä ohjelma tarvitsee vielä hallintajärjestelmän, jotta se voidaan ottaa opetuskäyttöön. Tarvitaan vähintään infotaulu ja ohjelista.

Opiskelijatyönä on koottu erilaisia materiaalikansioita, jotka sisältävät kuva-, piirros-, tuotetieto- ja käyttömateriaalia. ThingLinkillä koottuihin kuvaesityksiin on lisätty erillisiä ohjeita ja infoa kuvaesityksen sisällöstä. Erillisiä kuvaesityksiä on järjestelty PowerPoint-esitykseksi. Lisäksi on koottu kuvamateriaalia verkkotietojärjestelmän dokumentteihin. Kaikki tuo materiaali antaa oppijalle kuvan sähkönjakelujärjestelmän laitteista ja komponenteista. Tuotettu materiaali antaa visuaalisuutta suunnittelun kohteena olevaan sähköverkkoon. Ymmärtämisen taso kohenee ja verkon rakenne hahmottuu paremmin kuin piste ja viiva -esityksessä.

Selvitystyössä haettiin myös opintokokonaisuuden hallintakäytäntöä siten, että sähkönjakelutekniikan opintokokonaisuus toteutetaan mahdollisimman laajasti digitaalisilla ja havainnollistavilla työkaluilla. Yhtenä koeponnistuksena oli opintojakson oppimateriaalin kokoaminen Moodle-kurssin yhteyteen. Tuloksena saatiin rakenne, jossa opetuksen teemoista koottiin jokaisesta oma aihealue, joka alkoi johdantotekstillä. Tämän tekstin yhteyteen määriteltiin linkki ThingLink-esitykseen. Käytetyt ThingLinkin esitykset ovat joko täysin itsenäisiä tai teemojen yhteisiä.

Opetuksen havainnollistamisen tulevaisuus

Sähkönjakeluverkkojen opetuksen havainnollistamisessa ja kuvamateriaalin tuottamisessa ei ole sinänsä uutta, mutta uutta on käytettyjen työkalujen (verkkotietojärjestelmä, PowerPoint, ThingLink, Moodle) systemaattinen käyttö havainnollistavan materiaalin jakotapana. Opiskelijat ovat olleet sekä materiaalin kokoajia, rakentajia että kokeilijoita. Intoa on riittänyt! Opettajatyönä on koottu yhden kurssin materiaali Moodleen näitä työkaluja käyttäen. Tämä materiaali otetaan myöhemmin käyttöön opintojakson toteutuksessa.

Sähkönjakeluverkko on tässä selvitystyössä ollut koekenttänä. Vuoden 2016 alussa alkaa vastaavanlaisen kuvamateriaalin kerääminen sähköisen talotekniikan alalla. Keskustelut eri alojen opettajien kanssa vahvistavat käsitystä, että havainnollistamisen työkaluja kokeillaan myös muilla tekniikan aloilla.

Selvitystyötä on tehty kolmen ammattikorkeakoulun tekniikan yksiköissä (JAMK, Savonia-amk, TAMK). Tämän syksyn kokemusten pohjalta työtä jatketaan. Työhön osallistuneet kymmenet opiskelijat ja kolme opettajaa suosittelevat digitaalisten oppimateriaalien käyttöä sähkönjakeluverkkojen opetuksessa. Kokemuksia jaetaan alan seminaareissa ja neuvottelupäivillä.


Juhani Rouvali, yliopettaja, TkL, Savonia-ammattikorkeakoulu,

Jarkko Lehtonen, koulutuspäällikkö, DI, Tampereen ammattikorkeakoulu,

Pasi Puttonen, lehtori, TkL, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,


Tuloksia verkostomaisella toiminnalla kaivosalan tutkimuksessa

Uusia verkostoja ja vanhojen vahvistamista

Kaivosalalla toimivat kansainväliset yhtiöt ja Suomen kaivoksista suurin osa on ulkomaisessa omistuksessa. Tämän vuoksi ulkomaiset korkeakoulu- ja yrityskumppanit ovat tärkeitä alan korkeakouluille Suomessa. Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakoulut ovat hankkineet kuluneiden kahden vuoden uusia kumppaneita 12 eri maasta (Chile, Espanja, Brasilia, Puola, Venäjä, Kanada, Ruotsi, Kazakstan, Englanti, Belgia, Eritrea ja Namibia). Tehdyn työn tuloksena on allekirjoitettu noin kymmenen uutta yhteistyösopimusta ja kaivosalan opiskelija-, opettaja- ja henkilöstövaihto Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakouluissa on kasvanut sadoilla prosenteilla, vaikka määrällisesti ollaankin vielä vaatimattomissa lukemissa. Jatkossa tavoitteena on että, yhteistyötä syvennetään esimerkiksi yhteisten koulutusvienti ja tutkimusprojektien muodossa.

Samaan aikaan yhteistyö Oulun yliopiston ja Luleån yliopiston kanssa on lisääntynyt ja parhaillaan on käynnissä useita yhteisiä T&K-projekteja sekä hankevalmisteluita. Lappeenrannan Teknillisen yliopiston ja Aalto yliopiston kanssa on keskusteltu yhteistyömahdollisuuksista, mutta etäisyyksien ja erilaisen profiloitumisen takia yhteistyö ei synny yhtä luonnostaa kuin edellä mainittujen pohjoisten yliopistojen kanssa. Parhaillaan selkeytetään Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakouluista valmistuvien, opinnoissaan kaivosalalle suuntautuneiden insinöörien opintopolkua Oulun yliopiston kaivannaisalan tiedekunnan Master-tasoisiin opintoihin.

Osaamista teollisuudesta

Kaivosalan koulutus on melko uusi aluevaltaus Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakouluille. Uuden koulutusalan aloittaminen ja koulutuksen järjestäminen tuo omat haasteensa henkilöstön osaamiselle ja sen kehittämiselle. Lapin ja Kajaanin ammattikorkeakoulujen henkilökunta on ollut hyvin kiinnostunutta kasvattamaan omaa osaamistaan kaivosalalta. Yhteensä 10 henkilöä on osallistunut Oulun yliopiston järjestämään, 60 opintopisteen laajuiseen kaivosalan GeoPros PD -täydennyskoulutukseen. Lisäksi henkilöstö on osallistunut useisiin alan seminaareihin sekä yritysten pitämiin ohjelmistokoulutuksiin. Koulutuksien lisäksi ammattikorkeakoulut näkivät tärkeäksi, että kaivosalaan pitää olla mahdollisuus tutustua käytännönläheisemmin ja entistä laajemmin. (Pussila & Torvi 2015)

Keinoksi valittiin laajat henkilökunnan yritysvaihtojaksot, jotka saivat innostuneen vastaanoton (kuva 1). Vaihtojaksoille on osallistunut tähän mennessä kymmeniä henkilöitä ja paikan tarjonneita yrityksiä on ollut yli 30. Tyypillisesti vaihtojakso kestää kaksi tai kolme viikkoa, mutta pisimmät vaihtojaksot ovat kestäneet jopa kolme kuukautta. Vaihtojaksot ovat sisältäneet eri työtehtäviin tutustumista ja yritysten antamia kehittämistehtäviä. Niistä on pääsääntöisesti tehty myös kirjallinen raportti, jossa on pitänyt pohtia mm. oman ammattitaidon kehittymistä. Osaamisen kehittymisen lisäksi harjoittelujen tavoitteena oli tuoda opetukseen ajan tasalla olevia esimerkkejä: kuvia, videoita ja muuta oppimateriaalia. Opettajien ammatti-identiteetti nousi, kun he huomasivat että aikaisemmasta osaamisesta on hyötyä myös kaivosalan opetuksessa. (Pussila & Kotkansalo 2014)

Kuva 1. Tuomas Pussila vaihtojaksolla Kevitsan kaivoksella.

Vaihtojaksojen toteutuksesta tehtiin kyselytutkimus jaksoille osallistuneille henkilöille sekä vaihtopaikkoja tarjonneille yrityksille. Kysely lähetettiin yrityksiin 110 henkilölle, joista 35 vastasi. Yritysten edustajat kokivat hyötyneensä muun muassa saamalla kontakteja kesätyöntekijöiden ja opinnäytetyöntekijöiden palkkaamiseksi. Osalle työpaikkojen ohjaajista ei ollut aluksi ihan selvää, mikä oli vaihtojakson tarkoitus, mutta lisäviestinnän kautta saatiin tarkoitusta selkeytettyä. Yritykset ja vaihtojaksoille osallistuneet toivoivat, että vaihtojaksolla olisi tehty enemmän yritystä hyödyttäviä töitä pelkän tutustumisen sijaan. Kyselyn mukaan 91 % yritysten vastaajista piti 2–3 viikon vaihtojaksoa sopivana, mutta muutamat vastaajat toivoivat pidempää jaksoa monipuolisemman kuvan saamiseksi toiminnasta. Positiivista on, että 94 % prosenttia yrityksistä oli halukkaita tarjoamaan samantyylisiä vaihtojaksoa uudelleen. Näiden kokemusten pohjalta vaihtojaksoja tullaan toteuttamaan jatkossakin, tosin vähän pienemmässä mittakaavassa. (Pussila & Kotkansalo 2014)

Yhteiset kaivosopinnot testissä

Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakoulun aikaisemmin suunnitellut yhteiset kaivosalan opinnot toteutettiin ensimmäisen kerran syksyllä 2015 etäyhteyksiä (Moodle, Adobe Connect ja I-Linc) hyödyntäen. Suunnitteluvaiheessa eniten päänvaivaa ovat aiheuttaneet mm. erilaajuiset moduulit ja kurssit (3, 5 vai 10 op kokonaisuudet), eri viikoille osuneet syyslomaviikot sekä arvosanojen kirjaaminen eri ammattikorkeakoulujen järjestelmiin. Kaikkiin ongelmiin on kuitenkin löydetty ratkaisu. Etäyhteyksillä pidetyistä opinnoista on saatu opiskelijoilta pääosin hyvää palautetta kuten ”kurssin toteutus oli itselleni ensimmäinen etäyhteyksiä käyttäen ja oli positiivinen yllätys kuinka kaikki toimi” ja ”tietotekniikka toimi täydellisesti”. Kaivokset ja yhteiskunta -kurssilla järjestettiin myös verkkotentti ja siitä saatiin seuraavaa palautetta: ”jos pitää valita luokkatentti tai verkkotentti niin olen verkkotentin kannalla” ja ”pidän verkkotenttiä paljon parempana kuin vanhanaikaista”. Kokemukset yhteisistä kaivosalan etäopinnoista syksyn aikana ovat olleet niin hyviä, että niitä jatketaan tulevina vuosina.

Tavoitteena virtuaalinen kaivosympäristö opetukseen ja tutkimukseen

Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakoulujen aktiivinen osaamisen kehittäminen sekä verkostomainen toiminta ovat tuottaneet tulosta kaivosalan tutkimus- ja kehitystyössä. Sitran tekemän selvityksen (Sorasahi 2015) mukaan Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakoulujen yhteenlaskettu osuus 2010-luvulla toteutetuista kaivosalan tutkimushankkeista on 13 % (Kajaanin amk 6 % ja Lapin amk 7 %). Tulosta voi pitää ammattikorkeakoulujen kokoon suhteutettuna erinomaisena ja taakse jää kooltaan huomattavasti suurempia yliopistoja (kuva 2).

Kuva 2. Tutkimuslaitosten osuudet kartoitetuissa kaivosalan tutkimushankkeissa (Sorasahi 2015).

Kaivokset ovat haastavia toimintaympäristöjä, joissa toimimista on vaikeaa harjoitella pelkästään perinteisin opetusmenetelmin. Samaan aikaan turvallisuus nousee koko ajan tärkeämmäksi asiaksi ja monien kaivosten tavoitteena on ”nolla tapaturmaa” tai hyvin alhainen LTIF-luku (Lost Time Injury Frequency). Virtuaaliympäristöjen mahdollisuuksia kaivosalan opetusympäristönä ja muun muassa kaivoskoneiden ergonomian parantamiseksi on tutkittu aikaisemmin rohkaisevin tuloksin (Foster & Burton 2004, Webber-Youngman &Wyk 2009).

Virtuaaliympäristöteknologia on ottanut viime vuosina suuria harppauksia eteenpäin samoin kuin siihen liittyvä osaaminen Kajaanin ja Lapin ammattikorkeakouluissa. Nyt voi siis olla oikea hetki saavuttaa kansainvälisesti mielenkiintoisia tuloksia virtuaaliympäristöissä tapahtuvasta opetuksesta sekä tutkimustyöstä. Lapin ja Kajaanin ammattikorkeakoulut aloittivat syksyllä 2014 valmistelemaan ”Kaivosalan virtuaalinen oppimisympäristö” -projektia (kuva 3.), joka sai positiivisen rahoituspäätöksen kesällä 2015. Sen tavoitteena on toteuttaa virtuaalinen kaivosympäristö, jossa opiskelijat voivat harjoitella toimintaa todellisissa ongelma- ja vaaratilanteissa turvallisesti ajasta ja paikasta riippumatta. Lisäksi projektissa tutkitaan virtuaalisen opetuksen etuja verrattuna perinteisiin opetusmenetelmiin.

Kuva 3. Virtuaalilaseilla toteutetun kaivosympäristödemon esittely Tampereella EuroMining 2015 -messuilla.


Juho Torvi, projektipäällikkö, DI, Kajaanin Ammattikorkeakoulu,

Tuomas Pussila, projektipäällikkö, DI, Lapin ammattikorkeakoulu,

Foster, P. & Burton, A. 2004. Virtual reality in improving mining ergonomics. The Journal of South African Institute of Mining and Metallurgy, 129–134.

Pussila, T. & Kotkansalo, A. 2014. Henkilökunta kaivosopissa. Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B, Raportit ja selvitykset 30/2014.

Pussila, T. & Torvi, J. 2015. Kaivokseen, kaivokseen, opettajatkin! Materia 2/2015, 62–63. Mariehamns Tryckeri AB.

Sorasahi, H. 2015. Kaivosalalle vuodessa lähes 30 uutta tutkimushanketta. Luettu 13.11.2015.

Webber-Yougman, RCW. & Wyk, E. van. 2009. Improving Health and Safety Related Education Through Virtual Mining Interactive Simulations. The Southern African Institute of Mining and Metallurgy. Hard Rock Safe Safety Conference.

Verkostoista voimaa FUAS ammattikorkeakoulujen TKI-työhön


Tämä artikkeli käsittelee työelämälähtöisen TKI-toiminnan edellytysten vahvistamista FUAS-liittouman ammattikorkeakouluissa. FUAS-liittouma, Federation of Universities of Applied Sciences, on Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK), Lahden ammattikorkeakoulun (LAMK) ja Laurea-ammattikorkeakoulun (Laurea) muodostama strateginen liittouma. FUAS-liittouman korkeakoulut ovat itsenäisiä toimijoita, jotka tekevät tiivistä strategista yhteistyötä. Liittouma on jakanut painoalojensa vastuut seuraavalla tavalla: teknologiaosaaminen ja yrittäjyys/HAMK, ympäristö ja energiatehokkuus/LAMK, yhteiskunnan turvallisuus ja eheys/Laurea. Lisäksi hyvinvoinnin turvaaminen on yhteinen läpileikkaava painoala. Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) rahoituksella FUAS-liittouman ammattikorkeakoulut ovat edistäneet työelämälähtöistä TKI-toimintaa kukin vastuullansa olevan painoalan mukaisesti.

FUAS-liittouman toiminnassa tapahtui merkittäviä strategisia uudistuksia FUAS-painoalojen työelämälähtöisen TKI-toiminnan edellytysten vahvistamiseen tähtäävän hankkeen käynnistymisen jälkeen. FUASin TKI-toiminnan määritelmää laajennettiin kattamaan FUAS-jäsenkorkeakoulujen yhteisten hankkeiden lisäksi myös yksittäisten jäsenkorkeakoulujen painoalalähtöinen TKI-toiminta. Strategian uudistamisen yhteydessä lakkautettiin myös TKI-painoalaryhmät. FUAS-painoalojen työelämälähtöisen TKI-toiminnan edellytysten vahvistamiseen tähtäävän hankkeen ohjauksen osalta tämä tarkoitti ohjausvastuun siirtymistä FUASin TKI-strategiselta ohjausryhmältä ja FUAS TKI-painoalaryhmiltä yksittäisten jäsenkorkeakoulujen vastuulle.

FUAS-hanke keskittyi erityisesti työelämälähtöisen TKI-työn vahvistamiseen erikseen määriteltyjen toimintojen avulla. FUAS-ammattikorkeakoulujen välille hankkeessa tehtiin painoalojen lisäksi painotuksia eri toimintoihin. Yhteistä kaikille kolmelle FUAS-ammattikorkeakoululle ovat olleet kumppanuuksien määrittäminen ja niiden vahvistaminen. Vahvistamisessa konkreettisena tavoitteena on ollut hankevalmisteluiden toteuttaminen työelämän ja korkeakoulujen yhteistyönä sekä ulkopuolisen rahoituksen hakeminen eri tutkimus- ja kehittämisohjelmista toteutetun valmisteluyön pohjalta.

Työelämälähtöisen TKI-toiminnan vahvistuminen ja hankevalmistelu

Uusien, työelämälähtöisten tarpeiden tunnistaminen on avannut erilaisia yhteistyömahdollisuuksia sekä koulutuksessa että TKI-toiminnassa. Hanke on luonut erinomaisia oppimisympäristöjä FUAS ammattikorkeakoulujen opiskelijoille tutkimus- ja kehittämistyön parissa. Useat opiskelijat ovat konkreettisesti päässeet kokeilemaan eri hankkeissa TKI-tehtävien toteuttamista, opiskelua ja työssäoppimista.

TKI-hankkeet tuottavat uutta tietoa ja ajankohtaisia näkemyksiä suoraan koulutuksen pariin. Tämän lisäksi opiskelijat ovat voineet suorittaa projektiopintoja tai hakea harjoitteluun hanketyöhön. Useat ovat valmistelleet opinnäytetöitään hankeaiheisiin liittyen.

Laurean kansainvälinen tietojenkäsittelyn opiskelija, Elena Mihaleva, kuvasi kokemuksiaan kansainvälisessä IECEU (Improving the Effectiveness of Capabilities in EU conflict prevention) -hankkeessa seuraavasti;

“Working with great team of specialists, with challenging tasks and opportunity to learn new skills was one of the best experiences in Laurea.”

FUAS-yhteistyönä ja osin hankkeiden tukemana toteutettiin kesällä 2015 Summer School -opintojaksoja. Opiskelu tapahtui monialaisissa ja kansainvälisissä ryhmissä työelämäprojektien kautta. Opiskelijat antoivat toteutuksesta erittäin hyvää palautetta korostaen muun muassa työelämäkumppaneiden paneutumista kehittämisprojekteihin ja eri taustaisten opiskelijoiden luomaa hedelmällistä ryhmätyöasetelmaa. Summer School -opintojaksojen toteutuksia on tarkoitus jatkaa osana ammattikorkeakoulujen normaalia toimintaa.

Hankkeen rahoituksella FUAS-ammattikorkeakoulut ovat pystyneet valmistelemaan perusteellisesti työelämälähtöisiä TKI-hankkeita. FUAS-hankkeessa on kuluneen puolentoista vuoden aikana laadittu työelämälähtöisiä projektisuunnitelmia ja rahoitusesityksiä. FUAS-ammattikorkeakoulut ovat hakeneet rahoitusta sellaisille hankkeille, joilla ratkaistaan nykyisiä tai ennakoitavissa olevia ongelmia. HAMK, LAMK ja Laurea ovat valmistelleet kansallisiin rahoitushakuihin (EAKR, ESR, TEKES ym.) noin 50 projektihakemusta sekä kansainvälisiin hakuihin (Horizon 2020, Interreg-ohjelmiin) noin 30 hakemusta.

Myönteisen rahoituspäätöksen ovat tähän mennessä (11/2015) saaneet seuraavat projektit, joiden valmistelu on tehty osittain tai kokonaan FUAS-hankkeen tuella (Taulukko 1). Kuten taulukko kertoo, hyväksyttyjä rahoituspäätöksiä on FUAS-ammattikorkeakouluille saatu yhteensä 3 176 859 euron arvosta. Lisäksi yli kymmenen hakemusta on parhaillaan eri rahoittajien käsittelyssä; erityisesti kansainvälisten hankkeiden osalta prosessit ovat pitkiä. HAMKin ja LAMKin osalta hanke päättyy vuoden 2015 loppuun; Laurean osalta toteutus jatkuu kesäkuun loppuun 2016, eli kaikkien osalta lisää tuloksia on odotettavissa vielä ensi vuoden puolella.

Taulukko 1. Myönteisen rahoituspäätöksen 11/2015 mennessä saaneet FUAS-hankkeet korkeakouluittain. (klikkaa kuva isommaksi)

Esimerkkejä myönteisen rahoituspäätöksen saaneista hankkeista

Laurean koordinoima Horizon 2020 -hanke IECEU (Improving the Effectiveness of Capabilities in EU conflict prevention) sai myönteisen rahoituspäätöksen keväällä 2015. Hankkeessa painotetaan Euroopan ulkoturvallisuuden konfliktien ennaltaehkäisyä ja erityisesti turvallisuusalan toimijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä. Hanke toteutetaan yhdessä kansainvälisten ja kansallisten tutkimus- ja koulutusorganisaatioiden kanssa.

Euroopan komission humanitaarisen avun ja kriisinhallinnan -yksikkö (European Commission, Directorate-General Humanitarian aid and civil protection – ECHO) valitsi Laurean toteuttamaan neljäntoista kriisinhallintaharjoituksen evaluoinnin Euroopassa. Laurean koordinoimassa hankkeessa on mukana puolustusvoimien kansainvälinen keskus sekä belgialainen yritys nimeltä Enquirya. Merkittävä osa evaluoinnin toteuttamista on noin 50 kansainvälisen evaluoijan toiminnan koordinoiminen.

LAMKin koordinoima Energiatehokkuudella ja asuinaluekohtaisella energiantuotannolla lisää Cleantech-liiketoimintaa -hanke on saanut myönteisen rahoituspäätöksen EAKR-ohjelmasta. Hankkeessa energiatehokkuutta tarkastellaan laajasti asuinalueiden suunnittelun ja kehittämisen näkökulmasta. Hanke toteutetaan yhteistyössä mm. Laurean ja HAMKin kanssa. Kaupunkikumppanit ovat Hämeenlinna, Riihimäki ja Lahti.

Informaatiomuotoilulla maaseudun uusiutuvan energian mahdollisuudet esille – InforME -hanke on saanut myönteisen rahoituspäätöksen Manner-Suomen maaseudun kehittämisohjelmasta. Hanke edistää uusiutuvan energian tuotantoa ja käyttöä Hämeen maaseudulla informaatiomuotoilun, eli tiedon visualisoinnin avulla. Hanketta koordinoi LAMK, ja lisäksi siinä ovat kumppaneina mm. HAMK ja ProAgria Etelä-Suomi ry.

Modules for Chemical Accident Prevention, Preparedness and Response -koulutushanke on myös saanut myönteisen päätöksen Erasmus+ KA2 Strategic Partnership -ohjelmasta. Hankkeessa suunnitellaan ja toteutetaan opintojaksoja kemikaalionnettomuuksien estämiseksi, valmiuden kehittämiseksi ja torjuntatoimien tehostamiseksi. Hankkeen toteuttavat LAMK ja HAMK yhdessä turkkilaisten yritysten ja yliopistojen kanssa.

Verkostot ja kumppanuudet

FUAS-ammattikorkeakouluissa on hankkeen aikana panostettu TKI-kumppanuuksien määrittelyyn sekä niiden kehittämiseen. TKI-verkostoja ja kumppanuuksia kartoitettiin samanlaisella mallilla painoaloittain. Kartoituksen tavoitteena oli kumppaneiden vertailu, olemassa olevien kontaktien parempi hyödyntäminen sekä tiedonkulun parantaminen. Kartoituksen tuloksena havaittiin, että kaikilla kolmella ammattikorkeakoululla on vahvat kansalliset ja kansainväliset verkostot, joiden yhteisessä hyödyntämisessä ja jakamisessa on paljon mahdollisuuksia (esim. METNET, Verkostojen jakamisessa kumppanuus ja luottamus ovat keskeisiä asioita.

Hanke on mahdollistanut kansallisten ja kansainvälisten kumppanuuksien syntymisen ja syventymisen. Ilman hankerahoitusta useat tärkeät verkostoitumismatkat olisivat jääneet tekemättä ja edellytyksiä yhteistyölle ei välttämättä olisi syntynyt. Henkilökohtaiset kontaktit veivät tehokkaammin yhteistyötä eteenpäin ja hankkeen mahdollistamat matkat kantavat hedelmää vielä pitkään. Kumppanuusyhteistyöllä on pystytty vastaamaan rahoituslähteiden vaatimuksiin ja asetettuihin tavoitteisiin. FUAS-painoalojen yhteistyön myötä eri ammattikorkeakoulujen henkilökunnan väliset suhteet ovat myös syventyneet, ja sitä kautta verkostojen laajempi hyödyntäminen on ollut aktiivista.

FUAS-ammattikorkeakoulut nähdään keskeisinä alueellisina ja kansainvälisinä hanketoimijoina, jotka kokoavat yhteisiä kehittämisprojekteja. Esimerkkinä kansainvälisestä yhteistyöstä yrityskumppani Enquirya B.V. kuvaa yhteistyötä Laurean kanssa seuraavasti:

“Laurea has given us the opportunity to join a successful bid for an innovative European H2020 proposal in the field of EU common security and defense policy. For a start-up company, such as Enquirya, the support of an international academic partner, really makes a huge difference.” Mascia Toussaint, Director, Enquirya B.V.

Kumppanuuksilla konkretiaan

Hankkeen myötä työelämälähtöisen TKI-toiminnan edellytykset ovat edelleen vahvistuneet FUAS -ammattikorkeakouluissa. Hanke on konkreettisesti vahvistanut yhteistyötä ammattikorkeakoulujen kesken ja työelämäkumppaneiden kanssa. Hankerahoituksen mahdollistama matkustaminen ja tiiviimpi kansainvälinen yhteistyö on tuottanut uusia pysyviä kumppanuuksia. Verkostojen vahvistuminen ja yhteistyön tiivistyminen on kehittänyt kumppanuuksia, mikä on konkretisoitunut myönteisinä rahoituspäätöksinä.


Susanna Vanhamäki, TKI-asiantuntija, projektipäällikkö, YTM, Lahden ammattikorkeakoulu,

Antti Ahola, projektipäällikkö, VTM, Laurea-ammattikorkeakoulu,

Kirsi Hyttinen, tohtorikoulutettava, tutkimuspalvelupäällikkö, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu,

Seppo Niittymäki, tutkimuspäällikkö, yliopettaja, TkL, Hämeen ammattikorkeakoulu,

”Vaikuttavat tavat” tavaksi sosiaali- ja terveysalalle

Hyvinvointiyhteiskunta edellyttää, että tuotamme hyvinvointipalveluja, jotka ovat tehokkaita ja perustuvat tutkittuun tietoon eli ovat näyttöön perustuvia. Näiden tehokkaiden palveluiden kehittämiseen tarvitaan erityisosaamista sekä ammattikorkeakouluissa että työelämässä ja yhteistyötä näiden toimijoiden kesken. Kun näyttöön perustuvia menetelmiä otetaan käyttöön, olemassa oleva tieto vaikuttavuudesta kerätään systemaattisesti, sen luotettavuus arvioidaan ja saadun kokoamatiedon perusteella voidaan laatia joko valtakunnallisia suosituksia tai paikallisia tapoja toimia. Markkinoille tulee myös jatkuvasti uusia hoitomenetelmiä ja laitteita, joiden vaikuttavuus ennen käyttöä pitäisi testata tieteellisesti pätevillä menetelmillä. Luonnollinen ja yleisesti kannatettava periaate on, että sosiaali- ja terveysalan (sote) julkiset, verovaroin tuotettavat palvelut, tuotetaan vaikuttavilla menetelmillä.

Mittavinta suositustyötä ovat Suomessa tehneet lääkärit Käypä hoito -järjestelmän ( kautta. Muista sote-alan ammattiryhmistä ainakin sairaanhoitajat ja fysioterapeutit ovat julkaisseet omia suosituksiaan. Suosituksien tarkoituksena on mm. auttaa päätöksenteossa ja yhtenäistää hoitokäytäntöjä. Tieteellistä näyttöä menetelmien vaikuttavuudesta eri sairauksien ja terveydentilojen hoidossa ja toimintakyvyn ylläpidossa on julkaistu viime vuosina paljon. Jotta julkaistu tieto muuttuu käytännöksi, sote-ammattilaisen on herkeämättä seurattava kirjallisuutta ja arvioitava työtapojaan, opettajan on päivitettävä osaamistaan ja opetuksen sisältöjä, opiskelijan on opiskeltava tätä näyttöön perustuvaa toimintaa oppien samalla näytön arviointitapoja ja niiden käyttöä työssä.

Asiantuntijoiden laatimaa suositusta juuri tiettyyn tarpeeseen ei aina ole olemassa. Tällöin hihat on käärittävä ja kysymykseen, onko toimintamme ajanmukaista, on etsittävä vastaus omin voimin. Paikalliset olosuhteet, kuten käytettävissä olevat resurssit, potilaat ja asiakkaat, on myös huomioitava, ennen kuin kerätty tieto muutetaan käytännöksi.

Sekä korkeakoulututkintoihin johtavan koulutuksen että ammattilaisten lisä- ja jatkokoulutuksen on perustuttava ajantasaiseen, parhaaseen saatavilla olevaan tietoon. Tietoa julkaistaan paljon, mutta tiedon taso vaihtelee suuresti ja lukijan pitäisi harjaantua valitsemaan jyvät akanoista. Erityisesti tiedon laadun/pätevyyden (validiteetti) arviointitaidot edellyttävät sekä opetushenkilöstöltä että sote-alan ammattilaisilta nykyistä parempia valmiuksia.

Vaikuttavat tavat (VATA), näyttöön perustuva toiminta sosiaali- ja terveysalalla -hankkeen keskeisenä tavoitteena on ollut luoda ammattikorkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja työelämän yhteistyönä paikallisia toimintatapoja sekä pysyviä verkostoja, jotka edesauttavat sosiaali- ja terveysalaa kehittämään ja käyttämään vaikuttavia menetelmiä palvelutoiminnassaan.

Vaikuttavaa sosiaali- ja terveysalan työtä edistämässä

Näyttöön perustuvaa ja sopimuspohjaista kehittämistä sosiaali- ja terveysalalla ovat olleet toteuttamassa seitsemän ammattikorkeakoulua; Arcada, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Metropolia, Novia, Oulun ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Turun ammattikorkeakoulu. Hankkeen koordinoinnista on vastannut Arcada. Lisäksi toimintaan ovat osallistuneet asiantuntijaorganisaatioina Kansaneläkelaitos, Käypä Hoito toimitus, Duodecim, Jyväskylän yliopisto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL), Sairaanhoitajaliitto, Toimintaterapialiitto, Suomen Fysioterapeutit ja Det finlandsvenska kompetenscenter inom det sociala området AB, Mälardalens högskola.

Näyttöön perustuvan toiminnan ja työelämäyhteistyön edistämiseksi systemaattisesti laadittiin käsikirja. Tavoitteena on ollut tukea paikalliseen käyttöön soveltuvien, näyttöön perustuvien toimintatapojen kehittämistä, juurruttamista ja arviointia. Yhteistyötahot ovat toteuttaneet usealla paikkakunnalla (Helsinki, Jyväskylä, Oulu, Pori, Turku, Vaasa) tutkimusnäytön arviointikoulutusta työelämän edustajille, korkeakoulujen opettajille ja opiskelijoille. Lisäksi sote-alan ammattikorkeakoulututkintojen opinnoissa on huomioitu hankkeen tavoitteet. Jokainen ammattikorkeakoulu on valinnut verkostojensa kautta paikalliset työelämäyhteistyökumppaninsa. Yhteistyötahoiksi ovat valikoituneet mm. perusterveydenhuolto, erikoissairaanhoito, sosiaalitoimi, yksityiset toimijat ja eri potilasjärjestöt. Kohderyhminä ovat olleet mm. syrjäytymis- ja työttömyysuhan alla olevat, päihteiden käyttäjät, vammaiset, ikääntyneet, mielenterveysongelmaiset, nuoret ja eriasteista kuntoutusta tarvitsevat henkilöt. Ammattikorkeakouluissa n. 150 opiskelijaa ja 50 henkilöstön edustajaa ovat aktiivisesti osallistuneet sosiaali- ja terveyspalvelujen kehittämiseen, käyttöönottoon ja arviointiin tutkimusnäytön pohjalta.

Arcadan pääyhteistyökumppanina on toiminut Vantaan kaupungin sosiaali- ja terveystoimi, jonka kanssa tehtävä yhteistyö on koostunut 15 aihekokonaisuudesta. Hanke on myös luontevasti yhdistetty Suomen Sydänliitto ry:n vetämään Liikuntapolku Vantaalle -hankkeeseen, jossa rakennetaan sujuvaa hoitoketjua sepelvaltimotautia sairastavalle potilaalle erikoissairaanhoidon ja perusterveydenhuollon välillä. Näiden ohella on tehty yhteistyötä Arcadan ja Vantaan kaupungin kaksikielisyys -hankkeen kanssa.

Oulun ammattikorkeakoulun kumppaneina ovat olleet Tervaväylän Oppimis- ja ohjauskeskus ja Oulun sairaanhoitopiiri. Tavoitteena on ollut luoda paikallisia verkostoja ja alueellisesti yhtenäistä toimintaa käyttäen viitekehyksenä toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainvälistä luokitusta (ICF, International classification of functioning, disability and health). Yhteistyössä on kehitetty mm. yhteisiä työvälineitä, järjestetty koulutusta ja ICF-työpajoja.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun kumppani on ollut Ohjaus- ja oppimiskeskus Onerva ja hankenimi on ”One Vision (OVI) – Yhdessä hyvä toimintakyky”. Tavoitteena on ollut luoda yhteinen käytäntö oppilaan toimintakykyä ja hyvinvointia kuvaavan palautteen tekemiselle ICF-toimintakykyluokituksen mukaisesti. Lisäksi on selkiytetty kuntoutusprosessia eri asiantuntijuusalueiden välillä ja kehitetty toimintatapoja, joilla oppilaan ja perheen osallistumista vahvistetaan.

Satakunnan ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat olleet Satakunnan sairaanhoitopiirin hallinnoima KASTE-hanke 2014–2016, Porin Perusturvakeskus, Satakunnan Sairaanhoitopiiri ja Satakunnan Syöpäyhdistys ry. Yhteistä työelämätahojen TKI-toiminnan painopisteissä on ollut asiakkaan osallisuus, uuden tutkimusnäyttöön perustuvan toiminnan käynnistäminen ja tukeminen tai toiminnan arviointi. Näyttöön perustuvista toimintatavoista on laadittu useita kirjallisuuskatsauksia (25 kpl), joiden tarkoitus on tukea yhteistyökumppaneiden organisaatiossa tapahtuvaa toimintaa tai uuden toiminnan käynnistämistä.

Turun ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat toimineet Turun telakka ja Priima-Yhtiöt. Turun telakan suotuisaksi muuttuneen työllisyystilanteen johdosta myös hankkeen tavoite on muuttunut. Telakan kanssa tehdyn yhteistyön kohteita ovat olleet mm. päihteiden käyttö ja siihen puuttuminen, työhyvinvointi ja terveyden edistäminen. Priima-Yhtiöiden kanssa on paneuduttu monimuotoiseen asumiseen.

Novian Turun yksikön kohderyhmänä ovat olleet iäkkäät henkilöt. Moniammatillinen amk-opiskelijaryhmä on kehittänyt palvelutaloille mm. iäkkäiden toimintakykyä edistäviä työtapoja käyttämällä ICF-viitekehystä. Vaasan yksikön yhteistyökumppaneina ovat toimineet Vaasan sairaanhoitopiiri ja Vaasan keskussairaala, joissa kehittämiskohteina ovat olleet kuntoutus ja moniammatilliset työtavat.

Metropoliassa on keskitytty tarkastelemaan apuvälineiden luovutusperusteita erityisesti alaraaja-amputoiduilla ja diabetespotilailla. Tarkoituksena on ollut kehittää näyttöön perustuvia apuvälineiden luovutusperusteita koulutuksen ja työelämäverkoston yhteisenä toimintana hyödyntäen ICF-viitekehystä. Kehitystyötä on tehty monialaisesti mm. apuvälinetekniikan, fysio-, toiminta- ja jalkaterapian tutkinto-ohjelmien ja kuntoutuksen opiskelijoiden kesken.

Muutos yhteistyössä ja näyttöön perustuvassa toiminnassa

Yhteisenä kokemuksena on ollut, että työelämä on ottanut innokkaasti vastaan yhteistyön, joka on luonteeltaan jatkuvaa ja merkityksellistä kumppanille. Sopimuspohjainen TKI-toiminta, jossa organisaatioiden johto sitoutuu kehittämiseen ja mahdollistaa sen työpaikoilla, on osoittautunut tulokselliseksi ja vaikuttavaksi toimintatavaksi. Kehittämistyön kohteet ovat valikoituneet työelämäkumppanien kehittämistoiminnan painopistealueilta. Esimerkiksi pääkaupunkiseudun kunnat ovat päättäneet TKI-toimintansa strategiset painopistealueensa ja edellyttävät, että mm. opinnäytetyöt tehdään näiltä alueilta. Opinnäytetöiden merkittävyyttä on edistänyt työelämäedustajien aktiivinen osallistuminen aiheiden valintaan, suunnitelmien laatimiseen, työn toteutukseen ja tulosten raportointiin. Ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetöihin käytettävä aika on toiminnan kehittämisen näkökulmasta lyhyt ja tässä mielessä se poikkeaa selvästi esimerkiksi väitöskirjatyöstä. Järkevästi opinnäytetöitä ketjuttamalla ja yhdistämällä voidaan niiden painoarvoa lisätä ja toimia pitkäjännitteisesti.

VATA-hanke osoitti selkeästi, että ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä voidaan tiivistää ja tehostaa sekä sen vaikuttavuutta parantaa sopimalla yhteisistä tavoitteista ja toimintatavoista sekä tekemällä pitkäjännitteistä yhteistyötä. Toiminnan laajentuminen kansallisesti edellyttää ammattikorkeakouluissa sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa systemaattista opetus- ja tutkimushenkilöstön täydennyskoulutusta näyttöön perustuvan toimintakulttuurin käyttöönottamisesta. Yhteistyökumppanit ovat tämän tarpeen hankkeen aikana havainneet ja sote-alan toimijat ovat jo käynnistäneet henkilöstönsä täydennyskoulutuksia näyttöön perustuvan toiminnan kehittämiseksi. Kaikki mukana olleet ammattikorkeakoulut jatkavat ja laajentavat luotua toimintakulttuuria alueellisessa työelämäyhteistyössä.


Jyrki Kettunen, vanhempi tutkija, TtT, Arcada University of Applied Sciences,

Ira Jeglinsky-Kankainen, yliopettaja, TtT, Arcada University of Applied Sciences,

Anne Kärki, yliopettaja, TtT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Camilla Wikström-Grotell, vararehtori, TtL, Arcada University of Applied Sciences,


Open House – ovet avautuvat

Vuorovaikutusta työelämän ja ammattikorkeakoulujen välille

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Open House -hankkeen tavoitteena oli työelämälähtöisen opetus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan edistäminen Mikkelin, Kajaanin ja Kymenlaakson ammattikorkeakouluissa. Hankkeella haluttiin vaikuttaa siihen, että ammattikorkeakoulut tuottaisivat ympäröivällä alueellaan tarvittavaa osaamista entistä monipuolisemmin ja työelämän tarpeisiin paremmin vastaavin tavoin.

Hankkeen tulokset:

  • työelämäjaksomalli, johon sisältyy osaamisen arviointiprosessi, kehittämistehtävä ja mentorointi
  • työelämäjaksojen lisääntynyt määrä
  • jaksolla olleiden ammatillisen osaamisen ja työmotivaation sekä yhteistyötaitojen kasvu, verkostoituminen työelämään
  • jaksolla hankitun osaamisen ja työelämässä tarvittavan asenteen siirtyminen opetukseen
  • tutustuminen uudenlaiseen valmentavaan opetustapaan
  • uudet työelämäläheiset oppimisympäristöt ja opiskelutavat opiskelijoille
  • uudet tavat amk-yhteistyön tekemiseen yrityksille.

Osaamista ja kumppanuutta työelämäjaksoilta

Open House -hankkeessa työelämäjaksoilla edistettiin osaamisen vaihtoa ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä sekä kehitettiin ammattikorkeakouluhenkilöstön ammatillista ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan osaamista (TKI-osaamista). Tavoitteena oli myös verkostojen luominen ja pysyvän yhteistyön aikaansaaminen työelämän kanssa.

Työelämäjaksomalli (kuva 1) rakentuu ammattikorkeakoulun, jaksolle lähtijän ja vastaanottavan organisaation kesken sovitun kehittämistehtävän ympärille sisältäen lähtijän osaamisen arvioinnin ennen ja jälkeen jakson. Osaamisen arviointi keskittyy erityisesti TKI-osaamiseen ja suuntaa siten työelämäjaksolle lähtijää sekä kehittämistehtävän määrittelyä tutkimuksen ja kehittämisen suuntaan. Kehittämistehtävä voidaan toteuttaa integroiden siihen opiskelijoiden opintoja.

Työelämäjaksoille osallistui Mamkissa 13, Kyamkissa 11 ja Kamkissa 12 henkilöä. Vastaanottavina organisaatioina oli yhteensä 29 yritystä, kuntaa tai muuta julkista organisaatiota.

Kuva 1. Työelämäjaksomalli.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen vaikutukset ammattikorkeakoulun henkilöstön osaamiseen, motivaatioon, yhteistyötaitoihin ja asenteisiin on suuri. Yrittäjämäisen toimintakulttuurin ymmärrys lisääntyi, verkostot laajenivat ja yhteistyötaidot kehittyivät. Moni sai vahvistusta siihen, että osaa ja on ammattitaitoinen. Jaksojen tuloksena henkilöstö sai paljon ajatuksia opintosisältöjen ja opetustapojen kehittämiseen ja pystyi hyödyntämään uutta yhteistyösidettä opinnäytetöihin, harjoitteluihin, työelämän edustajien pyytämiseen luennoimaan ja hankesuunnitteluun.

Opiskelijoiden integrointi

Työelämäjaksot tarjoavat tavan työelämäläheiseen opetukseen ja opiskelijoiden integroimisen työelämän ja alueen kehitystehtävän toteuttamiseen. Parhaimmillaan yhteistyö työelämäjakson yrityksen kanssa aloitettiin jo puoli vuotta ennen jaksoa, jolloin opiskelijat alkoivat tehdä selvityksiä (esim. projektiopintoina ja opinnäytetöinä) työelämäjaksoa varten. Työelämäjaksojen aikana suoritettiin opintoja aidoissa työelämän ympäristöissä, tehtiin useita opinnäytetöitä, suoritettiin harjoitteluja yhtäaikaisesti opettajan työelämävaihdon kanssa ja luotiin pohjaa tulevalle yhteistyölle. Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset opiskelijoiden integroinnista työelämävaihtoon olivat myönteisiä. Koettiin, että opettajan osaaminen, ammattikorkeakoulun tavoitteet sekä kohdeyritysten tarpeet kohtasivat kehittämistehtävissä. Ajantasaisen tiedon siirtäminen opetukseen esim. case-esimerkkien muodossa, uuden oppiminen ja sekä opiskelijoiden että henkilöstön verkostojen kasvattaminen koettiin hyväksi.

Yrityksen näkökulma

Brändi- ja mainostoimisto Nitro ID oli yksi 29:stä organisaatiosta, jotka olivat mukana Open House -hankkeessa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun opettajat, muotoilun lehtori Sanna Haapanen ja liiketalouden yliopettaja Satu Peltola, olivat työelämäjaksolla yrityksessä kahden kuukauden ajan. Tehtävänä oli palveluprosessien tarkastelu ja kuvaus tutkimalla ja analysoimalla asiakasrajapintaa.

Nitro ID:n toimitusjohtaja Ari Utriainen pitää työelämäjaksoja hyvänä mallina TKI-yhteistyöhön. Kuultuaan työelämäjaksomahdollisuudesta yritys oli valmis tarttumaan tilaisuuteen. Nitro ID:llä ja Kyamkilla oli jo ennestään pitkäaikaista yhteistyötä. Yrityksellä oli tieto ja näkemys siitä, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna yhteistyöstä koituu win-win-tilanne.

Lähtökohtana oli kehittämistehtävän määritteleminen, joka lähti yrityksen kehittämistavoitteista ja nykytilasta verrattuna opettajien suuntautumiseen ja osaamiseen, ja näiden intressien yhdistämiseen. Merkittävää oli siten myös, että työelämäjaksolle tulevilla opettajilla oli oikeanlainen osaaminen ja tausta. Kehittämistehtävän lisäksi opettajat osallistuivat tiimien työhön ja operatiivisempiin tehtäviin. Työelämäjakson aikana määritellyssä tehtävässä pysyttiin ja muutoksia suunnitelmaan ei tarvittu.

Kehittämistyö tuotti yritykselle sen, mitä oli asetettu tavoitteeksi. Tulosten hyödyntäminen on vielä kesken. Toimitusjohtaja arvioi, että tulos ei suoraan ole hyödynnettävissä, mutta sitä voidaan käyttää yrityksen kehittämistyön pohjana. Toimintaympäristön nopea muutos aiheuttaa haasteita hyödynnettävyydelle.

Yrityksen näkökulmasta ammattikorkeakoulujen toimintakykyä ja reagointia pitäisi nopeuttaa. Utriainen näkee ajan tasalla pysymisen koulutusorganisaatioiden haasteena. Tietoa kyllä löytyy, mutta koulutusorganisaatiot eivät taivu nopeisiin muutoksiin. Samanaikaisesti pk-yritysten pitää olla yhä ketterämpiä. Koulutusorganisaatioiden annin tulisikin olla strategisempaa. Operatiivisen hyödyn hakeminen ei ole yhteistyössä tärkeintä vaan osaamisen tulisi kehittyä yhteistyön kautta. Koulutusorganisaatiosta tulisi tuoda yrityksille trendejä ja tulevaisuuden näkymiä – tietoa ja osaamista, jota tuotetaan tutkimusmaailmassa sekä jaetaan mm. seminaareissa asiantuntijoiden kesken. Tämä tieto olisi saatava nopeasti hyödynnettäväksi yrityksille.

Työelämäjakso toi NitroID:lle raikkaan tuulahduksen ja vahvistuksen siitä, että muutkin olivat kiinnostuneita yrityksen kehittymisestä. Utriainen piti hankkeiden jälkeistä jatkuvuutta tärkeänä. Työelämäjaksot voisivat olla palvelutarjontana osana korkeakoulujen aluekehittämistehtävää.

Oppimisympäristöjä ja osaamisen vaihtoa

Hankkeessa testattiin useita toimintatapoja, joilla osaamisen vaihtoa työelämän ja ammattikorkeakoulun välillä lisättäisiin. Näitä olivat mm. erilaiset tapahtumat, opintojaksojen uudenlaiset toteutustavat sekä Innoleirit.

Innoleiri on 24h kestävä kokonaisuus, jonka aikana opiskelijat työstävät innovatiivisia ratkaisuja työelämältä saatuun toimeksiantoon. Eri alojen opiskelijat muodostavat monialaisia tiimejä ja saavat ratkottavakseen toimeksiannon yritykseltä. Innoleirillä on mukana eri alojen opettajia ja asiantuntijoita, jotka ohjaavat opiskelijoita heidän työskennellessään toimeksiannon parissa. Toimeksiantaja on mukana leirin kulussa ja lopussa tiimit esittelevät tuotoksensa toimeksiantajalle.

Palaute ja kokemukset kertovat, että sekä opiskelijoiden että opetushenkilöstön TKI-valmiudet kehittyvät Innoleirin kaltaisissa rutistuksissa. Oppimisympäristönä leiri tiivistää työelämäyhteistyötä, luo edellytyksiä monialaisuudelle ja kasvattaa opiskelijoiden ja opettajien TKI-osaamista. Opiskelijoiden kohdalla monet hyödylliset työelämässä tarvittavat taidot, mm. paineen- ja epävarmuudensietokyky, ongelmanratkaisutaidot, vuorovaikutustaidot ja kommunikaatio erilaisten ihmisten kanssa, kasvavat. Yritykset saavat leireiltä uusia näkökulmia ja ideoita liiketoiminnan kehittämiseen.

Vaikuttavaa työelämäyhteistyötä

Hankkeen tuloksena on testattu työelämäjaksomalli.Mallia käyttämällä on mahdollista hyödyntää työelämäjaksot määrätietoisesti TKI-osaamisen kehittäjinä ja TKI-toiminnan laadun ja vaikuttavuuden vahvistajina. Kehittämistehtävän liittäminen työelämäjaksoon on kannattavaa: näin jaksosta saadaan parhaassa tapauksessa pidempikantoisia hyötyjä ammattikorkeakoululle (ulkopuolisen rahoituksen projekti, opiskelijaprojekti, maksulliset palvelut yritykselle…) sen lisäksi, että jaksolle lähtevän osaaminen ja motivaatio kasvavat.

On selvää näyttöä, että työelämäjaksojen ja muun yritysyhteistyötoiminnan kautta yritykset tulevat opettajille tutuiksi ja yhteistyö opetuksen tai TKI-toiminnan puitteissa saa luontevasti jatkoa. Kehitettyjen ja kokeiltujen yhteistyömuotojen kautta työelämäyhteistyö on toteutustavoiltaan monipuolistunut.

Työelämäjaksoja tullaan toteuttamaan jatkossakin, tosin jaksojen määrä tulee putoamaan. Rahoitus on yksi isoimpia kysymyksiä, varsinkin kun sekä lähtijät että vastaanottajat pitäisivät pidempää työelämäjaksoa hyödyllisempänä. Ratkaisu voisi olla jaksojen sitominen opetukseen ja ammattikorkeakoulujen työelämän kehittämistehtävään sekä TKI-toiminnan kärkiin. Toinen esiin noussut vaihtoehto on, että vastaanottavat yritykset vastaisivat osittain jakson kustannuksista. Jaksot mahdollistavat työelämäläheisen opetuksen ja työelämän tarpeista lähtevän soveltavan TKI-toiminnan ja ovat siten keino toteuttaa korkeakoulun ydintehtäviä.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen kehittämisessä huomiota tulee kiinnittää

  • osapuolten aidon motivaation löytämiseen yhteistyön tekemiseen
  • jaksojen tavoitteiden asettamiseen ja ammattikorkeakoulujen toimintatapoihin yhteistyön jatkuvuuden takaamisessa, esim. jaksoon liitetyn mentoroinnin tehostaminen
  • kehittämistehtävän määrittelyyn oikean laajuiseksi suhteessa jakson pituuteen
  • ennen jaksoa tapahtuvaan suunnitteluun ja perehtymiseen.

Työelämäjaksomallia on esitelty kansainvälisesti ja kotimaassa. Kokemuksia ja kehittämistarpeita on jaettu toteuttajien kesken ja yhteistyön jatkoa ja toteutusmallia työstetään. Kehittämisverkosto on valmiina. Hankkeen aikana Kamk, Kyamk ja Mamk ovat toimineet hyvässä yhteistyössä, samalla toteuttaen hanketta alueensa ja korkeakoulunsa osaamisprofiilien ja erityistavoitteiden mukaisesti. Työelämäjaksomalli ja siitä saatuja kokemuksia on kuvattu saataville hankkeen internetsivuille ( ja kirjoitetuissa julkaisuissa.


Marjaana Kivelä, projektipäällikkö, HM, Mikkelin ammattikorkeakoulu,

Anne Määttä, projektipäällikkö, KM, Kajaanin ammattikorkeakoulu,

Fulvio Rizzo, TKI-asiantuntija, YTT, Mikkelin ammattikorkeakoulu,

Anna-Maija Torniainen, projektityöntekijä, BBA, Mikkelin ammattikorkeakoulu,

Heta Vilén, projektipäällikkö/yritysyhteistyösuunnittelija, tradenomi (ylempi AMK), Kymenlaakson ammattikorkeakoulu,

Rizzo, F. & Savolainen, M. 2015. Investigating the Interaction Between Higher Education and Working Life: Experiences from the Open House Project’s Placement Periods. Julkaisussa Kivelä, M. (toim.) Open House – Osaamisen vaihtoa ja vaikuttavuutta työelämäyhteistyön avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Vapaamuotoisia julkaisuja 60.

Pk-inno -hanke nopeana väylänä yrityksiin

Yritysyhteistyön sietämätön keveys

Pk-yritysyhteistyön kehittäminen henkilövaihdon avulla eli Pk-inno on Seinäjoen ammattikorkeakoulun koordinoima hanke, jonka tavoitteena on tehostaa ammattikorkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä henkilövaihdon avulla. Hankkeessa ovat mukana myös Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulu, Vaasan ammattikorkeakoulu sekä alueilla toimivat yritykset, elinkeinotoimet ja yrittäjäjärjestöt. Hanke pohjautuu toimintamalliin, jonka keskiössä on osaamisen kehittäminen, niin oppijan, yrityksen kuin opettajankin näkökulmasta (Kuva 1).

Kuva 1. Pk-inno -hankkeen toimintamalli.

Oman osaamisen kehittäminen ei saa jäädä pelkästään yksittäisen ihmisen omaksi huoleksi vaan sen tulee käsittää laajemmin koko organisaation henkilöstön osaamisen kehittämisen. Pk-inno -hanke onkin mahdollistanut uusien yrityskontaktien ja -verkostojen synnyn ja laajentumisen koko ammattikorkeakoulun tasolla. Hankkeessa tapahtuneen yhteistyön avulla on kehitetty henkilöstön yritysosaamista ja samalla työelämälähtöistä opetusta on voitu tuoda mukaan opetukseen. Hanke on antanut loistavan mahdollisuuden mukana olleiden ammattikorkeakoulujen henkilöstölle osallistua, toteuttaa ja kartoittaa yritysten kehittämistarpeita.

Pk-Inno -hankkeen ensimmäisessä vaiheessa kehitettiin työkalu, jota vaihtoon lähtevät henkilöt voivat hyödyntää etsiessään yrityksestä sopivia kehittämiskohteita. Kartoitustyökalua voidaan käyttää muistilistan tavoin yritysvierailuilla. Työkalun tarkoituksena on osaltaan helpottaa ja madaltaa vaihtoon lähtevien henkilöiden kynnystä yritysyhteistyöhön, mutta myös yksinkertaistaa yritysten kehittämistarpeiden kartoittamista. Kartoitustyökalun pohjan muodostaa yleisanalyysilomake. Sen tavoitteena on yrityksen kokonaistilanteen ja kehitystarpeiden selvittäminen sekä jatkotoimenpiteiden valmistelu. Samalla voidaan keskustella myös yrityksen kehittämisen painopistealueista, niiden tärkeysjärjestyksestä tai laajuudesta.

Työelämän muuttuessa kiihtyvällä tahdilla mm. digitalisaation, taloudellisten ja rakenteellisten muutosten myötä, on ammattikorkeakouluille yhä tärkeämpää olla mukana muutoksessa yhdessä yritysten kanssa ja varmistaa työelämän tarpeita vastaavan koulutuksen ja TKI-toiminnan säilyminen. Hankkeen toimintamalliin sisältyvän työkalupakin avulla on tuotu esiin entistä paremmin yrityksille tarjottavat palvelut ja niiden antamat mahdollisuudet yritysten kehittämiseen (Kuva 2).

Kuva 2. Toimintaympäristö.

Hankkeessa kehitetyn toimintamallin tärkeänä osana on osaamisen kehittyminen. Projektissa tämä on tarkoittanut yhteistyötaitojen ja verkostoitumisen vahvistumista. Osaamisen kehittämistarve lähtee oman ammattikorkeakoulun strategian pohjalta. Tämän vuoksi tarvittavaa osaamisen kehittymistä on tuettu hankkeen avulla organisaation näkökulmasta (Kuva 3).

Kuva 3. Osaamisen kehittyminen organisaation näkökulmasta.

Toisaalta osaamisen kehittymistä on tarkasteltu myös henkilökohtaisena prosessina (Kuva 4). Tässä hankkeessa osaamisen kehittäminen koskee yhteistyötaitoja ja verkostoitumista, ja samalla myös oma ammatillinen osaaminen kehittyy. Työelämäyhteistyö ja sen rakentaminen tulisi nähdä myös henkilökohtaisena ammatillisena kehittymisenä, jossa osaaminen karttuu tekemällä ja osallistumalla.

Kuva 4. Osaamisen kehittyminen henkilökohtaisena prosessina.

Osaaminen voi olla esimerkiksi sosiaalista vuorovaikutusta (kontaktien luominen, kuunteleminen, kohtaaminen, kiinnostus), markkinointiosaamista (ratkaisukeskeisyys, yhteistyömenetelmät), innovaatio-osaamista, verkosto-osaamista tai kehittämisosaamista.

Projektin aikana henkilöstölle kertyvä osaaminen koostui pääosin seuraavista osioista:

  • koulutus/valmennus (kuunteleva asiakaskohtaaminen, aloitusvalmennus, muu sparraus/valmennus)
  • yrityskontaktit (yhteisvierailut, omat yhteydenotot ja muu yhteistyö)
  • palautteet (yritysten, AMK-henkilöstön)

’Luokasta liukuhihnalle’

Hankkeen avulla saatiin aikaan laajaa AMK-henkilöstön vaihtoa ja nopeavaikutteisia kehittämistoimenpiteitä yritysten tarpeisiin. AMK-henkilöstön osalta osaamisvaihto oli esimerkiksi yritysten yleisanalyysiin pohjautuvaa kartoitustyötä, omaan osaamiseen ja asiantuntijuuteen perustuvaa asiantuntijatyötä tai hankeyhteistyötä. Toiminnassa ja toimintamallissa lähdettiin siitä perusajatuksesta, että mahdollisimman monilla henkilöstön edustajilla olisi mahdollisuus kokeilla yritysyhteistyötä. Yhteistyön avulla saatiin kehitettyä henkilöstön yritysosaamista ja työelämälähtöistä opetusta voitiin tuoda mukaan opetukseen. Kuvassa 5 on osallistujien arviot siitä, miten he pystyivät parhaiten hyödyntämään Pk-inno -hankkeen aikana tapahtunutta yritysyhteistyötä omassa työssään.

Kuva 5. PK-inno -hankkeeseen osallistuneen ja palautteensa antaneen henkilöstön (n=75) näkemykset hankkeen hyödyistä oman työn näkökulmasta.

Yritysyhteistyön aloittaminen vaati kuitenkin aikaa ja luottamuksen rakentumista henkilöstön ja yrityksen välille. Lisäksi yritysyhteistyön sovittaminen mukana olevan opetushenkilöstön työaikasuunnitelmiin koettiin osin hankalaksi, sillä sopivia vierailuajankohtia ei aina löytynyt opetuksen lomasta. Haasteena näyttäytyi myös henkilöstön oma motivaatio ja välillä henkilöstön kiinnostuksen herättely yritysyhteistyöhön oli vaikeaa.

Toimintamallin kehittyminen mahdollisti kuitenkin sen, että mukana olevat yritykset hyötyivät usein eri tavoin ammattikorkeakouluyhteistyöstä ja sen tarjoamista kehittämistoimenpiteistä. Yrityksille hyödyt olivat usein konkreettisia esim. koulutuksia tai suoria kehittämistoimenpiteitä. Osa toimista oli välillisiä esim. yhteydet verkostojen kautta ammattikorkeakouluihin ja viimeiseen soveltavaan tutkimustietoon, kilpailukyvyn parantuminen koulutusmaailman näkökulmien, tiedon ja kehittämistoimenpiteiden kautta, tietoisuuden lisääntyminen ammattikorkeakoulun tarjoamista mahdollisuuksista liiketoiminnan ja yrityksen kehittämisessä TKI:n kautta, sekä mahdollisuus osaamistason nostoon rekrytointien kautta ja työelämävaatimusten tuominen opetukseen (Kuva 6).

Kuva 6. Yritysten (n=12) näkemys yritysyhteistyön eduista.

Kaiken kaikkiaan projektiin osallistuneet yritykset kokivat ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön hyvin tärkeänä ja lisäksi pitivät ensiarvoisena myös yhteistyön jatkuvuutta. Joskin yrityksiltä saatujen kirjallisten palautteiden määrä on huomattavasti amk-henkilöstön palautteiden määrää pienempi.

Kohdeorganisaatioiden profiili muodostui eri toimialojen yrityksistä, organisaatioista, yhdistyksistä ja osuuskunnista. Toteutettuja toimenpidetyyppejä olivat henkilöstön asiantuntijatyöt, henkilöstön tutustumisvierailut ja käyntipohjaiset kartoitustyöt, opintojakson ja opiskelijoiden projektityöt, opinnäytetyöt sekä harjoittelut. Toteutuneista asiantuntijavaihdoista esimerkkejä olivat erilaiset markkinaselvitykset kotimaassa ja ulkomaille, tuotetestaukset, työtyytyväisyysmittaukset, koulutussuunnittelu, henkilöstökoulutus, hankevalmistelu, viestinnän vuosikello, verkkokaupan ja -sivuston suunnittelu ja kehittäminen.

Hankkeen kautta järjestettyyn valmennukseen osallistui kaikkiaan n. 90 yritysyhteistyöstä kiinnostunutta kuulijaa. Kokonaisuudessaan hanke on saanut aktivoitua noin sata henkilöstön edustajaa innostumaan yritysyhteistyöstä ja yritysyhteyksiä on eri toimintamallien muodoissa ollut lähes kaksisataa.

Kerran tehty ei oikeastaan merkitse mitään

Saatujen palautteiden perusteella yritysyhteistyö koettiin merkitykselliseksi niin ammattikorkeakoulujen sisällä kuin yrityksissä. Projektin ansiosta mahdollistettiin yritysyhteistyö myös sellaisille henkilöille, jotka eivät sitä normaalisti tee. Jatkuvuuden kannalta on ensiarvoisen tärkeää ammattikorkeakoulujen johdon sitoutuminen ja strategiset valinnat yritysyhteistyöhön tarvittavien riittävien resurssien mahdollistamiseksi.

Hankkeen aikana luodut uudet yhteydet yrityselämään jäävät elämään ja synnyttävät uutta yhteistyötä organisaatioiden välille myös hankkeen jälkeen. Toimintamalli, joka hankkeen aikana on luotu, antaa yhden mahdollisuuden luoda uusia yritysyhteistyön muotoja. Nämä verkostot säteilevät positiivista energiaa vielä kauan hankkeen päättymisen jälkeen. Toimintamallin pilotointi ja eri ammattikorkeakoulujen yritysyhteistyön muotojen benchmarkkaus on mahdollistanut ja mahdollistaa uusien toimenpiteiden ja toimintamallien syntymisen yritysyhteistyön parantamiseksi. Tällaisia ovat mm. verkkosivuston kehittäminen, avainasiakasopettajuus, partneruussopimukset, E2B-kortit (Education to Business) ja asiakkuudenhallinnan kehittäminen.

Täytyy kuitenkin muistaa, että yhteistyösuhteiden säilyminen vaatii aktiivista hoitoa ja yhä uudelleen tapahtuvia yritysvierailuja.


Juha-Matti Päivölä, projektipäällikkö, DI, Seinäjoen ammattikorkeakoulu,

Seliina Päällysaho, tutkimuspäällikkö, FT, KTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu,


Kolmiloikkaa alueelliseen ja kansainväliseen yhteistyöhön

Lounais-Suomen ammattikorkeakoululiittouma CoastAL on kahden vuoden ajan uudistanut ja kehittänyt Satakunnan ammattikorkeakoulun (SAMK) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turku AMK) tutkimus, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Lounaisrannikon yhteisessä Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toimet jaettiin kolmeen ”loikkaan” – alueelliseen opiskelijoiden roolia korostavaan innovaatiovaihtoon, kansallisiin henkilöstön elinkeinoelämäjaksoihin sekä vastaaviin kansainvälisiin jaksoihin (kuva 1).

Kuvio 1. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektin osat.

Ensimmäisessä loikassa TKI- ja palvelutoiminta tuotiin lähemmäs opiskelijoiden opintoja ja samalla palveltiin alueella toimivia yrityksiä mahdollisimman ketterästi synnyttämällä nopeita innovaatioita. Toisessa hankeosiossa keskityttiin tukemaan ja mahdollistamaan korkeakoulujemme henkilöstön osaamisen kasvua yritysten tarpeiden tunnistamisessa ja niihin vastaamisessa. Kolmanneksi luotiin uusia toimintatapoja kansainvälisen yhteistyön vahvistamisessa tutkimuksessa ja koulutuksen kehittämisessä.

1. loikka – Opiskelijat ja yritykset yhteistoimijuudessa innovaatioita synnyttäen

Vaikka innovaatioiden tiedetään syntyvän parhaiten eri alojen rajapinnoissa, monialainen toiminta ei suhteellisen hitaasti muuttuvassa korkeakoulumaailmassa toteudu täydessä potentiaalissaan. Kyseinen potentiaali on kuitenkin huima, sillä millään muulla yksittäisellä taholla kuin korkeakoululla (tai niiden verkostolla) ei ole tarjota vastaavaa monialaista osaajamassaa käytettäväksi yhteistyökumppaniensa kehittämistarpeisiin. Kolmiloikan aikana syntyikin näkemys siitä, että opiskelijalähtöiset innovointipalvelut tulisi nostaa opinnäytteiden ja harjoittelujen rinnalle tavallisimpien opiskelijalähtöisten elinkeinoelämäyhteistyömuotojen joukkoon vuoteen 2020 mennessä. Kyseiset palvelut on kuvattu osana ammattikorkeakoulun toimintakenttää kuviossa 2.

Kuvio 2. Opiskelijalähtöiset innovointipalvelut ammattikorkeakoulun toimintakentässä.

Ketterä innovointi ammattikorkeakouluympäristössä vaatii opetuksen, palvelutoiminnan ja TKI-toiminnan saumatonta yhteistyötä. Vaikka kyse on pitkälti sisäisestä prosessien kehittämisestä, sitä tulee tehdä alueen muita toimijoita kuunnellen. Innovointipalveluja tarjoavat ammattikorkeakoulut eivät voi vain tyytyä varmistamaan, että alueen elinkeinoelämän tarpeet tulisivat täytetyiksi. Innovaatiotukea tulee pystyä tarjoamaan myös tavoilla, joita muut tahot eivät osaa edes kuvitella mahdolliseksi tai ainakaan hyödylliseksi. Kolmiloikan ensimmäinen osio painottui tämän takia pitkälti viestinnälliseksi ja tuotteistamiseen läheisesti liittyväksi kehittämishankkeeksi. Toimintaa kehitetään tästä näkökulmasta edelleen palvelumuotoilun keinoin. Kehittämistyön tavoitteena on luoda palveluista selkeä ja houkutteleva tuoteperhe, josta on jatkossa helppo viestiä sekä ammattikorkeakoulujen sisällä että niiden ulkopuolella.

Satakunnan ja Turun ammattikorkeakouluissa toimii ja on suunnitteilla monia projektioppimisympäristöjä, joiden yhteistyöllä on mahdollista entisestään lisätä projektiopintojen joustavuutta, monialaisuutta ja vaikuttavuutta. Kehittyvien projektioppimisympäristöjen toiminta ulottuu kerrallaan useampaan opintojaksoon, palveluun ja/tai TKI-hankkeeseen sekä yksittäisen tutkinto-ohjelman raja-aitojen ulkopuolelle.

Eri alojen opiskelijapoolien yhdistämisessä on monia hyviä puolia, joista yksi on opintopolkujen tekeminen mielenkiintoisemmiksi ja joustavammiksi – sekä yrittäjyyteen kannustavaksi ja sitä kautta paremmin elinkeinoelämää lähestyväksi. Eräs Laitilassa Kasitien yrityspuistossa IdeaDrill-kilpailuun osallistunut Turun AMK:n opiskelija kuvasi kokemuksiaan seuraavasti:

Innostuin myös ideastamme niin paljon, että ajattelin ottaa Yritys X:ään yhteyttä ja markkinoida heille ideaamme. Kurssi herätti siis yritteliäisyyteni.

Projektiopintojen ja projektioppimisympäristöjen lisääntyessä varsinaisten toimeksiantojen ”ohi” syntyvien ideoiden määrä väistämättömästi kasvaa, ja tähän ammattikorkeakoulujen tulisi pystyä vastaamaan mm. entistä laajemmilla yrittäjyysopinnoilla.

2. loikka – Loikka yrityksiin ja yhteisöihin TKI-toiminnan toimijakeskeisyyden edistämiseksi

Perinteisestä T&K-politiikasta on viime vuosina siirrytty laajempaan TKI-politiikkaan, jossa yritykset ja T&K-organisaatiot sekä asiakkaat ja käyttäjät ovat uudenlaisissa vuorovaikutussuhteissa. Tavoitteena on tulevaisuudessa vahvistaa TKI-toiminnan tulosten hyödyntämistä ja toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Korkeakouluja, tutkimuslaitoksia ja yrityksiä haastetaan käyttämään ja kehittämään hyödyntämistä tukevia keinoja, luomaan toimivia käytäntöjä sekä tiivistämään yhteistyötä. Yritysten ja korkeakoulujen tehokkaampi yhteistyö sekä henkilöstön liikkuvuuden lisääminen organisaatioissa edellyttävät uusia toimintatapoja. (Tutkimus- ja innovaationeuvosto, 2014.)

Tutkimustiedon ja korkeakoulujen osaamisen hyödyntämistä yrityksissä ja yhteiskunnan kehittämistä laajemmin halutaan edistää. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) painottaakin tulevaisuuskatsauksessa myös tiedolla johtamisen järjestelmän luomista. Lisäksi katsauksessa esitetään pk-sektorin uudistamista innovaatiosetelin ja liikkuvuuden kaltaisia työkaluja käyttäen, jolloin ammattikorkeakoulujen osaaminen saataisiin tehokkaammin yritysten käyttöön. Tässä hankkeessa yrityksiin ja yhteisöihin suuntautuneessa tutkija- ja opettajavaihdossa etsittiin ja testattiin juuri näitä uusia toimintatapoja.

Vaihtoon osallistuvat tahot kuvasivat toimintaa muun muassa seuraavasti:

Vaihto on luonut suhteita ja mahdollistanut uusien yhteistyötoimintatapojen kehittämistä. Vaikutus keskinäiseen luottamukseen on ollut positiivinen ja merkittävä.

[…] erittäin positiivista ja rakentavaa sekä innostavaa […] Yhteistyö keskittyy yrityksen messuvalmisteluihin ja messuille osallistumiseen lokakuussa Kölnissä Saksassa. Messuvalmisteluissa yrittäjät ovat saaneet apua mm. sosiaalisen median käyttöön mainonnassa ja markkinoinnissa, markkinointimateriaalin muokkauksessa ja käännöksissä englanniksi ja saksaksi.

(yhteistyöyrityksen näkökulmaa valaiseva esimerkki siitä, miten yrittäjä on kokenut yhteistyön korkeakoulun opettajien ja opiskelijoiden kanssa)

[…] nyt yhteistyö on laajentunut ja avannut uusia mahdollisuuksia laajempaan sairaanhoitopiiritasoiseen ja koko länsirannikon kattavaan yhteistyöhön. SAMK-yhteistyö antaa mahdollisuuksia harjoittelijoiden ja opinnäytetöiden avulla työstää asiaa myös enemmän tutkimuksellisempaan suuntaan. Työelämävaihdossa ollut on ollut arvokas lisä asiantuntijoihimme […] hyvin alkanut yhteistyö jatkuu sekä Satakunnan sairaanhoitopiirin että SAMK:in kanssa.

(kolmannen sektorin vaihtokohteen edustaja ammattikorkeakoulun kanssa tehdyn yhteistyön vahvistumisesta)

3. loikka – Kansainvälisyysloikka korkeakoulujen TKI-toimintaa kehittämässä

Kansainvälistyminen nähdään Suomessa tyypillisesti vähittäisenä mutta väistämättömänä muutoksena. Tulevaisuudessa elinkeinoelämän, oppilaitosten ja yksilöiden menestys linkittyy yhä enemmän kansainvälisyyteen. Muutos haastaa nyt jo oppilaitokset ja työyhteisöt kasvattamaan ammattilaisia tähän yhteiskuntaan. (Korhonen & Pylväs 2015, 6.)

Kulttuurienvälinen kompetenssi (Deardorff, 2006) määritetään kyvyksi toimia vuorovaikutustilanteeseen sopivalla ja tehokkaalla tavalla, joka mahdollistaa vuorovaikutukselle asetetun tavoitteen saavuttamisen. Kulttuuriäly (Earleu & Ang 2003, 9) määritellään ”kyvyksi sopeutua tehokkaasti kulttuurien rajat ylittäviin, toimijalle ennestään tuntemattomiin tilanteisiin”. Molempia tarvitaan, jotta yksilö kykenee toimimaan kansainvälisessä ympäristössä.

Kansainvälisyysosaaminen on läpileikkaavana osa ammattikorkeakoulujen opettajien työtä ja sen oletetaan näkyvän niin opetuksessa kuin tutkimus- ja aluekehitystyössäkin (Laitinen, Nokelainen & Pylväs 2015, 76). Tutkimuksen (Laitinen Nokelainen & Pylväs 2015, 76­–77) mukaan ulkomailla asumisen pituudella oli yhteys kulttuuriälyyn, ja se oli korkeimmillaan niillä, jotka olivat asuneet ulkomailla yli 24 kuukautta yhdessä tai useammassa vähintään kolmen kuukauden jaksossa. Laitisen (2014) tutkimus osoittaa myös, että pitkät ulkomaanjaksot ovat tehokkaampia kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämisessä kuin lyhyet. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toteutuneet kansainväliset vaihdot suunniteltiin jo hakuvaiheessa vastaamaan tutkimuksissakin hyviksi osoittautuneita pitkiä vaihtoja.

Henkilöstön kokemukset kansainvälisestä vaihdosta ovat hyvin positiivisia.

Iso-Britanniassa sijaitsevan vaihtokohteen verkoston käyttöön saaminen oli hyvin merkittävä askel kohti Eurooppalaista yhteistyötä mobiilin ja monipaikkaisen työn muotoilun tutkimuskentällä.

Vaihto oli keskeinen luottamuksen synnyttämiseksi ja oli keskeistä jakaa vaihto-osiin. Ilman vaihtoa tutkimusyhteistyön käynnistyminen olisi vienyt huomattavasti pidemmän ajan tai olisi jopa ollut mahdotonta. Yhteistyö jatkuu Tekesin ja ulkoministeriön rahoittamana elinkeinoelämän kanssa verkostoituneena tutkimuksena NAMURBAN – Urban Resource Efficiency in Developing Countries – pilot Walvis Bay, Namibia.

Yhteistyö Namibiassa (klikkaa video auki) on kehittynyt harppauksittain.

Henkilöstövaihdossa Brasiliassa saavutettiin jo lyhyellä asiantuntijavaihdolla luottamuksellinen yhteistyö, jota yhteistyötaho kuvaa seuraavasti:

[…] here will be a total commitment from our side to strengthen the relationship with Finland […] in order to enhance the academic and business relationship. The plus in this game is the role that the President for the Mayor’s Association of the State of Pernambuco can play. As you saw many municipalities in the State are anxious to establish cooperation with private companies, from Finland and Brazil, in issues such as solid residuals, water treatment, water use and supply, and sewer colleting, treatment and disposal.


Opiskelijoiden ja yritysten yhteistoimijuus innovaatioita synnyttäen on luonut uudenlaisen toimintakulttuurin oppimiseen, joka toisaalta kehittää opiskelijoiden työelämäkompetensseja ja toisaalta vahvistaa ammattikorkeakoulujen aluevaikutusta. Korkeakoulujen profiilit ovat tulleet näkyvimmiksi ja vahvistuneet Lounais-Suomen alueella tämän toiminnan myötä. Aluevaikuttavuutta voidaan mitata jatkossa yritysten ja muiden organisaatioiden uusina tai kehittyneinä tuotteina, palveluina ja uusina opiskelijayrityksinä.

Kansalliset vaihdot johtivat nopeasti uusiin avauksiin niin koulutuksessa kuin TKI-toiminnassakin. Osissa vaihtoja opettajat linkittivät omat opintojaksonsa ja opetuksensa vaihtotoimintaan hyvin joustavasti. Näin vaihdosta koettua hyötyä jakoivat myös opiskelijat ja samalla koko työyhteisö. Lisäksi yhteistyötahot kokivat opettajan välittäjäroolin merkittäväksi hänen linkittäessään opiskelijoita esimerkiksi yrityksen markkinointimateriaalin tuottamiseen.

Kansainvälisten vaihtojen tulokset ovat usein hitaammin nähtäviä, ja tulosta kuvaavat alkuvaiheessa parhaiten korkeakoulujen henkilöstön toiminnan kehittyminen luontevaksi osaksi omaa työtä kansainvälisessä ympäristössä ja kansainvälisten yhteistyötahojen luottamuksen saavuttaminen. Tätä luottamusta reflektoivat kaikki haastatellut kumppanit. Korkeakoulujen vaihtoon osallistuneet kuvasivat onnistuneita vaihtoja erityisen tyydyttäviksi oman osaamisensa kehittämisessä ja työmotivaation näkökulmasta. Jatkokehittämisen kohteena tunnistetaan mm. vaihdosta takaisin omaan korkeakouluun tulevien kokemusten ja osaamisen hyödyntäminen koko korkeakoulussa.


Anne Kärki, yliopettaja, projektipäällikkö, TtT Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Niko Kandelin, yliopettaja, TkL, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Anna Korpi-Kyyny, copywiter, medianomi (AMK), Zeeland Family,

Anttoni Lehto, hankeasiantuntija, FM, Turun ammattikorkeakoulu,

Teppo Lundell, lehtori, VTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Deardorff, D. 2006. The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United Sates. Journal of Studies in International Education, 10 (3), 241–266.

Earley, P. & Ang, S. 2003. Cultural Intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford, CA: Standard University Press.

Korhonen, V. & Pylväs, L. 2015. Kohti sosiaalisesti kestävää kehitystä kansainvälistymisessä? Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2, 4–11.

Laitinen, E. 2014. Ammattikorkeakoulujen opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi ja sen mittaaminen. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Laitinen, E., Nokelainen, P. & Pylväs, L. 2015. Itsearvioitu kulttuuriäly ja ulkomailla asumisen kokemus ammattikorkeakouluopettajan työssä. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 2, 61–80.

Big Data Analytics, a research project in the complex digital era


The security and stability in the digital economy has to be ascertained to ensure a competitive future for the Finnish business environment, using (Big) data and facts. The goal of this project is to make the “digital Finland” safe and to help decision makers to make good calls based on solid facts in order to safeguard the success in Finnish organizations. This project answers the call for relevant and top-level research efforts. The project aims at solving problems in several focus areas of the current challenges in Finland and the European Union. Project partners are Arcada University of Applied Sciences, Haaga-Helia University of Applied Sciences, Novia University of Applied Sciences.

Main Activities

There have been two parallel tracks of activities, both supporting each other and the common goal, i.e. teaching businesses and master students to make fact based decisions (topic 1) and Improving stability and security in the digital economy of Finland (topic 2). Whereas the first topic is very much focused on improving the relevance in education in Big Data and creating the foundation for understanding Big Data in real life as well as collaboration between industry partners and academia, the second topic is focusing on solving research problems and establishing a solid academic network.

In the first topic, workshops have been held between several companies and the academic partners. Also a popular seminar was held in the beginning of May 2014 in Haaga-Helia. The potential of Big data applications has been studied in three focused sectors: in the retail, financial and industrial sector. Knowledge transfer has been done (not only through workshops and seminars) but also through direct placement of a teacher in one of the partner companies; the focus has been put on ensuring relevance in the project through proper industrial collaboration.

In the second topic, there has been plenty of activities, i.e. a network with Goethe University has been established (with a visiting researcher there from Arcada). Also the collaboration with Open University (England) has continued as planned. The main outcome of financial stability research is found in the use of analytical techniques in systemic risk measurement, as well as a deeper understanding of the mechanisms behind financial instability, and finally in overall extension of analytical techniques in high level publication outlets (e.g. Quantitative Finance, Knowledge and Information Systems, Information Visualization, Quality & Quantity, Ecological Informatics etc).

The response have been positive also from the practitioners side from the project and a further understanding of the financial crises as well as a set of additional tools have been very welcomed. In addition, Arcada has hosted a conference in Systemic Risk Analytics, in cooperation with the Bank of Finland and the ESRB (European Systemic Risk Board) during the fall 2015 (for more info see In our work concerning information security, the results has been in the form of new Hadoop implementations in intrusion detection applications as well as basic methods in machine learning aiding in information security efforts. The progress in text summarization research has been interesting, and the use of term weighting and text analysis methods in social media content analysis for image labeling has been explored. We have proposed a new approach of web content classification that combines topic extraction with sentiment analysis methods, and developed different classification models. In addition, we developed several versions of text analysis and feature extraction tools for the applications.


In Arcada, the outcome of the project (still not finished) has been contributions to a large number of publications (38) of which approx. half are in JUFO (Julkaisufoorumi) ranked forums (for more info see Additional research projects have been obtained in conjunction to this project. The impact of these results may be found in better understanding of financial stability processes, big data potential in information security issues and the potential of big data applications in the retail sector, industrial sector and financial sector. Also novel methods in the field of Machine learning have been obtained, on which future application in the industrial sector can be created.

Closing remark

This project has definitely helped research in Big Data Analytics to be placed not only in the traditional universities, but also in universities of applied sciences. The research activities in this area have, through the project, gained visibility and a solid network of academic and industrial partners. In the research field, we have obtained many results already in terms of publications and projects and we foresee no problem in achieving the desired research results from this project by the beginning of 2016.


Kaj-Mikael Björk, Head of Department, Dr. Econ, Dr.Tech, Arcada University of Applied Sciences, Department of Business Management and Analytics,

TKI-käsikirja KV-metro hankkeen tuotoksena

”Maailman kärkeen” – TKI-käsikirja

Metropolialueen kansainvälistyvä liiketoiminta, monikulttuurinen työelämä ja ammattikorkeakoulujen vastavuoroiset TKI-vaihdot (KV-metro) -hankkeen tavoitteena on ollut edistää TKI-vaihtojen avulla metropolialueen yritysten kansainvälistymistä, opiskelijoiden työllistymistä työelämävalmiuksien kehittymisen, työyhteisöjen kulttuurisensitiivisyyden sekä yrittäjyyden kautta, sekä kehittää henkilöstövaihdon toimintamalleja, jotka edesauttavat henkilöstön ja yritysten TKI-yhteistyötä, osaamisen vaihtoa sekä kansainvälistymistä yrityksissä, järjestöissä ja julkisella sektorilla. Tämä artikkeli perustuu hankkeen yhteen lopputuotokseen ”Maailman kärkeen” TKI-käsikirjaan. Kirjan sisältö pohjautuu hankkeen aikana TKI-vaihdoissa olleiden ammattikorkeakoulujemme työntekijöiden haastatteluihin. (Katso:

Hankkeen aikana on tähän mennessä tehty 29 henkilöstövaihtoa ja 11 opiskelijavaihtoa EU:n ulkopuolisiin maihin, joihin ei perinteisesti ole ollut mahdollisuus matkustaa. Käsikirja perustuu yhteenvetona TKI-vaihtojen kokemuksiin, haastatteluihin ja TKI-johdon näkemyksiin.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan liittynyt työelämä- ja yritysyhteistyö on ollut luonteeltaan sidottua ja lyhytkestoista yhteistyötä. TKI-toiminnan vaikuttavuuden varmistamiseksi on kehitettävä uusia, innovatiivisia toimintamalleja toiminnan tehokkuuden ja tuloksellisuuden näkökulmasta. Kansainvälinen TKI-toiminta ja siihen liittyvät yhteydet ja toimintatavat edellyttävät pitkäkestoista yhteistyötä ja yhtenäistettyjä, tehokkaita toimintatapoja.

Kansainvälisyys tuo lisävivahteen TKI-toimintaan ja haastaa tekijänsä pohtimaan TKI-toiminnan rahoituksen riittävyyttä, potentiaalisia kansainvälisiä kumppaneita ja toimintatapoja, joilla kansainvälinen yhteistyöverkosto saa tulosta aikaiseksi. Kansainvälinen TKI-toiminta edellyttää johdon sitoutumista, strategian antamaan suuntaa sekä arjessa tapahtuvaa aktiivista toimintaa.

Kansainvälisen TKI-toiminnan erityispiirteet

Hyvä projekti luo mahdollisuuksia uusien yritysten, innovaatioiden ja työpaikkojen syntymiselle. Kansainvälinen projekti tavoittelee globaaleja tuloksia ja innovaatioita. Kv-TKI-työssä erehtymisen vaara voi olla suurempi kuin paikallisessa projektissa, mutta myös mahdollisuudet voivat olla suurempia. Kokeilut salliva työkulttuuri on siis tarpeen. Kv-TKI-työssä korostuu koordinoinnin tärkeys ja huolellisuus, ja resursseja on varattava riittävästi. Kansainvälinen TKI-työ vaatii myös hyviä globaaleja verkostoja.

Strategian merkitys

Strategiseen johtamiseen liittyy muutama keskeinen periaate, joita on suositeltavaa soveltaa kansainvälisen TKI-toiminnan johtamisessa ammattikorkeakouluissa. Nämä periaatteet ovat osallistaminen, selkeys ja rullaavuus. Osallistaminen tarkoittaa kumppaneiden, opiskelijoiden ja henkilöstön osallistamista strategiatyöhön. Kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta erityisesti kansainvälisten kumppaneiden osallistaminen strategian uudistamiseen on suositeltavaa. Tämän päivän digitaaliset työkalut mahdollistavat vaikkapa kaikkien keskeisten kv-kumppaneiden kuulemisen strategiaprosessin aikana.

Rullaavuus tarkoittaa jatkuvaa strategian skannaamista suhteessa toimintaympäristöön. Rullaava strategiatyö tarkoittaa korkeakoulun kykyä tarkistaa ja päivittää strategiaa sitä mukaa kun tarvetta havaitaan. Strategian rullaavuus haastaa korkeakoulun johdon ja päättäjät uudistamaan strategiatyön toimintamallejaan.

Asiakkuudet ja verkostot

Kansainvälisessä TKI-toiminnassa yhteistyökuviot on hyvä rakentaa strategiselta pohjalta, pitkäjänteisesti ja systemaattisesti. Jokaisen TKI-johtajan tulisi kysyä ja jäsentää omat asiakassuhteensa kysymällä, kuka on asiakas, kuka kumppani, kuka sidosryhmän edustaja ja kuka yhteistyötaho. Mikä on näiden ryhmien ero omassa AMK:ssa sekä nykyinen arvo toiminnalle ja mikä on niiden potentiaalinen arvo? Mihin suuntaan näitä suhteita halutaan kehittää? Kenen kanssa halutaan syventää tekemistä ja vahvistaa suhdetta? Kuka hoitaa yhteyden kehen ja huolehtii, että sovitut asiat toteutuvat ja molemmat osapuolet ovat tyytyväisiä? Kansainväliset hankkeet toteutetaan verkostoissa. Verkostomaisen työtavan hallitseminen ja verkostojen toimintalogiikan ymmärtäminen on toimivan yhteistyön edellytys kansainvälisessä TKI-toiminnassa. Kansainvälisessä toimintaympäristössä on lisäksi välttämätöntä ymmärtää kulttuurisia erityispiirteitä, kuten valtasuhteita, jotka vaikuttavat asiakassuhteiden ja verkostojen rakentamiseen ja ylläpitämiseen.

Kansainväliset projektit tavoittelevat globaaleja, pysyviä innovaatioita

Hyvän projektin tavoitteet tukevat ohjelma-aluetta, kohderyhmiä sekä toteuttajaa. Onnistunut projekti kasvattaa kilpailukykyä, vetovoimaa, uutta osaamista, yhteistyötä sekä luo mahdollisuuksia uusien yritysten, innovaatioiden ja työpaikkojen syntymiselle. Projektin tulee katsoa tulevaisuuteen ja tarttua ajankohtaisiin ongelmiin. Syntyneiden innovaatioiden hyödyntämismahdollisuudet tulisi tunnistaa ja tuotteet ja osaaminen kaupallistaa. Riskien tunnistaminen, myynti- ja markkinointiosaaminen sekä kyky viestiä uskottavasti syntyneistä tuloksista luovat edellytyksiä vahvistuville kansainvälisille kumppanuuksille. Jo projektisuunnitelmassa voi olla tärkeä korostaa, että hankkeessa lähdetään kokeilemaan asioita, jolloin erehtyminen on osa luonnollista prosessia. Ilmapiirin soisi olevan sekä organisaatioissa että rahoittajan suunnalta erehdyksen sallivaa ja sitä kautta luovan oppimista, tuloksia ja innovaatioita.

Motivaatio ja rohkeus ratkaisee

Kansainvälisillä projektitoimijoilla pitää olla rohkeutta uskaltaakseen hypätä tuntemattomaan, ottaa riskejä sekä epäonnistua. Yksinomaan jo muulla kuin äidinkielellä toimiminen, matkustaminen ja muiden kulttuurien kohtaaminen saattavat ensimmäisillä kerroilla tuntua haastavalta. Työnantajan rooli on luoda sopivat puitteet motivaation mahdollistumiselle. Se, mitä esimies pitää tärkeänä, johdattelee työntekijöitä toimintaan. Jos kansainvälinen projektitoiminta saa johdolta täyden tuen, projektitoimijan motivaatio kasvaa haasteista riippumatta.

Projekteja tulisi suunnitella ja toteuttaa käyttäjälähtöisesti yhdessä yritysten kanssa. Yritysten omista tarpeista lähtevät projektit saavat yritykset sitoutumaan koko elinkaareen. Kansainväliset yritykset tuovat kaivattua muutosta ja projekti voi helpottaa kotimaisten pääsyä suurille markkinoille. Yritysten loppukäyttäjät tulisi olla mukana koko projektin elinkaaren, sillä käyttäjälähtöiset innovaatiot syntyvät vain yhdessä loppukäyttäjien kanssa. Opiskelijoiden, ja erityisesti kv-opiskelijoiden, tulisi olla mukana jo hankeaihioissa ja heidät tulisi sitouttaa mukaan projektin koko elinkaareen. Usein juuri opiskelijat ovat hankkeen tuloksien loppukäyttäjiä. Opettajien tulisi kokea hankkeiden integrointi opintojaksoille luontevaksi tavaksi oppia ja opettaa. Yhteiskehittäminen – co-creation – on toimintamalli, joka kannattaa ulottaa kaikkeen kansainväliseen TKI-toimintaan alkaen strategian uudistamisesta ja päätyen yksittäisen hankkeen toteutustapoihin ja opetukseen.


Kansainvälisen TKI-toiminnan rahoituksessa kannattaa lähtökohdaksi ottaa kv-toimintakulttuurin vahvistaminen, sillä kaikki lähtee valmisteluvaiheen panostuksista. Tällöin on tärkeää, että koko henkilöstö on valmis toimimaan kv-TKI-toiminnan eteen. Tällöin jokaista yhteydenottoa, valmistelevaa palaveria tai työpajaa ei tarvitse erikseen rahoittaa, vaan ne ovat olennainen osa työkuvia ja arjen toimintamalleja. Strategiakytkentä ja toimintasuunnitelmien kautta tiimi- ja yksilötasolle menevät kv-TKI-toiminnan tavoitteet ovat tässäkin avainasemassa. Jos on tahtoa, niin on toimintaakin -periaate pätee tässä.


Opetus- ja kulttuuriministeri Sanni Grahn-Laasosen avoimessa kirjeessä 27.10.2015 korkeakoulujen johdolle asetetaan tavoitteeksi, että suomalainen korkeakoululaitos on vuonna 2025 kansainvälisesti kilpailukykyinen, mahdollistaa korkeaan osaamiseen perustuvan suomalaisen yhteiskunnan uudistamisen ja tuottaa osaamista globaalien ongelmien ratkaisemiseen. Tarvitaan vahvempia elinkeinoelämäyhteyksiä sekä tutkimustulosten parempaa hyödyntämistä ja kaupallistamista. (Opetus- ja kulttuuriministeri Sanni Grahn-Laasosen avoin kirje yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen johdolle 27.10.2015. Lyhennetty ja muokattu Haaga-Heliassa.)

Ammattikorkeakouluilla on kaikki mahdollisuudet saavuttaa kilpailukykyiset tulokset TKI-toiminnassa vuoteen 2025 mennessä. Keskeinen vahvuus on jo ’geeneissä’ – tapa toimia yhdessä elinkeinoelämän ja työyhteisöjen kanssa. Aktiivinen ja tavoitteellinen, strateginen johtaminen, kannustaminen ja TKI-toiminnan integroituminen osaksi koko korkeakoulun toimintaa ovat menestyksen avaimia.

Kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta olemme koonneet vielä näkökulmia, jotka vaikuttavat vahvistuvan lähitulevaisuudessa. Tämä voi toimia tarkistuslistana, kun lähdet suuntaamaan omaa ammattikorkeakouluasi kohti kärkeä.

  • Laajenna toimintakenttää yhdessä kumppaneiden kanssa.
  • Seuraa maailmankehitystä ja siirry jo ennakoiden niille alueille, joissa on mahdollisuus tuloksiin.
  • Ajattele isosti ja verkostoidu parhaiden kanssa.
  • Profiloidu, sillä sen merkitys kasvaa.
  • Osallistu rahoitusohjelmakehitykseen ja –arviointiin.
  • Hyödynnä verkostoja ohjelmakehitystyössä ja näihin vaikuttamisessa (esim. European Network of Living Labs eli ENoLL järjestö on suoraan vaikuttanut Horizon2020- ohjelman sisältöihin).
  • Tartu ilmiöihin. Maailman viheliäimmät ongelmat odottavat pieniä ja suuria innovaatioita. Kuinka nopeasti saat hankkeen käyntiin, jos tänään huomaatte kohteen johon tarttua?



Sakariina Heikkanen, TKI-asiantuntija, YTM, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu,

Anu Sipilä, projektiasiantuntija, YAMK, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu,

Marianne Wegmüller, projektiasiantuntija, KTM, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu,

Lauri Tuomi, toimitusjohtaja, KTT, Profitmakers Oy,

Ammattikorkeakoulut ja pk-yritykset – kansainväliset innovaatiohankkeet tähtäimessä

Ammattikorkeakoulujen ja pk-yritysten erojen ja yhtäläisyyksien hyödyntäminen innovaatiotoiminnassa

Horizonhub-hanke lähestyi ammattikorkeakoulujen ja pk-yrityskumppaneiden välistä yhteistyötä kansainvälisten innovaatiohankkeiden näkökulmasta. Esimerkkinä kansainvälisistä innovaatiohankkeista mainittakoon EU:n tutkimuksen ja innovoinnin Horisontti 2020 -ohjelma, josta rahoitetaan eurooppalaisten verkostojen tutkimus- ja innovointihankkeita 2014–2020. Komissio ostaa näin eurooppalaisilta toimijoilta ratkaisuja yhteisesti tunnistettuihin haasteisiin, jotka liittyvät teollisuuden johtoasemaan mahdollistavissa ja teollisuusteknologioissa, yhteiskunnallisiin haasteisiin tai huipputason tieteen korkeatasoiseen tutkimukseen, tulevien ja kehitteillä olevien teknologioiden soveltamiseen, tutkijoiden liikkuvuuteen sekä tutkimusinfrastruktuureihin.

Horizonhubin kiinnostavin kohderyhmä olivat alueiden kasvuhakuiset, innovatiiviset pk-yritykset. Vastavuoroiset ja tavoitteelliset suhteet pk-yritysten kanssa ovat ammattikorkeakoulujen agendalla muutenkin – liittyyhän se ammattikorkeakoulun lakisääteiseen tehtävään työelämän ja alueiden kehittämisessä sekä laadukkaan korkeakouluopetuksen järjestämisessä.

Kansainvälisen hankevalmistelun neuvotteluissa yritysten ja ammattikorkeakoulujen yhteiselle neuvottelupöydälle on tuotava sekä yrityksen että koulutus- ja TKI-organisaation todellisuus – ja luotava yhteistä todellisuutta. Kukin ammattikorkeakoulu on valinnut profiilinsa ja painopistealueensa, mikä rajoittaa toisinaan yhteistyötä. Toisaalta profiloituminen voi luoda edellytyksiä huippuosaamisen kehittämiseen, joka on parhaimmillaan verkoston hyödynnettävissä. Yhteistyö vaatii sekä yritykseltä että ammattikorkeakoululta, tai ammattikorkeakouluyhteisöltä, kykyä tunnistaa erojaan ja yhtäläisyyksiään, ja hyödyntää näitä tavoitteellisesti.

Ammattikorkeakouluilla on usein hyvinkin merkittävät ja laajat kansainväliset verkostot. Toisaalta on myös erotettava relevantit ja aidot tutkimuskumppanit. Kansainvälisyyden hyödyntäminen ei välttämättä kaikissa aspekteissa realisoidu täysimääräisesti ammattikorkeakoulun opettajien, soveltavan tutkimuksen ja opiskelijoiden arjessa. Jo hakuvaiheessa verkostojen yhteistyökyvyt punnitaan, jotta jokainen osapuoli löytää roolinsa, tavoitteensa ja vaikuttavuutensa.

Esimerkkinä kokeilevasta toiminnasta ja verkoston roolien kehittymisestä toimii Kaakkois-Suomen Team-Finland verkoston kehittäminen, joka liittyy osaltaan ammattikorkeakoulun tavoitteisiin toimia älykkäänä osana verkostoa, tuottaen lisäarvoa ja kohdentaen roolinsa sopivaksi niin korkeakoulun omaan identiteettiin kuin alueen toimijoidenkin dynamiikkaan. Kansainvälisen liiketalouden lehtori toteutti tehtävän, jonka tavoitteet muotoiltiin yhteistyössä ydintoimijoiden kanssa. Kaakkois-Suomen Team-Finland verkoston omaleimaisuutta kehitettiin keräämällä Kaakkois-Suomen Team-Finland yhteyshenkilöiden näkemyksiä Team Finland alueellisen verkoston toiminnan kehitystarpeista ja yhteisestä suunnasta. Oletuksena on, että kun verkoston kokonaisuuden ja siihen liittyvien organisaatioiden toimijuus vahvistuu, kun verkoston jäsenet tunnistavat oman toimijan roolinsa suhteessa muihin ja ympäristöönsä. Team Finland toimijoina ammattikorkeakouluilla voi olla paljon annettavaa, ajaahan maakuvan markkinointi ja pk-yritysten kansainvälinen menestys myös ammattikorkeakoulujen kansainvälistymisen tavoitteita.

Osaamisen kehittämistä asiantuntijavaihtojen avulla

Osana projektia mallinnettiin asiantuntijavaihtoja ammattikorkeakoulujen ja elinkeinoelämän kesken. Erilaisia pilottivaihtoja toteutettiin 25 kappaletta mm. työelämäjaksoina, vastavuoroisina vaihtoina, yritysten edustajien vaihtoina ammattikorkeakouluun sekä kansainvälisinä vaihtoina. Joissakin vaihdoissa oli myös virtuaalisia elementtejä, ja vaihtojen kestot vaihtelivat. Vaihdon prosessissa huomioitiin valinta, valmistautuminen, tavoitteellinen vaihtotapahtuma ja raportointi. Syntyi malleja asiantuntijavaihdoista ja niiden keskeisistä elementeistä ammattikorkeakouluissa.

(klikkaa kuva isommaksi)

Havaintojen mukaan asiantuntijuuden vaihto nähdään toisinaan vain työelämäjaksoina tai ulkomaille suuntautuvinaan opettajavaihtoina, eikä suunnitelmallisuudelle, vastavuoroisuudelle ja jatkuvuudelle anneta painoa eikä resursseja. Hankkeen piloteissa todistettiin, että hyvin valmisteltu, ohjattu ja dokumentoitu vaihto ei vie enempää toteutusresurssia, mutta antaa paljon enemmän hyötyä sekä yksilölle että organisaatiolle. Tavoitteellinen vaihto on mielekäs vaihtoon lähtijälle. Vaihdolla pystytään vastaamaan paremmin ammattikorkeakoulun laajempiin kehittämistarpeisiin. Esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulussa pilottivaihtoon pääsyn kriteerinä oli linkki johonkin TKI-hankevalmisteluun ja hankesuunnitelman edistäminen.

Asiantuntijavaihdot ovat tärkeitä työelämäkumppanuuksien kehittymisen kannalta. Vaihtojen aikana rakennetaan luottamusta ja henkilötason suhteita, joiden avulla yhteistyö on jatkossa helpompaa. Vaihtoihin osallistuneiden palautteen mukaan vaihdot luovat edellytyksiä hub-toiminnalle ja työelämäkumppanuudelle myös jatkossa. Palautteiden mukaan työelämäyhteistyön sisällyttäminen henkilöiden työnkuvaan olisi ehdottoman hyödyllistä niin henkilökunnan osaamisen kehittämisen ja työssäjaksamisen kannalta kuin myös todellisen työelämälähtöisen korkeakoulutuksen, tutkimuksen sekä uusien innovaatioiden takaajana. Yritysten puolesta kiiteltiin erityisesti jalkautumista yritysten arkeen, kuten esimerkiksi Saimaan ammattikorkeakoulun henkilöiden työpisteen osittaista siirtämistä fyysisesti osaksi Start Up Mill -yritystilaa. Monenlaiset yhteiset kohtaamisen tilat ovat merkityksellisiä. Toiminta kehittyi ja laajentui – myös yhteisen tilan jakaminen jatkuu hankkeen jälkeenkin.

Uutta yhteistyötä ja laadun parantamista – ammattikorkeakoulut pk-yritysten hubina

Voisivatko ammattikorkeakoulut toimia hubina pk-yrityksille sopiviin kansainvälisiin innovaatioverkoistoihin? Kehitteillä on hub-toimintamalli, joka osaltaan edistäisi ammattikorkeakouluyhteisön tutkimus-, kehitys- ja innovaatioyhteistyötä kansainvälisen hankeosaamisen näkökulmasta.

Hub-mallissa tärkeässä roolissa ovat paikalliset, innovatiiviset ja kasvuhakuiset pk-yritykset, yhdistykset ja muut yhteisöt, joilla on halua ja kykyä löytää oma roolinsa kansainvälisessä innovaatiotoiminnassa. Projektissa myös tunnistettiin olemassa olevia, toimivia paikallisia tai kansainvälisiä verkostoja, ja määriteltiin ammattikorkeakoulun roolia näissä, dynaamisissa verkostoissa. Horizonhub-hankkeen näkökulma on, että ammattikorkeakouluilla on merkittäviä paikallisia, toimivia hubeja. Toisinaan näissä hubeissa on myös kansainvälisiä aspekteja. Ammattikorkeakoulujen paikallisissa verkostoissa tapahtuu myös huomionarvoista kokeilevaa toimintaa. Hub-toiminnan edellytyksenä voidaan nähdä ammattikorkeakouluissa tarve kehittää edelleen systemaattisista pragmaattisen tiedon jakamista ja vertaisarviointia, jotta ammattikorkeakouluyhteisön tieto pääsee laajemmin aidosti kumuloitumaan yhteiseksi oppimisprosessiksi. Yritysten, korkeakoulujen ja elinkeinoyhtiöiden toimijoiden erilaisten odotusten hallinta ja yhteiset päämäärät haastavat toimijoita. Tiedeyliopistot tuottavat akateemisesti uutta tietoa, ammattikorkeakoulut soveltavaa tutkimusta ja yritykset kehittävät tuotteita ja palveluita liiketoimintansa parantamiseksi. Roolien on kuitenkin myös keskusteltava keskenään. Itsestäänselvyyksiä ei ole juurikaan. Sopimuksia on solmittava asioiden ennakoimiseksi.

Horizonhub-hankkeessa ajatusta ammattikorkeakoulusta pk-yritysten hankehubina pystyttiin testaamaan. Laajemmin tämä vaikuttaisi edellyttävän systematiikkaa ja resurssien hallintaa. On johdettava yhteistyökumppanuuksien tai asiakkuudenhallinnan prosesseja: tarvitaan näkemystä ja kokeilevaa toimintaa siitä, millaisella roolilla ja systematiikalla korkeakoulu voi tukea kansainvälistyviä, hankeyhteistyöstä kiinnostuneita yrityksiä. Tällä hetkellä yhteistyö liittyy yhteisiin, suurien verkostojen hankehakuihin, joissa myös ammattikorkeakoululla on selkeä, suunniteltu roolinsa. Näin toiminta on vahvasti yritysnäkökulmaista, mutta ei kuitenkaan yrityslähtöistä. Erilaisten intressien yhteensovittaminen on tärkeää, tähän luonnollisesti kuuluvat myös yhteiset päätökset siitä, kuka voi hyödyntää, omistaa ja käyttää mitäkin tietoa tai muuta odotettavaa tulosta ja mikä tieto taas on avointa. Ammattikorkeakouluissa on potentiaalia toimia innovatiivisille pk-yrityksille kumppanina edistäen uusia kansainvälisiä verkostoja, yhteistyötä ja yhteishankkeita, joissa parannetaan maailmaa – ainakin Eurooppaa. Samalla luodaan uutta arvokasta tietoa, referoidaan ja validoidaan uusilla yhteisillä tavoilla soveltavaa tutkimusta sekä parannetaan TKI-toiminnan laatua ja tuotetaan eri osapuolille kaupallisesti hyödynnettäviä liiketoimintamahdollisuuksia.

Horizonhub-hankkeessa syntyi yhteistä ymmärrystä, uusia verkostokumppaneita, yhteisiä hankehakuja, yhteisiä hankkeita, yhteisiä, edelleen kehittyviä malleja. Työ jatkuu. Hankevalmiuksien kehittäminen vaatii työtä. Vaikka ammattikorkeakouluissa mahdollistuu ainutlaatuisella tavalla kokeilevaa kehittämistä, soveltavaa tutkimusta ja hyvin laajaa, jo perinteitä kehittänyttä yhteistyötä, eivät uutuusarvoiset hankeideat ammattikorkeakoulussa tai verkostoissa kasva joka oksalla. Näitä helmiä kuitenkin on olemassa, jotka odottavat vaalijaansa. Soveltavan tutkimuksen ja erilaisten yhteisöjen toimivia verkostoja on kehitettävä entisestään, hankeprosesseja on hiottava, osaamisprofiileja ja metodeja kirkastettava ja tehtävä työtä arvostetun aseman ansaitsemiseksi kansainvälisillä hankeareenoilla. Suomalainen ammattikorkeakouluyhteisö voi ottaa myös yhteisiä edistysaskelia sparraten toisiaan ns. Team Finland-hengessä.


Heidi Myyryläinen, projektipäällikkö, KTM, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Helena Puhakka-Tarvainen, projektipäällikkö, FM, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Globaali vastuu ja kestävä kehitys osana korkeakoulujen TKI-toimintaa

Globaalin vastuun sekä kestävän kasvun ja osallisuuden periaatteet osaksi kansainvälistä TKI-toimintaa (GLORE) -hankkeessa on vahvistettu osallistujakorkeakoulujen osaamista työelämälähtöisessä, erityisesti kehittyvien maiden kanssa tehtävässä opetus-, tutkimus- ja kehitystyössä. Artikkelissa kuvataan hankkeen lähtökohtia, toimintatapoja, tuloksia, vaikuttavuutta ja jatkotoimenpiteitä.

Globaali vastuu oli yksi korkeakoulujen kansainvälistymisstrategian 2009–2015 painopisteistä. Perinteisesti North-South-South (NSS)- ja HEI ICI -ohjelmat ovat olleet korkeakoulujen keskeinen yhteistyömuoto kehittyvissä maissa. Myös GLORE-verkostolla on kokemusta näistä – esimerkiksi Diakonia-ammattikorkeakoulu on samaan aikaan ollut mukana neljässä NSS- ja kahdessa HEI ICI -hankkeessa.

Toisaalta uudet globaalit kestävän kehityksen tavoitteet (Agenda 2030) haastavat kaikki toimijat sektorirajat ylittäviin uudenlaisiin yhteistyökokeiluihin ja mallinnuksiin. GLORE-verkosto omaksui pragmaattiseksi kehikoksi brittitutkija Kate Raworthin kestävän talouden ”donitsimallin”, joka hyödyntää luonnontieteellistä evidenssiä planeetan rajoista tuomalla keskusteluun myös sosiaalisen ja taloudellisen kestävyyden (Raworth 2012 & 2013; myös Kivelä & Hauta-aho 2015). ”Donitsimalli” perustuu Stockholm Resilience Centressä kehitettyyn luonnontieteelliseen Planetary Boundaries -malliin. Taloustieteilijä Raworth kysyy, mikä on ihmiskunnan turvallinen sosiaalinen ja taloudellinen liikkumatila planeetan rajoissa.

GLORE-hankkeessa toteutettiin 50 TKI-asiantuntijavaihtoa Suomen, Nepalin, Tansanian, Swazimaan ja Namibian välillä. Toteutukset rakentuivat toimijoiden intressien ja kohdemaiden tarpeiden kohdatessa temaattisiksi osahankkeiksi. Verkoston muodostivat koordinaattorina Diakonia-ammattikorkeakoulu (Diak), Humanistinen ammattikorkeakoulu (Humak), Saimaan ammattikorkeakoulu (Saimia) ja Kajaanin ammattikorkeakoulu (Kamk). Kohdemaissa toimittiin työpariperiaatteella. Vaihdoista 42 suuntautui Suomesta etelään ja kahdeksan oli etelän kumppaneiden vastavuoroisia vierailuja Suomeen syksyllä 2015.

Kehittyvien maiden kanssa tehtävän yhteistyön mallia tarkennettiin hankkeen aikana. Diakissa aiemmin kehitettyä mallia oli testattu Swazimaassa ja Botswanassa, ja sitä on hyödynnetty myös kansalaisjärjestöhankkeen arviointityökaluna Nepalissa. Humak kehitti hankkeen aikana uuden järjestöjen hanke-evaluaatiomallin. Se perustuu hankkeen aikana kerättyyn tietoon kansalaisjärjestöjen yhteistyötarpeista (Auvinen & Mikkonen 2015). Malli pilotoitiin hyvin tuloksin Tansaniassa.

Miten käsitteet ymmärretään ammattikorkeakouluissa?

Syksyllä 2014 ja keväällä 2015 toteutettiin kyselytutkimus, jossa selvitettiin ammattikorkeakoulujen henkilökunnan ja opiskelijoiden näkemyksiä globaalin vastuun ja kestävän kehityksen edistämisestä ammattikorkeakouluissa. Vastauksia saatiin 210 (henkilökuntaa 103 ja opiskelijoita 107).

Kyselyn perusteella käsitteet olivat tuttuja, mutta niiden rajat koettiin hankaliksi määrittää: globaali vastuu oli kaikkiaan abstraktimpi ja kestävä kehitys käytännöllisempi käsite. Vastauksissa korostui ekologinen kestävyys, mutta myös sosiaalis-kulttuurisen ja taloudellisen kestävyyden merkitys tunnustettiin.

Opiskelijat toivoivat ammattikorkeakouluilta konkreettisia toimenpiteitä, kuten tehokasta kierrätystä, aiheita käsitteleviä verkkokursseja ja hankkeita, opiskelijavaihtoja sekä yhteiskuntavastuun kantamista. Henkilökunta piti tärkeänä asioiden huomioimista kaikilla tasoilla: opetuksessa ja opetussuunnitelmissa, asennetyössä, aluekehityksessä, TKI-toiminnassa ja strategiassa. Kajaanin ammattikorkeakoulun tekemässä toisessa tutkimuksessa (ilmestyy GLOREn loppujulkaisussa) ilmeni myös puutteita hoitoalan opiskelijoiden kestävän kehityksen osaamisessa. Tämä otetaan huomioon tulevassa opetussuunnitelmatyössä.

Vastauksia on hyödynnetty TKI-vaihtoon lähtevien valmennuksessa ja hanketoimintojen suunnittelussa. Tarkempi aineiston käsittely kuvataan loppujulkaisussa, ja aineistoon viitataan myös Turun ammattikorkeakoulun tuottamassa ulkoisessa hanke-evaluaatiossa.

Tuloksia ja vaikutuksia

Vaihtoihin valikoitui sekä kokeneita että uudempia kansainvälisen työn osaajia. Uskoimme, että yksilöiden saadessa kehittää osaamistaan yhteisten tavoitteiden rajoissa tuotetaan kulttuurilukutaitoa ja ennakoidaan työelämän tarpeita. Vaihtoon lähtijät valmennettiin yksilökeskusteluin, verkossa ja vertaisryhmissä.

Seuraavissa esimerkeissä kuvataan hankkeen tuottamaa lisäarvoa yksilöille, ammattikorkeakouluille ja työelämäkumppaneille.

  • Yliopettaja Kajaanista ja terveystieteiden tiedekunnan dekaani Swazimaasta analysoivat elintasosairauksien esiintyvyyttä kehittyvissä maissa (julkaistaan 2016).
  • Diakin terveysalan lehtori järjesti Matkailijan terveys -seminaarin yhdessä HIV-tukikeskuksen, GSK-lääkeyrityksen, HUS:n ja SPR:n kanssa. Seminaari saa jatkoa vuonna 2016 ja lehtori keskittyy työssään vahvasti kehityskysymyksiin.
  • Humak kehitti kansalaisjärjestötyöhön sopivan hanke-evaluaatiomallin, joka on pilotoitu hyvin tuloksin ja pyritään tuotteistamaan 2016 aikana.
  • Diakin kirkon alan yliopettaja ja lehtori solmivat Nepalissa yhteistyösopimuksen Luterilaisen maailmanliiton kanssa. Yhteistyö jatkuu globaalin koulutuspaketin ja tutkimustyön myötä. Työhön nivoutuvat muut paikalliset järjestöt ja kumppanikorkeakoulut.
  • Saimia kehittää sosiaalialan palvelujen saatavuutta, digitaalisia palveluita ja verkko-opetusta yhdessä Namibian työelämä- ja korkeakoulukumppaneiden kanssa. Rakenne on hankkeen aikana vakiinnutettu ulkoasiainhallinnon ja paikallisten järjestöjen kanssa ja toimeenpano jatkuu tulevana vuonna.
  • Diakissa alkaa syksyllä 2016 uusi opintokokonaisuus Prosessional work in the Developing World, johon integroituu hankkeen aikana tuotettua tuoretta opetussisältöä.
  • Opiskelijat ovat tuottaneet kaksi opinnäytetyötä, neljä projektityötä, yhden tapahtumatuotannon ja muita teemaa tukevia oppimistehtäviä. Hankkeen suorassa vaikutuspiirissä on kansainvälisten intensiivikurssien, luentojen ja asiantuntijavierailujen myötä ollut satoja hyvinvointialojen opiskelijoita viidessä maassa.
  • Diakissa allekirjoitettiin Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus 2050, suomalainen sosiaalinen innovaatio, joka sitoo toimijat todennettaviin tekoihin kestävämmän maailman hyväksi.
  • Diakin kielten lehtori Pohjois-Suomesta sai vaihdossaan Nepaliin uutta innostusta työhönsä kansainvälisyyden yhteysopettajana. Kirkon alan lehtori puolestaan käyttää Nepalista saamiaan oppeja aktiivisesti diakonia- ja nuorisotyön opetuksessa. Alumnitoiminnan koordinaattori on nostanut haastattelututkimuksessa näkyväksi naisten ihmisarvoa. Kate Raworthin donitsimallia on hyödynnetty kielenopetuksessa niin asioimistulkkien kuin sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa.
  • Ulkoisen viestinnän työkaluista käytössä ovat olleet blogi ( ja korkeakoulujen omat www-sivut. Sosiaalisessa mediassa (Instagram, Twitter, Facebook) on käytetty hashtagia #gloreproject. Kokemusten ja tulosten esittelyä varten on tuotettu esite, postereita ja 10 videota, joiden avulla näkyvyyttä tullaan vielä lisäämään. Sisäisessä viestinnässä on käytetty Fronter-alustaa, yhteiskirjoittamisalustoja, Padlet-sovellusta ja pilvipalveluita.

TKI-vaihtojen tuloksista on julkaistu tai julkaistaan yksittäisiä tutkimus- ja asiantuntija-artikkeleja (esim. Karvinen 2015; Heusala 2015 tulossa). Alkuvuonna 2016 julkaistaan englanninkielinen kokoava yhteisjulkaisu ja ulkoinen hanke-evaluaatio.

GLORE-verkosto on sitoutunut yhteiseen hankevalmisteluun tulevana keväänä. Kuluvan vuoden aikana arvioidaan parasta tapaa käytännön toteutukseen. Myös muut ammattikorkeakoulut ovat ilmaisseet kiinnostuksensa yhteistyöhön sekä Mikkelissä järjestetyssä Liike-seminaarissa että pienemmässä, asiantuntijavaihtoja sisältäneiden hankkeiden vapaamuotoisessa verkostossa, joka jatkaa toimintaansa LinkedIn-palvelussa.

Globaalin vastuu ja kestävä kehitys ammattikorkeakouluissa – kehittäminen jatkuu

Lopuksi esitetään hankkeen toiminnan perusteella tyypittely, joka kuvaa erilaisia tapoja huomioida globaali vastuu ja kestävä kehitys ammattikorkeakouluissa. Vaaka-akseli kuvaa teemojen lukumääräistä näkyvyyttä ja pystyakseli laadullista syvyyttä. Kuviossa on luonnehdittu neljä tyyppiä:

  • ylh. vas. tilanne, jossa teemat eivät ole käytännössä lainkaan näkyvillä
  • alh. vas. tilanne, jossa teemoihin on syvennytty yksilötasolla
  • ylh. oik. tilanne, jossa teemat ovat runsaasti esillä mutta vailla jäsennystä
  • alh. oik. tilanne, jossa teemat ovat jäsentyneet sekä rakenteisiin että arkeen.
Kuvio 1. Globaalin vastuun ja kestävän kehityksen huomioiminen ammattikorkeakouluissa.

Mikään tyyppi ei sellaisenaan kuvaa yksittäisiä korkeakouluja vaan elementtejä eri tyypeistä voi esiintyä eri aikoina. Mallin tavoitteena on antaa kehittämistyökaluja avoimeen tilannearvioon ja jatkotyöskentelyyn. Mallin kehitys jatkuu saadun palautteen ja sisäisen arvioinnin myötä.


Sami Kivelä, lehtori, projektipäällikkö, TM, Diakonia-ammattikorkeakoulu,

Hanna Hovila, lehtori, FM, Diakonia-ammattikorkeakoulu,

Auvinen, M.-S. & Mikkonen, A. 2015. Selvitys ammattikorkeakoulujen globaalivastuun edistämisestä. Opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu.

Heusala, M. 2015. Monenlaiset oppijat maailmalla – oppimisvaikeudet ja niiden tunnistamisen haasteet Tansaniassa. DiakPeda 2 -julkaisu (tulossa). Helsinki: Diakonia-ammattikorkeakoulu.

Karvinen, I. 2015. Disaster Preparedness in Nepal: Insights and Observations from Literature and Field Work. Science Journal of Public Health. Vol. 3, No. 1, 2015, pp. 138–142.

Kivelä, S. & Hauta-aho, H. 2015. Korkeakoulujen globaalivastuu donitsitaloudessa. UAS Journal 1/2015. Luettu 27.11.2015.

Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015. Opetusministeriön julkaisuja 2009:21.

Raworth, K. 2012. A Safe and Just Space for Humanity. Can we live within the doughnut? Oxfam Discussion Papers. Oxford: Oxfam International. Luettu 27.11.2015.

Raworth, K. 2013. Turvalliset ja oikeudenmukaiset rajat ihmiskunnalle. In: Erik Assadourian & Tom Prugh (project leaders) Maailman tila 2013: onko liian myöhäistä? [Orig. State of the World 2013]. Worldwatch Institute. Helsinki: Gaudeamus.

Opiskelijoiden kokemustieto jalostuu vertaismentoroinnissa


Vertaisryhmämentoroinnin kokeilun tavoitteena oli selvittää, miten työssä oppimisen menetelmistä mentorointi soveltuu osaksi koulutusta. Kiinnostus mentorointiin on syntynyt elinikäisen oppimisen tavoitteista (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932) ja halusta kehittää ammatillisen kasvun ohjausta. Kokeiluun rohkaisivat myös kokemukset opintojen integroimisesta. Journalismin opiskelijat olivat kokeneet positiivisiksi oppimistilanteet, joissa ylempien vuosikurssien opiskelijat olivat työskennelleet ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoiden esimiehinä ja ohjaajina (Sillanpää 2011).

Työelämä asettaa haasteita koulutukselle, sillä työstä on tullut jatkuvaa oppimista ja uuteen sopeutumista. Asiantuntijuuden kehittymiselle on tärkeää, että koulutus tarjoaa välineet työssä oppimiseen. Tämän vuoksi yhä merkittävämpään rooliin nousevat erilaiset metataidot, oppimaan oppiminen, tiedonhankinta, reflektiivinen osaaminen, asiantuntijuuden jakaminen ja itsensä johtaminen. (Ks. esim. Vanhanen-Nuutinen ym. 2012, 260‒266.)

Ammattikorkeakoulun tavoitteena on kouluttaa muuttuvaan työelämään asiantuntijoita, joilla on valmiuksia kehittää sekä itseään, työyhteisöään että työtään. Kehittäminen edellyttää työssä oppimisen menetelmien hallitsemista. Mentorointi, erityisesti vertaismentorointi, on yksi tällainen menetelmä.

Ammattikorkeakoulupedagogiikassa korostuvat kokemuksellisuus, työelämälähtöisyys ja tiedon aktiivinen rakentaminen aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta (Heikkinen ym. 2010a, 33). Vertaisryhmämentoroinnille asetettiin kokeilussa sama kokemuksellisen oppimisen ja konstruktiivisuuden tavoite. Lähtökohtana oli mentoroitavien eli aktoreiden tarpeista lähtevä oppiminen, jossa kokeneempi opiskelijamentori ohjaa samanaikaisesti useita kokemattomampia opiskelijoita erityisesti opiskeluun, työelämään ja henkilökohtaiseen kasvuun liittyvissä kysymyksissä.

Työ ja identiteetti muuttuvat

Journalismi on perinteisesti ymmärretty ajankohtaiseksi ja faktapohjaiseksi joukkoviestinnäksi, joka on myös objektiivista, kiinnostavaa ja luotettavaa (Kunelius 2003). Parhaillaan eletään kuitenkin murrosta, jonka on nähty uhkaavan journalismia ja journalistista työtä (Malmelin & Villi 2015, 75). Journalistit eivät enää selitä portinvartijan roolissa maailmaa kansalaisille ja valvo vallankäyttöä, sillä aktiiviset kansalaiset ovat itse alkaneet valvoa perinteistä mediaa ja painostaa vallankäyttäjiä sosiaalisen median avulla. (Malmelin 2015a, 22). Yleisö ei ole enää vain myynti- ja markkinointitoimien kohde vaan mediayritysten päivittäinen kumppani, joka osallistuu yhdessä media-ammattilaisten kanssa sisällöntuotantoon (Malmelin & Villi 2015, 62‒66).

Toimittajan työssä tapahtunut muutos on ollut niin iso, että voidaan puhua identiteetin muutoksesta: välinekohtaisuus on vaihtunut moniosaamiseksi (Seppänen & Väliverronen 2014, 160‒161). Työtä ovat muokanneet sosiaalisen median ja tekniikan kehitys sekä käyttäjien sisältöjen mukaantulo uutistyöhön yhä voimakkaammin. Samaan aikaan kiristynyt kilpailu ja tulospaineet ovat lisänneet kiirettä ja johtaneet työajan pitenemiseen. (Pöyhtäri ym. 2014, 36.) Nopeassa teknisessä muutoksessa vanhemmat toimittajat kokevat, ettei heidän osaamistaan arvosteta (Nikunen 2014). Yksi kipupiste on myös perinteisen individualistisen toimittajaihanteen tilalle tullut ryhmätyön korostaminen (Väliverronen 2009, 30).

Journalismin koulutus pyrkii rakentamaan ammatillista identiteettiä. Motivaation ja mielekkyyden kokemisen lisäksi työssä oppiminen edellyttää Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006, 26) mukaan sitoutumista sekä työhön että organisaatioon. Ammatillisen identiteetin ydintä on pohtia, miten ihminen ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen, millaiseksi hän haluaa työntekijänä kehittyä ja mihin kokee kuuluvansa, mitä pitää tärkeänä ja mihin sitoutuu ja mitä tavoitteita hänellä on.

Tässä murrosvaiheessa mentorointi voi toimia hiljaisen tiedon välittäjänä kokeneemmilta toimittajilta nuoremmille. Sillä voidaan perehdyttää ja sosiaalistaa yrityskulttuuriin ja työtapoihin sekä tukea nuorten ammatillista kehittymistä. Se voi olla yhteistä dialogista tiedonrakentamista jatkuvassa muutoksessa. Erityisesti teknisessä murroksessa ja uusissa työtavoissa on sijaa käänteismentoroinnille, jossa nuoremmat ohjaavat kokeneempia kollegoitaan (ks. Tolonen 2010, 24‒25). Näin voitaisiin myös helpottaa ikääntyvien journalistien työssä suoriutumista ja jaksamista.

Vertaismentorointi on yhdessä oppimista

Mentoroinnilla ymmärretään tavallisimmin toimintaa, jossa kokeneempi mentori ohjaa nuorempaa ja kokemattomampaa aktoria luottamuksellisessa vuorovaikutussuhteessa. Mentori on luotettava neuvonantaja, joka sitoutuu auttamaan aktoria tämän ammatillisessa kehittymisessä. Aktori on puolestaan henkilö, joka on halukas kehittymään ja valmis vuorovaikutussuhteeseen. (Levinson 1978, 97‒98, Kupias & Salo 2014, 11‒12; Leskelä 2005, 29; Karjalainen 2010, 31‒33; Heikkinen ym. 2012, 46‒47; Ristikangas ym. 2014, 24.)

Mentorointi on perinteisesti nähty tiedon siirtämisenä kokeneemmalta työntekijältä kokemattomammalle (ks. esim. Levinson 1978, 97‒98). Nykyään mentorointi nähdään pikemminkin vastavuoroisena dialogisena prosessina, yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa oppivat molemmat osapuolet (Kupias & Salo 2014, 15–18; Fletcher & Ragins 2008). David Clutterbuckin (2008, 638–639) mukaan aktorin tarpeet ohjaavat mentorin toimintaa. Mentorointisuhde toimii, jos se perustuu aktorin tarpeille ja aktori ottaa vastuun kehittymisestään. Olennaista on aktorin aktiivisuus kehitystarpeiden määrittelyssä ja sitoutuminen ammatilliseen kasvuun. (Higgins ym. 2008.)

Mentorointi ymmärretään yleensä työelämän ohjausmenetelmäksi ja nonformaaliksi koulutuksen muodoksi, ja tuutoroinnista puhutaan, kun toimitaan koulutuksen kontekstissa (Heikkinen ym. 2010a, 51‒52). Vaikka käsitteitä käytetään päällekkäin, voi tuutoroinnin nähdä oppilaitoskontekstissa enemmän sopeuttavana ja oppilaitoskulttuuriin sitouttavana toimintana kuin mentoroinnin, jossa puolestaan korostuvat ohjattavan tarpeet. Mentorointi on luonteva jatko tuutoroinnille.

Lähtökohtaisesti opiskelijamentorointi on vertaismentorointia, sillä mentori ja aktori ovat organisaatiossa statukseltaan samassa asemassa Leskelän (2005, 40), McManusin ja Russelin (2008, 292‒293) mukaan pelkkä status ei kerro vertaisuutta, sillä organisaatioissa yksilön vastuu on lisääntynyt ja työn luonne ja palkka yksilöllistyneet. Opiskelijoilla ei ole asemaan perustuvaa hierarkiaa, vaan se perustuu lähinnä kokemukseen ja opiskelussa kertyneeseen tietoon. Työkokemus ei välttämättä ole yhteydessä opiskelun kestoon, sillä sitä on voitu hankkia ennen opiskeluja ja sen aikana. Mentoreilla on organisaatioon liittyvää osaamista enemmän kuin aktoreilla ja keskimäärin myös työkokemusta.

Opiskelijamentorointi voi olla myös ryhmämentorointia, jossa mentorilla on samanaikaisesti useampia ohjattavia (Leskelä 2005, 40‒41). Kun vertaismentorointia toteutetaan ryhmissä, puhutaan vertaisryhmämentorinnista, jota Suomessa on toteutettu ainakin opetusalalla (Jokinen ym. 2012, 41‒43) ja jonkin verran myös korkeakouluissa (ks. esim. Ås 2013 ja Carver ym. 2013).

Vertaisryhmämentoroinnissa korostuu sosiaalinen näkökulma oppimiseen, kun tietoa rakennetaan ryhmässä. (Heikkinen ym. 2010a, 51, 54.) Aikaisemmat kokemukset, käsitykset ja tiedot ohjaavat sitä, miten uutta tietoa tulkitaan. Samat asiat voidaankin tulkita eri tavalla ja sen vuoksi keskustelu ja kokemusten jakaminen toisten kanssa on tärkeää. (Heikkinen & Tynjälä 2012, 22.) Myös roolit voivat vaihdella, sillä kaikilla on myös opittavaa toisiltaan (Kupias & Salo 2014, 30; Carver ym. 2013, 2). Onnistuminen kuitenkin edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä. (Kupias & Salo 2014, 30‒31; Ristikangas ym. 2014, 149‒151.)

Ammattikorkeakoulujen raportoiduissa mentorointihankkeissa tyypillistä on, että työelämän mentori ohjaa valmistumisvaiheessa olevia opiskelijoita tavoitteena tukea ammatillista kasvua ja kehittää työelämäyhteyksiä (Juusela 2005; Leskelä 2005; Mentorointi ammattikorkeakoulussa, 2009; Silen-Lipponen ym. 2011; Alumnista mentoriksi, viitattu 6.11.2015). Lahden ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2012 vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelmassa opiskelijoiden työharjoittelun aikainen vertaismentorointi, jossa mentoreina toimi kaksi opiskelijaa (Ås 2013). Opettajien vertaisryhmämentorointia on esitelty muun muassa teoksissa Osaaminen jakoon – vertaisryhmämentorointi opetusalalla (2012) ja Verme – vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena (2010).

Oulun kokeilussa lähtökohta oli erilainen: opiskelijoiden keskinäisessä vertaisryhmämentoroinnissa tavoitteena oli yhtä lailla aktoreiden ja mentoreiden oppiminen. Mentoroitavat olivat ensimmäisen vuoden opiskelijoita ja tavoitteena oli, että heistä tulisi kolmantena vuotena vuorostaan mentoreita. Mentorointi oli samalla siis myös mentorointiin valmistavaa koulutusta. Tarkoituksena on luoda malli, jossa opiskelija toimii kahden ensimmäisen vuoden aikana aktorina ja kahden jälkimmäisen vuoden aikana mentorina. Mentoroinnilla tavoitellaan formaalissa koulutuksessa ja sen ulkopuolella hankitun kokemustiedon jakamista ja reflektointia. Tällä tavoin mentorointi tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, opinnoissa ja työelämässä menestymistä sekä kehittää reflektiivisiä taitoja.

Neljä mentoria ja kuusitoista mentoroitavaa

Vertaisryhmämentoroinnin kehittäminen alkoi syksyllä 2013 kyselyllä, jossa selvitettiin opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä mentoroinnista ja kiinnostusta osallistumiseen. Kahdeksan viestinnän opettajaa ja kahdeksan toisen vuoden journalistiopiskelijaa vastasi kyselyyn. Selvityksen, kirjallisuuden ja omien kokemuksieni perusteella rakensin pilotin toteuttamismallin. Halukkaita mentoreita etsin keväällä 2014. Mukaan halusi yksi kolmannen, kaksi neljännen ja yksi viidennen vuoden opiskelija. Kaikilla oli journalismin alan työkokemusta vähintään opintoihin sisältyvän viiden kuukauden harjoittelun muodossa. Kahdella oli aikaisempaa ohjauskokemusta. Mentorit suorittivat kokeilussa opintojakson Ohjaus ja mentorointi, 3 op, aktorit sen sijaan eivät saaneet välineellistä hyötyä.

Pilotti aloitettiin syyskuussa 2014 mentoreiden koulutuksella, jossa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mentorin ja aktorin rooleja, pohdittiin omia vahvuuksia mentorina sekä suunniteltiin tulevaa. Optima-oppimisalustalle koottiin opiskelijoille mentorointiin liittyvää materiaalia. Mentorit tekivät myös kartoituksen omasta osaamisestaan. Yhteydenpitoa ja mentoreiden vertaistukea varten perustettiin suljettu Facebook-ryhmä. Tilaisuuden päätteeksi kävimme esittäytymässä samana syksynä aloittaneelle journalistiryhmälle. Tarkoituksena oli kertoa mentoroinnista, esitellä mentorit ja heidän erityisosaamisensa sekä houkutella opiskelijoita mentoroitaviksi.

Mukaan ilmoittautui 17 vapaaehtoista ensimmäisen vuoden opiskelijaa. He saivat itse valita mentorinsa, ja sen perusteella muodostettiin neljä ryhmää, joista yhdessä oli viisi aktoria ja muissa neljä. Yhteisessä aloitustapaamisessa lokakuussa käytiin vielä läpi, mitä on mentorointi, mihin sillä pyritään ja millaiset roolit on aktorilla ja mentorilla. Sen jälkeen ryhmät kokoontuivat keskenään, jäsenet tutustuivat toisiinsa, sopivat pelisäännöistä ja työstivät mentorointisopimusta.

Ryhmät suunnittelivat itse tapaamistensa ajat, paikat ja teemat sekä toimintansa. Tapaamisia oli noin kerran kuussa. Mentoreiden mukaan ryhmien aktiivisuudessa ja jäsenten motivaatiossa oli selkeitä eroja. Yksi mentori koki turhautumista, koska aktorit eivät olleet sitoutuneet toimintaan. Kahden passiivisen ryhmän mentorit pohtivat ryhmien yhdistämistä, mutta sitä ei toteutettu. Yksi mukaan ilmoittautunut aktori ei osallistunut yhteenkään tapaamiseen.

Mentoreille järjestin kaksi reflektio- ja ohjaustapaamista, joulukuussa ja tammikuussa. Facebookin kautta pidetiin jatkuvasti yhteyttä. Omaksi roolikseni koin mentoreiden mentorina olemisen, aktoreiden kanssa olin tekemisissä aloituksessa ja lopetustapaamisessa, joka pidettiin maaliskuussa 2015.

Fenomenografinen tutkimusote

Kokeilun tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden keskinäistä ryhmämentorointia. Pilottiin liittyvässä tutkimuksessa (Sillanpää 2015) selvitin osallistuneiden käsityksiä mentoroinnin käytännön toteutukseen, oppimiseen ja osallistujien väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä asioista. Saadakseni mahdollisimman paljon tietoa keräsin erilaisia aineistoja. Keskeinen aineisto oli kokeilun päätyttyä tehty puolistrukturoitu kysely mentoreille ja aktoreille. Siinä kysyin edellä mainittuihin kolmeen teemaan liittyviä asioita pääasiassa avoimin kysymyksin. Kyselyyn vastasivat kaikki mentorit ja 15 aktoria 16:sta. Voidaan olettaa, että oppimisen tukemiseen tähtäävä toiminta koettiin tärkeäksi, koska motivaatio vastaamiseen oli korkea (Eskola & Suoranta 2005, 92).

Juuri ennen yhteistä maaliskuun lopetustilaisuutta toteutin mentoreille 45 minuuttia kestäneen ryhmähaastattelun, josta syntyi litteroitua tekstiä kymmenen sivua. Ohjaajan ominaisuudessa esitin kysymyksiä ja huolehdin, että kaikki kertoivat käsityksiään mentoroinnin onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä. Muuten tilanne eteni keskustelun kaltaisesti ja oli enemmän ryhmän keskinäistä reflektiota kuin varsinaista haastattelua. (Ks. Valtonen 2005, 223‒224.) Toisena täydentävänä aineistona käytin mentoreiden suljetussa Facebook-ryhmässä käytyjä keskusteluja ja tapaamisista tehtyjä muistioita. Tätä materiaalia, josta oli kaikki ylimääräinen karsittu pois, kertyi kaikkiaan 16 sivua.

Kokonaisuutena tutkimusta voi luonnehtia kehittämistutkimukseksi, jossa tavoitteena on yleistäminen ja teorian luominen, ei niinkään paikallisesti toimivien ratkaisujen kehittäminen (Pernaa 2013, 12‒14). Varsinainen tutkimuskohde oli vertaisryhmämentorointi, eivät siihen osallistuneet, jotka olivat vain tutkimuskohteesta informoivia lähteitä (ks. Alasuutari 2011, 92).

Aineiston analyysimenetelmänä käytin fenomenografista otetta, joka tutkii ihmisten erilaisia käsityksiä ympäröivästä maailmasta. Tavoitteena on löytää mahdollisimman laaja kirjo erilaisia käsityksiä. Tulokset esitetään kuvauskategorioina, joiden väliset suhteet ovat myös tutkimuksen kohteena. (Huusko & Paloniemi, 2006, 162–169; Järvinen & Järvinen 2011, 81–83; Ahonen 1994, 116.)

Fenomenografisessa menetelmässä käsityksen käsite on keskeisessä asemassa. Karjalaisen mukaan se nähdään yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena. Marton (1981) korostaa kokemuksen ja käsityksen yhteyttä. Fenomenografia on ajattelun kautta muodostuneiden käsitysten sisältöjen tutkimista ja käsitys on sitä, miten ihminen aikaisempien kokemusten ja tiedon pohjalta ymmärtää ilmiön. (Karjalainen 2010, 52.) Valkosen (2006, 22) mukaan fenomenografian käsityksen voisi määritellä sanoiksi puetuksi kokemukseksi.

En pyrkinyt tutkimuksessa tavoittamaan osallistujien kokemuksia vaan kokemusten kautta syntyneitä käsityksiä vertaisryhmämentoroinnin järjestämisestä. Täysin puhtaasta fenomenografisesta otteesta ei kuitenkaan ole kysymys, sillä kyselyyn sisältyi myös joitain strukturoituja kysymyksiä, joilla hain välitöntä palautetta kokeilun onnistumisesta. Tämän aineiston käsittelin kvantifioimalla. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 107–108).

Fenomenografiassa aineiston analyysi koostuu neljästä vaiheesta: etsitään aineistosta ilmeneviä merkityksellisiä ilmaisuja, ryhmitellään ilmaisut teemojen alle, rakennetaan alakategoriat teemoista ja muodostetaan kuvauskategoriat kategorioita yhdistelemällä (Uljens 1991 Karjalainen 2010, 62 mukaan). Tavoitteena on, että aineiston pohjalta tehtävät luokitukset kattavat koko vastausten variaation. Näin syntyvät luokitukset ovat jo sinänsä tutkimuksen tuloksia. (Uljens 1989 Järvinen & Järvinen 2011, 82‒83 mukaan.) Koska pyritään selvittämään mahdollisimman paljon erilaisia tapoja kokea ilmiö, ei varsinaista omaa aineiston keräysmetodia ole. Kun aineisto hankitaan useilla menetelmillä, voidaan ilmiötä tarkastella useammasta eri näkökulmasta. (Ahonen 1994, 141.)

Merkitysyksikköjä kertyi kaikkiaan 554, joista aktoreille suunnatusta kyselystä 289 ja mentoreiden kyselystä 166 ja mentoreiden ryhmähaastattelusta 57. Mentoreiden Facebook-ryhmän keskusteluista kertyi lisäksi 42 merkitysyksikköä. Ryhmittelin merkitysyksiköt teemaryhmiin, joita kertyi mentoreitten aineistoista yhteensä 66 ja aktoreiden kyselystä 53. Teemakokonaisuuksista muodostin kahdeksan alakategoriaa ja näistä kolme kuvauskategoriaa. (Taulukko 1.) Kuvauskategoriat ovat horisontaalisia eli keskenään tasavertaisia ja samanarvoisia (Järvinen & Järvinen 2011, 84).

Taulukko 1. Kuvauskategoriat, alakategoriat, teemaryhmät ja merkitysyksiköt.


Muodostin aineistosta kolme kuvauskategoriaa: 1) Vertaisryhmämentorointi käytännön toteutuksena 2) Aktoreiden ja mentorin vuorovaikutus ja 3) Hyöty ja oppiminen vertaisryhmämentoroinnissa. Kuvauskategorioilla on selkeä yhteys toisiinsa: ne voi nähdä sisäkkäisinä, sillä käytäntö, vuorovaikutus ja oppiminen ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa (kuvio 1). Mentoroinnin käytännölliset ratkaisut rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle. Nämä yhdessä joko tukevat tai estävät oppimista. Oppiminen on puolestaan syy, miksi mentorointia toteutetaan. Vertaisryhmämentoroinnissa ongelmat vuorovaikutuksessa haittaavat oppimista erityisesti mentoreiden mielestä. Mentorointi tuleekin nähdä kokonaisuutena, jossa otetaan huomioon kaikki kolme osa-aluetta: olosuhteet rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle ja sitä kautta oppimiselle. Reflektiivisen oppimisen kautta vuorovaikutus kehittyy ja yhteisen tiedonrakentamisen avulla olosuhteita voidaan muuttaa.

Kuvio 1. Olosuhteiden, vuorovaikutuksen ja oppimisen suhde vertaisryhmämentoroinnissa.

Vastausten perusteella mentorointitapaamisissa keskustellaan opiskeluun ja työelämäsuhteisiin liittyvistä asioista. Näihin liittyvät myös oppilaitoksen sosiokulttuurinen hiljainen tietoa ja henkilökohtainen elämänhallinta. Vertaisryhmämentorointi tarjoaa foorumin, jossa nämä kaikki osa-alueet ovat yhtä aikaa esillä toisiinsa limittyneinä. Tämä puolestaan tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, joka on osa laajempaa yksilön persoonallista identiteettiä (Eteläpelto-Vähäsantanen 2006, 32). Vastaavalle luottamukselliselle keskustelulle ei ole tilaa oppilaitoksen normaalissa arjessa.

Tapaamiset saattoivat välillä tuntua tavallaan erilaiselta terapiaistunnolta, kun sai puhua itseä askarruttavista aiheista. Varsinkin kun ymmärsi, että kyllä ne luokkalaiset pohtivat samoja asioita niin tuli parempi olo. Tieto siitä, että mentorikin oli aikoinaan niitä pohtinut, helpotti. (Aktori.)

Vertaiskeskustelu ja kokemusten jakaminen tukevat ammatillista kehittymistä ja jaksamista. Sillä voidaan myös rakentaa entistä yhteisöllisempää identiteettiä sekä vahvistaa yhteisöllisyyttä ja yhteisön reflektiivisyyttä. (Heikkinen ym. 2010b, 179‒180.)

Parhaimmillaan vertaismentoroinnissa tapahtuu reflektiivistä oppimista ja yhteistä tiedon rakentamista, heikoimmillaan voi kyse olla tiedon siirtämisestä. Oppimiseen vaikuttavat ryhmän sisäiset suhteet, joista mentori on osaltaan vastuussa.

Yhteisessä keskustelussa ja kokemusten vaihdossa syntyi uusia ideoita ja tapoja toimia (Mentori).

Passiivisessa ryhmässä mentori voi joutua puhumaan yksin, minkä hän kokee epäonnistumisena, varsinkin jos lähtöolettamuksena on ollut aktorivetoinen mentorointi. Tällöin myös mentorille lankeava rooli ei ole sitä, mihin pyritään, eikä hän opi aktoreilta.

Olisin ehkä voinut oppia enemmän, jos ryhmän keskeinen kanssakäyminen olisi ollut aktiivisempaa. Koska se nyt oli lähinnä aika yksipuolista, en päässyt oppimaan aktoreilta tai heidän kokemuksistaan mitään. (Mentori.)

On tärkeää perehdyttää ja sitouttaa aktorit. Kahdessa ryhmässä kaikki toimi hyvin, kaksi ryhmää oli passiivisempia. Aktoreiden palautteen perusteella kyse ei ollut mentoreista.

Minusta tärkeintä olisi jatkossa korostaa, mihin aktorit olisivat tässä ryhtymässä. Tämä antaa tasan niin paljon kuin siihen uhraa. (Mentori)

Olosuhteilla on myös merkitystä. Oppilaitosympäristö on järjestelyn kannalta käytännöllinen mutta se voi myös passivoida. Juuri passiiviset ryhmät kokoontuivat oppilaitoksen tiloissa, aktiiviset enimmäkseen muualla, kuten jonkun kotona tai kahvilassa.

Vaikka mentorointi liittyy toki kouluun sen luonteelle on uskoakseni tarpeellista, että se ei tunnu laisinkaan koululta vaan enemmänkin ystäväjoukon rennolta illanvietolta. (Mentori)

Ryhmien autonominen toiminta lisää sitoutumista ja antaa mahdollisuuden toimivan vuorovaikutuksen kehittämiseen. Mentoroinnin onkin perustuttava vapaaehtoisuuteen ja sisäiseen motivaatioon. Ryhmän on voitava itse päättää mentoroinnin käytännön toteutuksesta ja ohjaavan opettajan on hyväksyttävä se, että eri ryhmät toimivat keskenään eri tavalla. Ryhmien itseohjautuvuus mahdollistaa sujuvan reflektoinnin, oppimisen ja sitä kautta käytäntöjen muuttamisen. Vertaisryhmämentorointi perustuu nimenomaan vastavuoroisuuteen (Kaunisto ym. 2010, 156).

Aktoreiden mukaan hyvä mentori on reilu, avoin ja helposti lähestyttävä. Hän on rehellinen, suora, hauska ja lempeän auktoriteettinen. Hänen kanssaan on helppo jutella ja hän ottaa tasavertaisesti kaikki huomioon. Hän osaa luoda ryhmässä keskustelua ja viedä sitä eteenpäin. Hän osaa kannustaa, ohjata, neuvoa ja auttaa ratkomaan ongelmia. Hän kysyy kaikkien mielipidettä ja ottaa huomioon aktoreiden toiveet. Hyvä mentori tietää ja osaa vastata ja jos ei osaa, ottaa selvää. Häneen voi olla yhteydessä tapaamisten jälkeenkin. Hänellä on kokemusta sekä hiljaista ja sisäpiirin tietoa. Hän osaa neuvoa myös koulun ulkopuolisen elämän asioissa. Hyvä mentori suhtautuu tehtäväänsä vakavasti.

Vapaaehtoisuuteen kuuluu, että aktori voi valita mentorinsa.

On hyvä, että saa itse toivoa omaa mentoria. (Aktori)

Mentorit oppivat erityisesti ryhmän ohjaamiseen liittyviä taitoja sekä tiedostivat omaa hiljaista tietoaan. Myös vuorovaikutus ja sosiaaliset suhteet koetaan hyötyinä. Mentoroitavat saivat tietoa opiskelusta ja työelämästä sekä voimauttavaa uskoa selviytymiseen. Aktorit pitivät kokeilua onnistuneena. Passiivisten ryhmien mentorit kokivat epäonnistumisen tunteita. Tulokset ovat yhteneviä Leskelän (2005, 40) kanssa.

Aktorit pitivät mentorointia onnistuneempana kuin mentorit (taulukot 3 ja 4). Selitys voi olla erilaisissa odotuksissa ja siinä, että mentorit olivat perehtyneet mentorointiin aktoreita paremmin.

Taulukko 2. Mentoroinnin onnistuminen mentoreiden mukaan.

Taulukko 3. Mentoroinnin onnistuminen aktoreiden mukaan.

Vuorovaikutus mahdollistaa oppimiselle välttämättömän reflektoinnin ja yhteisöllisen oppimisen. Hyvä vertaissuhde edesauttaa molempien oppimista. Erityisen tärkeää on sekä mentoreiden että mentoroitavien perehdytys ja ymmärrys menetelmän tavoitteista. Onnistuminen edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä (Kupias & Salo 2014, 30–31). Perehdytyksessä tulee tehdä sekä mentoroille että aktoreille selväksi mentoroinnin tavoitteet, osallistujin roolit ja velvollisuudet sekä toimintaperiaatteet. Yhteisiä pelisääntöjä voidaan korostaa kirjallisella sopimuksella. Mentoreiden koulutuksessa tulee lisäksi painottaa ryhmäprosessien ymmärtämistä sekä ongelmiin varautumista. Aktorilla on oltava halua sitoutua itsensä ja ryhmänsä kehittämiseen. Mentoriksi haluavalla on oltava motivaatiota ja kokemustietoa paitsi opiskelusta ja oppilaitoskulttuurista myös työelämästä ja oppilaitoksen ulkopuolisesta elämästä.

Oppilaitoksessa ryhmämentorointi on toimiva mentoroinnin muoto erityisesti kahdesta syystä: ryhmä tarjoaa mahdollisuuden yhteisölliseen oppimiseen ja mentoreita on tarjolla vähemmän kuin aktoreita. Kuitenkin myös mahdollisuus kahdenkeskiseen mentorointiin tulee taata ryhmämentoroinnin ohessa, sillä kaikista henkilökohtaisista asioista ei haluta puhua ryhmässä.

Hiljaisemmat ehkä tarvitsisivat kahdenkeskisiä (Aktori).

Mentorointi on kyettävä erottamaan tuutoroinnista ja opinto-ohjauksesta omaksi ohjausmuodokseen. Ajoitus tulee suunnitella niin, että se muodostaa selkeän jatkumon opintojen alkuvaiheeseen ajoittuvalle tuutoroinnille. Jos mentorointi on perehdyttävää ja ohjaavaa, ja samalla mentorivetoista, se ei erotu tuutoroinnista.

Saatujen tulosten perusteella mentoroinnin kestosta on vaikea tehdä johtopäätöksiä. Joillekin puoli vuotta voi riittää, mutta moni halusi myös pidempää suhdetta. Yleensä suositellaan vuodesta kahteen kestävää suhdetta. Luonteva jatkumo syntyy, kun aktori jatkaa mentorointinsa jälkeen mentorina. Aktorin rooli osaltaan perehdyttää mentorin tehtäviin.

Tunnista kahteen tunnin tapaamisia on syytä järjestää tarpeen mukaan, noin kerran kuussa tai kahdessa riippuen koko mentoroinnin kestosta. Yhteyttä kannattaa pitää hybridimallin (Ristikangas ym. 2014, 169‒171) mukaisesti myös tapaamisten välillä, sillä se vahvistaa ryhmähenkeä ja lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta. Sosiaalinen media on luonteva viestintäväline, joka mahdollistaa myös kahdenkeskisen mentoroinnin.


Kriittisiä kohtia mentoroinnissa ovat mentorin valinta ja perehdytys. Koska kaikki perustuu vapaaehtoisuuteen, aktorin on voitava vaikuttaa mentorinsa valintaan. On erittäin tärkeää, että kaikilla on sama tieto mentoroinnin tavoitteista, periaatteista ja menetelmistä. Erityisesti aktoreiden koulutukseen tulee kiinnittää huomiota. Mentoreita tulee puolestaan valmentaa kohtaamaan haastavia ryhmiä ja aktoreita; jo etukäteen on syytä miettiä, miten aktivoida passiivisia mentoroitavia.

Mentorit tarvitsevat mahdollisuuden jatkuvaan vertaistukeen. Myös ohjaavan opettajan on oltava tavoitettavissa muulloinkin kuin reflektiotapaamisissa.

Mentoroinnin ajoituksessa tulee ottaa huomioon muut ohjausmuodot. Jos tuutorointi ja mentorointi menevät päällekkäin niin, että jotkut aktorit voivat nähdä ne samanlaisina ohjauksen muotoina ja odottaa enemmän perehdytystä ja ohjausta kuin oman ammatillisen kasvunsa tukemista. Mentorointi on syytä aloittaa vasta, kun tuutoroinnin aktiivisin vaihe on ohitse. Kun opiskelijat ovat sosiaalistuneet oppilaitoskulttuuriin ja ohjattu opintoihinsa, voidaan kiinnittää enemmän huomiota yksilöllisiin tarpeisiin. Mentorointi voidaan myös rakentaa ryhmän tarpeiden pohjalta niin, että edetään vaiheittain perehdyttävästä mentoroinnista kohti dialogisuutta. Ryhmätyöskentelyn ohella on hyvä tarjota mahdollisuutta myös kahdenkeskiseen mentorointiin.

Olosuhteisiin ja vuorovaikutukseen tulee kiinnittää huomiota, sillä ne vaikuttavat oleellisesti oppimiseen. Oppimisen kannalta on hyödyllistä, jos aktorit pitävät oppimispäiväkirjaa tai ryhmä koostaa yhdessä reflektiopäiväkirjaa.

Opiskelijamentorin vahvuus on siinä, että hän ei ole liian etäällä mentoroitavien arjesta, mitä kokenut ammattilainen voi olla. Silti mentorointiin voidaan liittää esimerkiksi tapaamisia alan ammattilaisten kanssa.

Mentorointi toteuttaa ammattikorkeakoulupedagogiikan työelämälähtöisiä, kokemuksellisia ja yhteistoiminnallisia tavoitteita, ja toimintaa voi pitää ammatillista kasvua tukevana tavalla, jota muut ohjausmuodot eivät tavoita. Vertaisryhmämentorointi puoltaa paikkaansa yhtenä ohjauksen ja oppimisen muotona.


Pertti Sillanpää, yliopettaja, FT, KM, Oulun ammattikorkeakoulu,

Ahonen, S.1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Laadullisen tutkimuksen työtapoja. L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Helsinki: Kirjakuntayhtymä, 113‒160.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere : Vastapaino

Alumnista mentoriksi – Korkeakouluopinnoista sujuvasti työelämään. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Viitattu 6.11.2015, .

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932.

Carver, E., Itkonen, L. & Layne, H. 2013. University of Helsinki group mentoring guide. Viitattu 9.3.2015, .

Clutterbuck, D. 2008. An international perspective on mentoring. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 633–654.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 7. painos. Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. A. Eteläpelto ja J. Onnismaa (toim.) Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 26‒49.

Fletcher, J. K. & Ragins, B. R. 2008. Stone center relational cultural theory. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 373–399.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.). 2012. Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikkinen, L.T., Jokinen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. Helsinki: Tammi.

Heikkinen, H. & Tynjälä, P. 2012. Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen, I.Markkanen ja P.Tynjälä (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus, 21‒23.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010a. Vertaisryhmämentorointi opetusalan tukena. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. L.T. Heikkinen, H. Jokinen & P. Tynjälä (toim.) Helsinki: Tammi, 7‒60.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010b. Kohti yhteisöllistä oppimista. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 179‒184.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2012. Vermen teoreettiset perusteet ja toimintaperiaatteet. Teoksessa Osaaminen jakoon, 45‒85.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162‒173.

Higgins, M. C., Chandler, D. E. & Kram, K. E. 2008. Developmental initiation and developmental networks. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 349–372.

Jokinen, H., Markkanen, I., Teerikorpi, S., Heikkinen, H.L.T. & Tynjälä, P. 2012. Työuran alkuvaihe opettajan haasteena Teoksessa Osaaminen jakoon, 27‒44.

Juusela, T. 2005. Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helia-case. K. Castrén, M. Henriksson, M. Kela, M. Kääriä, V. Lipsanen, H. Raunistola & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.). Helsinki: Helia. Helian julkaisusarja A:17, 2005, 16‒20.

Järvinen P. & Järvinen A. 2011. Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.

Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla

Kaunisto, S.-L., Estola, E. & Niemistö, R. 2010. Ryhmä vertaismentoroinnin kontekstina. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 156‒167.

Kunelius, R. 2003. Viestinnän vallassa. Johdatus joukkoviestinnän kysymyksiin. 5. painos. Helsinki: WSOY.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Leskelä, J. 2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Acta Universitatis Tamperensis 1090. Tampere: Yliopistopaino.

Levinson, D.J. 1978. The Seasons of a Man´s Life. New York: Ballantine Books.

Malmelin, N. 2015a. Mediajohtaminen oppialana. Teoksessa Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. 2015. Toim. N. Malmelin ja M. Villi. Helsinki: Gaudeamus, 11‒32.

Malmelin, N. & Villi, M. 2015. Mediatyön aika. Teoksessa Mediajohtaminen, 59‒76

Malmelin, N. & Villi, M. (toim.). 2015. Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. Helsinki: Gaudeamus.

McManus, S.E. & Russel, J.E.A. 2008. Peer mentoring ralationships. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Mäkinen, S., Hintikka, T., Kilpikivi, P., Laitinen-Väänänen, S. & Salonen, T. (toim.). 2009. Mentorointi ammattikorkeakoulussa. Tukea ammatilliseen osaamiseen – onnistumisia rekrytointeihin. Kokkola: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajakohtaista – Aktuellt.

Nikunen, K. 2014. Losing my profession: Age, experience and expertise in the changing newsrooms. Journalism 2014, Vol. 15(7), 868–888. Saatavilla (Sage Journals)

Pernaa, J. 2013. Kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Kehittämistutkimus opetusalalla. Pernaa, J. (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus. Opetus 2000, 9‒26.

Pöyhtäri, R., Väliverronen, J. & Ahva, L. 2014. Mistä on suomalainen toimittaja tehty? Worlds of Journalism -surveyn tuloksia Suomesta. Tampere: Tampereen yliopisto, Journalismin, viestinnän ja median tutkimuskeskus COMET, Viestinnän, median ja teatterin yksikkö. Tutkimusraportti.

Ragins, B.R. & Kram, K.E. (toim.). 2008. The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Ristikangas, V., Clutterbuck, D & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Helsinki: Kauppakamari.

Seppänen, J. & Väliverronen, E. 2014. Mediayhteiskunta. Kolmas, tarkistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Silen-Lipponen, M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P. & Jokelainen, M. 2011. Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, No 1 (2011), 6–7. Viitattu 6.11.2015,

Sillanpää, P. 2011. Integrointi journalismin opinnoissa syyslukukaudella 2010. Oulun seudun ammattikorkeakoulu, viestinnän osasto. Hankeraportti 28.4.2011. Saatavilla:

Sillanpää, P. 2015. Opiskelijoiden vertaisryhmämentorointi Oulun ammattikorkeakoulun journalismikoulutuksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Saatavilla:

Tolonen, A. 2010. Takeoff mentorointiin – case Finnair. Johtamisen ja kansainvälisen liiketoiminnan laitos, Aalto-yliopisto, Kauppakorkeakoulu.Maisterin tutkinnon tutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Valkonen, L. 2006. Millainen on hyvä äiti tai isä. Viides- ja kuudesluokkaisten lasten vanhemmuuskäsitykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Valtonen, A. 2005, Ryhmäkeskustelut – millainen metodi. Teoksessa Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. J. Ruusuvuori & L. Tiittula, (toim.). Tampere: Vastapaino, 223‒241.

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulupedagogiikan. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. 2012. Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.). Helsinki: Edita, 259‒275.

Väliverronen, E. 2009. Journalismi kriisissä? Teoksessa Journalismi murroksessa. E. Väliverronen (toim.). Helsinki: Gaudeamus 2009, 13‒31.

Ås, S. 2013. Vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoiden vertaismentorointi harjoittelussa. Opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, hoitotyön koulutusohjelma.

Trialogi-seminaari pedagogisen muutoksen mahdollistajana


Pohjoismainen sosiaali- ja terveydenhuolto on monenlaisten muutosten ja haasteiden edessä. Väestön ikääntyminen ja terveyspalvelujen nopea digitalisoituminen haastavat niin sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijat, asiakkaat, potilaat kuin omaisetkin. Myös sosiaali- ja terveysalan koulutus on suurten muutosten edessä, sillä hiljattain uusittu ammattikorkeakoululaki edellyttää entistä painokkaammin, että opiskelu on voimakkaasti työelämälähtöistä ja aluekehitystä tukevaa. Samanaikaisesti koulutuksen tulee tukea opiskelijan valmistumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin sekä edistää opiskelijan ammatillista kasvua. (Ks. Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§.)

Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa entistä keskeisempi rooli sekä työelämän että aluekehityksen tukemisessa ja osaamisen siirrossa työelämään. Monissa ammattikorkeakouluissa valmistellaan parhaillaan uusia pedagogisia ratkaisuja. Yhtenä merkittävänä keinona nähdään mediaan ja digitaalisiin menetelmiin sekä -alustoihin liittyvät ratkaisut. Niiden hankintaan ja koulutukseen käytetään yhä enemmän niin taloudellisia kuin inhimillisiäkin voimavaroja. Lisäksi monimuoto-opetus, jota sähköiset oppimisalustat tukevat, saa yhä suuremman aseman pedagogisissa ratkaisuissa (Wang, Han & Yang 2015). On kuitenkin kysyttävä, riittävätkö ne yksin turvaamaan opiskelijan ammatillista ja inhimillistä kasvua sekä valmistautumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, kuten lakia laadittaessa on tarkoitettu.

Tässä artikkelissa kuvaamme yhteisöllisen pedagogisen mallin kehittämistä ja sen sisältöä. Tämän pedagogisen mallin kehittämisessä hyödynnetään Saksassa psykiatrisen hoitotyön alueelle sijoittuvaa Trialogi-seminaaria, jossa ideana on potilaiden, omaisten ja ammattilaisten aito kohtaaminen ja tasa-arvoinen vuorovaikutus. Artikkelimme perustuu sekä kirjallisuuteen että monivuotiseen kehittämistyöhön Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Hochschule Hannoverin kanssa. Kehittämistyön aikana on kerätty palautekyselyiden avulla aineistoa mallin kehittämiseksi. Huomionarvoista on, että Trialogi-menetelmästä kirjoitettu kirjallisuus on ilmestynyt lähes yksinomaan saksankielisellä kielialueella ja siitä ei juurikaan ole kirjoitettu aiemmin pedagogisen toiminnan näkökulmasta.

Sosiaali- ja terveydenhuollon muutos haasteena

Samanaikaisesti Ammattikorkeakoululain uudistumisen kanssa on käynnissä sosiaali- ja terveydenhuollon kokonaisvaltainen uudistuminen. Uuden terveydenhuoltolain ja niin kutsutun SOTE-ratkaisun (sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenneuudistus) tavoitteena on muun muassa vahvistaa palvelujen asiakaskeskeisyyttä sekä edistää ja ylläpitää väestön terveyttä ja hyvinvointia. Tämä tarkoittaa, että ammatillisen toiminnan sekä tähän tähtäävän koulutuksen tavoitteen tulee olla yksilön ja yhteisön terveyden ja omahoidon tukeminen kaikissa sairauteen ja terveyteen liittyvissä toiminnoissa siten, että asiakas ja potilas voi kokea olevansa oman elämänsä asiantuntija. (Terveydenhuoltolaki 1326/2010: 2§, 3§.) Tämä haastaa myös koulutuksen toteuttajia muuttamaan pedagogista ajattelua ja kehittämään sellaisia opetusmenetelmiä, joiden avulla kuullaan paremmin asiakkaan, potilaan sekä omaisten tarpeet. Tulevaisuuden tavoitteena on palvelumuotoilun periaatteiden (ks. esimerkiksi mukaisesti oppia näkemään, millaisia sosiaali- ja terveyspalvelut ovat potilaan ja asiakkaan silmin nähtynä. Keskeinen kysymys onkin, kuinka paljon käyttäjätieto vaikuttaa terveydenhuollon kehittymiseen (ks. Hyysalo 2009). Hyde ja Davies (2004) korostavat mielenterveystyön kentälle sijoittuneessa palvelumuotoilun periaatteille lukeutuvassa tutkimuksessaan, että vaikka organisaatiokulttuurin on laajasti todettu vaikuttavan työn tuloksiin, on aiemmin vain vähän tutkittu sitä, miten ihmisten välisiä suhteita näissä ympäristöissä pystyttäisiin kehittämään. Ammattikorkeakoulujen tulee kehittää tasa-arvoista, eettisesti vastuullista sekä osallisuutta ja hyvinvointia vahvistavaa pedagogiikkaa, joka painottaa potilaiden ja asiakkaiden asiantuntijuutta omassa elämässään. Tämä edellyttää ammattikorkeakoulujen ja sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden kehittävän yhteistyötään. Opettajan rooli kokee perinpohjaisen muutoksen, jossa perinteisestä asiantuntijasta tulee fasilitaattori. Opettajan tärkeimmiksi tehtäviksi nousevat erilaiset yhteistyömuodot opiskelijoiden ja työelämätahojen sekä esimerkiksi kolmannen sektorin kanssa. Toiminnassa korostuu entistä enemmän ihmisten välisten suhteiden tarkastelu. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§, ks. Hämäläinen & Kurki 1997, 30–32 ja 48–50; Hyde & Davies 2004.)

Sosiaalipedagoginen orientaatio sosiaali- ja terveysalan koulutuksen kehittämisessä

Käsityksemme mukaan sosiaalipedagoginen orientaatio (Hämäläinen 2003; Ranne 2002) terveysalan opetuksessa muuttaa painopisteen yksilön tai ryhmän kokonaistilanteen tarkasteluun yksittäisten sairauksien ja objektisoivien havaintojen sijaan. Tavoitteena on yksilön terveyden, hyvinvoinnin, vapauden ja yhteisöllisyyden edistäminen sekä määrätietoinen toimiminen syrjäytymisen estämiseksi. Pedagogisten ratkaisujen ja yhteisöllisten toimintamallien avulla yksilöä voidaan tukea ihmisarvoiseen elämään ja vastuuseen omasta itsestään. (Hämäläinen 1997, 11; ks. Ammattikorkeakoululaki 2015.) Sosiaalipedagogisen toiminnan periaate on dynaamisuus staattisen ajattelun sijaan. Tällöin ihmisen kohtaaminen, rohkaisu ja kannustaminen sekä inhimillisen kasvun ja hyvinvoinnin edellytysten jäsentäminen auttavat yksilöä itseapuun muun muassa terveysneuvonnan ja ennaltaehkäisyn avulla. (Hämäläinen & Kurki 1997, 10–21, 48–54; Kurki 2002, 138.) Samaa tavoitellaan Antonovskyn terveyssosiologiassa esittämällä salutogeenisella teorialla, joka on vakiintunut yhdeksi merkittävimmistä terveystieteellisistä teorioista kansanterveystyössä ja terveydenedistämisessä sekä laajemmin terveystieteissä vastakohtana patogeneesille. Siinä keskitytään ihmisen terveyttä ja hyvinvointia ylläpitäviin ja parantaviin voimavaroihin sairautta synnyttävien tekijöiden sijasta. Keskeistä teoriassa on koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistaminen. Tällä tarkoitetaan asiakkaan omien voimavaroja hyödyntämistä siten, että tämän elämänhallinta vahvistuu. (Eriksson & Lindström 2008; Hämäläinen & Kurki 1997, 18–19; Hämäläinen 2003.)

Trialogi-seminaari – kokemuksellisen toinen toisilta oppimisen mahdollistajana

Psykiatrista hoitotyötä alettiin kehittämään Länsi-Saksassa 1970-luvulla sosiaalipsykiatrisen liikehdinnän seurauksena, koska havaittiin, että ihminen jää oman elämänsä sivustakatsojaksi ammattilaisten määritellessä kaikesta hänen sairauteensa liittyvästä. Samalla lisääntyi ymmärrys siitä, että yksilön omat kokemukset, näkemykset ja tieto sairaudesta ovat tärkeitä. Ajateltiin, että hoidon perusteena tulee olla sekä psyykkistä sairautta sairastavan että omaisten kokemukset ja tarpeet. Tämä oivallus johti niin sanotun Trialogi-idean kehittämiseen psykiatrisessa hoidossa. Alullepanijoina toimivat psyykkistä sairautta sairastanut Dorotea Buck ja psykologit Thomas Bock ja Klaus Dörner. He järjestivät vuonna 1989 Hampurissa ensimmäisen niin kutsutun Psykoseminaarin. Se tarkoittaa kolmen ryhmän; asianosaisten (potilaat eli kokemusasiantuntijat), omaisten ja asiantuntijoiden (lääkärit, psykologit, sairaanhoitajat) kehittymisprosessiksi tarkoitettua yhteisöllistä kokoontumista, jolla ei ole hoidollisia tavoitteita. Ensimmäinen sosiaalipsykiatrian maailmankongressi Hampurissa vuonna 1994 oli kipinä Trialogi-seminaarien laajenemiseen Saksan lisäksi Itävaltaan, Sveitsiin ja Hollantiin. (Buck 2007; Bock 2007; Dörner 2006; Zihlmann, 2011; Langenegger 2012; Hellige 2015.)

Näissä yhteisöllisissä tapaamisissa, joita alettiin myöhemmin kutsua Trialogi-seminaareiksi, on tavoitteena luoda ’vallasta vapaa’, demokraattinen, luottamuksellinen ja salliva ilmapiiri, jossa kaikilla osallistujilla on halutessaan vapaus ilmaista kokemuksiaan ja tunteitaan anonyymisti ilman arvostelluksi, tuomituksi tai vähätellyksi tulemisen pelkoa (Bock 2007, 32–34; Ziehlmann 2011; 42–43). Tärkeintä Trialogi-seminaarissa on ihmisten välinen kokemusten ja tunteiden vaihto, joka tapahtuu tasa-arvoisessa ilmapiirissä, ’samalla silmien tasolla’ (saks. auf gleicher Augenhöhe). Erääksi Trialogi-seminaarin tärkeimmiksi tavoitteiksi muodostuivat asianosaisten ja omaisten oikeus saada oma äänensä kuuluviin sekä oikeus päättää omasta elämästään. Asiantuntijalle Trialogi-seminaari antaa mahdollisuuden tarkastella omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta ja nähdä työnsä uudessa valossa ilman ammatti-aseman tuomaa valtaa ja vastuuta. Tällöin tärkeimmäksi tulee kuuntelu – kuulla ihmisten tarinoita elämästä, sairaudesta, oireista sekä kokemuksista hoidosta ja hoidonantajista. Bock (2007) toteaa, että kesti liian kauan, ennen kuin asiantuntijat tulivat oppijoiksi, kuuntelemaan potilaiden ja omaisten kokemuksia, sekä oppimaan ”tekemään EI MITÄÄN”. (Bock 2007, Zihlmann 2011, Hellige 2015; vrt. Hämäläinen & Kurki 1997, 20–48.)

Trialogi-seminaari hoitotyönopetuksen pedagogiseksi malliksi

Trialogi-seminaaria on kehitetty opetus- ja oppimismenetelmäksi Hannoverin korkeakoulun (Hochschule Hannover, Saksa) ja Diakonia-ammattikorkeakoulun välisenä yhteistyönä vuosina 2011–2015. Tarkoituksenamme on ollut kehittää psykiatriassa käytettyä Trialogi-seminaaria ammattikorkeakouluopetuksessa käytettäväksi yhteisölliseksi pedagogiseksi menetelmäksi. Käytännössä tämä tarkoittaa painopisteen siirtämistä kliinistä ja tieteellistä tietoa korostavasta hoitotyön pedagogiikasta sellaiseen pedagogiseen toimintatapaan, jossa myös kokemustieto huomioidaan aiempaa paremmin. Tämä tukee ammattilaisten, potilaiden ja omaisten koherenssia, eli eheyden ja elämänhallinnan tunnetta. Ihmisen kohtaamisessa se tarkoittaa, että painopiste muuttuu salutogeeniseen eli terveyskeskeiseen ajatteluun ja toimintaan nykyisin vielä vallalla olevan patogeneettisen (sairaus, diagnoosit, medikalisaatio) ajattelutavan sijaan. Käsityksemme mukaan vastavuoroisutta, arvostusta ja molemminpuolista kohtaamista korostava Trialogi-seminaari mahdollistaa oppimisen toinen toisilta. Tällöin oppijan roolissa ei ole vain terveysalan opiskelija, vaan jokaisella osallistujalla nähdään olevan elinikäisen oppimisen mahdollisuus. Trialogi-seminaarilla on myös huomattava merkitys teoria – käytäntö transferin vahvistamisessa, sillä näissä seminaareissa on mukana myös hoitotyön ammattilaisia. (Hellige & Laine 2011; Karvinen 2012; Hellige 2015.)

Kehittämistyön metodologia

Pedagogisen mallin kehittäminen on perustunut monivuotiseen kansainväliseen yhteistyöhön ja mallin luomisen taustalla ovat Saksassa järjestetyt alkuperäiset Trialogi-seminaarit. Diakonia-ammattikorkeakoulussa Trialogi-seminaareja on käytetty sairaanhoitajakoulutuksen vanhus- ja mielenterveystyön opinnoissa jo vuodesta 2011 lähtien ja Master-tutkintoon johtavassa koulutuksessa Hochschule Hannoverissa vuodesta 2012 lähtien. Trialogiin liittyvää opetusta on järjestetty myös Diakin ylemmille tutkinnoille. Kehittämistyömme filosofisena orientaationa on toiminut sosiaalipedagogiikka ja kehitämistyön vaiheet ovat pääsääntöisesti noudatelleet toimintatutkimuksen periaatteita. Toimintatutkimus sopii tällaiseen kehittämistyöhön, jonka tavoitteena on kehittää taitoja, joilla on suora yhteys käytännölliseen toimintaan. Toimintatutkimuksen tarkoituksena on toteuttaa toimintaa ja tukimusta samanaikaisesti ja sitä mukaa kun ymmärrys kohteesta lisääntyy, myös muuttaa toimintaa yhdessä kaikkien toimijoiden kanssa (Ks. Kumar 2014). Tavoitteenamme on ollut kartoittaa osallistujien kokemuksia ja mielipiteitä Trialogi-seminaarista, sekä sen merkityksestä osallistujien toiminnalle. (Ks. Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007; vrt. Hämäläinen & Kurki 2007, 44.)

Tässä artikkelissa kuvaamme mallin syntymistä vuosien 2011–2015 aikana. Kehitystyö eteni kahdessa syklissä ja koostui muun muassa Trialogi-kirjallisuuteen tutustumisesta, Erasmus-opettajavaihdoista, Trialogi-seminaarien käytöstä pedagogisena menetelmänä, palauteaineiston keräämisestä ja luokittelemisesta sekä yhteisistä kehittelykokouksista Suomessa ja Saksassa.

Palautteen avulla saatu tieto on ollut merkittävä tekijä arvioitaessa Trialogi-seminaaritoiminnan jatkamista ja se on rohkaissut Trialogi-seminaarin edelleen kehittelyä pedagogiseksi malliksi (Hellige 2015; Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013).

Pedagogisen mallin kehittämistyö on ollut osa korkeakoulujen normaalia pedagogista kehittämistyötä, joten erillistä lupaa toiminnalle ei ole tarvittu. Trialogi-seminaareihin osallistuneilta on kerätty palauteaineistoa. Palautteeseen vastaaminen on ollut osallistujille vapaaehtoista ja vastaajan anonymiteettiä on suojeltu kehittämistyön eri vaiheissa. Vastaajat ovat olleet tietoisia Trialogi-seminaarien lukeutumisesta osaksi laajempaa kehittämistyötä.

Kehittämistyön syklit

Ensimmäinen sykli

Ensimmäinen sykli ajoittui vuosille 2011–2013, jolloin toimintaan kuuluivat kirjallisuuskatsauksen tekeminen, kaksi ensimmäistä Trialogi-seminaaria palauteaineistoineen, yhteistyöverkoston kokoaminen sekä hyvää kommunikaatiota koskevan seminaarin järjestäminen ja sen palauteaineiston käsittely. Olemme kuvanneet tätä sykliä erillisessä tieteellisessä artikkelissa (Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013; ks. myös Karvinen 2012).

Toinen sykli

Toinen sykli ajoittuu vuosille 2014–2015. Näiden vuosien aikana olemme jatkaneet Trialogi-seminaarien järjestämistä Diakonia-ammattikorkeakoulussa ja kumppanikorkeakoulussa Saksassa, palauteaineiston keruuta sekä mallin syntymistä tukevien opettajavaihtojen toteuttamista. Toisen syklin aikana mallin kehittäjillä on ollut myös mahdollisuus osallistua autenttiseen Trialogi-seminaariin Saksassa, Peinessä alkuvuodesta 2015. Kehittämistyö on lopulta johtanut kansainvälisenä yhteistyönä luodun pedagogisen prosessimallin rakentamiseen. Malli perustuu saksankieliseen kirjalliseen lähdeaineistoon Trialog-seminaareista, niiden käytöstä, historiasta ja filosofisista perusteista (mm. Bock 2007, Buck 2007, Dörner 2006; Zihlmann 2011) sekä palauteaineistoille Trialogi-seminaarien toteuttamisista. Palaute on kerätty palautekyselyillä seminaarien yhteydessä sekä muutaman viikon kuluttua seminaarien toteuttamisen jälkeen.

Trialogi oppimisen välineenä -malli

Kehittämistyön tuloksena syntyi pedagoginen malli Trialogin käyttämiseksi opetuksessa (Process-model of using Trialog as an instrument for teaching, MUTIT). Trialogilla viitataan tässä mallissa kokonaisuuteen, joka muodostuu sekä käytännöllisestä että teoreettisesta oppimistilanteesta. Pedagoginen malli on kolmivaiheinen ja siitä on luotu sekä kirjallinen- että Prezi-esitys (Hellige, Laine & Karvinen 2015).

Ensimmäinen vaihe: Trialogi-seminaari

Mallin ensimmäinen vaihe sisältää varsinaisen Trialogi-seminaarin, jota ennen opiskelijat tutustuvat Trialogi- menetelmästä kirjoitettuun artikkeliin (Karvinen 2012). Trialogi-seminaari järjestetään sitä koskevien perusperiaatteiden mukaisesti. Mukaan kutsutaan opiskelijaryhmän jäsenten lisäksi ryhmän opettajat sekä asianosaisia, omaisia ja hoitotyön ammattilaisia. Fasilitaattori avaa Trialogi-seminaarin ja jakaa jatkossa puheenvuoroja. Tilaisuuden alussa selvitetään Trialogi-seminaarin toimintaperiaatteet ja valitaan keskustelulle teema. Keskustelu jakaantuu kahteen osaan, ja välissä pidetään kahvitauko. Trilogi-seminaari päättyy fasilitaattorin tekemään yhteenvetoon ja seminaarin lopussa koottavaan palautekyselyyn. Opiskelijoille voidaan tarjota mahdollisuutta erilliseen reflektioon heti seminaarin jälkeen.

Toinen vaihe: Reflektiivinen ja teoreettinen oppiminen

Toinen vaihe sisältää kokemusten reflektoinnin osallistumisesta Trialogi-seminaariin. Lisäksi selvitellään Trialogi-seminaarin filosofisia, historiallisia ja teoreettisia perusteita. Teoreettisen opetuksen ydinteemana on ”Toinen toisilta oppiminen sosiaali- ja terveysalalla”. Tarkoituksena on mahdollistaa erilaisen kokemustiedon hyödyntäminen ammatillisessa toiminnassa. Tavoitteena on, että opiskelija näkee kokemukseensa perusten, miten sosiaali- ja terveysalan erilaisissa kohtaamistilanteissa voidaan oppia asiakkailta ja omaisilta. Pääosassa on kuitenkin opiskelijoiden reflektio osallistumisestaan Trialogi-seminaariin, jolloin kokemuksia voidaan lähestyä kolmella tasolla: eettisellä, emotionaalisella ja teoreettisella tasolla. Tavoitteena on, että reflektio tukisi ammatillista kasvua.

Kolmas vaihe: Palauteaineiston kerääminen ja hyödyntäminen

Palautetta kerätään osallistujilta kyselylomakkeella heti Trialogi-seminaarin jälkeen ja noin kahden-neljän viikon kuluttua sähköpostiosoitteen antaneilta osallistujilta. Kyselyn tavoitteena on selvittää, millä tavoin kokemus osallistumisesta Trialogi-seminaariin on mahdollisesti vaikuttanut vastaajan toimintaan esimerkiksi suhteessa asiakkaisiin, omaisiin tai toisiin ihmisiin.


Ammattikorkeakouluissa tarvitaan suunnan muutos sellaisiin pedagogisiin ratkaisuihin, joissa hyödynnetään vertaistukea ja tehdään yhteistyötä asianosaisten (potilaat, omaiset), opiskelijoiden, työelämän edustajien sekä kolmannen sektorin toimijoiden kanssa. Sosiaalipedagoginen orientaatio on sovitettavissa kaikkeen sellaiseen ihmistyöhön, jossa ihminen elää elämänkriisien (sairaus, syrjäytyminen) ja sosiaalisten ongelmien puristuksessa ja joista selvitäkseen hän tarvitsee apua ja tukea. Suunta objektisoivasta ja passivoivasta tavasta auttaa ihmistä tarkoittaa ammatillisen toiminnan muuttumista korjaavasta ennaltaehkäiseväksi, sopeuttavasta yksilöä aktivoivaksi, emansipaatiota korostavaksi ja vaihtoehtoja tarjoavaksi. Ennen kaikkea tarvitaan muutosta asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan tai potilaan yhteistoimintaan perustuvaksi. (Hämäläinen & Kurki 1997, 20; Ranne 2002; Eriksson & Lindström 2008.) Koulutuksen tulee yhä pontevammin ulottua sinne, missä opiskelijat tulevina ammattilaisina työskentelevät. Potilaan, asiakkaan ja omaisen tarpeiden sekä työelämän äänen on tärkeä kuulua opetuksessa jo koulutuksen alkuajoista lähtien.

Tässä artikkelissa on kuvattu Trialogi-seminaaria uudenlaisena pedagogisena menetelmänä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa. Trialogi-mallin luomisen tarkoituksena on ollut vastata yhteiskunnallisiin ja korkeakouluja koskettaviin muutostarpeisiin hyödyntäen sosiaalipedagogista orientaatiota. Trialogi-seminaarien käyttämisellä opetuksessa tavoitellaan siirtymistä asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan yhteistoimintaan perustuvaan työskentelytapaan. Tällöin toiminnassa toteutuvat sosiaalipedagogiikan keskeiset periaatteet yksilön itseapuun auttamisesta, osallisuuden lisäämisestä, ylisukupolvisen ajattelutavan vahvistumisesta sekä opetuksen toiminnallisuudesta ja elämyksellisyydestä. Sosiaalipedagogiikassa korostetaan auttamismenetelmiä, jossa suhteen osapuolet vaikuttavat toisiinsa ja edistävät toisissaan muutosta molempien osapuolien itsemääräämisoikeutta kunnioittaen (Hämäläinen, Kurki 1997, 20, 33–48) ja tätä korostetaan myös nyt luodussa pedagogisessa Trialogi-mallissa. (Bock 2007, 31, 36; Oesterfeld 2007, 55; Buck 2007, 23; Bombosch 2007,15.)

Mallin kehittäminen on ollut työssä mukana oleville monella tapaa mielekästä. Se on avannut uuden näkökulman pedagogiikan kehittämiseen yhdessä kokemusasiantuntijoiden ja ammatillisten asiantuntijoiden kanssa. Kehittämistyö on auttanut myös palaamaan terveysalan koulutuksen alkujuurille. Se on saattanut mukana olleet kyselemään, mikä opetuksessa oikeastaan on keskeistä. Aidon inhimillisen kohtaamisen arvostus on toistuvasti noussut merkityksellisimmäksi teemaksi kehittämistyössä – sen on todettu olevan merkityksellistä myös koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistamisessa. (Ks. Svennevig 2003, 51; Kurki 2003, 25).

Trialogi-seminaaria on kehitetty käytännönläheisesti, joten tutkittua tietoa ja kirjallisia lähteitä on niukalti. Kansainvälisen materiaalin, joka on lähinnä ollut saksankielistä, suomentaminen ja tulkitseminen ovat lisänneet kehittämistyön haastavuutta. Arvokkainta ja antoisinta pedagogisen mallin kehittämisessä on kuitenkin ollut vuorovaikutus saksalaisen yhteistyökorkeakoulun kanssa.


Ikali Karvinen, yliopettaja, TtT, Sh AMK, Diakonia-ammattikorkeakoulu,

Eva Laine, lehtori (eläk.), Sh, SHO, KM, Diakonia-ammattikorkeakoulu,

Anon. 2014. Ammattikorkeakoululaki 932/2014, § 4.

Bock, T. 2007. Wo wir stehen – die Landschaft der Psychiatrieseminare heute. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Buck, D. 2007. Der trialogische Erfahrungstausch – Unsere Antwort auf eine gesprächslose Psyhiatrie, die zu Ausrottungsmassnahmen von 1933–45 führte. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Bombosch, J. 2007. Die Reise zur Trialogischen Psychietrie. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Dörner, K. 2006. Wie kann der Trialog die Kommunikationsstrategien der psychiatrischen Versorgungslandshaft aufbrechen? Versuch einer Theoretisierung der Trialog-Praxis. Psych Pflege 12.

Eriksson, M. & Lindström B. A. 2008. Salutogenic interpretation of the Ottawa Charter. Health Promotion International 23(2): 190–199

Hellige, B. 2015. Der Trialog als Lehr- und Lernmethode in der Pflege Lernen. Forschungsprojekte (8.11.2012–31.10.2015) Saatavissa: Luettu 1.3.2015.

Hellige, B. & Laine, E. 2011. Trialog – an instrument to develop decision making and responsibility. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hellige, B., Laine, E. & Karvinen, I. 2015. Process-Model of Using Trialog as an Instrument for Teaching (MUTIT). Hochschule Hannover & Diakonia-ammattikorkeakoulu. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hyde, P. & Davies, H.T.O. 2004. Service design, culture and performance: Collusion and co-production in health care. Human relations 57 (11), 1407–1426.

Hämäläinen, J. 2003. The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of social work 3 (1), 69–80.

Hämäläinen, J. & Kurki, L. 1997. Sosiaalipedagogiikka. WSOY: Porvoo.

Hyysalo, S. 2009. Käyttäjä tuotekehityksessä. Tieto, tutkimus ja menetelmät. Taideteollinen korkeakoulu. Helsinki.

Karvinen, I. 2012. Trialogi – menetelmä tasa-arvoiseen asiakastyöhön ja terveysalan opiskeluun. Pro Terveys 40(4), 16–19.

Karvinen, I., Laine, E., Suvisaari, A-M. & Kantola, T. 2013. Enhanced communication by Multi-Voiced Trialog – impressions from Project’s First cycles. Interdisciplinary Studies journal 3(3), 30-38.

Kumar, R. 2014. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. 4. painos. Sage: Lontoo.

Kurki, L. 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipedagogiikka. Kopijyvä Oy: Jyväskylä.

Langenegger, I. 2012. Über den Dialog von Monolog zum Trialog. Entwicklung eines Konzepts für die Peer-Arbeit mit psychisch belasteten Eltern. Berner Fachhochschule Fachbereich Gesundheit. Meinisberg. Schweiz.

Oesterfeld, M. 2007. Der Einfluss des Trialogs auf eine Psychiatrie-Karriere. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster

Ranne, K. 2002. Sosiaalipedagogiikan ydintä etsimässä. Sosiaalipedagogiikka suomalaisten ja ruotsalaisten asiantuntijahaastattelujen sekä dokumentoinnin valossa. Turun yliopiston julkaisuja. Panosanoma Oy. Turku.

Svennevig, H. 2003. Hyvän olon hoidot. Tampere University Press: Tampere.

Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007. Ylemmän AMK-tutkinnon metodifoorumi. Saatavissa: Luettu 1.3.2015.

Wang, Y., Han, Z. & Yang, J. 2015. Revisiting the blended learning literature: using a complex adaptive systems framework. Educational technology & Society 18(2), 380–393.

Zihlmann, V. 2011. Das Personen-zentierte Recovery-Konzept; Eine Trialogische Bewertung & Beurteilung aus der Sicht von Studierenden des Diploma of Advanced Studiengangs für Psychiatrie- Erfahrene, Angehörigen & professionell Tätigen. Master in Sozialer Arbeit Berner Fachhochschule BFH / Hochschule Luzern / FHS St.Gallen / ZHAW Zürcher Hochschule.

Ammattikorkeakoulujen työelämälähtöinen TKI-toiminta vahvistuu

Hallitus on asettanut ohjelmassaan tavoitteet, joilla Suomesta luodaan avoin ja kansainvälinen, korkeaan osaamiseen ja kestävään kehitykseen perustuva yhteiskunta. Tavoitteet ovat työllisyyden ja kilpailukyvyn vahvistaminen, osaamisen ja koulutuksen uudistaminen, hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen, biotalouden ja puhtaiden ratkaisujen vauhdittaminen sekä toimintatapojen uudistaminen.

Osaamisen ja koulutuksen osalta tavoitteena on luoda Suomesta maa, jossa tekee mieli oppia koko ajan uutta. Hallituskauden keskeisimmät tavoitteet osaamiselle ja koulutukselle liittyvät oppimisympäristöjen modernisointiin sekä digitalisaation ja uuden pedagogiikan mahdollisuuksien hyödyntämiseen oppimisessa. Koulutuksen ja työelämän ulkopuolella olevien nuorten määrän sekä koulutuksen keskeyttäneiden määrän halutaan laskevan. Lisäksi tavoitellaan koulutuksen ja työelämän välisen vuorovaikutuksen lisääntymistä, tutkimus- ja innovaatiotoiminnan laadun ja vaikuttavuuden nousua sekä entistä vahvempaa kansainvälistymistä koulutuksessa ja tutkimuksessa.

Hallitus toteuttaa tavoitteitaan kärkihankkeiden kautta. Tutkimustoiminnassa osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeilla pyritään resurssien tehokkaampaan ja vaikuttavampaan hyödyntämiseen. Edelleen tavoitellaan sitä, että kaupallistaminen etenee ja että tutkimuksesta saadaan uutta kasvua Suomeen. Keinoina tavoitteiden saavuttamiseksi nähdään korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten työnjaon ja yhteistyön selkeyttäminen sekä osaamisen kokoaminen kilpailukykyisiksi keskittymiksi.

Opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi kaksi vuotta sitten 10 miljoonan euron erillisrahoituksen ammattikorkeakoulujen työelämälähtöiseen TKI-toimintaan. Erillisrahoituksen taustalla oli jo tuolloin osaamisperusteisen kasvun vauhdittaminen. Ammattikorkeakouluilta pyydettiin esityksiä hankkeiksi, joilla vahvistettaisiin ammattikorkeakoulujen edellytyksiä työelämälähtöiseen opetus-, tutkimus- ja kehitystyöhön. Alueellisen vaikuttavuuden vahvistamiseksi hankkeiden tuli olla riittävän laajoja. Myös yhteishankkeisiin kannustettiin.

Ammattikorkeakoulujen työelämälähtöisen TKI-toiminnan lisäpanostuksen tavoitteena on lisätä ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystyön laatua ja vaikuttavuutta. Keskeisinä keinoina on nähty henkilökunnan pätevöityminen, TKI-toiminnan vahvempi kytkentä koulutukseen sekä laajamittainen asiantuntija- ja opiskelijavaihdon kehittäminen ammattikorkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja työelämän välille. Näillä keinoilla tavoitellaan vahvempaa tiedon ja osaamisen siirtoa korkeakoulujen ja työelämän välisessä vuorovaikutuksessa.

Erillisrahoituksella on rahoitettu kaikkiaan 17 hanketta, joista kaksi toteutetaan koko ammattikorkeakoulusektorin yhteisinä verkostohankkeina. Kahden vuoden aikana hankkeissa on saatu paljon aikaan; on mm. järjestetty laajamittaista osaajavaihtoa työelämän kanssa, on verkostoiduttu aiempaa vahvemmin kansainvälisesti ja on kytketty YAMK-tutkintoa tiiviimmin TKI-toimintaan. Ammattikorkeakoulujen TKI-osaajavalmennus on jatkumassa ammattikorkeakoulujen yhteisenä toimintana, mikä on erityisen ilahduttavaa pitkäjänteisen kehittämistyön kannalta. On toivottavaa, että muidenkin hankkeiden osalta erillisrahoituksen päättyessä pystytään luomaan toimintatavat tai rakenteet, joilla hyvät käytännöt saadaan osaksi ammattikorkeakoulujen perustoimintaa, koulutusta ja tutkimusta.

Tässä lehdessä julkaistavia hankkeiden raportteja lukiessa on hyvä pohtia seuraavia kysymyksiä:

  • Mitä ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan laatu ja vaikuttavuus ovat?
  • Miten ja millaisin toimin tutkimus- ja innovaatiotoiminnan laatu ja vaikuttavuus saadaan nousuun ammattikorkeakoulujen toimin hallituskauden aikana?
  • Miten ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan hyödynnettävyyttä ja kaupallistamista voidaan tehostaa?
  • Miten erillisrahoitusta saaneet 17 hanketta parantavat TKI-toiminnan laatua ja vaikuttavuutta kansallisesti ja kansainvälisesti?

Kysymykset ovat keskeisiä kunkin ammattikorkeakoulun nyt pohtiessa seuraavan sopimuskauden 2017–2020 strategisia tavoitteita ja toimenpiteitä. Ammattikorkeakoulujen vahvistuva rooli työelämälähtöisessä TKI-toiminnassa näkyy toivottavasti myös strategisessa päätöksenteossa.


Eeva Kaunismaa, opetusneuvos, Opetus- ja kulttuuriministeriö,

Maarit Palonen, opetusneuvos, Opetus- ja kulttuuriministeriö,