Kirjallisia töitä ohjaava opettaja, moni kirjastolainenkin, kohtaa ajoittain opiskelijan esittämän kysymyksen: montako lähdettä työhön tarvitaan? Harva selviää tilanteesta niin, että molemmat ovat pedagogiseen keskusteluun tyytyväisiä. Ongelmaa ei kannata ottaa henkilökohtaisesti, sillä se liittyy laajempaan tiedonhankinnan ja -käytön alueeseen, johon ammattikorkeakoulu ei ole vielä muodostanut kunnollisia ongelmanratkaisumalleja. Muillakin koulutusinstituutioilla on tässä kehitettävää.
Tarkastelen tuota kysymystä osana ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tiedonmuodostusta, tulkitsen sitä vaatimuksena kehittää opinnäytetyön tekemiseen liittyvää opetusta ja ohjausta sekä kehotuksena ammattikorkeakoululle artikuloida tiedonkäsityksiään selkeämmin.
Kysymyksiä kirjallisten töiden lähteiden määrästä opiskelijat esittävät ohjaustilanteiden lisäksi internetin foorumeilla. Niitä on raportoitu opinnäytetyöohjeiden kehittämishankkeissakin (Mazarakis 2012,16).
Kysymyksen polttavuutta osoittaa AMK-opinnäytetyön tekemistä ansiokkaasti kuvaavan blogikirjoittajan manaus: ”Kuinka ***** paljon lähteitä täytyy yhteen asiaan löytää?”. *
Defensiivistä reagointia ja behavioristista ajattelua
Kirjallisista töistä annetun ohjeen ”riittävästi” -vastaus kysymykseen ”kuinka monta lähdettä?” voi olla opiskelijan näkökulmasta viisasteleva. Vastausta silotellaan esimerkiksi nyrkkisäännöllä “suunnilleen niin monta eri lähdettä, kuin esseessä on sivuja”. (Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, 4.)
Tämä muotoilu toimikoon esimerkkinä defensiivisestä vastauksesta, joka ei kestä analyyttista tarkastelua, mutta se ei liene tarkoituskaan. Strategia on opettaa opiskelijaa olemaan kysymättä tyhmiä ja estää henkilökuntaa joutumasta nolatuksi. Kyseessä on tarkoituksellisesti epäjohdonmukaisen viestin strategia (Argyris 1999, 141). Miksi vastaukset ovat ongelmallisia?
- ”Riittävästi” on näennäispedagoginen vastaus, joka välttää yksioikoisen määrällisen vastauksen ongelman. Tiedontarpeen kannalta se on hyödytön ja sanoo: ”mieti itse, muuta vastausta et minulta saa”. Opetus tehdään tyhjäksi antamalla muka nyrkkisääntö.
- Nyrkkisäännön virhe on olettaa lähdettä käytettävän vain kerran. Se kertoo, ettei tehtävä tavoittele teemojen kehittymistä. Huolissaan ollaan lähteistä, ei sisällöstä. Lähteiden hamuaminen on huono lähtökohta ja aloittelijalla omiaan pirstomaan kokonaisuutta.
- Sivumäärä ei ole validi mitta, sillä se riippuu mm. fontista ja sivukoon standardista. Sähköisissä teksteissä sivun käsitettä ei aina edes käytetä. Jos esseet tulee laatia käyttäen kirjoituskonekirjasinta, tämä täytyy perustella uusiin kirjoittamisen teknologioihin tottuneille opiskelijoille.
Mahdollisuus organisaation oppimiseen tietokäsityksiä monipuolistaen
Ammattikorkeakouluilla ei ole akateemisia rasitteita, elleivät ne halua niitä ottaa. Toimintaa muotoilevat tiedonalakulttuurit, joiden välittäminen on ammattikorkeakoulun opettajien perusorientaatioita (Mäki 2012).
Ammattikorkeakoulun tietokäsityksiä ja -arvostuksia ei juuri ole hyvin artikuloitu, paitsi puheita asiantuntijuuden käytännöllisyydestä, toisaalta tutkimusnäyttöön perustumisesta. Nämä eivät juuri tavoita sitä jännitekimppua, joka muodostuu opiskelijoiden, opettajien, kirjastolaisten, johdon ja kumppanien ristipaineessa ja toteutuu opinnäytetöissä. Kun opiskelija kysyy ”montako lähdettä?” hän osoittaa terävästi että tiedonkäsitys on artikuloitu huonosti. Tätä ei tule defensiivisesti leimata opiskelijan ongelmaksi.
Kysymys kertoo, että organisaation toiminnasta puuttuu jotain olennaista. Jäsennys ongelmaan löytyy kaksisilmukkaisesta oppimisesta. Yksisilmukkaisesti opitaan tekemään hyvin asioita muuttumattomien kriteerien mukaan, kaksisilmukkaisesti muutetaan kriteereitäkin tarvittaessa (Argyris 1999).
Opiskelijat käyttävät kymmeniä lähdetyyppejä (Kämäräinen 2012). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä lähteen ja aineiston rajakaan ei ole jyrkkä. Perinteinen akateeminen viittauskäytäntö ei pysy perässä. Ohjaajat koettavat selvitä vanhoilla välineillään improvisoiden. Kaksisilmukkaisesti toimiessaan suomalainen ammattikorkeakoululaitos seuraisi lähdetyyppien ilmaantumista ja muodostaisi soveltuvat tiedonhankinnan ja -käytön käytännöt tuki-interventioineen. Nyt on valittu tiedonhankinnan ja -hallinnan aspekteista vaikenemisen tie.
Tietoperusta, yhteinen asiamme?
Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä on ruvettu puhumaan tietoperustasta. Pinnallisimmillaan tämä on silmänkääntötemppu, jolla akateeminen termi teoreettinen viitekehys korvataan toisella termillä. Onko tästä päästy pitemmälle?
Tietoperusta määritellään esim. seuraavasti: opinnäytetyössä kuvattu yhteys aiempaan tietoon (ks. Lantto 2006, 41). Opiskelijan kysymys “montako lähdettä tarvitaan?” on tietoperustan käsitteelle ja siihen perustuvalle pedagogiikalle hyvä testi. Opiskelijan saaman oivalluksen tietoperustan riittävyydestä tulisi olla hänelle resurssi, osa hänen toimintakykyään työelämässäkin. On luotava sellaisia pedagogisia käytäntöjä, joiden avulla nämä erillisiltä vaikuttavat näkökulmat saadaan mielekkäästi kohtaamaan.
Kirjastot ovat jo yrittäneet edistää informaatiolukutaitoa. Parhaillaankin muokataan informaatiolukutaitosuositusta. Ammattikorkeakoulujen kirjastoissa on pitkään nähty, että tarvitaan nykyaikaiseen tilanteeseen uusia jäsennyksiä. Esimerkiksi käsitteitä tietoympäristö ja informaatiomaisema on käytetty kuvaamaan tiedonhankkijan ja -käyttäjän mahdollisuuksia kirjaston uusien toimintamuotojen tukemina (Elenius & Saarikoski 2013, Kämäräinen painossa). Kirjasto ammattikorkeakoulussa on kuitenkin sekä ulkopuolisten mielikuvien että oman ajattelunsa vanki, kiltti kirjavarasto, jolta ei innovaatioita odoteta. Sellaisena se pian korvataan videovuokraamolle ulkoistetulla logistiikalla. Ammattikorkeakoulukirjaston tulee selvitäkseen olla toista maata. Siellä toimii tiedon eri lajien, ilmenemismuotojen ja niiden yhdistelyn asiantuntijoita, joilla on käytössään sekä erityisosaamista että osaamisen soveltamisen, levittämisen ja edelleen kehittämisen kykyjä. Ammattikorkeakoulukirjasto ei tarkoita muusta organisaatiosta erillistä saareketta, vaan on osa ammattikorkeakoulun kykyä tunnistaa ja muokata tietoon liittyviä käsityksiään, arvostuksiaan ja osaamistaan. Kirjastolla on annettavaa myös erimuotoisen verkkoaineiston arviointiin ja tulkintaan sekä T&K- ja julkaisuprosessien tukemiseen.
Toiminnallisen tietoperustaosaamisen luominen on mahdollista vain useiden toimijoiden yhteistyön ja autenttiseen kokemukseen tähtäämisen kautta. Opiskelijaa ei tule velvoittaa ratkomaan opinnäytetyönsä vakavia tietoperustaongelmia omin päin eikä liioin repiä apua vain ohjaajan selkänahasta. ”Kännykkäni on auki yölläkin”, huokaisi minulle eräskin nääntynyt.
Opiskelijoille on luontevaa hakea apua verkosta, tämän osoittavat esimerkiksi Suomi24-, Ellit- ja Kaksplus-portaaleista (sic!) löytyvät kysymykset opinnäytteiden tiedonlähteistä. On syytä rakentaa ammattikorkeakoulujen yhteinen neuvontapalvelu. Palvelu tarvitsee tehokkaan toimintamallin erityyppisten ongelmien monitoimijaiselle ja nopealle, pedagogisesti kelvolliselle ratkaisemiselle. Se ei kuitenkaan yksin riitä.
Opintoihin tarvitaan erikseen ymmärrettyä tiedonrakentamista myös siinä ympäristössä, jota opiskelijat ovat tottuneet käyttämään ja jota elinkeinoelämä ja julkinen sektori vähitellen opettelevat.
Organisaatioiden perinteisten tietojärjestelmien ja sosiaalisen median suhteiden artikulaatio on ammattikorkeakoulujen tietokäsitysten kehittelyn yhteyteen sopiva ja ne koetteelle paneva kuningastehtävä. Siinä tarvitaan opiskelijoiden, opettajien, työelämäkumppanien sekä uuden kirjaston panoksia ja samalla opitaan niiden taustalla olevien käsitysten ja arvomaailmojen dialogia. Se on arvokasta ja käytännöllistä tietoyhteiskuntaoppia, jossa kukaan ei ole valmiiksi liian oppinut tai viisas.
*) Koska opiskelija ei ole vielä valmistunut ja esiintyy blogissa nimellään, en tässä ilmaise sen osoitetta ja olen myös hieman muuttanut lainauksen sanamuotoa.
Kirjoittaja
Juha Kämäräinen, freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto,, juha.kamarainen@mail.suomi.net
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
Argyris, C. 1999, On Organizational Learning, 2nd edn, Blackwell Publishers, Oxford.
Elenius, L. & Saarikoski, S. 2013, “Ammattikorkeakouluopiskelijan informaatiomaiseman kehittyminen”, ITK 2013: Tulevaisuus pelissä: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa -konferenssi, eds. H. Salo & A. Pääkkönen, Hämeen kesäyliopisto, Hämeenlinna, 10.- 12.4.2013 Kylpylähotelli Rantasipi Aulanko, Hämeenlinna, pp. 62.
Engeström, Y. 2007 (1987), Perustietoa opetuksesta, Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu edn, Valtiovarainministeriö, Helsinki.
Kämäräinen, J. painossa, “Opinnäytetöiden tietoperustan jäsennyksiä ammattikorkeakoulussa” in Tuovi 11: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2013-konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, eds. J. Viteli & A. Östman, Tampereen yliopisto, Tampere.
Kämäräinen, J. 2012, “Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus”, AMK-lehti / UAS-journal: Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, no. 1.
Kämäräinen, J. & Saarti, J. käsikirjoitus, “Rhetoric in the Finnish higher education Information Literature teaching: the analysis of the activity systems found in the Finnish Academic Libraries IL-recommendations”, European Conference on Information Literacy, 22. – 25.10.2013.
Lantto, L.ym. (toim.) 2006, Opinnäytetyön laadun tekijät ammattikorkeakoulussa: suosituksia opinnäytetyötä ohjaaville.
Mazarakis, S. 2012, Ammatillisen perustutkinnon opinnäyte: opiskelijan ohjeen kehittäminen, Opinnäytetyö: ammatillinen opettajakoulutus, Hämeen ammattikorkeakoulu: ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Mäki, K. 2012, Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina, Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu.
Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, Ohjeita kirjallisten töiden laadintaan, Itä-Suomen yliopisto / Yhteiskuntatieteiden laitos.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
