No 3 (2013) Abstracts

Dear readers,

The virtual campus of the future will combine physical and virtual facilities, technology and a social environment into a set of learning environments of a novel type. The web will no longer only be used to hand in course work, read articles or sit exams; as a learning space, the virtual environment will be no different from a physical classroom or a team work room.

The third issue of our journal in 2013 discusses both the future outlook of online teaching and practices tested and found good in real life. For example, the articles examine how using a web conferencing system makes flexible study arrangements for remote exams possible, and how an online publication can serve as a versatile learning environment. The articles on simulation pedagogy introduce us to a driving simulator used by students and the experiences of social and health care students of learning in a virtual gaming environment.

As teaching moves to the web, the information and library services at universities of applied sciences must also shift their focus to not only electronic materials but also guidance in using the materials and finding information. At many higher education institutions, the library indeed is an underused resource for teaching information skills.

In an ever more virtual world, the students increasingly use their own devices for studying – mobile phones, laptops and tablets. Permanent computer rooms and networks are being replaced by flexibly adaptable facilities and wireless networks. It is thus also apt to examine the perspective of information management in this UAS Journal.

Enjoy your reading!

Editor-in-Chief Riitta Rissanen (Savonia University of Applied Sciences) and Theme Issue Editor Irma Mänty (Laurea University of Applied Sciences)


All you can do online is learn

Development Manager, online learning Irma Mänty, Laurea University of Applied Sciences,

The free open online courses of big international universities will develop the methods and pedagogical solutions of online learning in higher education. This article describes the current phenomena of online learning, which includes in addition to the above mentioned, mobile learning, videos, and virtual games.

Peer-reviewed Articles

Students’ experiences of their competence development during pilot on integrating RDI and teaching

Principal Lecturer, D.H.Sc. Anneli Sarajärvi, Health Care and Nursing, Metropolia University of Applied Sciences,
Researcher – Senior Lecturer, Ph.D. Marja Salmela, Health Care and Nursing, Metropolia University of Applied Sciences,
Adjunct Professor, Director, D.H.Sc. Elina Eriksson, Health Care and Nursing, Metropolia University of Applied Sciences,

The aim of the pilot study was to experiment several practices to integrate RDI work and teaching and to describe students’ progress during the pilot phase.

The purpose of this article is to describe students’ experiences of the development of their competence in subject matter, work community relations, personal growth and RDI during the integration project. The data were collected from Metropolia’s nurse students (n = 65) by means of an e-questionnaire. The results were analyzed statistically with the SPSS Program. Statements describing competence were expressed as frequency, mean and standard deviation. According to the results, the students assessed their progress to be ‘somewhat better than before’ the pilot study. In particular, this applied to the subject-specific competence, whereas the other areas of competence development proved less significant.

Based on the results, the recommendations for further development arise from increasing cooperation between education and the workplace, improving curricula, integrating RDI work as part of teaching throughout the studies as well as observing and assessing students’ development of expertise during the course of their education.


From Virtual Campus to just Campus

Development Manager Harri Kuusela, FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences,

FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences is a strategic alliance formed by HAMK, Lahti and Laurea Universities of Applied Sciences. The Federation has established several common functions, one of which is Virtual Campus. The aim of Virtual Campus is to form a common learning environment where physical and social learning spaces meet various e-solutions and build up into an integrated entity, FUAS Campus.

Virtual campus@Lapland UAS

Planning Officer Tanja Rautiainen, Rovaniemi University of Applied Sciences,
Coordinator Anu Pruikkonen, Kemi-Tornio University of Applied Sciences,

Developing distance learning and elearning has been a strategic focus area of both Kemi-Tornio and Rovaniemi University of Applied Sciences since the beginning of 2000. In practice this has meant developing an online format for adult education. The adoption of new, online ways to teach and study requires need-based support and training that are easily available as part of a daily work routine. In order to meet these support needs both universities of applied sciences have invested in providing elearning support services to the students and staff as part and parcel of basic support activities.

The strategy of the forthcoming Lapland University of Applied Sciences describes the management of “distance” as one field of expertise. This includes e.g. investments in ICT solutions and continuation of the strong development work in the field of elearning. Lapland UAS will utilize its existing elearning expertise in this work. In this article elearning efforts made this far are described and the future virtual campus is envisioned.

eLibrary: a virtual library for a virtual campus

Information Specialist Johanna Kiviluoto, Lahti University of Applied Sciences,
Head of Information Management Sirkku Blinnikka, Lahti University of Applied Sciences, sirkku.blinnikka

Availability of digital collections in higher education information and library services is directly linked to the developing of eLearning. As virtual campuses are becoming more and more common, must information and library services find ways to best serve their users online. The Joint Higher Education Library in Lahti is developing eKnowledge and eLibrary services as part of the FUAS Virtual Campus. The aim is to integrate information and library services with the virtual campus and also develop innovative new online services. The focus is in teaching and guiding students and staff in information skills and using the digital collections, as well as in promoting the educational use of these collections.

Open sitting rooms of learning

Research Manager, Project Manager of the AKTIIVI project Leena Vainio, HAMK University of Applied Sciences,

The article describes the activities of universities of applied sciences in the development programme Active citizen of the open learning environment. The programme was launched in 2008, and 27 projects have received funding under it. Universities of applied sciences have been involved in one half of these projects as coordinators or co-implementers. The projects have set out to develop virtual and physical open learning environments, produce open learning materials, put together digital operating models and develop a new operating culture. The project actors are enthusiastic developers who full-heartedly hope that their experiences, ideas and operating models could gradually become part of every-day activities at universities of applied sciences.

Tyyne project examined workplaces as a future learning environment

Specialist Ari-Matti Auvinen, Suomen eOppimiskeskus ry,

The report of the Tyyne project published in June 2013 highlights the fact that in today’s changing work environments, continuous learning will be increasingly important. Learning is undergoing a change, as the majority of on-the-job learning takes place outside conventional training. Learning at the workplace is also moving away from developing an individual’s skills by education and training to become more clearly a continuous communal activity, the key feature of which is collegial sharing.

Blended adult education in cooperation with companies – Case: Becoming a competent nurse in networks and nets

Principal Lecturer, Doctor of Health Science, Pirkko Jokinen, Savonia University of Applied Sciences, Health Sector Kuopio,
Principal Lecturer, Ph.D. (Educ.) Irma Mikkonen, Savonia University of Applied Sciences, Health Sector Kuopio,

The education was part of the EU-funded project: SaWe – To become a competent nurse in networks and nets. The aims of the project were to develop an innovative education model for adult nursing learners in collaboration with health care personnel, and to construct a model which combines students’ learning with development of health care practices. As the result of the project and education the model of blended learning can be recommended to be adapted for adult education.

Studying online for a Bachelor’s in Information Technology

Principal Lecturer Mikko Hallikainen, Oulu University of Applied Sciences,

You can now study for a Bachelor’s degree online, also in certain fields of technology. A group of adult students of information technology who started in Raahe in autumn 2011 studied online without encountering any particular problems. This was made possible by sufficiently advanced learning environments and hardware.

CSE Simulation Centre offers learning environments at Kajaani University of Applied Sciences

Project Manager Veli-Matti Nurkkala, Kajaani University of Applied Sciences,
Project Researcher Jonna Kalermo, Kajaani University of Applied Sciences,

At the CSE Simulation Centre of Kajaani University of Applied Sciences, the students can benefit not only from driving simulators that are unique in Finland but also of a virtual fitness training, tourism and gaming environment of the future as part of their studies. The R&D that started from the development of driving simulators has over a short period expanded into several separate projects, which the personnel and students of Kajaani University of Applied Sciences are developing together, aiming for new services and business.

Achieving more developed simulation pedagogy in nursing through student feedback

Principal Lecturer, Ph.D. Jorma Jokela, Laurea University of Applied Sciences,
Advanced Practice Nurse, Master of Health Care Melisa Heiskanen, Laurea University of Applied Sciences,
Freelancer instructor, Information Specialist, postgraduate student of information science, University of Oulu, Juha Kämäräinen,

The article discusses the pedagogical arrangements of simulation-based learning at the Hyvinkää unit of Laurea University of Applied Sciences. Feedback by students has influenced in developing new forms to integrate simulation training more efficiently in the nursing curriculum. Both the flow of simulation experienced by the facilitators and satisfaction expressed by students has been improved due to reforms based on feedback. Abilities to respond sensitively and to create relevant solutions are required in implementing simulation training successfully.

A game teaches skills for working with the elderly – Social and health care students’ experiences of the Viva game

Principal Lecturer, Project Researcher in Hima project, Lic.H.Sc. Marja Äijö, Savonia University of Applied Sciences,

More often social and health care professionals perform home visits and their customers are older people. In addition, in-training social and health professionals’ exposure to home visit is not always possible for logistical or financial reasons.  The development work of teaching methods should find new ways to support students’ professional skills and encourage students to work with the older adults. One new pedagogical method for the students to study and learn how to perform home visit was developed using a virtual game. In this article, the social and health care students’ learning experiences from the virtual Viva-game will be described.

Students develop business services in an international environment – Case: developing the services of an online shop

Senior Lecturer, Project Coordinator Kristina Henriksson, Laurea University of Applied Sciences,

The article briefly describes the Erasmus Intensive Program organized by Laurea UAS in Leicester, England in April 2013. The text explains the concept of the IP and the learning and development challenges one student team faced in developing the services of an English online company.

Online journal as a learning environment at a university of applied sciences

Senior Lecturer, M.Phil., bibliotherapy instructor Saija Honkala, HAMK University of Applied Sciences, Degree Programme in Crafts and Recreation,

CuRec is a national online journal for cultural recreation activities produced by the Degree Programme in Crafts and Recreation at HAMK University of Applied Sciences. An online publication offers immense possibilities for a university of applied sciences: it is a learning environment, a learning material bank, a marketing channel, a tool for student recruitment and a shared forum for students, teachers, professionals in the sector and researchers. Producing material for CuRec has been integrated as a vital part of the studies and the students’ professional growth.

CuRec, which was established in 2001, will this autumn extend its range and become the online journal of the entire Education and Research Centre for Wellbeing at HAMK. At the same time, the appearance and contents of the journal will be totally revamped. This article describes the development of CuRec and the activities related to establishing, editing and maintaining an online journal.

Web conferencing platform enables distance test – Case Novia Design, Turku

Senior Lecturer Eeva Dahlberg, Novia University of Applied Sciences, Novia Design, Turku,

The web conferencing software Adobe Connect is an essential part when it comes to Distance Learning in the Degree Programme in Design at Novia University of Applied Sciences, Turku. Students, studying or working abroad, can submit tests online with Adobe Connect. The software utilizes Flash Player and therefore enables web conferencing virtually on almost any device improving flexibility for both teaching and learning online.

An assessment tool for the bachelor’s and master’s theses provides a statement frame and clarifies assessment

Planning Officer, Dr. Sc.S.  Anne Sankari, Satakunta University of Applied Sciences,
Senior Lecturer, M.Phil. Pekka Kuisma, Satakunta University of Applied Sciences,

The purpose of the thesis is twofold: it is both a learning process and a demonstration of learning. The supervisors assess the thesis at the end of the thesis process. An assessment tool has been used to evaluate the bachelor’s and master’s theses at Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) since 2008. It is based on the assessment criteria of the theses at SAMK. The bachelor’s degree and master’s degree have their own criteria for the grades (1–5). The assessment tool and the criteria were reformulated in 2012. The criteria are based on the thesis descriptions of the bachelor’s and master’s degrees stated in the decree on the universities of applied sciences as well as on the level descriptions of the European Quality Framework. The reform of the assessment tool facilitated its use, since the assessment criteria are better applicable to different types of theses. In addition, the assessment criteria are expressed in full sentences and these sentences can be printed as part of the statement with a suggestion for the grade. However, the supervisor can edit the sentences for the statement. The application of the assessment tool has been created for Lotus Notes environment and it can be used through a browser by signing in.

Online learning and competence development do not end with graduation

Managing Director Eric Rousselle, Discendum Oy,

At its best, eLearning offers authentic collaboration environments, where people can learn and share knowledge together. An increasing amount of learning and doing in information societies takes place in networks and communities consisting of different types of learners. Competence development is nowadays understood as a continuum that does not end in school years. Understanding and supporting this trend sets a lot of requirements for both educational institutions and other organizations.


The development actions of the UAS Journal in a nutshell

Subeditor Lotta Linko, UAS Journal,
Social media expert Mauri Kantola, UAS Journal,

The UAS Journal is under a constant scrutiny: the editing team has looked into the making process of the journal to find out whether or not the development activities have been successful.

Dr Mervi Friman, Mr Mauri Kantola, and Ms Lotta Linko have looked in the processes of the journal bearing in mind the aim of the publication. The method used is action research with quantitative analysis on the contents, production process, and the participating network of the UAS Journal. The writers have studied what the interventions on the UAS Journal network and publication are and what outcomes of those interventions can be identified and measured.

Three processes can be identified in the UAS Journal publication: editing, marketing and networking. The processes are somewhat overlapping particularly in the areas of marketing and networking.

During the past couple of years, there have been six identified interventions in the editing process. The marketing and networking processes have both had four interventions. The figure below sums the interventions and outcomes.

The outcomes in some cases are very streamlined, supporting each other. One example of a consequentual action/outcome is the following: The introduction of theme issues and visiting editors in the editing process has sharpened the contents and allowed a more focused marketing. The targeted marketing has resulted in more visitors which again is supported by social media presence, allowing to share the article wider.

Mr Mauri Kantola and Ms Lotta Linko attended the EAIR annual conference in Rotterdam in August 2013 where they presented their poster on the actions and outcomes of the UAS Journal processes. The travel report along with other video material can be found at UAS Journal’s YouTube channel.


Winds of change in information management – ICT supporting education

Chief Information Officer,M.Sc. (Econ.) Pekka Liedes, Vaasa University of Applied Sciences,

Once upon a time, ICT was expected to revolutionise the efficiency of office work. While it certainly revolutionised our working days, the introduction of ICT has not always meant increased efficiency. A teacher or a student struggling with various systems and passwords would certainly agree. How could ICT serve learning processes better than today, instead of remaining an automation tool for administration?

Why should higher education institutions teach information searching skills?

Head Information Specialist, member of the AMKIT pedagogy working group Teija Harju, Oulu University of Applied Sciences, Library of Engineering,

In the Finnish higher education system, at both universities and universities of applied sciences, libraries teach and give instruction in information skills and information searching. In the point of view of the universities, the greatest advantage gained by teaching information skills is the influence it has on students, advancing their studies and thus getting a degree. From the students’ angle, information skills help them to succeed not only in their studies and getting a degree, but in the working life as well. It is worth noticing that also teachers can benefit from the instruction in information skills

’How many sources?’ is a valid question

Freelancer instructor, Information Specialist, postgraduate student of information science, University of Oulu, Juha Kämäräinen,

The students ask their supervisors, library staff and their peers about the number of sources they should have for a thesis. This question indicates that there are problems in the way we formulate ideas of knowledge and appreciate knowledge at universities of applied sciences. Guidance and support related to the knowledge base of a thesis requires a multidisciplinary approach to ensure that the thesis will fully support the formation of professional capabilities for information management. The library’s possibilities have not been fully exploited in this area.

HEIs to pull their weight in the strcutural reform

Board Member Toni Asikainen, the Union of Students in Finnish Universities of Applied Sciences SAMOK,

At its budget session in August, the Finnish government managed to put together an extensive structural reform package aiming to bridge  a sustainability gap of some 9 billion accumulated over the years by 2017. The universities of applied sciences will play a key role in this structural reform, and positive impacts can be created for example by making it possible in practice to study round the year, by expanding the provision of courses through centralising education to larger units and by stepping up cooperation with other higher education institutions. The joint efforts of the universities of applied sciences can make a valuable contribution to  saving the Finnish welfare society.

Book Reviews

Theories and practices of HEIs’ regional development activities

Senior Advisor, D.Sc (Tech), Adjunct Professor Matti K. Hakala, HAMK University of Applied Sciences,

The topical publication Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta (Theories and practices of HEIs’ regional development activities) is a collection of 33 different views, descriptions or experiences  by 40 authors on the subject of higher education institutions’ regional development activities. The majority of the articles discuss RDI cooperation models developed in various universities of applied sciences and experiences gathered of them. This cavalcade provides a versatile picture of the variety of approaches taken in an effort to fulfil the regional development duties. The publication is an important contribution to material that allows the regional impact of higher education institutions to be evaluated more reliably in the future.

Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta

Ilkka Väänänen, Vesa Harmaakorpi & Anu Raappana (toim.). 2013. Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu. 256 s.

Julkaisun aihepiiri on mitä ajankohtaisin. Korkeakoulujen rakenneuudistuksen yhteydessä keskustellaan vilkkaasti myös korkeakoulujen roolista yhteiskunnan kehittäjinä. Teemasta julkaistiin juuri myös Korkeakoulujen arviointineuvoston teettämä arviointiraportti (KKA:n julkaisuja 5:2013). Ammattikorkeakoulujen osalta tämä yhteiskunnallinen tehtävä on selkeästi rajattu aluekehitystä tukevaksi. Nyt tarkasteltavan julkaisun 256 sivulle on koottu kaiken kaikkiaan 40 kirjoittajan tuottamana 33 eri näkökulmaa, kuvausta tai kokemusta korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Yleisemmästä otsikosta huolimatta esitykset käsittelevät käytännössä ammattikorkeakouluja ja niidenkin osalta lähinnä TKI-toimintaa.

Julkaisun esitetekstissä todetaan: ”Yksittäisen toiminnon tai instituution kehittäminen ei kuitenkaan paranna kokonaisuuden toimivuutta, vaan kehittämisen tulee tapahtua monien eri toimijoiden yhteistyönä. Tähän julkaisuun on koottu taustaa, esimerkkejä ja tulevaisuuden näkymiä moodi 2-tyyppiseen tiedontuotantoon perustuvasta oppimis- sekä tutkimus, kehitys- ja innovaatiotoiminnasta”. Kautta linjan esityksissä heijastuukin monimuotoinen yhteistyö eri toimijaryhmien välillä sekä käytännön tarpeista lähtevä (moodi2) TKI-toiminta.

Teoksen alussa on kolmen eri vaikuttajan (”amk-konkari” Pentti Rauhalan, maakuntajohtaja Pertti Rajalan ja KTAMKin hallituksen puheenjohtajan Aulis Palon) näkökulmat aiheeseen. Näissä pohdiskellaan ansiokkaasti korkeakoulujen roolia aluekehityksessä eri sidosryhmien näkökulmasta.

Varsinainen sisältö on jaettu kolmeen osaan: Suuntaa suunnitelmista (4 kirjoitusta), Kokemuksia käytännöstä (12 kirjoitusta) sekä Tulevaisuutta tehden (4 kirjoitusta). Suurin osa kirjoituksista käsittelee eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjä toimintamalleja ja niistä saatuja kokemuksia. Tämä kavalkadi antaa monipuolisen kuvan siitä lähestymistapojen kirjosta, jolla aluekehitystehtävää on pyritty hoitamaan. Yhteistyö ja yhteisöllisyys korostuvat, toisaalla korostetaan strategisen ohjauksen merkitystä ja toisaalla tuodaan esille esim. taiteen merkitystä yksilöllisen ajattelun avartajana. Kautta linjan käytännön läheisyys ja toiminta ”kentällä” on luontaista, kuten ammattikorkeakouluille kuuluukin.

Julkaisussa on myös muutaman ”ulkopuolisen tarkkailijan” näkemyksiä ja laajempia pohdintoja. Helinä Melkas tuo kirjoituksessaan esiin mielenkiintoisia käsitteitä mm. esteettömyydestä innovaatiotoiminnassa ja tietämyksen kolmesta muodosta. Yleisesti tunnettujen eksplisiittisen ja hiljaisen tiedon lisäksi voidaan puhua myös intuitiivisesta tai sumeasta tietämyksestä, mistä hiljainenkin tieto kumpuaa.

Hieman provosoivassa esityksessä ”Voisi se toisinkin olla” kirjoittajat asettavat vastakkain järjestelmäkehityksen ja yksilöllisen kyvykkyyden. Perinteisesti innovaatiopolitiikassamme on panostettu rakenteiden ja instituutioiden luomiseen, kun todellisuudessa ilman yksilöllistä ja yhteisöllistä kyvykkyyttä ei uutta synny. Kirjoituksessa ammattikorkeakouluja varoitetaan myös liiallisesta ”managerialismistä”, joka voi tukahduttaa yksilö- ja ideavetoisen innovaatiotoiminnan vaatiman tilan ja vapauden.

Julkaisun viimeisessä kirjoituksessa Riitta Rissanen pohtii ”mitä Moodi 2:n jälkeen?”. Esityksessä vilahtelevat uusimmat ”muotitermit” ekosysteemi, Quadruple Helix (neloiskierre), Moodi 3 jne. Tämäkin pohdiskelu kuvaa ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan nykytilaa: ”TK-toimintaa on rakennettu jo määritelty jo yli 10 vuotta. Tästä huolimatta ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan kokonaisuutta tunnistetaan epätasaisesti.” Syitä on varmaan niin sysissä kuin sepissäkin, mutta on hyvä muistaa kuinka kauan kulttuurin kehittyminen kestää. Yliopistolaitos on Suomessakin ollut olemassa 400 vuotta ja ammattikorkeakoulut 20 vuotta. Tähän nähden saavutus on huima, mutta asema on ansaittava muiden silmissä; siihen ei keskinäinen kehuskelu riitä.

Ammattikorkeakoulujen roolia ”virallisten” aluekehitysorganisaatioiden joukossa ei ole aina tunnustettu. Syynä tähän saattaa olla myös se, että alueiden kehittäminen kuuluu Suomessa TEM:iön hallinnonalalle; laissa alueiden kehittämisestä ei edes mainita OKM:iön hallinnonalaa saati korkeakouluja. Korkeakoulujen aluekehitystoiminnan merkityksen arvioinnissa haasteena on edelleen vaikuttavuuden luotettava mittaaminen. Tähän mennessä tehdyt selvitykset keskittyvät edelleen panostusten tai välittömien tulosten arviointiin, kun varsinaiset vaikutukset ja vaikuttavuus ilmenevät usein välillisesti vasta pidemmän ajan kuluessa ja selkeitä yksittäisiä syys-seuraus -suhteita ei käytännön systeemisissä kehityskuluissa ole selvästi määritettävissä. Nyt tarkasteltava oleva julkaisu tuo omalta osaltaan merkittävän lisän aineistoon, jonka avulla vaikuttavuutta voidaan luotettavammin arvioida jatkossa.


Matti K. Hakala, erikoisasiantuntija, TkT, Dos., Hämeen ammattikorkeakoulu,

Korkeakoulut mukaan rakennetalkoisiin

Suomen hallitus sai elokuun budjettiriihen yhteydessä kasattua mittavan rakennepaketin, jonka tavoitteena on kiriä vuosien saatossa kasautunut noin 9 miljardin kestävyysvaje umpeen vuoteen 2017 mennessä. Paketti sisälsi lukuisia keinoja, joista monet keskittyivät työurien pidentämiseen sekä rakenteellisen työttömyyden alentamiseen. Rakennepaketin myötä korkeakoulut ja opiskelijat saivat arvoisensa haasteen, johon toivottavasti voidaan tarttua oikeilla keinoilla.

Yksi tärkeä muutos koskee valmistuneiden kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden oleskeluajan pidentämistä sekä harjoittelumahdollisuuksien parantamista. Jälkimmäiseen keinot löytyvät varmasti ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyön tiivistämisestä sekä panostamalla kielen- ja kulttuurinopetukseen nykyistä enemmän. Oleskeluajan pidentäminen nykyisestä puolesta vuodesta on tärkeää, koska työurien kannalta ulkomailta tulleiden, täällä opiskelleiden ja valmistuneiden, integroituminen suomalaiseen työelämään on suoranainen lottovoitto. Nuori, koulutettu ja motivoitunut työntekijä pelkällä korkeakoulutuksen hinnalla on koko yhteiskunnalle monin verroin parempi sijoitus kuin esimerkiksi lukukausimaksuin kerätyt varat.

Suurin haaste korkeakouluille on ympärivuotisen opiskelun mahdollistaminen. Tällä hetkellä opiskelu tapahtuu edelleen samalla aikataululla kuin viisikymmentä tai sata vuotta sitten. Pahimmillaan pakollisia kursseja pystyy suorittamaan vain kerran vuodessa. Tällöin opintojen lykkääntyminen voi johtua elämäntilanteen muutoksesta, työssäkäynnistä tai sairastumisesta. On eri asia antaa mahdollisuus suorittaa yksittäinen kurssi joustavasti kuin tarjota opetusta niin, ettei yhden kurssin takia tarvitse lykätä opintojen etenemistä vuodella. Kannustamme ammattikorkeakouluja tarjoamaan tutkinnon kannalta pakollisia opintoja myös kesällä, mikä tekisi mahdolliseksi nopeamman valmistumisen. Opiskelijoiden toimeentulon kannalta kesälukukauden opintojen tulisi olla vapaaehtoisia, sillä moni opiskelija rahoittaa muut vuoden aikaiset opintonsa kesätöillä ansaituilla rahoilla.

Vastaavasti suurimmat huolenaiheet liittyvät päätöksiin lisätä korkeakoulujen aloituspaikkoja hakijasuman purkamiseksi. Aloituspaikkojen väliaikainen lisääminen on jo pitkään ollut OECD:n suosituksissa keinoksi purkaa vuosikymmeniä ylläpidetty ylioppilassuma. Kuitenkaan tässä tilanteessa, jossa pelkästään ammattikorkeakoulujen rahoitusta on vähennetty liki viidenneksellä, ei ole realistista lähteä lisäämään aloituspaikkoja ellei valtio pysty osoittamaan lisäpaikoille riittävää rahoitusta.

Rakenneohjelman yhdeksi keinoksi nostettiin myös tavoitteellisten valmistumisaikojen rajoittamista koskevan lainsäädännön tiukentaminen. Ajatuksena opintoaikojen lyhentäminen lainsäädäntöä kiristämällä on toki houkutteleva, mutta tämä keino toimisi ainoastaan, jos opintojen eteneminen ja valmistuminen ovat puhtaasti opiskelijan omasta tahdosta kiinni. Tällä hetkellä opintojen etenemistä hidastavat eniten oman toimeentulon turvaamiseksi opintojen ohella tehdyt työt sekä edellä mainittu opiskelumahdollisuuksien joustamattomuus.

Toimeentuloon tulossa oleva noin 30 euron kuukausittainen lisäys opintotukeen ei juuri vaikuta ja parhaat keinot joustavan opiskelun edistämiseksi löytyvät suuremmista koulutuspisteistä ja korkeakoulujen välisestä yhteistyöstä. Suurissa yksiköissä voidaan tarjota useampia ja joustavampia opiskelumahdollisuuksia ja esimerkiksi FUAS-yhteistyö on tuonut kesäopinnot varteenotettavaksi vaihtoehdoksi opiskelijoille. Karsimalla nykyistä toimipisteverkkoa, tiivistämällä yhteistyötä ja panostamalla opintojen etenemisen esteiden purkamiseen korkeakoulut pystyvät omalta osaltaan yhteisiin ponnistuksiin suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan pelastamiseksi.

(kuva: Sakari Röyskö)


Toni Asikainen, hallituksen jäsen, SAMOK, Korkeakoulujärjestelmä, TKI,

’Montako lähdettä?’ on hyvä kysymys

Kirjallisia töitä ohjaava opettaja, moni kirjastolainenkin, kohtaa ajoittain opiskelijan esittämän kysymyksen: montako lähdettä työhön tarvitaan? Harva selviää tilanteesta niin, että molemmat ovat pedagogiseen keskusteluun tyytyväisiä. Ongelmaa ei kannata ottaa henkilökohtaisesti, sillä se liittyy laajempaan tiedonhankinnan ja -käytön alueeseen, johon ammattikorkeakoulu ei ole vielä muodostanut kunnollisia ongelmanratkaisumalleja. Muillakin koulutusinstituutioilla on tässä kehitettävää.

Tarkastelen tuota kysymystä osana ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tiedonmuodostusta, tulkitsen sitä vaatimuksena kehittää opinnäytetyön tekemiseen liittyvää opetusta ja ohjausta sekä kehotuksena ammattikorkeakoululle artikuloida tiedonkäsityksiään selkeämmin.

Kysymyksiä kirjallisten töiden lähteiden määrästä opiskelijat esittävät ohjaustilanteiden lisäksi internetin foorumeilla. Niitä on raportoitu opinnäytetyöohjeiden kehittämishankkeissakin (Mazarakis 2012,16).

Kysymyksen polttavuutta osoittaa AMK-opinnäytetyön tekemistä ansiokkaasti kuvaavan blogikirjoittajan manaus: ”Kuinka ***** paljon lähteitä täytyy yhteen asiaan löytää?”. *

Defensiivistä reagointia ja behavioristista ajattelua

Kirjallisista töistä annetun ohjeen ”riittävästi” -vastaus kysymykseen ”kuinka monta lähdettä?” voi olla opiskelijan näkökulmasta viisasteleva. Vastausta silotellaan esimerkiksi nyrkkisäännöllä ”suunnilleen niin monta eri lähdettä, kuin esseessä on sivuja”. (Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, 4.)

Tämä muotoilu toimikoon esimerkkinä defensiivisestä vastauksesta, joka ei kestä analyyttista tarkastelua, mutta se ei liene tarkoituskaan. Strategia on opettaa opiskelijaa olemaan kysymättä tyhmiä ja estää henkilökuntaa joutumasta nolatuksi. Kyseessä on tarkoituksellisesti epäjohdonmukaisen viestin strategia (Argyris 1999, 141). Miksi vastaukset ovat ongelmallisia?

  1. ”Riittävästi” on näennäispedagoginen vastaus, joka välttää yksioikoisen määrällisen vastauksen ongelman. Tiedontarpeen kannalta se on hyödytön ja sanoo: ”mieti itse, muuta vastausta et minulta saa”. Opetus tehdään tyhjäksi antamalla muka nyrkkisääntö.
  2. Nyrkkisäännön virhe on olettaa lähdettä käytettävän vain kerran. Se kertoo, ettei tehtävä tavoittele teemojen kehittymistä. Huolissaan ollaan lähteistä, ei sisällöstä. Lähteiden hamuaminen on huono lähtökohta ja aloittelijalla omiaan pirstomaan kokonaisuutta.
  3. Sivumäärä ei ole validi mitta, sillä se riippuu mm. fontista ja sivukoon standardista. Sähköisissä teksteissä sivun käsitettä ei aina edes käytetä. Jos esseet tulee laatia käyttäen kirjoituskonekirjasinta, tämä täytyy perustella uusiin kirjoittamisen teknologioihin tottuneille opiskelijoille.

Mahdollisuus organisaation oppimiseen tietokäsityksiä monipuolistaen

Ammattikorkeakouluilla ei ole akateemisia rasitteita, elleivät ne halua niitä ottaa. Toimintaa muotoilevat tiedonalakulttuurit, joiden välittäminen on ammattikorkeakoulun opettajien perusorientaatioita (Mäki 2012).

Ammattikorkeakoulun tietokäsityksiä ja -arvostuksia ei juuri ole hyvin artikuloitu, paitsi puheita asiantuntijuuden käytännöllisyydestä, toisaalta tutkimusnäyttöön perustumisesta. Nämä eivät juuri tavoita sitä jännitekimppua, joka muodostuu opiskelijoiden, opettajien, kirjastolaisten, johdon ja kumppanien ristipaineessa ja toteutuu opinnäytetöissä. Kun opiskelija kysyy ”montako lähdettä?” hän osoittaa terävästi että tiedonkäsitys on artikuloitu huonosti. Tätä ei tule defensiivisesti leimata opiskelijan ongelmaksi.

Kysymys kertoo, että organisaation toiminnasta puuttuu jotain olennaista. Jäsennys ongelmaan löytyy kaksisilmukkaisesta oppimisesta. Yksisilmukkaisesti opitaan tekemään hyvin asioita muuttumattomien kriteerien mukaan, kaksisilmukkaisesti muutetaan kriteereitäkin tarvittaessa (Argyris 1999).

Opiskelijat käyttävät kymmeniä lähdetyyppejä (Kämäräinen 2012). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä lähteen ja aineiston rajakaan ei ole jyrkkä. Perinteinen akateeminen viittauskäytäntö ei pysy perässä. Ohjaajat koettavat selvitä vanhoilla välineillään improvisoiden. Kaksisilmukkaisesti toimiessaan suomalainen ammattikorkeakoululaitos seuraisi lähdetyyppien ilmaantumista ja muodostaisi soveltuvat tiedonhankinnan ja -käytön käytännöt tuki-interventioineen. Nyt on valittu tiedonhankinnan ja -hallinnan aspekteista vaikenemisen tie.

Tietoperusta, yhteinen asiamme?

Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä on ruvettu puhumaan tietoperustasta. Pinnallisimmillaan tämä on silmänkääntötemppu, jolla akateeminen termi teoreettinen viitekehys korvataan toisella termillä. Onko tästä päästy pitemmälle?

Tietoperusta määritellään esim. seuraavasti: opinnäytetyössä kuvattu yhteys aiempaan tietoon (ks. Lantto 2006, 41). Opiskelijan kysymys ”montako lähdettä tarvitaan?” on tietoperustan käsitteelle ja siihen perustuvalle pedagogiikalle hyvä testi. Opiskelijan saaman oivalluksen tietoperustan riittävyydestä tulisi olla hänelle resurssi, osa hänen toimintakykyään työelämässäkin. On luotava sellaisia pedagogisia käytäntöjä, joiden avulla nämä erillisiltä vaikuttavat näkökulmat saadaan mielekkäästi kohtaamaan.

Kirjastot ovat jo yrittäneet edistää informaatiolukutaitoa. Parhaillaankin muokataan informaatiolukutaitosuositusta. Ammattikorkeakoulujen kirjastoissa on pitkään nähty, että tarvitaan nykyaikaiseen tilanteeseen uusia jäsennyksiä. Esimerkiksi käsitteitä tietoympäristö ja informaatiomaisema on käytetty kuvaamaan tiedonhankkijan ja -käyttäjän mahdollisuuksia kirjaston uusien toimintamuotojen tukemina (Elenius & Saarikoski 2013, Kämäräinen painossa). Kirjasto ammattikorkeakoulussa on kuitenkin sekä ulkopuolisten mielikuvien että oman ajattelunsa vanki, kiltti kirjavarasto, jolta ei innovaatioita odoteta. Sellaisena se pian korvataan videovuokraamolle ulkoistetulla logistiikalla. Ammattikorkeakoulukirjaston tulee selvitäkseen olla toista maata. Siellä toimii tiedon eri lajien, ilmenemismuotojen ja niiden yhdistelyn asiantuntijoita, joilla on käytössään sekä erityisosaamista että osaamisen soveltamisen, levittämisen ja edelleen kehittämisen kykyjä. Ammattikorkeakoulukirjasto ei tarkoita muusta organisaatiosta erillistä saareketta, vaan on osa ammattikorkeakoulun kykyä tunnistaa ja muokata tietoon liittyviä käsityksiään, arvostuksiaan ja osaamistaan. Kirjastolla on annettavaa myös erimuotoisen verkkoaineiston arviointiin ja tulkintaan sekä T&K- ja julkaisuprosessien tukemiseen.

Toiminnallisen tietoperustaosaamisen luominen on mahdollista vain useiden toimijoiden yhteistyön ja autenttiseen kokemukseen tähtäämisen kautta. Opiskelijaa ei tule velvoittaa ratkomaan opinnäytetyönsä vakavia tietoperustaongelmia omin päin eikä liioin repiä apua vain ohjaajan selkänahasta. ”Kännykkäni on auki yölläkin”, huokaisi minulle eräskin nääntynyt.

Opiskelijoille on luontevaa hakea apua verkosta, tämän osoittavat esimerkiksi Suomi24-, Ellit- ja Kaksplus-portaaleista (sic!) löytyvät kysymykset opinnäytteiden tiedonlähteistä. On syytä rakentaa ammattikorkeakoulujen yhteinen neuvontapalvelu. Palvelu tarvitsee tehokkaan toimintamallin erityyppisten ongelmien monitoimijaiselle ja nopealle, pedagogisesti kelvolliselle ratkaisemiselle. Se ei kuitenkaan yksin riitä.

Opintoihin tarvitaan erikseen ymmärrettyä tiedonrakentamista myös siinä ympäristössä, jota opiskelijat ovat tottuneet käyttämään ja jota elinkeinoelämä ja julkinen sektori vähitellen opettelevat.

Organisaatioiden perinteisten tietojärjestelmien ja sosiaalisen median suhteiden artikulaatio on ammattikorkeakoulujen tietokäsitysten kehittelyn yhteyteen sopiva ja ne koetteelle paneva kuningastehtävä. Siinä tarvitaan opiskelijoiden, opettajien, työelämäkumppanien sekä uuden kirjaston panoksia ja samalla opitaan niiden taustalla olevien käsitysten ja arvomaailmojen dialogia. Se on arvokasta ja käytännöllistä tietoyhteiskuntaoppia, jossa kukaan ei ole valmiiksi liian oppinut tai viisas.

*) Koska opiskelija ei ole vielä valmistunut ja esiintyy blogissa nimellään, en tässä ilmaise sen osoitetta ja olen myös hieman muuttanut lainauksen sanamuotoa.


Juha Kämäräinen, freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto,,

Argyris, C. 1999, On Organizational Learning, 2nd edn, Blackwell Publishers, Oxford.

Elenius, L. & Saarikoski, S. 2013, ”Ammattikorkeakouluopiskelijan informaatiomaiseman kehittyminen”, ITK 2013: Tulevaisuus pelissä: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa -konferenssi, eds. H. Salo & A. Pääkkönen, Hämeen kesäyliopisto, Hämeenlinna, 10.- 12.4.2013 Kylpylähotelli Rantasipi Aulanko, Hämeenlinna, pp. 62.

Engeström, Y. 2007 (1987), Perustietoa opetuksesta, Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu edn, Valtiovarainministeriö, Helsinki.

Kämäräinen, J. painossa, ”Opinnäytetöiden tietoperustan jäsennyksiä ammattikorkeakoulussa” in Tuovi 11: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2013-konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, eds. J. Viteli & A. Östman, Tampereen yliopisto, Tampere.

Kämäräinen, J. 2012, ”Opinnäytteiden tiedonlähteet ja toimijoiden osallisuus: esitutkimus”, AMK-lehti / UAS-journal: Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, no. 1.

Kämäräinen, J. & Saarti, J. käsikirjoitus, ”Rhetoric in the Finnish higher education Information Literature teaching: the analysis of the activity systems found in the Finnish Academic Libraries IL-recommendations”, European Conference on Information Literacy, 22. – 25.10.2013.

Lantto, L.ym. (toim.) 2006, Opinnäytetyön laadun tekijät ammattikorkeakoulussa: suosituksia opinnäytetyötä ohjaaville.

Mazarakis, S. 2012, Ammatillisen perustutkinnon opinnäyte: opiskelijan ohjeen kehittäminen, Opinnäytetyö: ammatillinen opettajakoulutus, Hämeen ammattikorkeakoulu: ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Mäki, K. 2012, Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit: työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina, Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu.

Yhteiskuntatieteiden laitos 2012, Ohjeita kirjallisten töiden laadintaan, Itä-Suomen yliopisto / Yhteiskuntatieteiden laitos.

Miksi korkeakouluissa kannattaa opettaa tiedonhankintaa?

Ihmisiltä vaaditaan yhteiskunnassa ja työelämässä pärjäämiseksi informaatiolukutaitoja. Korkeakoulussa niiden opettamisessa kirjasto on erinomainen kumppani opettajille opettaessaan tiedonhankintaa. Useissa korkeakouluissa kirjasto on kuitenkin vajaasti hyödynnetty resurssi tiedonhankinnan opettajana ja ohjaajana. Näin on siitäkin huolimatta, että tiedonhankinnan opetuksella ja ohjauksella voidaan edistää opintojen etenemistä ja opiskelijoiden valmistumista.

Mitkä taidot kehittyvät

Tiedonhankinnan ohjauksella ja opetuksella kehitetään opiskelijoiden informaatiolukutaitoa (IL). Käytännössä tämä tarkoittaa, että opiskelijoiden kyky tunnistaa tiedontarpeensa, hakea ja paikantaa tietoa sekä löydetyn tiedon kriittinen ja eettinen arviointi ja käyttö lisääntyvät. [1]

Informaatiolukutaidon kehittymisellä puolestaan on edistävä vaikutus niin harjoitustöiden, tutkielmien kuin opinnäytteenkin teossa. Ilman niiden tekemistä, ei kukaan voi valmistua korkeakoulusta. Niissä korkeakouluissa, joissa opettajat ja kirjasto ovat kokeilleet tai ovat ottaneet käytännöksi yhdessä opettamisen, ovat lähes poikkeuksetta tyytyväisiä olleet kaikki osapuolet – opettajat, kirjasto ja opiskelijat.

Yhtenä esimerkkinä kirjaston ja opettajan tiiviistä yhteistyöstä on Rovaniemen ammattikorkeakoulu, jossa pilotoitiin kirjaston ja opettajien yhteistyössä ongelmaperustaisen oppimisen sovittamista matkailualan turvallisuuden teemojen ja informaatiolukutaidon opetukseen. Pilotin tuotoksellisena tavoitteena oli suunnitella matkailualueen turvallisuussuunnitelman luonnos. Pilotinvetäjät Jenni Laine ja Heidi Minkkinen toteavat pilotista kirjoittamassaan artikkelissa, että ”opiskelijoilta saatu palaute osoitti, että he kokevat asiantuntemuksensa vahvemmaksi ja kykenevät nyt suunnistamaan tiedonhankinnassaan varmemmin”. [2]

Korkeakoulut hyötyvät useilla tavoilla

Korkeakoulujen rahoituksesta suurin osa perustuu suoritettujen tutkintojen ja suoritettujen opintopisteiden määrään. Näin ollen korkeakoulujen kannattaisi käyttää hyväkseen kaikki tarjolla olevat keinot opintojen edistämiseksi. Yhteistyötä kirjaston ja opettajien kanssa on hyödynnetty vasta harvoissa korkeakouluissa siinä määrin kuin se olisi mahdollista ja kaikille hyödyllistä.

Informaatiolukutaitoiset opiskelijat ovat myös erinomaista mainosta korkeakouluille. He ovat korkeakoulujensa sidosryhmien keskuudessa tehokkaita korkeakoulunsa markkinoijia tietämättään tai tietoisesti jo työharjoittelussaan sekä myöhemmin valmistuttuaan.

Paljolti sosiaalisen median ansiosta opiskelijat jakavat kokemuksiaan maantieteellisesti laajoille alueille. Opiskelussakin koetut onnistumiset leviävät tehokkaasti herättäen tulevissa opiskelijoissa mielenkiintoa oppilaitoksia kohtaan. Korkeakoulujen keskinäisissä vertailuissa ja yksiköiden elinkelpoisuuden arvioinnissa yksi merkittävä tekijä on oppilaitoksen vetovoima. Onnistuneet projektit ja laadukkaat opinnäytetyöt, joita korkeakoulut nostavat esille, eivät ainakaan vähennä vetovoimaa.

Korkeakoulukirjastoissa ihmetelläänkin, miksi niiden pitää edelleen tehdä valtavasti työtä sen eteen, että tiedonhankinnan opetusta ja ohjausta lisättäisiin korkeakouluissa. Kirjastojen pitäisi jo pystyä keskittymään vain opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen yhteistyössä opettajien kanssa. Enää ei pitäisi joutua perustelemaan, miksi tiedonhankinnan opetus on tärkeää ja miksi sitä pitäisi lisätä.

Miten integroida tiedonhankinnan opetus muihin opintoihin

Tiedonhankinnan opetuksen ja ohjauksen integrointi opintoihin on parhaimmillaan kolmivaiheinen:

  • opetus opintojen alussa
    • tarvitaan, vaikka iso osa opiskelijoista ei vielä ole vastaanottavaisimmillaan
  • ohjausta ammattiaineiden tunnilla
    • opiskelijoilla on todellinen tarve, jolloin oppiminen on tehokkainta
  • opetus tai ohjaus opinnäytetyön alkuvaiheessa
    • tarvitaan, jotta kaikki pääsevät opinnäytteen teossa alkuun.

Ammattiopinnoissa tiedonhaun ohjaus voidaan sisällyttää erinomaisesti esimerkiksi projektimuotoiselle kurssille. Opinnäytetyöhön liittyvät opinnot voivat olla opinnäytetyön tekoon valmistavia kursseja, jolla tehdään seminaarityö, tai opinnäytetyön teon aloittava seminaari. Parhaimpaan oppimistulokseen päästään, kun opettaja ja kirjaston edustaja yhdessä suunnittelevat kurssin toteutuksen alusta saakka.

Suomen korkeakoulukirjastojen yhdessä laatima informaatiolukutaitosuositus täydentää edellä mainittuja vaiheita neljännellä tasolla, joka sisältää ylemmän amk-tutkinnon, ammatilliset opettajaopinnot ja erikoistumisopinnot. Suosituksessa tasot esitetään ammattikorkeakoulujen osalta seuraavasti:

  • uudet opiskelijat
  • ammattiopinnot
  • tutkimusopinnot / opinnäytetyövaihe
  • ylempi ammattikorkeakoulututkinto, AOKK, erikoistumisopinnot.

IL-suositus löytyy kokonaisuudessaan Suomen yliopistokirjastojen neuvoston sivulta. Lokakuussa se tulee myös amk-kirjastojen AMKIT-konsortion sivulle.

Myönteisiä vaikutuksia opettajan työhön

Yhteistyö kirjaston kanssa kehittää paitsi opiskelijoiden oppimista myös opettajien omia tiedonhankintataitoja. Samalla se pitää heidät tietoisina kirjaston tarjoamista tiedonlähteistä ja palveluista. Merkittävää opettajien kannalta on myös se, että opiskelijoiden tarvitsema henkilökohtainen ohjaus opetustuntien ulkopuolella voi vähentyä.

Alla on Helsingin yliopiston maantieteen laitoksen opettajien kokemuksia yhteistyöstä kirjaston kanssa kursseilla, joilla opiskelijat ovat tehneet seminaarityön ja siitä usein myös kandidaatintyön. [3]

  • Seminaarien laatu on parantunut. Joidenkin opettajien mukaan kehitys ollut huomattava.
  • Opetuksen on nähty kehittävän opiskelijoiden tiedonhankinnan ja -arvioinnin taitoja.
  • Eniten hyötyvät ne, joilla on hankaluuksia päästä työnsä alkuun ja hahmottaa aihekokonaisuuksia.
  • Säästänyt opettajien aikaa ja vähentänyt ohjauksen tarvetta (”jonot ovella lyhentyneet”).
  • Opettajat ovat kokeneet itsekin oppineensa uusimpia tiedonhankinnan käytäntöjä.

Opettajat päättävät avun hyödyntämisestä

Kirjastoilla on vahva halu tiedonhankinnan ohjauksen ja opetuksen kehittämiseen. Opettajilla puolestaan on valta päättää, ottavatko he kirjaston mukaan opetukseen. Kirjastoissa toivotaan ja odotetaan, että opettajat tarttuvat tilaisuuteen ja ottavat kirjaston avukseen edistämään opiskelijoiden oppimista ja sitä kautta valmistumista korkeakouluista niissäkin kouluissa, joissa opettajat eivät ole vielä näin tehneet.


Teija Harju, johtava informaatikko, AMKIT-pedagogiikkaryhmän jäsen, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Tekniikan kirjasto,

[1] Suomen yliopistokirjastojen neuvosto. 2013. Suositus Suomen korkeakouluille – Informaatiolukutaito korkeakouluopinnoissa. Hakupäivä 22.8.2013

[2] Laine, Jenni ja Minkkinen, Heidi. 2012. Ongelmaperusteinen informaatiolukutaidon oppiminen tuottaa tulosta. Signum 5/2012, 8-12. Hakupäivä 22.8.2013

[3] Virrankoski, Antti. 2012. Miltä IL-opetuksen vaikuttavuus näyttää yliopisto-opetuksen näkökulmasta? Suomen tieteellisen kirjastoseuran seminaari Miksi opetamme? IL-opetuksen vaikuttavuutta arvioimassa 29.11.2012. Helsinki. Hakupäivä 22.8.2013.

Tietohallinto muutosten edessä – opetusta tukeva ICT

Ammattikorkeakoulujen opetusmenetelmät ovat vuosien saatossa muuttuneet paljon. Varsinkin viime vuosina on puhuttu yhä enemmän joustavuudesta ja erilaisten oppimismenetelmien yhteiskäytöstä uutta tekniikkaa hyväksikäyttäen. Tietohallinto on nähty usein erillisenä saarekkeena kaukana opetuksesta. Näinhän sen ei pitäisi olla, vaan tietotekniikan pitäisi auttaa niin opetustilannetta, materiaalin tuottamista kuin myös hallintoa. Painotusta ja asiakkaiden tarpeiden kuulemista on ehkä aika nyt tarkistaa.

Perinteinen luokkahuone, opettaja edessä ja oppilaat riveissä kuuntelemassa, on ollut pitkään ainoa ratkaisu myös ammattikorkeakoulujen luokkien asetteluksi. Haasteen siihen tuovat tietokoneiden luonteva sijoittelu luokkiin. Tietokoneluokissahan opetetaan paljon ja AMK-opetuksen luonteesta johtuen hyvin käytännönläheisesti. Opettaja ei tässä perinteisessä sijoittelussa näe opiskelijoiden näyttöjä. Näin hän ei myöskään yhdellä silmäyksellä voi havaita ongelmia eikä rakentaa vuoropuhelua ongelman ratkaisemiseksi. Uusi asia on omien koneiden, niin tablet kuin kannettavienkin lisääntynyt käyttö. Luokkatiloissa ei ole tarpeeksi sähköverkko/ -ja lähiverkkokaapelointeja langatonta verkkoa unohtamatta. Omien laitteiden käyttömahdollisuus tulee huomioida nykyistä paremmin ja kaapelointiin pitää kiinnittää erityishuomiota – sähkö on verkkoa suurempi ongelma! Luokkien asettelujen lisäksi opetusteknologian tarve tulee kasvamaan. Opiskelijoiden omien laitteiden integrointi osaksi oppimisprosessia ja tunnin kulkua on väistämättä edessä.

IT-osastot vannovat laitehankinnoissa ja laitteiden hallinnoinnissa vakioinnin nimeen. Samanlainen laite, usein kannettava tietokone, edustaa tietohallinnon ihannetilannetta. Vakioitujen tietokoneiden hallinta on keskitettyä. Uusien ohjelmien asennukset tekee vain IT-tuki, eikä käyttäjällä ole kuin peruskäyttäjän oikeudet. Kaikki sujuu niin kauan hyvin, kunnes tarvitaan jotain sellaista ohjelmaa, jota ei automatiikka hoida tai ohjelmisto haluaa päivitystä käyttäjän ollessa esim. ulkomailla. Apua ei saa, eikä voi itsekään asentaa, vaikka taitoa ehkä olisikin.

Erilaiset poikkeukset tähän standardiin mielletään hankaluuksiksi ja laitehallinta onkin viilattu vakiointia suosivaksi. Suurelle osalle käyttäjistä tämä sopii hyvin, mutta ns. kokeilijat kärsivät. Tämä taas rajoittaa opettajien luovia ratkaisumalleja esim. taulutietokoneiden käytön suhteen.  Tietohallinnon haaste onkin jatkossa löytää tasapaino keskitetyn laitehallinnan ja poikkeuksien suhteen. Olisi hyvä löytää omasta organisaatiosta innokkaat ”koeopettajat”, joiden avulla voi hakea toimivia ratkaisuja, joita voi tuotteistaa muille käyttäjille. Uutta pitää etsiä joka päivä – myös tietohallinnon.

Oman henkilökunnan eriytyvät tarpeet ovat yhä haastavampi ongelma. Yleensäkin suhtautuminen omiin laitteisiin on ollut tietohallinnolle ongelmallista. Voisiko opettaja tuoda oman laitteensa koululle (näin on jo käynyt…) ja silti saada siihen toimivat palvelut (Bring Your Own Device)? Vai onko parempi antaa opettajan valita itse omat työkalunsa tietohallinnon hyväksymästä valikoimasta nykyistä vapaammin (Choose Your Own Device)? Ehkä yksi ratkaisu tähän olisi rakentaa malli, jossa tietokoneen, tabletin ja matkapuhelin kolmikosta käyttäjä voi rakentaa laitevalinnan, joka sopii hänelle parhaiten. Ns. ”kahden laitteen malli” pakottaa käyttäjän miettimään käyttötarpeitaan ja luopumaan jostain. Näin kustannukset pysyvät kurissa ja vapaus valita on olemassa. Henkilökunnan ja opiskelijoiden omat laitteet voivat muodostaa tietoturvauhkan tai parhaassa tapauksessa vapauttaa oppimistilanteen uuteen lentoon. Meidän osaamisesta riippuu miten tässä käy.

Molemmissa ratkaisumalleissa on yksi suuri ongelma, jonka edessä tietohallinto on aika voimaton. Ohjelmistotalojen lisenssit on pääsääntöisesti tarkoitettu korkeakoulujen omistamien tietokoneiden käytettäviksi ja yleensä myös pelkästään korkeakoulun tietoverkon alueella. Ehkä tämäkin rajoitus helpottuu ns. pilvipalvelujen myötä, mutta osa ohjelmistoista jää paikallisissa tietokoneissa käytettäviksi teknisten vaatimusten takia.

Yksi kehityssuunta, joka yhdistää sekä tilan että laitteiden vakionnin ongelman, on tilamalli, jossa opiskelijat työskentelevät tehokkaasti omilla laitteillaan muodostaen 2–4 hengen kahviporukoita. Tehtävät ratkaistaan rennosti sohvalla läppäri sylissä rupatellen. Näitähän me näemme käytävillä ja kirjastojen tiloissa jatkuvasti. Onko tietokoneluokka tulevaisuudessa joltain osin tarpeeton, mikäli tuomme palvelut tarjolle omille koneille ja rakennamme luokkatilat tukemaan tätä? Kuinka IT pystyy tämän jälkeen hallinnoimaan kaikkea vai tarvitseeko sen hallitakaan? On hyvä miettiä mikä ohjaa luokkien suunnittelua ja varustamista – tekniikka vai pedagogiikka. Toivon että meillä VAMK:ssa tilojen remontin yhteydessä pääsemme kertaheitolla uudelle tasolle tilojen joustavuuden ja opiskelijoiden palvelujen suhteen.

Tietohallinnon yksi keskeisistä rooleista on nimensäkin mukaan hallinnon tietoteknisten tarpeiden täyttäminen. Moni AMK on yhä osa kuntayhtymää ja taustalla on pitkä yhteinen historia kunnallista päätöksentekoa ja sen mukanaan tuomia järjestelmiä. Jatkossa osakeyhtiöittäminen antaa mahdollisuuden muutokseen ja ohjelmistorakenteen keventämiseen. Tietohallinto joutuukin opetuksen haasteiden takia muuttamaa painotustaan hallinnosta opetuksen tuen suuntaan. Tässä vaiheessa on hyvä pysähtyä miettimään yrityselämän tietoteknisiä painotuksia. Siellä ei painoteta hallinnon sujuvuutta vaan oman ydintoiminnan tehokasta toimintaa. Jokainen IT-päällikkö voisi miettiä painotusta omassa korkeakoulussaan – mikä on suhde opetuksen tietojärjestelmien ja hallinnon järjestelmien osalta.

Opetuksen tarpeiden muutosvauhti lisääntyy. Mikäli halutaan tarjota dynaaminen ympäristö opettajien ja oppilaiden työskentelyyn, tulee se tarvitsemaan yhä enemmän resursseja vaikka laitteiden hallinta väheneekin. IT väeltä eivät siis hommat lopu, päinvastoin lisääntyvät, ja tietohallinto joutuu yhä hankalampien haasteiden eteen. Jotta IT:n kulurakenne pysyisi järkevänä, on meidän pidettävä hallinnon järjestelmien investoinnit maltillisina ja panostettava kaikki mahdolliset resurssit opetusta tukevien järjestelmien kehitykseen.

Olen listannut alla muutamia keskeisiä painopistealueita opetuksen tueksi:

  • toimiva sovellusten virtualisointimahdollisuus
  • erilaiset pilvi- ja selainsovellukset tekevät erilaiset laitealustojen käytön joustavaksi
  • verkkoyhteyden tulee olla helposti saatavilla koko kampusalueella (ja sähköä…)
  • tulostaminen tulee olla mahdollista erilaisista laitealustoista
  • opiskeluportaalin ja verkko-pohjaisten oppimisalustojen painoarvon nostaminen ja käytettävyyden parantaminen
  • IT-palvelujen ohjeistuksen ja helpdesk-palvelujen tason nosto
  • ”sometus” – ollaan siellä missä käyttäjät.

Näiden muutosten myötä pystymme olemaan kehityksessä mukana ja tukena siellä missä meitä tarvitaan. Verkossa tehtävä tuki ja itsepalvelu auttavat käyttäjiä ongelmatilanteissa. Meidän tehtävämme on kuitenkin olla se opetusprosessin läpikotaisin tunteva asiantuntija, joka osaa asettua käyttäjän asemaan. Henkilökohtainen apu on aina paras apu. Yleensäkin tietohallinnon resurssien niukkeneminen ja vaatimusten kasvaminen ajaa meitä yhä enemmän peruspalvelujen yksinkertaistamiseen ja palvelutarjonnan kriittisempään tarkasteluun. IT-palvelut joutuvat jatkossa omalta ”mukavuusalueeltaan ”pois ja miettimään innovatiivisia ratkaisuja. Vielä kaikki ei ole valmista, mutta toivottavasti parin vuoden päästä on.


Pekka Liedes, tietohallintopäällikkö, KTM, Vaasan ammattikorkeakoulu,

The development actions of the UAS Journal in a nutshell

The UAS Journal is under a constant scrutiny: the editing team has looked into the making process of the journal to find out whether or not the development activities have been successful.

Dr Mervi Friman, Mr Mauri Kantola, and Ms Lotta Linko have looked in the processes of the journal bearing in mind the aim of the publication. The method used is action research with quantitative analysis on the contents, production process, and the participating network of the UAS Journal. The writers have studied what the interventions on the UAS Journal network and publication are and what outcomes of those interventions can be identified and measured.

Three processes can be identified in the UAS Journal publication: editing, marketing and networking. The processes are somewhat overlapping particularly in the areas of marketing and networking.

During the past couple of years, there have been six identified interventions in the editing process. The marketing and networking processes have both had four interventions. The figure below sums the interventions and outcomes. Click on the image to view it in larger size.

The outcomes in some cases are very streamlined, supporting each other. One example of a consequentual action/outcome is the following: The introduction of theme issues and visiting editors in the editing process has sharpened the contents and allowed a more focused marketing. The targeted marketing has resulted in more visitors which again is supported by social media presence, allowing to share the article wider.

Mr Mauri Kantola and Ms Lotta Linko attended the EAIR annual conference in Rotterdam in August 2013 where they presented their poster on the actions and outcomes of the UAS Journal processes. The travel report along with other video material can be found at UAS Journal’s YouTube channel.


Ms Lotta Linko, Subeditor of the UAS Journal,

Mr Mauri Kantola, Social media expert of the UAS Journal,

Verkossa oppiminen ja osaamisen kehittyminen eivät pääty opiskeluvuosiin

Yhteiskunnallinen muutos asettaa monia vaatimuksia verkossa tapahtuvalle oppimiselle ja opetukselle. On tyypillistä, että koko ikäluokka ei enää etene samaa polkua, vaan oppijoiden täytyy löytää omat etenemissuuntansa ja organisaatioiden pystyä tukemaan eri vaiheissa olevia opiskelijoita ja työntekijöitä.

Myös työelämän muutokset asettavat monia haasteita sekä koulutusorganisaatioille että yrityksille. Kerran hankittua pätevyyttä tai ammattitaitoa joudutaan päivittämään useita kertoja tai työuran aikana saatetaan kouluttautua täysin uudelle alalle. Vaatimukset olemassa olevan osaamisen ylläpitämiseksi voivat olla kovia tulosodotusten paineissa. Lisäksi kiireessä ei useinkaan ole mahdollisuuksia riittävästi tunnistaa, tunnustaa tai kehittää asiantuntijatyön vaatimia eri osa-alueiden osaamisia.

Elinikäisen oppimisen tukeminen ja yksilön osaamisen kehittäminen ovat nousseet viime vuosina tärkeiksi teemoiksi. Verkko-opetuksesta keskusteltaessa onkin tarpeen tarkastella laajempia tavoitteita kuin yksittäisiä kursseja ja oppimistilanteita.

Nykyaikainen verkko-oppiminen vastaa moneen tarpeeseen

Suomalaiset korkeakoulut ovat olleet 1990-luvulta lähtien aktiivisia verkko-oppimisen hyödyntäjiä ja kehittäjiä. Vaikkakin verkkokoulutusten toteutuksista saattaa löytyä jonkin verran laadullista vaihtelua, on suomalaisten korkeakoulujen tarjonnassa runsaasti tietoverkkojen mahdollisuuksiin nojaavia, monipuolisia vaihtoehtoja.

Korkeakoulujen toiminnassa keskeistä on sekä opiskelijan että opettajan kannalta verkko-oppimisalustan tietoturvallisuus ja luotettavuus. Verkko-oppimisympäristö myös tukee opettajan työtä esimerkiksi tunnistamalla automaattisesti plagioituja sisältöjä.

Viime vuosina alustojen tarjoamat vuorovaikutteiset toiminnallisuudet ja sosiaalisen median kytkennät ovat nousseet suureen arvoon. Ne tarjoavat korkeakoulujen verkkopedagogeille ja -suunnittelijoille uusia välineitä opetuksen monipuolistamiseen. Nämä välineet uudistavat tärkeällä tavalla käsityksiä verkko-opiskelusta aiempaa monivivahteisempaan suuntaan. Verkkoa ei käytetä yksistään kurssitöiden palauttamista, artikkelien lukemista tai tenttien tekemistä varten, vaan siellä toimitaan aidosti yhdessä. Verkossa voi helpommin ottaa oman tilansa myös sellainen oppija, joka ei ehkä motivoituisi perinteisestä luento- tai ryhmätyöskentelystä.

Verkko-oppimisen alustat ja palvelut ovat yhä suuremmassa määrin löytäneet tiensä myös yritysten ja järjestöjen toimintaan. Niissä verkko-oppimisen käyttökohteet vaihtelevat perinteisestä kurssien opiskelusta projektitiimien ja hallitusten työskentelyyn, uusien työntekijöiden perehdytysohjelmiin, kehityskeskustelujen tukemiseen, alihankkijaverkoston osaamisen hallintaan tai vaikkapa yrityksen strategian ja sisäisten prosessien jalkauttamiseen. Verkko kokoaa yhteen eri puolilla maata tai maailmaa olevat työntekijät ja mahdollistaa saman viestin välittämisen samalla tavalla jokaiselle.

Globaalisti toimiville yrityksille verkko-oppiminen tuo sekä ajan että kustannusten säästöjä. Muun muassa myyntiorganisaatioiden henkilöstölle verkossa itselle sopivaan aikaan ja sopivassa paikassa tapahtuva opiskelu voi olla ainoa tapa tutustua uusiin, nopealla syklillä toistuviin tuotelanseerauksiin tehokkaalla tavalla. Joskus myös myynti- ja muissa asiakaspalvelutilanteissa toimivien voi olla syytä kerrata taitojaan interaktiivisen oppimismateriaalin avulla, joka haastaa pohdiskelemaan erilaisten toimintatapojen vaikutuksia.

Verkko-oppimisen käyttöönotto yrityksissä edellyttää kykyä vastata liiketoimintaympäristön muutoksiin ja ottaa käyttöön strategisesti oikein ratkaisuja – kuitenkin rikkomatta vanhaa. Koulutusten ja osaamisenhallinnan verkkojärjestelmillä yritykset pyrkivät paitsi parantamaan koulutusten laatua ja kohdennettavuutta, myös helpottamaan arjen työskentelyään.

Ammattikorkeakouluissakaan verkko-opetuksen menetelmien laajempi käyttöönotto ei ole vain yksittäisen opettajan harteilla. Oikeilla valinnoilla kiinnitetään huomiota hallinnan helpottumiseen ja läpinäkyvyyden lisäämiseen organisaatiossa. Paras hyöty saadaan yhdistämällä erilaisia asioita kokonaisuudeksi, joka on motivoiva oppijoille, tarkoituksenmukainen, vaivaton hallita ja kustannustehokas ylläpitää. Esimerkiksi hyvin toteutetut integraatiot erilaisiin opintosuoritus- ja opiskelijatietojärjestelmiin auttavat tuomaan toimintaan kaivattua tehokkuutta, minkä voi nähdä tukevan myös oppilaitoksen taloudellisia toimintaedellytyksiä.

Tulevaisuuden osaajat toimivat luontevasti verkon yhteisöissä

Verkkopedagogiikan saralla korostetaan tällä hetkellä paljon elinikäistä oppimista sekä oppimisen henkilölähtöisyyttä. Jossain määrin voidaan jopa puhua paradigman muutoksesta pois perinteisestä opettajavetoisuudesta. Paradigman muutos ei ole kuitenkaan tapahtunut tai saanut alkuaan ainoastaan koulumaailman piirissä, vaan siihen on vaikuttanut kaikkialla ympärillämme tapahtuva, yhä kiihtyvä muutostahti.

Työntekijöiltä ja opiskelijoilta vaaditaan joka paikassa kykyä arvioida omaa osaamistaan sekä antaa palautetta. Omien vahvuuksien auki kirjoittaminen on nousemassa tärkeäksi tulevaisuuden taidoksi. Tulevaisuuden osaajat myös jakavat ansioluetteloitaan, työnäytteitään, projektikokemuksiaan ja virtuaalisia osaamismerkkejään (ns. Open Badge –konsepti) avoimesti verkon eri kanavissa, kuten Facebookissa tai LinkedInnissä.

Tällainen trendi on näkyvissä työpaikoilla jo nyt. Erilaisissa ammatillisissa verkostoissa liikkuvat työntekijät näyttävät ja jakavat osaamistaan, ja myös käyttävät omia verkostojaan ammatillisten pohdintojen työstämiseen. Osaamisen kehittyminen nähdään yhä enemmän jatkumona, joka ei pääty opiskeluvuosiin. Voikin sanoa, että jo työelämässä olevien entisten opiskelijoiden, alumnien, kokemukset ja hyvät vinkit ovat tärkeää viestiä, jota kannattaa tuoda korkeakoulujen arkeen monelta suunnalta.

Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhtyvät kestävällä tavalla osaamispohjan kehittymiseen opiskelujen ja työelämään siirtymisen aikana, jos opiskelijoiden olemassa olevia taitoja johdonmukaisesti tuetaan jo ennen korkeakoulutason opintojen alkua. Oman osaamisen näytteitä voisi koostaa sähköiseen portfolioon jo vaikka yläasteelta ja lukiosta lähtien, ja säilyttää niitä myöhempää oppimista varten.

Tulevaisuuden koulu- ja työelämässä osaamislähtöinen näkökulma todennäköisesti vain vahvistuu entisestään. Oppimisesta tulee yhä enemmän henkilön omista lähtökohdista käsin räätälöityä, mikä puolestaan asettaa omat vaatimuksensa ohjaamiselle ja mentoroinnille. Verkko-oppimisen menetelmät tarjoavat monia välineitä henkilökohtaisen kehittymispolun rakentamiseen, vaikkapa sähköisen portfolion ja oman ansioluettelon yhdistämisellä.

Yhä suurempi osa verkossa jo nyt tapahtuvista, oppilaitosten tarjoamista verkkokursseista soveltuu paitsi aktiivisesti opiskeleville, myös jo työelämässä oleville. Useiden ammattikorkeakoulujen ja täydennyskoulutuskeskusten verkkokursseista löytyy kaikille avoimia ja kohtuuhintaisia mahdollisuuksia täydentää ammatillista osaamistaan vaikkapa työn ohessa opiskellen. Nykyään moni käyttää hyväkseen tilaisuuden etäopintojen tekemiseen esimerkiksi ulkomaan komennuksen aikana. Videoluennot tai vaikkapa tehtävien kommentointi äänen ja kuvan välityksellä alkavat olla monelle etäopiskelijalle täyttä arkea.

Kuinka ammattikorkeakoulu voi valmistaa verkko- ja verkosto-osaajia?

Ammattikorkeakoulut etsivät nykytilanteessaan uusia muotoja tarjota kursseja, tehdä yhteistyötä, sekä profiloitua omien erikoisalojensa mukaisesti. Tämän kehityksen voi nähdä myös osana yhteiskunnan vaatimuksia moniosaajille ja osaamisen tunnistajille. Suomalainen työelämä vaati monitaitureita, jotka ovat osoittaneet kykynsä myös formaalin ja akateemisesti tunnustetun oppimisen ulkopuolella.

Omaan portfolioon tai ansioluetteloon liitetyt todistukset ja sertifikaatit kertovat koulutuksen kautta hankitusta osaamisesta. On kuitenkin nähtävissä, että tulevaisuudessa osaamislähtöisyys ja osaamisen monimuotoisuus nousevat keskiöön, riippumatta siitä, missä konteksteissa tai tilanteissa taitoja on hankittu (esimerkiksi harrastuksissa tai vapaaehtoistoiminnassa). Jäljelle jääkin kysymys siitä, miten osaaja voi tehdä näkyväksi sellaisia työelämän kannalta olennaisia taitoja, jotka hän on hankkinut virallisen koulutuksen ulkopuolella.

Työelämäsuuntautuneena oppilaitoksena ammattikorkeakouluilla on oivallinen tilaisuus toimia siltana näiden eri maailmojen välillä. Opintoihin sisältyy yleensä aina käytännön työharjoittelujaksoja, erilaisia projektitöitä, yrityksiin tehtäviä opinnäytetöitä sekä muita käytännön elämän sovelluksia, joilla koulun penkillä opittuja asioita viedään käytäntöön ja vastaavasti tuodaan työpaikoilta oppilaitoksiin. Oppilaitosten, ammattikorkeakoulujen etunenässä, tuleekin voida avata omaa näkemystään erilaisille osaamisen kehittämisen paikoille.

Virtuaalisiin osaamismerkkeihin perustuva oman toiminnan esittely antaa oppilaitoksille mahdollisuuden tuoda esiin eri tutkinnoissa olevia pienempiä osa-alueita, jotka muuten saattaisivat jäädä katveeseen. Se voi olla myös keino tuoda tutkinnon arvoa paremmin esiin, osoittaa tutkinnon antamaa osaamista konkreettisemmin tai toimia tunnustuksena vaikkapa opintoihin liittyneestä projektitoiminnan avulla saavutetusta osaamisesta. Nämä kaikki edesauttavat opiskelijoiden työllistymistä tekemällä oppilaitoksen antamaa lisäarvoa näkyväksi työnantajille.

Vastaavasti myös yritykset voivat osallistua tähän toimintaan tunnistamalla käytännön työtehtävistä eri alojen osaajilta vaadittavia kompetensseja ja taitoja. Ne voivat joko osua oppilaitoksen jo antamaan perus- tai täydennyskoulutukseen tai ne voivat edelleen jalostaa kurssisisältöjä siten, että koulutus antaa oppijoille entistä parempia valmiuksia käytännön työtehtäviin.

Elinikäisen oppimisen tunnistaminen ja sen tukeminen edellyttää toimenpiteitä myös organisaatioilta, se ei ole yksistään yksilön vastuulla. Nyt ja jatkossa tarvitaankin aktiivisia sillanrakentajia organisaatioiden tilanteiden ja tulevaisuuden osaajien opiskelutavoitteiden, erilaisten lähtökohtien ja kehitystavoitteiden välille.

Yrityksen esittely

Discendum Oy on vuonna 2001 perustettu suomalainen verkko-oppimisen ratkaisuja ja palveluita tuottava yritys. Monet yrityksen työntekijöistä ovat toimineet verkkoympäristöjen ja niihin liittyvän pedagogiikan parissa jo 1990-luvun puolivälistä lähtien.

Discendum tekee aktiivista yhteistyötä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kanssa eri puolilla maata verkko-oppimisen kehittämiseksi. Palveluita käyttävät myös useiden toimialojen yritys- ja järjestöasiakkaat ympäri Suomea.
Vuonna 2010 perustettu tytäryhtiö Flumine Oy keskittyy verkko-oppimissisältöjen tuottamiseen esimerkiksi multimedian keinoin. Fluminen toiminnassa keskeistä on kyky tuottaa pedagogisesti kiinnostavia ja motivoivia oppisisältöjä.

Discendum ja Flumine työllistävät vuonna 2013 yhteensä 19 henkilöä pääosin Oulussa, Tampereella ja Joensuussa.


Eric Rousselle, toimitusjohtaja, Discendum Oy,

Opinnäytetyön arviointityökalu luo ryhtiä arviointiin ja lausuntorungon

Johdanto: Työkalu perustuu arviointikriteereihin

Opinnäytetyö on opiskelijalle sekä oppimisprosessi että jo opitun osoittamista. Tämä perusasia on yhteinen sekä ammattikorkeakoulututkinnon että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoille, vaikka vaatimustaso onkin erilainen. (Ks. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352.)

Opinnäytetyöprosessi päättyy ohjaajien tekemään työn arviointiin. Satakunnan ammattikorkeakoulussa (SAMK) on ollut käytössä opinnäytetyön arviointityökalu vuodesta 2008. Alun perin kirjoittajista toinen, Pekka Kuisma, laati itselleen sovelluksen, joka helpotti hänen omaa opinnäytetöiden arvioimistaan SAMKissa laadittujen kriteerien mukaan. Pekka esitteli ideaa opinnäytetyön kehittämisryhmässä, jossa innostuttiin asiasta. Kehittämällä sovellusta se laajeni koko SAMKin käyttöön (kuva 1).

Kuva 1. Opinnäytetyön arviointityökalun etusivu

Sovellus on laadittu Lotus Notes -ympäristöön ja se toimii selaimen kautta kirjautumalla. Kirjautuminen tapahtuu SAMKissa käytössä olevalla LDAP-käyttäjätunnistuksella.

Työkalun käyttöominaisuuksien ja arviointikriteerien uudistustarve

Työkalu on tehty SAMKin opinnäytetyön arviointikriteereiden mukaisesti; AMK- ja ylempi AMK -tutkinnolla on omat kriteerinsä kaikille arvosanoille (1–5). Kriteerit pohjautuvat asetuksen mainitsemiin AMK- ja ylempi AMK -opinnäytetyön kuvauksiin sekä European Quality Framework -tasokuvauksiin.

Työkalun uudistus nyt käytössä olevaan versio 2:een tapahtui vuonna 2012. Uudistaminen kulki rinnan opinnäytetyön arviointikriteerien uudistamisen kanssa. Uudistamisella pyrittiin siihen, että arviointialueet olisivat selkeät ja arviointilauseet muodostaisivat aiempaa valmiimman lausuntopohjan, kun lauseet yhdistetään. Lisäksi haluttiin parantaa arviointikriteerien soveltuvuutta erilaisiin opinnäytetöihin – aiempien kriteerien koettiin sopivan paremmin tutkimuksellisten kuin toiminnallisten tai projektitöiden arviointiin.

Opetussuunnitelmien uudistaminen arvosanojen 1, 3 ja 5 osaamiskuvaukset sisältäviksi antoi tällekin työlle selkeän aikataulun. Koska arvosanakriteerit olivat opinnäytetyön osalta aiemminkin olleet olemassa kaikille arvosanoille 1–5, palvelua ei haluttu huonontaa. Koska myös arvosanoja 2 ja 4 annetaan, niiden tuli näkyä arvosanakriteereissä ja niiden myötä arviointityökalussa, vaikka ne eivät näykään SAMKissa opetussuunnitelman tasolla. Lisäksi SAMKin opinnäytetyön kehittämisryhmälle oli sisäisessä auditoinnissa annettu tehtäväksi ”suunnitella, miten voidaan kehittää opinnäytetyöohjaajien valmiuksia käyttää arviointityökalua tarkoituksenmukaisemmin”.

Kun työkalua ja kriteereitä ryhdyttiin uudistamaan, niistä kysyttiin palautetta kyselylomakkeella sekä AMK- että ylempi AMK -opinnäytetyön ohjaajilta. Harvasta asiasta olemme kuulleet niin myönteistä palautetta kuin opinnäytetyökalusta. Se nähtiin erittäin tärkeänä apuvälineenä. Myös tiedosta, että sitä kehitetään, oltiin hyvillään.

Työryhmät laativat kriteerit ja muut kommentoivat

Arviointikriteerien päivityksen hoiti kaksi kehittämisryhmää: opinnäytetyön kehittämisryhmä ja ylempi AMK -tutkinnon kehittämisryhmä. Molemmista ryhmistä muodostetut omat kolmen hengen arviointikriteerien päivitysryhmät tekivät ryhmille ehdotukset. Ne kävivät vielä laajemmilla kommenttikierroksilla, joiden jälkeen niitä muokattiin hieman ja lopulta hyväksyttiin. Työkalun päivitystä alettiin suunnitella ja kokeilla samaan aikaan, kun kriteerejä vielä valmisteltiin. (Kirjoittajista Kuisma teki työkalun teknisen suunnittelun ja uudistukset ryhmien toiveiden sekä omien ideoidensa pohjalta; Sankari SAMKin opinnäytetyön kehittämisestä vastanneena toimi sekä kehittämisryhmissä että alatyöryhmissä.)

Opinnäytetyön kehittämisryhmän kokouksessa helmikuussa 2012 asetettiin tavoitteeksi, että AMK-tutkinnon opinnäytetyön arviointikriteerit (1–5) on päivitetty keväällä 2012 ja samalla tehty OPSin tasokuvaukset 1–3–5. Ylemmän AMK -tutkinnon kriteerit olivat toisen ryhmän vastuulla, mutta tavoite oli sama. Aikataulussa kutakuinkin pysyttiin; kriteerit olivat valmiit kesäkuussa.

AMK-tutkinnon opinnäytetyössä arvioitavat asiat ovat aiheen valinta ja lähestymistapa, tietoperustan käyttö, toteutus/prosessi, tulosten/tuotosten luotettavuus ja hyödynnettävyys, raportointi ja ammatillinen osaamisen kehittyminen. Arviointityökalussa näillä kullakin on painokertoimet 10–20 %. Ylempi AMK -tutkinnon arvioitavat asiat ovat aiheen valinta, tietoperustan luonti sekä sen hyödyntäminen ja viitekehyksen rakentaminen, toteutus ja tulokset, tulosten/tuotosten luotettavuus sekä hyödynnettävyys työelämän kehittämisen kannalta, johtopäätökset ja tulosten yhteys tietoperustaan ja pohdinta (painokertoimet 15–40 %).

Työkalusta lähes valmis lausunto

Kun kriteerit olivat valmiit, päästiin työkalua tekemään heti alkusyksystä. Opinnäytetyöryhmän syyskuun kokouksessa todettiin uudistetun arviointityökalun ja sen tuottaman lausunnon olevan käyttökelpoisia. Sisäisessä auditoinnissa edellytetty esitys työkalun käytön parantamisesta tehtiin pian tämän jälkeen. Esityksessä todettiin työkalun lausuntokäytön helpottuneen uudistuksen myötä, sillä työkalua muutettiin aiempaa helppokäyttöisemmäksi, ulkoasultaan ja sisällöltään valmiimmaksi. Lausuntopohjaan tulostuvat valmiiksi otsikot, jotka kertovat mistä lausunnosta on kyse. Laadittuja kriteerejä muokattiin ohjelmaa varten siten, että kriteerien lauserakenteet ovat toisiinsa yhteensopivia. Arviointilauseet on viety työkaluun kokonaisina lauseina, jolloin työkalu tuottaa lähes sellaisenaan käytettävissä olevan lausuntopohjan.

Työllä voi olla maksimissaan kaksi ohjaajaa. Arviointiraportti syntyy ohjaajien yhteistyönä – joko niin, että se tehdään alun perin yhdessä työkalulla tai niin, että molemmat laativat omansa, jonka jälkeen tehdään yhdessä yhteisellä näkemyksellä lopullinen raportti tekstinkäsittelyohjelmassa.

Arviointialueet ja arviointikriteerit sekä arviointialueiden painokertoimet ovat syöttötietoja tietokannassa ja arviointiohjelman hallinnoija voi tarvittaessa helposti muuttaa niitä – siis silloin, kun kriteerejä muutetaan tai kun huomataan jokin muu korjaustarve.

Jokainen arviointi jää tietokantaan arkistoon. Palvelu toimii sisäisessä intranet-verkkopalvelussa. Jokainen arvioija näkee vain omat arviointiraporttinsa. (Vain hallinto-roolissa oleva näkee tarvittaessa kaikki arviointiraportit.)

Arviointityökalu on käytettävissä sekä suomeksi että englanniksi.

Kuinka ohjaaja arvioi opinnäytetyön?

Kun opinnäytetyön ohjaaja haluaa arvioida työn, hän kirjautuu ohjelmaan ja avaa arviointilomakkeen. Arviointilomakkeelle kirjataan perustiedot (opiskelijanumero, opiskelijan nimi ja opinnäytetyön nimi). Ohjaajan oma nimi ja päivämäärä tulevat lausuntoon automaattisesti sisään kirjautumisen myötä.

Arviointi tapahtuu valitsemalla kustakin arviointialueesta aina sopivin kriteeri. Ohjelma näyttää kustakin arviointialueesta arviointikriteerit asteikolla 5, 4, 3, 2, 1 ja niiden arviointilauseet. Ohjaaja valitsee näistä työn arviointiin sopivimman (kuva 2).

Kuva 2. Arviointilomakkeen idea. Kuvakaappaus on AMK-tutkinnon opinnäytetyön yhdestä arviointialueesta.

Kun ohjaaja on valinnut jokaiselta arviointialueelta arviointilauseet ja tallentaa lomakkeen, ohjelma laskee arvosanan. Arviointia voi tarvittaessa muokata. Kun arvio on valmis, ohjelma tuottaa arviolausunnon näistä valituista lauseista. (Kuva 3.)

Kuva 3. Arviointilausunto

Ohjaaja voi lisätä omia vapaamuotoisia kommentteja arviointiraporttiin. Lausunnon voi joko tulostaa paperille tai PDF-tiedostoksi tai kopioida tekstinkäsittelyohjelmaan, jossa sitä voi tarvittaessa muokata lisää – sekä ohjelman tuottamia lauseita että omia lauseita. Lausuntoteksti sujuvoituu, kun ohjaaja muokkaa sitä: poistaa toiston (”Opiskelija on…”) sekä tarpeettomat, arvioitavana olevaan työhön epäsopivat kohdat niistä lauseista, joissa on arvioitu useita asioita. Lisäksi tekstiä voi lisätä ja muokata vielä enemmän ”näköisekseen” – tai opiskelijan työtä paremmin kuvaavaksi.

Osalla SAMKin kampuksista ja koulutusohjelmista opinnäytetyöprosessi on kokonaan verkossa, seminaareineen. Muilla verkossa olevan osuuden määrä vaihtelee hyvinkin paljon. Suurimmalla osalla arviointityökalu on opettajan työkaluissa opinnäytetyön ohjauksen Moodle-oppimisympäristössä olevassa pohjassa.


Opinnäytetyön ohjaajan on työn valmistuttua tehtävä kaksi asiaa: arvioitava ja annettava numeerinen sekä kirjallinen palaute – arvosana ja lausunto. Monet ohjauksen ammattilaiset ovat antaneet opinnäytetöistä hyvin tehtyjä lausuntoja jo pitkään. Silti kirjallinen palaute yhä puuttui monelta opinnäytetyön tehneeltä opiskelijalta, tai se oli erittäin vaillinaisesti muotoiltu. Uudistetun arviointityökalun avulla lausunto on helpompi tehdä. Monet kokivat jo edellisen version helpoksi ja hyödylliseksi osaksi palautteen antoaan. Uudistetun työkalun ansiosta aiempaa useammat opiskelijat saavat lausunnon, koska työkalu koetaan mielekkääksi. Hyvä lausunto on opiskelijan suositus, ja sen voi liittää esimerkiksi työpaikkahakemukseensa.

Julkiset arviointikriteerit ovat sekä opiskelijan että ohjaajan oikeusturvaa. Työkalua käytettäessä on toki myös järkeiltävä itse, sillä aina ei tiettyyn tilanteeseen täsmällisesti sopivaa lausetta ole.

Lähtökohta työn tekemiselle oli sekä haastava että helppo. Arviointikriteerien laatimisessa on usein omat haasteensa, sillä helposti jäädään saivartelemaan sanamuodoista. Nyt kriteerien laadinnassa edettiin kuitenkin suorastaan hämmästyttävän jouhevasti, vaikka muotoiluja toki pohdittiinkin. Ehkä helppouden lopulta toi se, että emme pyrkineet täydellisyyteen, vaan meille riitti hyvä ja toimiva. Lähtökohtainen helppous tuli siitä, että työkalu on koettu hyvin myönteiseksi asiaksi. Tiesimme, että työn tulosta odotetaan. Lisäksi olimme varmoja siitä, että lopputulos on aiempaa selvästi parempi.


Anne Sankari, Suunnittelija, YTT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Pekka Kuisma, Lehtori, FM, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352.

Verkkokokousohjelma etätentin mahdollistajana – Case: Novia Muotoilu, Turku

Tarve löytää jonkinlainen etäratkaisu kirjallisen kokeen suorittamiseen syntyi ammattikorkeakoulu Novian muotoilun koulutusohjelmassa Turussa muutama vuosi sitten. Opiskelijamme oli muotoilija (AMK) -opintojensa loppusuoralla saanut oman alan työpaikan ulkomailta ja kysyi mahdollisuutta suorittaa viimeisen ammatillisiin opintoihin kuuluvan tenttinsä uudessa kotikaupungissaan. Hän ehdotti kokeen järjestämistä paikallisen yhteistyökorkeakoulumme yleisenä tenttipäivänä. Opiskelijamme oli ollut siellä vaihto-opiskelujaksollaan ja tunsi paikallisen järjestelmän. Näinkin olisimme voineet kokeen siis järjestää, mutta otimme opiskelijan ehdotuksen haasteena ja halusimme kokeilla nopeampaa ja edullisempaa tapaa suoriutua tehtävästä omin avuin.

Kysymys kuului siis, että olisiko jotain tapaa järjestää koe etäsuorituksena. Olin jo jonkin aikaa käyttänyt Adobe Connect -ohjelmaa verkkokokouksissa ja webinaareissa. Ohjelma tuli heti mieleeni ja ehdotinkin kollegoilleni sen kokeilua myös tenttitilanteessa. Tenttijärjestely toimi siten, että avasin ”tenttihuoneen” ohjelmassa ja kutsuin opiskelijamme, joka oli ensikertalainen tämän ohjelman käytössä, testaamaan sitä ja tietoyhteyksiä. Kaikki toimi oikein hyvin; opiskelijan mielestä aivan fantastisesti, ja näin sovimme koepäivämäärän ja -ajankohdan.

Sovittuna aikana opiskelijamme saapui verkon välityksellä kirjoittamaan tenttiä. Ennen kirjoittamisen aloitusta hän näytti kameransa kautta fyysisen ympäristönsä, jossa juuri silloin oli. Sekä opiskelijan kamera ja mikrofoni että minun kamerani ja mikrofonini olivat käynnissä koko tentin ajan. Koekysymykset avasin Connect-ohjelman Notes-muistilappuruutuun, johon myös opiskelija kirjoitti omat vastauksensa. Koetilanteen valvojana seurasin omalta työkoneeltani kirjoittamisen edistymistä. Opiskelijan kehonkieli kertoi, että tekstiä syntyi juuri sillä hetkellä, kun näin sen tulevan näkyviin Notes-muistilapulle. Näppäimistöstä kuuluva äänikin kertoi opiskelijan työn tahdin. Tallensin opiskelijan tekstiä varmuuden vuoksi säännöllisin välein ohjelmiston tai yhteyksien käyttökatkoksien varalta. Kaikki sujui kuitenkin jouhevasti ja ongelmitta. Kun opiskelija ilmoitti olevansa työssään valmis, tallensin hänen tekstinsä viimeisen version koneelleni ja myös sähköpostiini. Opiskelija kiitti tästä koemahdollisuudesta, toivotimme toisillemme hyvää päivänjatkoa ja suljin ”tenttihuoneen”/kokouksen.

Toimitin opiskelijan kokeen edelleen sähköisenä tentin arvioijalle. Kaikki asiaan osalliset olivat tyytyväisiä kokeilun tulokseen. Kokeen suoritus – ja näin myös opiskelijan valmistuminen ammattiin – nopeutui. Samalla toteutimme muotoilun koulutusohjelmassa Novian ympäristöohjelmaa pienentämällä hiilijalanjälkeämme, kun opiskelijan ei tarvinnut matkustaa lentäen Turkuun suorittamaan tenttiään. Järjestely oli siis edullinen sekä opiskelijalle että koulutusohjelmalle.

Uskon luonnollisesti, että vastaavanlaisia koetilanteita voidaan järjestää muillakin verkkokokousohjelmilla. Noviassa on käytössä Adobe Connect -ohjelma, joka on toiminut hyvin verkkoympäristössämme. Koetilanteessa käytetään ohjelman kautta kuvaa ja ääntä, Notes-muistilappuja kirjoittamiseen, tekstin tallennukseen ja sähköpostiin, valkotaulun (Whiteboard) jakamismahdollisuutta luonnosteluun ja kuvien tekoon (muotoilualan koulutus), Chat-keskustelua kysymyksiin tentin aikana sekä Record Meeting -tallennustoimintoa tenttisession tallennukseen näin haluttaessa.

Ensimmäisen kokeilukerran jälkeen olemme tarjonneet tätä etätenttimahdollisuutta vastaavissa tilanteissa oleville opiskelijoillemme.


Eeva Dahlberg, lehtori, Yrkeshögskolan Novia, Muotoilu Turku,

Verkkolehti ammattikorkeakoulun oppimisympäristönä

Monipuolinen oppimisympäristö

Verkkolehdestä voi muodostua valtava oppimateriaalipankki opiskelijoille ja opettajille. Arkistoituneet aineistot ovat linkitettävissä esimerkiksi Moodleen. Kun opiskelijat alusta lähtien oppivat siihen, että lehti on kiinteä osa opiskelua, siitä tulee heille paikka, josta he etsivät aiempien vuosikurssien opiskelijoiden artikkeleita, vinkkejä, alan ammattilaisten haastatteluja, alan tutkimuksia tai alumnien kertomuksia työstään ja siinä vaadittavasta osaamisesta. He myös tottuvat siihen, että eri opintojaksoilla tehtävänä voi olla aineiston tuottaminen lehteen. Verkkolehti tuottamisen kannalta kehittää mm. opiskelijan tiimityö- ja vuorovaikutustaitoja, aivoriihi- ja deadlinetyöskentelyä, verkkotekstitaitoja sekä medialukutaitoja ja mediakompetenssia. Verkkolehdestä tulee tärkeä osa opiskelijan oppimaan oppimista sekä ammatillista kasvua.

Case CuRec – Cultural Recreation Bulletin: miten lähdettiin liikkeelle?

Verkkolehti CuRec on Hämeen ammattikorkeakoulun ohjaustoiminnan koulutusohjelman tuottama kulttuurisen virkistystoiminnan valtakunnallinen verkkolehti. Se perustettiin vuonna 2001, jolloin verkkolehdet eivät olleet kovin yleisiä. Idean takana oli silloinen koulutusohjelmajohtaja, KT Merja Saarela. Ohjaustoiminnan artenomi (AMK) on tutkinto, johon voi valmistua ainoastaan HAMKista. Valmistuneet työskentelevät usein sosiaalisella, kasvatuksellisella tai kulttuurisella alalla ammattinsa ainoana edustajana moniammatillisessa tiimissä. Tutkinto ei ollut laajalti tunnettu työmarkkinoilla. Lehden tavoitteena oli tulla yhteiseksi foorumiksi alan opiskelijoille, ammattilaisille, harrastajille ja tutkijoille. Siitä tuli myös mainio markkinointikanava. Opiskelijarekrytoinnissa lehti on täysin lyömätön väline: jokainen valituksi tullut opiskelija on hakuaikana tutustunut lehteen ja vakuuttunut alavalinnastaan.

Lehteä ideoitiin valtakunnallisessa alan ammattilaisten ja opiskelijoiden seminaarissa. Lehti on siis alusta lähtien ollut vahvasti kytköksissä työelämään ja sen tarpeisiin. Vuosien varrella lehti on muuttunut useaan kertaan sekä graafiselta ulkoasultaan, teknisiltä toiminnoiltaan, artikkeliosastoiltaan sekä oheispalveluiltaan. Osoitteessa löytyy kuitenkin kaikki lehden aineistot aina vuodesta 2001 lähtien.

Graafisen ulkoasun suunnitteli muotoilun koulutusohjelman lehtori. Teknisessä toteutuksessa, url-paikan ostamisessa sekä päivittämiseen tarvittavassa ohjelmassa avusti it-tukihenkilö. Aluksi lehti oli monimutkainen toimittaa ja päivittää verkkoon. Lehteä tehtiin Dreamweaver-ohjelmalla, jonka opetteli jokainen lehteä toimittava opiskelija ja opettaja.

Kuva. Verkkolehti CuRecin etusivu. Verkkolehti uudistuu kokonaan joulukuussa 2013.

Miten toimittaa?

Alusta lähtien oivallettiin, että resursseja ei ole jatkuvasti päivittyvän sivuston tekemiseen. Koska opiskelu HAMKissa jakautuu lukuvuosittain neljään periodiin, päätettiin, että vuodessa ilmestyy neljä numeroa, joiden ilmestyminen ajoitettiin lukuvuoden mukaan. Lehti ilmestyy maalis-, touko-, loka- ja joulukuussa. Toimituspalaveri pidetään n. kaksi kuukautta ennen ilmestymispäivämäärää ja sovitaan deadline, johon mennessä juttujen tulee olla täysin valmiita.

Jokaisella numerolla on teema, jotka ideoidaan aivoriihinä toimituspalaverissa: mikä on ajankohtaista? mitä työelämä tarvitsee? mitä alan osaamista ei ole esitelty? mistä aiheesta kyseisen numeron toimittavat opiskelijat ovat innostuneita? Toimituspalaverin aivoriihityöskentely tuottaa myös jokaiselle opiskelijalle aiheen omaan artikkeliinsa.

Kaikki numeron artikkelit eivät liity teemaan, vaan opiskelijalla saattaa olla jokin muu kiinnostava projekti tai jollakin opintojaksolla on tuotettu artikkeleita. Lehdellä on ollut myös useita juttusarjoja. Edelleen ilmestyvä juttusarja on Alumnimme maailmalla, jossa opiskelija haastattelee alan alumnia hänen työstään ja opiskeluajastaan. Alumniartikkelit on kerätty yhteen, ja niitä hyödynnetään ensimmäisenä opiskeluvuonna alaan tutustumisessa sekä alalla tarvittavan osaamisen hahmottamisessa.

Lehti on jaettu artikkeliosastoihin kuten Ideavakka, Kulttuuripeili, Ajanpirta, Viisasten kivi, Kädenjälki ja Sanakannel. Kullakin osastolla on oma tarkoituksensa: esimerkiksi Kulttuuripeili esittelee alan yhteisöjä, yrityksiä, tutkijoita tai ammattilaisia. Ajanpirrassa voi olla opiskelijan taidenäyttelyarvostelu tai teatterinäytöksen arvostelu. Sisältö on sidottu kiinteästi ohjaustoiminnan osaamisalueisiin, perustana kulttuurinen hyvinvointi.

Miten sitouttaa opiskelijat?

CuRecissa opiskelija saa opintopisteitä hyvin erilaisilla tavoilla. Ensimmäisenä vuonna yhteisöviestinnän opintojaksolla jokainen kirjoittaa yksin tai parin kanssa vähintään yhden lehtijutun, joka voi olla artikkeli, haastattelu, kolumni, pakina, henkilökuva, featurejuttu, reportaasi jne. Sanakanteleeseen tuotetaan myös runoja (myös äänitiedostoina), novelleja, sarjakuvia, animaatioita, valokuva- ja kuvataidetta. Videot on tuotettu siten, että opiskelija tekee videon mediailmaisun opintojaksolla, julkaisee sen YouTubessa, josta se linkitetään lehteen.

Opiskelija voi jäädä vakitoimittajaksi. Tällöin hän sitoutuu toimituspalavereihin, tuottaa lähes jokaiseen numeroon aineistoa, pitää tuntipäiväkirjaa ja kirjoittaa lopuksi raportin oppimastaan. Opintopisteet kirjautuvat sovitusti eri opintojaksoihin, kuten projektiopintoihin, asiantuntijaviestintään, mediasivuaineeseen tai vapaasti valittaviin opintoihin. Opiskelija saa myös työtodistuksen työskentelystään CuRecin toimittajana. Lisäksi eri opintojaksoilla oppimistehtävä voi olla jutun kirjoittaminen CuReciin. Osa opiskelijoista toimittaa CuRecia omasta kiinnostuksestaan, haluamatta opintopisteitä.

CuRecin uudistuminen – miksi edelleen verkkolehti?

CuRec on rajussa murroksessa. Ohjaustoiminnan koulutusohjelma on valitettavasti lakkaavien koulutusohjelmien listalla, ellei se pulpahda esiin joskus tulevaisuudessa. Ohjaustoiminnan osaaminen on sisällytetty HAMKin sosiaalialan uuteen opetussuunnitelmaan. CuRecista tulee koko HAMKin Hyvinvointiosaamisen koulutus- ja tutkimuskeskuksen verkkolehti, ja mukaan tulevat sosiaalialan ja hoitotyön koulutusohjelmat. Joulukuun numeron on tarkoitus olla jo täysin uusi, alanimi vaihtuu Kulttuurisen hyvinvoinnin verkkolehdeksi. Graafinen ulkoasu ja värimaailma uudistuvat, artikkeliosastot muuttuvat, toiminta-ajatus, visio ja arvomaailma hahmotellaan uudestaan palvelemaan kaikkia koulutusohjelmia ja heidän työelämäänsä.

Miksi lehti eikä blogi? Blogilla on erilainen tarkoitus kuin verkkolehdellä, jonka katsomme edelleen henkilökunnan resursseihin, opiskelulukuvuoteen, opiskeluun, markkinointiin ja teemoitteluun kytkemisen kannalta toimivammaksi kuin blogin, jonka jokainen blogeja seuraava odottaa päivittyvän lähes päivittäin. Verkkolehtenä, jolla on virallinen ISSN-numero, CuRecilla on ”asiantuntevampi” status kuin blogilla. Verkko-osoitetta ei kannata muuttaa, sillä lehdellä on vahva brändi, laaja lukijakunta ja toimituksen sähköpostiin tulvii lehdistötiedotteita kulttuuri-, kasvatus- ja sosiaalialan yhteisöiltä. Uudistuksen jälkeen lehti toimii myös mobiilisti. Vuorovaikutteisuus lukijoiden kanssa hoituu edelleen lehden Facebook-sivujen kautta, ja otamme käyttöön myös Twitterin.

Mistä lähteä liikkeelle ja mitä lehden ylläpitäminen vaatii?

Lehdelle tulee aluksi määritellä toiminta-ajatus, visio ja arvomaailma, jotka kytkeytyvät opiskeltavaan ammattialaan. CuRecille nämä on määritelty yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa. Uudistamisprojektissa ne muotoillaan uudellaan kehittämistyöryhmässä. Määrittelyjen jälkeen verkkolehdelle suunnitellaan lehden ”sanomaa” tukeva graafinen ulkoasu ja värimaailma. Graafisen suunnittelun yhteydessä valitaan myös lehden tekninen toteutus.

Mikäli graafista suunnittelua tai teknisen alustan toteutusta ei voi teettää opiskelijoilla, alan yrityksiä löytyy yksinkertaisesti googlaamalla. Hinnat vaihtelevat, joten kannattaa tehdä useita tarjouspyyntöjä. Hinta määräytyy myös sen mukaan, mitä ”kauppaan” kuuluu (työkalut, varmuuskopiointi, tietoturva, päivittyminen, sähköpostiosoitteet, it-tuki, www-osoite, automaattinen arkistointi jne.). Pelkän graafisen suunnittelun tilaaminen voi olla yllättävän edullista, ja on myös mahdollista, että yritys, jolta tilataan tekninen alusta, tarjoaa muutaman ulkoasuvaihtoehdon.

Nykyinen CuRec on HAMKin tietotekniikan opiskelijoiden 15 opintopisteen projektina tuottama kokonaisuus. Projektiin sisältyi graafinen suunnittelu ja tekninen alusta. Tällöin lehti muuttui tietokantapohjaiseksi, mikä helpotti lehden toimittamista. Graafinen suunnittelu ja tekniikka eivät tulleet maksamaan lehdelle kuin opiskelijoita ohjanneen tietotekniikan tuntiopettajan palkan. Teknisenä alustana on ilmainen Joomla.

Uudistuksessa modernimman ja raikkaamman ulkoasun ja värimaailman suunnittelee HAMKin muotoilun opiskelija opinnäytetyötään. Tekniseksi alustaksi tulee kaupallinen Joomla, joka tarjoaa monipuolisemmat työkalut, tietoturvan, it-tuen ja automaattiset päivitykset. Kehittämisprojektille osoitettu 1500 euroa riittää hyvin kattamaan uuden tekniikan ja nykyisen lehden siirron uudelle alustalle. Tämän jälkeen vuosittainen kustannus on noin 100 euroa.

Suurimmat kustannukset syntyvät lehden toimituksessa olevien henkilökunnan työajasta eli heidän palkoistaan. Olen mm. viestinnän opettaja ja toiminut lehden päätoimittajana alusta lähtien, mikä vaatii toimituspalaverien kokoon kutsumista, koko lukuvuoden hahmottamista, lehden sisällöstä vastaamista, opiskelijoiden sitouttamista, jokaisen jutun lukemista, muokkaamista ja oikolukua, pääkirjoituksen kirjoittamista ja myös teknistä toimittamista. Minulla on CuReciin 200 tuntia työaikaa. Toimituksessa ovat mukana myös tuntiopettaja, lehtori ja palvelukoordinaattori, jolla toimittamiseen menee aikaa noin viikko per numero.

Verkkolehti tarjoaa valtavasti mahdollisuuksia ammattikorkeakoulussa: se on oppimisympäristö, oppimateriaalipankki, markkinointikanava, opiskelijarekrytoinnin väline, yhteinen foorumi opiskelijoille, opettajille, alan ammattilaisille ja tutkijoille. Valmistumisen jälkeen opiskelija pysyy lehteä seuraamalla ja myös tuottamalla mukana alan kehityksessä ja opiskelun uudistumisessa.


Saija Honkala, lehtori, FM, kirjallisuusterapiaohjaaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, Ohjaustoiminnan koulutusohjelma,

Opiskelijat kehittämässä yrityspalveluja kansainvälisessä ympäristössä – Case: online-myymälän palvelujen kehittäminen


Laurea on järjestänyt vuosina 2011–2013 Englannissa EU-intensiiviohjelman IC-SID (Intercultural Approaches to Service Innovation & Design Methods), johon on osallistunut opiskelijoita ja opettajia Suomen lisäksi Saksasta, Puolasta ja Virosta. Yhteistyökumppanit olivat Kiel UAS, Saksa, University of Economy in Bydgozcsz, Puola sekä IT College, Viro. Tänä keväänä oli myös konsortion ulkopuolisia osallistujia, kaksi lehtoria ja kolme opiskelijaa Hollannista, omarahoitusperiaatteella. Ohjelman konsepti keskittyy kulttuurien välisen johtamisen ja palvelujen kehittämisen opettamiseen Learning by Developing -oppimismallilla. Ohjelman aikana opiskelijat oppivat teoriassa ja käytännössä soveltamaan Service Design -menetelmiä ja kehittämään kohdeorganisaation palveluja paikan päällä Oadby-nimisessä pienessä kylässä aivan Leicesterin kupeessa. Opiskelijat työskentelivät monialaisissa ja monikulttuurisissa tiimeissä intensiivisesti kahden viikon ajan ja lopuksi he esittelivät tuotoksensa yrityksille, muille osallistujille sekä katsojille internetissä Bambuserin kautta. Yritykset osallistuivat kehittämisprojektiin tapaamalla tiimit muutaman kerran työskentelyprosessin aikana.

Verkkokaupan projekti

Yksi viidestä tiimistä sai kohdeorganisaatiokseen verkossa toimivan yrityksen, The Orchardin. Yritys on erikoistunut myymään huonekaluja ja sisustustuotteita ja on ollut IC-SID-intensiiviohjelmassa kohdeorganisaationa kolme kertaa. Yrityksen omistaja on erityisen kiinnostunut kyseisen intensiiviohjelman annista ja on myös itse tutustunut menetelmiin näiden vuosien aikana.

Luova kehittämistehtävä

Kyseinen opiskelijatiimi koostui viiden eri maan opiskelijoista, jotka opiskelivat mm. liiketaloutta, hotelli- ja ravintola-alan liikkeenjohdon palveluja, turismia ja ICT-opintoja. Yhteinen työskentelykieli oli englanti.

Kuva 1. Tiimi 3: vasemmalta Henriikka Konki: Hotel and Restaurant Management, Suomi; André Küpke: Business Administration, Saksa; Johannes Wiersma: Business IT & Management; Hollanti; Daria Bergmann: Tourism, Catering & Hotel Management, Puola; Kärolin Kiviste: Information System Analysis, Viro. (kuva: IC-SID2013)
Kuva 2. Tiimin laatima storyboard asiakkaan ostoksen tekemisestä. (kuva: IC-SID2013)

Arpaonnen ratkaistua yritykset tiimeille, tämän tiimin opiskelijat saivat tehtäväkseen kehittää The Orchardin online-myymälän palveluja. Kahden viikon aikana ryhmän jäsenet opiskelivat ensin Service Design -menetelmiä, ja sovelsivat sitten niitä käytännössä projektissaan. Menetelmien mukaisesti opiskelijat tutkivat asiakkaiden palvelukokemuksia ja kulkivat asiakkaiden kengissä. Koska tiimillä oli verkkokauppa kohteena, he eivät voineet olla suoraan yhteydessä yrityksen asiakkaisiin, vaan heidän piti käyttää muita keinoja löytääkseen palvelukokemuksia. Opiskelijat mm. haastattelivat kadunihmisiltä mielipiteitä ja kokemuksia huonekalujen ostosta verkossa, käyttivät koehenkilöä testaamaan yrityksen nettisivuja ja kirjasivat kokemukset ylös sekä vertasivat viiden eri maan nettisivuja vastaavanlaisien yritysten nettisivuihin. Näiden lisäksi tiimi sovelsi montaa muutakin Service Design -menetelmää.

Prosessin aikana opiskelijatiimi tapasi The Orchardin edustajan muutaman kerran käydäkseen läpi menetelmissä ilmenneitä seikkoja ja ideoita. Yhdessä he seuloivat yrityksen näkökulmasta tärkeimmät ideat, joita he lähtivät tutkimaan ja kehittämään eteenpäin. Muun muassa verkkosivujen toiminnot olivat kehittämisen kohteena, esimerkkinä ulkomaisen asiakkaan tilausprosessi ja toimitus ulkomaille.

Kuva 3. Tiimi on luonut mock-up’in, jossa on heidän ehdotus uudeksi toimitussivuksi. (kuva: IC-SID2013)

Mitä kukin oppi?

Projektin tiimeillä oli kova motivaatio. Opiskelijat tekivät työtä pitkiä päiviä, ja työstivät aineistoa iltaisinkin. Intensiiviohjelmassa työskennellään monialaisessa ja monikulttuurisessa tiimityössä, joten siinä kohdataan tavallista nopeammin normaalityörytmin ilot ja surut. Opiskelijat viihtyivät hyvin toistensa kanssa, mutta toisilla saattoi olla eri näkemyksiä esimerkiksi työpanoksesta tai tuotoksen ulkoasusta.

Opiskelijat oppivat monenlaisia asioita: kulttuurien välistä viestintää, tiimityötaitoja, asiakkaiden kohtaamista, luovaa työtä aikataulutettuna, Service Design -menetelmiä, työskentelyä englanniksi ja kielitaitoa. Opiskelijapalautteen mukaan moni oppi lyhyessä ajassa erityisen paljon. Opiskelijoista suurin osa (95 %) uskoi kehittävänsä urapolkuaan osallistumalla intensiiviohjelmaan. Monille Laurean oppimismalli Learning by Developing oli uusi tapa työskennellä. Mallissa opiskelija on keskiössä, ja tiimityössä kehitetään uutta soveltamalla teoriaa ja uusia taitoja.

Intensiiviohjelmissa kokonaisvaltaisen oppimisen tulokset näkyvät osallistuneelle yleensä kuukausien viiveellä johtuen prosessin intensiteetistä. Myös opettajat oppivat joka kerta osallistuessaan intensiiviohjelmiin, esimerkiksi uusia tapoja tehdä töitä, kulttuurien välistä viestintää, uusia näkökulmia sekä menetelmiä.

Mitä hyötyä yrityksille?

Yritysten saama hyöty näkyy viiveellä, kun opiskelijoiden projektien tuotoksia otetaan käyttöön. Muutama kohdeorganisaatio oli soveltanut tänä vuonna opiskelijoiden vuonna 2011 kehittämiä ideoita onnistuneesti. Yritys saa muutaman idean portfolion muodossa käyttöönsä. Muun muassa vuonna 2011 eräs tiimi ehdotti konferenssien järjestäjäorganisaatiolle kuntosalin ilmaista käyttöä yöpyville asiakkailleen. Idea oli erinomaisesti sovellettu tämän vuoden aikana ja sen tuoma lisäarvo lienee mitattavissa. Nähtäväksi jää, mitä jälkiä tämän vuoden intensiiviohjelman toteutukset jättävät Leicesteriin.

Kansainvälisen projektioppimisen haasteet ja kehitysnäkymät

Learning by Developing -mallin soveltaminen luonnistuu erinomaisesti Service Design -menetelmien kanssa työskentelyyn. Seuraavat haasteet ja kehittämiskohteet lienevät niiden soveltamisen mahdollistamisessa mobiilioppimiseen. Intensiiviohjelman aikana opiskelijat työskentelivät jo nyt tablettien ja älypuhelimien kanssa, kuvaten ja siirtäen dataa esimerkiksi Optimaan. Tulevaisuuden kuvassa siintää opiskelijaryhmiä, jotka eri maista virtuaalisesti kehittävät omaa osaamistaan SID-menetelmin kansainvälisissä projekteissa luoden uutta monialaisissa ja -kulttuurisissa tiimeissä.


Kristina Henriksson, Lehtori, projektikoordinaattori, Laurea-ammattikorkeakoulu,


Vanhustyön opiskelua pelaamalla – Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden oppimiskokemuksia Viva-pelistä


Terveys- ja sosiaalialoilla toimivat työntekijät tarvitsevat kriittistä ajattelu- ja päätöksentekokykyä kohdatessaan yhä useammin vanhusasiakkaansa heidän omissa kotiympäristöissä. Terveys- ja sosiaalialan ammatillisessa koulutuksessa perinteisinä opetusympäristöinä ovat toimineet luokkahuoneet, sairaalat ja osaltaan ihmisten omat kodit. Sekä ammattikorkeakoulujen että ammatti- ja aikuisopistojen hoito- ja sosiaalityön opiskelijoiden ryhmät ovat tulevaisuudessa yhä isompia ja moninaisten harjoittelupaikkojen tarjoaminen kaikille opiskelijoille on entistä haasteellisempaa. Tämä kehitysnäkymä edellyttää uusia innovatiivisia opetusmenetelmiä, jotka tekevät opiskelusta kiinnostavaa ja interaktiivista. Erityisesti tämä haaste on gerontologisten sisältöjen opetuksessa, jotka perinteisesti eivät ole kiinnostaneet nuoria opiskelijoita. Virtuaalinen simulaationtyyppinen peliympäristö on yksi mahdollisuus innostavaan opetukseen.

Virtuaaliympäristö, esimerkiksi Internetissä, ilmentää todellista maailmaa ja niissä tapahtuvia autenttisia asiakastilanteita. Sen vahvoina opetuksellisina elementteinä ovat oikea läsnäolon tunne, luovuus ja kanssakäyminen virtuaalisten asiakkaiden kanssa. Virtuaaliympäristö tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden opiskella ja harjoitella niitä tietoja ja taitoja, joita he todellisissa asiakastilanteissa tulevat tarvitsemaan. (Oksanen ym. 2007.)

Simulaatioon, todellisuutta jäljittelevään perustuvaa opetusta (Niemi-Murola 2004) on hyödynnetty sosiaali- ja terveysalojen opetuksessa jo pitkään ja sitä käytetään yhä enemmän myös gerontologisten opetussisältöjen opetuksessa. Simulaatiotyyppisen opetuksen on havaittu lisänneen terveysalojen opiskelijoiden positiivista suhtautumista vanhuksia kohtaan (Douglass ym. 2008, Henry ym. 2007, Henry ym. 2011, Pacala ym. 2006). Ne ovat edistäneet myös opiskelijoiden innostusta ja sitoutuneisuutta opiskeluun lisäten samalla opiskelijoiden teoreettisen tiedon määrää ja iäkkäiden ihmisten tarpeiden ymmärtämistä (Duque ym. 2008).

Virtuaalisessa simuloivassa ympäristössä voidaan hyödyntää pelillisyyttä oppimisen välineenä ja saavuttaa lisäarvoa perinteiseen opetukseen verrattuna. Peli haastaa ja kannustaa opiskelijaa lähestymään sekä tutkimaan laajoja ja monimutkaisia asiakokonaisuuksia. Lisäksi se tarjoaa mahdollisuuden kokeilla ja kokea erilaisia toimintavaihtoehtoja ja niiden seurauksia aiheuttamatta todellista riskiä tai vaaraa. (Oksanen ym. 2007.) Myös opiskelijat ovat kokeneet pelit hauskoiksi tavoiksi oppia teoreettista tietoa ja ne tukevat opiskelijoiden teoreettisen tiedon pitkäaikaista mieleen painamista (Blakely ym. 2008).

Virtuaalisia pelejä käytetään opetuksessa. Ne ovat toimineet tehokkaina, aktivoivina ja innostavina opetusmenetelminä esimerkiksi ensihoidon, urologian ja patologian opetuksessa (Carifa ja Goodin 2011, LeCory 2006, Kanthan ja Senger 2011). Tässä artikkelissa esitellään sosiaali- ja terveysalojen opiskelijoiden oppimiskokemuksia virtuaalisesta vanhusten kotiympäristöön kehitetystä Viva-pelistä.

Viva-pelissä tapaa kotikäynnillä virtuaalisia vanhuksia

Viva-peli (Vapaasti Internetissä pelattavissa: on virtuaalinen, ikäihmisen kotiympäristössä tehtävään asiakastyöhön perehdyttävä peli, joka on kehitetty Savonia-ammattikorkeakoulun hallinnoimassa Virtuaalinen ikääntyvän ideaalikoti oppimis- ja kehitysympäristönä (Hima) -projektissa (1.5.2010 – 30.4.2013) ( Viva-peli simuloi oikeita, autenttisia kotikäyntitilanteita, joissa opiskelijalta edellytetään kykyä havainnoida kotia ja tehdä ratkaisuja sekä taitoja toimia asiakkaan kanssa. Eri kotikäyntikerroilla esille nousevat mm. kodin esteettömyyteen, toimintakykyyn, lääkehoitoon, ravitsemukseen, muistisairauteen ja terveyskäyttäytymiseen liittyvät opetussisällöt. Kotikäyntikertojen tavoitteena on, että opiskelija pystyy kommunikoimalla ja pelillisiä ratkaisuja tehden vastaamaan yksilöllisesti asiakkaan sen hetkiseen tilanteeseen. Pelin loppuun asti pelaaminen edellyttää päätöksenteknokykyä ja oikeiden ratkaisujen tekemistä.

Kotikäynnin voi tehdä kolmen erilaisen virtuaalivanhuksen luokse (Kuvio 1). Muistisairautta sairastava Iltaleena asuu omakotitalossa puolisonsa Antin kanssa. Rivitalossa yksin asuu aivoverenkiertohäiriöitä sairastanut Viljo ja kerrostalossa runsaasti alkoholia käyttävä Viivi. Ennen kotikäyntiä eli varsinaisen pelin pelaamista, opiskelijalla on mahdollisuus tutustua asiakkaan elämäntarinaan ja kotikäyntikertaan johdattavaan kuvaukseen.

Kuvio 1. Viva-pelin kolme virtuaalista asiakasta.

Erilaiset opiskelijaryhmät pelasivat ja opiskelivat

Gerontologisen hoitotyön ja gerontologisen sosiaalityön opiskelijoiden oppimiskokemuksia kartoitettiin sähköisellä kyselyllä ennen ja jälkeen teoriaopetuksen, jonka osana opiskelijat pelasivat Viva -peliä (n= 202, vastausprosentti 79 ensimmäiseen tutkimuskyselyyn osallistuneista). Vapaaehtoisesti kyselyyn vastasi vuoden 2012 aikana ammattikorkeakoulujen sairaanhoitotyön (n=120) ja sosiaalialan (n= 43) sekä ammatti- ja aikuisopistojen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoita (n=39). Opiskelijoiden keski-ikä oli 26 (SD=7) vuotta ja he olivat opiskelleet nykyisessä koulutusohjelmassa noin kaksi vuotta. Taulukossa 1 on kuvattu kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden taustatietoja.

Taulukko 1. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden taustatiedot frekvensseinä ja prosentteina.

Oppimiskokemuksia Viva-pelistä

Kyselyyn vastanneet opiskelijat kokivat, että heillä oli vähintään jokseenkin riittävät tietotekniset taidot Viva-pelin pelaamiseen. He oppivat pelin pelaamisen ja pystyivät pelaamaan sitä. Opiskelijoista puolet pelasi Viva-peliä alle neljä kertaa opetuksen aikana ja vain pieni osa enemmän kuin kymmenen kertaa. Kaksi kolmasosaa opiskelijoista käytti yhteen pelikertaan aikaa tunnin. Vähän yli puolet opiskelijoista pelasi loppuun asti pelikerran. Tyypillisimmin opiskelijat pelasivat Viva -peliä yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa koulussa.

Viva-pelin vanhuksia opiskelijat pitivät oikeiden vanhusten oloisina ja koteja oikeiden kotien oloisina. Pelin äänet ja värimaailma sopivat hyvin peliin. Pelin tekniset ongelmat ja ohjeistuksen epäselvyys hankaloittivat pelin pelaamista. Osa opiskelijoista koki erilaisten tehtävätoimintojen tekemisen helpoiksi ja osa taas vaikeiksi. Pelaaminen koettiin kuitenkin keskimäärin hauskemmaksi kuin perinteinen luokkahuoneopetus. Opiskelijoista suurin osa piti peliä tavoitteellisena, uudistavana, tietoja ja taitoja opettavana, mutta se koettiin myös vuorovaikutteettomana, pelillisesti pitkänä ja haasteellisena.

Opiskelijoilla oli vahva positiivinen ennakkokäsitys, että pelaamalla pystyy oppimaan niin teoreettisia tietoja, kuin esim. ongelmanratkaisu- tai vuorovaikutustaitoja gerontologiseen hoito- ja sosiaalityöhön. Vahvasta positiivisesta ennakkokäsityksestä huolimatta opiskelijat eivät kokeneet oppineensa pelaamalla esimerkiksi uusia tietoja tai taitoja vanhustyöhön. Verrattaessa opiskelijoiden ennakkokäsityksiä opetuksen jälkeen kysyttyihin oppimiskokemuksiin, pieni osa opiskelijoista koki oppineensa muistisairautta sairastavan ihmisen kotihoidon, vanhuksen kodin havainnoinnin ja asiakaslähtöisyyden opetussisältöjä. Erityisesti opiskelijat kokivat, etteivät he oppineet vanhuksen alkoholiriippuvuusongelmaan varhaista puuttumista, aivoverenkiertohäiriöitä sairastaneen vanhuksen kotihoidon haasteita tai toimintakyvyn arviointia. Opiskelijoista vain yksi neljäsosa koki mielenkiintonsa heränneen vanhustyön opiskeluun Viva-peliä pelatessa. Kuitenkin opiskelijat kokivat oppineensa vanhuksen ymmärtämistä.

Johtopäätöksiä tulevaan

Viva-pelin pelaaminen lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä vanhusasiakasta kohtaan. Opiskelijat uskoivat ennen opetuksen alkua oppivansa vanhustyöhön liittyviä teoreettisia tietoja ja taitoja pelaamalla. Suurin osa opiskelijoista ei kuitenkaan kokenut oppineensa pelatessa, mutta opiskelijoiden yksilölliset oppimiskokemukset vaihtelivat laajasti. Peli koettiin vaikeana ja tekniset ongelmat hankaloittivat sen käyttöä, ja veivät opiskelijan huomion pois oppimisesta. Kuitenkin pelaaminen on saattanut antaa opiskelijoille ammatillisia valmiuksia, jotka näyttäytyvät myöhemmin käytännön työelämäjaksoilla sovellettuna ammatillisena osaamisena.

Tutkimuksen tulokseen osaltaan vaikuttaa opiskelijoiden oma suhtautuminen ja aikaisempi pelikokemus. Jos opiskelijalla ei ole aikaisempaa kokemusta oppimispeleistä tai viihdekäyttöön kehitetyistä peleistä, jo ajatus pelistä opetusmenetelmänä saattaa hämmentää opiskelijoita ja herättää vastustusta. Joidenkin opiskelijoiden yksilöllistä oppimista voi hyvinkin tukea simuloiva virtuaalinen peli. Toisaalta tulokseen on voinut vaikuttaa myös opettajien sanallinen tai sanaton viestintä siitä, miten innostuneita he olivat pelin käyttämisestä opetusmenetelmänä, kuten aikaisempi tutkimuskin on osoittanut (Blakely ym. 2010).

Vanhustyön opetusmenetelmiä tulee edelleen kehittää vastaamaan niin opiskelijoiden yksilöllisiin oppimis- kuin työelämän osaamistarpeisiin. Virtuaaliset pelit ovat yksi hyvä vaihtoehto, mutta myös muita menetelmiä tarvitaan, jotta vanhustyön vetovoimaisuus nuorten opiskelijoiden keskuudessa edelleen kasvaisi.


Marja Äijö, yliopettaja, projektitutkija Hima-hanke, TtL, Savonia-ammattikorkeakoulu,

Blakely G, Skirton H, Cooper S, Allum P & Nelmes P. 2008. Educational gaming in the health sciences: systematic review. Journal of Advanced Nursing 65, 259-269.

Blakely G, Skirton H, Cooper S, Allum P & Nelmes P. 2010. Use of educational games in the health professions: A mixed-methods study of educators’ perspectives in the UK. Nursing and Health Sciences 12, 27-32.

Carifa L & Goodin HJ. 2011. Using games to provide interactive perioperative education. AORN Journal 94, 370-376.

Douglass D, Henry BW & Kostiwa IM. 2008. An aging game simulation activity for allied health students. Educational Gerontology. 34, 124-135.

Duque G, Fung S, Mallet L, Posel N & Fleiszer D. 2008. Learning while having fun: The use of video gaming to teach geriatric house calls to medicine students. JAGS 56, 1328-1332.

Henry BW, Douglass C & Kostiwa IM. 2007. Effects of participation in an aging game simulation activity on the attitudes of allied health students toward older adults. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice 5, 1540-580X. Saatavissa:

Henry BW & Ozier AD. 2011. Empathetic responses and attitudes about older adults: How experience with the aging game measures up. Educational Gerontology 37, 924-941.

Kanthan R & Senger J-L. 2011. The impact of specially designed digital games-based learning in undergraduate pathology and medical education. Arch Pathol Lab Med 135, 135-142.

LeCroy C. 2006. Games as an innovative teaching strategy for overactive bladder and BPH. Urologic Nursing 26, 381-385.

Niemi-Murola L. 2004. Simulaatioopetus? miksi, mitä, miten? Suomen lääkärilehti 59, 681-684.

Oksanen K, Hämäläinen R & Lehkonen E. 2007. Pelien käyttö oppimisen tukena. Teoksessa Mannila B, Hämäläinen R & Oksanen K (toim.) Pelaa ja opi. Räätälöityjä verkkopelejä ammatilliseen oppimiseen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylän yliopisto, 13-16.

Pacala, JT, Boult C & hepburn K. 2006. The Years’ Experience conducting the ageing game workshop: Was it worth it? JAGS 54, 144-149.

Hoitotyön simulaatiopedagogiikan kehittäminen opiskelijapalautteilla

Simulaatiokoulutusta on annettu eri aloilla jo kymmeniä vuosia. Kehittyneet potilassimulaattoritkin ovat olleet terveydenhuollon koulutuksen arkipäivää vuosituhannen vaihteesta lähtien (Hovancsek 2007, 2). Simulaattorin uutuusarvo ja menetelmän esittely eivät riitä simulaatio-opetuksen motiiveiksi ja ”opetuksen laadun” takaajiksi. Tarvitaan siis opetuksen kriittistä arviointia ja määrätietoista sisällöllistä käytäntöihin vaikuttavaa kehittämistä. Simulaatio-opetuksen tulee tukea opiskelijoita heidän soveltaessaan oppimaansa kliinisiin hoitotilanteisiin.

Hoitotyön simulaatiokoulutuksen esikuva on ollut lentäjien koulutus. Simulaatio-oppimisessa kohtaavat useat näkökulmat: simulaatiota ajatellaan opetusmenetelmällisenä kokonaisuutena ja oppimiskokemuksena. Se edellyttää kokonaisvaltaista opetuksen suunnittelua ja tavoitteenasettamista, simulaation tarkoitukseen ja tasoon liittyviä valintoja sekä muilla opetusmenetelmillä tehtävää pedagogista pohjatyötä ja tarkoituksenmukaista työnjakoa vastuuopettajien kesken (Jokela & Heinjoki 2012).

Rogersin (2003) mukaan voidaan puhua innovaation tuntemisesta, käytön taitamisesta ja innovaation toimintaperiaatteen syvällisestä ymmärtämisestä. Potilassimulaation pedagogiikassa ollaan nähdäksemme kohtaamassa toimintaperiaatteen syvällisen ymmärtämisen haastetta esimerkiksi moniammatillisen tiimitoiminnan toteuttamisessa simulaatio-opetuksena (STM 2012, 18).

Potilassimulaation luonne eroaa teknisen järjestelmän simuloinnista: simulaatiota tuotetaan tietojärjestelmän toiminnallisuuksilla, mutta kohteena on näkökulma ihmisen olemassaoloon, lopulta pelkistettynä joukoksi muuttujia (Marrs & Lowry 2006, 44-50). Ihmisen ”löytäminen simulaation takaa” tuottaa hoitotyön simulaatio-opetukseen pedagogisia haasteita. Hoitotyö on ilmailun tavoin suuria riskejä sisältävä alue (DeBourgh 2011, Nishisaki ym. 2007). Simulaatiokoulutus kirjallisuudessa on esitetty lukuisia oppimisympäristön ja ohjauksen laatuun liittyviä seikkoja, jotka vaikuttavat siihen, mitä ja miten simulaatioista opitaan. Ne on luokiteltu oppijaa koskeviin yksilöllisiin tekijöihin, koulutuksen suunnitteluun liittyviin seikkoihin, simulaattorin käytettävyyteen sekä ympäristön tarjoamiin resurssitekijöihin (Eteläpelto, Collin ja Silvennoinen 2013).

Kuva 1. Näkymä vuorovaikutuksesta valvomon ja traumahuoneen välillä. (kuva: Eila Harle)

Opiskelijapalautteiden hyödyntäminen Laureassa

Laurea-ammattikorkeakoulussa systemaattisen palautteen kerääminen simulaatio-opetuksesta aloitettiin syksyllä 2009. Palautteella haluttiin tavoittaa opiskelijoiden kokemuksia simulaatio-opetuksesta ja saada tietoa sen merkityksestä ammatillisessa kehityksessä.

Palautteen perusteella simulaatiokoulutukseen on tehty seuraavat uudistukset: 1. orientoivat simulaatioharjoituspäivät ensimmäisen vuoden opiskelijoille, 2. simulaatiopäivän alkuorientaatio ja 3. intensiivijakso toisen vuoden opiskelijoille. Näitä tarkastellaan lähemmin seuraavaksi.

Aikaisemmin ensimmäisen vuoden opiskelijat tulivat suoraan ensimmäiseen simulaatiokertaansa tutustumatta ennalta ympäristöön. Ongelmana oli, etteivät opiskelijat sisäistäneet simulaatio-oppimisen ideaa; toiminta ryhmässä tuotti vaikeuksia. Lisäksi he jännittivät simulaation sujumista ja videointia, mikä heikensi yksilö- ja ryhmätason suorituksia. Orientoitumisessa simulaatioon ja suoriutumisessa oli suuria eroja.

Syksystä 2012 lähtien opiskelijat ovat tutustuneet aluksi simulaatiokeskukseen ja simulaation pedagogiikkaan työpajoissa pienissä simulaatioharjoituksissa, joissa käytetään sekä matalan että korkean tason simulaattoreita. Opiskelija tutustuu harjoitusvälineisiin ja potilassimulaattoriin. Opiskelija tottuu erilaisiin ympäristöihin ja simulaation tasoihin.

Simulaatio-opetus jatkuu orientaatiovaiheen jälkeen pienillä simulaatioharjoituksilla työpajoissa. Tällöin harjoitellaan eri taitoja koulutuspisteissä, joissa käytetään verkko-oppimisympäristöjä kuten EKG:n tulkintaan perehdyttävää sovellusta (Bigeminy Oy). Tällöin opiskelijoiden oppimistilanteessa saama tuki on runsasta ja välitöntä; oppimisen painopiste on yksittäisissä taidoissa (Spouse 1998). Myöhemmin opiskelijan omien ratkaisujen ja reflektion osuus lisääntyy ja ohjaajan tuki vähenee.
Simulaatio-opetuksessa tähdätään ammatilliseen kasvuun: simulaatiossa harjoitellaan kliinisten taitojen lisäksi sosiaalisia tilanteita ja ammatillista käyttäytymistä; simulaatiokeskus on työpaikan vastine.

Simulaatiopäivä aloitetaan orientaatiolla. Orientaatiossa kerrataan simulaattorin toiminta ja rajoitukset sekä perehdytään ympäristöön ja välineisiin. Itsenäiseenkin tutustumiseen varataan aikaa.

Simulaation sosiaaliset käytännöt, harjoituksen tavoitteet, aikataulut ja luottamuksellisuus kerrataan alkuorientaatiossa ja muodostetaan ryhmät.

Sisätautikirurgiseen opintojaksoon liittyvä simulaatiokoulutus rajoittui aiemmin yhteen simulaatiopäivään, jolla ei ollut vakiopaikkaa opintojaksossa. Teoriaopetus oli hajallaan lukuvuoden aikana. Opiskelijoiden oli vaikea hahmottaa kokonaisuutta. Ongelmat tietoperustassa lisäsivät opiskelijoiden jännitystä simulaatioissa.

Ratkaisuksi kehitettiin ryhmäkohtainen viikon intensiivijakso, jossa opiskelijat totutetaan oppimistapaan itseopiskelulla, teoriatunneilla, työpajoilla ja simulaatioilla. Opetusta mukautetaan opiskelijoiden toiveiden ja ohjaajien havaintojen pohjalta. Näin on saatu uudenlaista joustavuutta ja reagointikykyä.

Ryhmien ja opiskelijoiden tarpeista saadaan tietoa orientaatiossa sekä purkukeskustelussa. Näin voidaan esimerkiksi sijoittaa simulaatiopäivään yksittäisten taitojen harjoittelua ja teoriakertauksia. Ongelmia kohdattaessa ohjaaja tukee niiden ratkaisua neuvomalla ryhmän läpi tilanteesta. (Spouse 1998, 263.) Simulaatioiden suunnittelua ja toteuttamista hankaloittavat tiedonkulun ongelmat ja opetussisältöjen ajoittaminen: tarvittavaa osaamista vahvistetaan teoriaosan kertauksella tai työpajalla.

Kuva 2. Ohjaaja, hoitotyön opettaja ja sairaanhoidon opiskelijat työssään. (kuva: Eila Harle)


Artikkelissa on tarkasteltu simulaatiopedagogiikan käytäntöjen kehittämistä Laurea-ammattikorkeakoulussa opiskelijapalautteiden ja simulaatio-ohjaajien kokemusten pohjalta. Simulaatio-opetuksessa on saavutettu vaihe, jossa käytännön sujumisen ohella voidaan keskittyä kehittämään uusia pedagogisia sovelluksia kuten moniammatillista työskentelyä.

Simulaatiokeskus on Laureassa simuloitu sairaala, jossa opitaan työelämätaitoja. Oppiminen kohdistuu kliinisten taitojen ja potilaan kohtaamisen lisäksi työyhteisössä toimimiseen ja ammatilliseen kasvuun. Simulaatioihin valmistautuminen ja purkukeskustelu kehittävät ammatillista tiedonhankintaa ja reflektointia (Clapper 2010, 13).

Simulaatio-opetuksessa on kehittämistarpeita teoria- ja työpajaopetuksessa. Simulaatiot eivät ole muusta opetuksesta erillinen saareke, vaikka aikataulutus ja järjestelyt saattavat ohjata ajattelemaan niin.

Teoriasta vastaavan asiantuntijaopettajan osallistuminen simulaatioiden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin parantaa oppimiskokemusta ja harjoituksen sujumista. Opettajan merkitys perustuu simulaatio-ohjaajia syvempään opiskelijantuntemukseen ja mahdollisuuksiin tukea simulaatio-opetusta sisällöllisesti ja vahvistaa oppimista (STM 2012, 16). Opettajan panosta voidaan tarvita ryhmän sisäisten ongelmatilanteidenkin käsittelyssä.

Simulaatiossa kohdataan hoitotyön erityisalueiden kysymyksiä, joiden käsittelyä ja palautteenantoa opettaja vahvistaa asiantuntemuksellaan. Tällaisia erityisosaamisalueita ovat esimerkiksi mielenterveys-, päihdehoito- ja terveydenhoitotyö. Opettajan osallistuminen simulaatioihin tarjoaa suoran palautteen opiskelijoiden osaamisesta ja antaa siten myös välineitä opetuksen kehittämiseen.

Simulaatio on aidon potilaskontaktin jälkeen autenttisuudeltaan seuraava hoitotyön oppimismenetelmä. Simulaatioon osallistuminen ja purkukeskustelu nostavat esiin tunteita, omia aiempia kokemuksia ja pelkoja omasta suoriutumisesta. Ohjaajien on otettava nämä näkökohdat huomioon (Stafford 2005).

Opiskelijoiden on saatava totutella toimintaympäristöön ennen opetusta, muutoin simulaatioon orientoitumisessa kohdataan vaikeuksia, kun tulisi keskittyä sisältöihin. Osa orientoitumista on odotusten mukautuminen: simulaatio ei ole todellisuuden kopio, vaan olennaiset osat sisältävä harjoitusympäristö.

Simulaatio-ohjaajille ja opettajille oman toiminnan kehittämisen väline on opetuksensa taustalla oleva käyttöteoria. Käyttöteoriaansa työstäessään ohjaaja puhuu tai kirjoittaa auki toimintaansa ohjaavia uskomuksia, skeemoja ja rutiineja. (Aaltonen ja Pitkäniemi 2002.)


Jorma Jokela, yliopettaja, FT,  Laurea-ammattikorkeakoulu,

Melisa Heiskanen, asiantuntijasairaanhoitaja, sairaanhoitaja (AMK), Laurea-ammattikorkeakoulu,

Juha Kämäräinen, Freelancer-kouluttaja, informaatikko, informaatiotutkimuksen jatko-opiskelija, Oulun yliopisto,

Aaltonen, K., Pitkäniemi, H. 2002. Tutkimusmetodologia ja sen kehittäminen opettajan käyttöteorian ja opetuksen välisen suhteen tutkimuksessa. Aikuiskasvatus 22 (3), 180-190.

Bigeminy Oy

Clapper, T. C. 2010. Beyond Knowles: What Those Conducting Simulation Need to Know About Adult Learning Theory. Clinical Simulation in Nursing 6 (1), e7-e14.

DeBourgh, G. A. 2011. Using Simulation to Teach Prelicensure Nursing Students to Minimize Patient Risk and Harm. Clinical Simulation in Nursing 7 (2), e47-e56.

Eteläpelto, A., Collin, K., Silvennoinen, M. Simulaatiokoulutuksen pedagogiikkaa. Kirjassa Rosenberg, P., Silvennoinen, M., Mattila, M-M., Jokela, J. 2013. Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca Oy

Hovancsek, M. T. 2007. Using Simulations in Nursing Education. Teoksessa: Jeffries P.R. (toim.) Simulation in nursing education: from conceptualization to evaluation. National League for Nursing, New York, 1-9.

Jorma Jokela, & Veli-Matti Heinjoki, keskustelu 21.2. 2012.

Marrs, J. & Lowry, L. W. 2006. Nursing Theory and Practice: Connecting the Dots. Nursing Science Quarterly 19 (1), 44-50.

Nishisaki, A., Keren, R., Nadkarni, V. 2007. Does simulation improve patient safety? Self-efficacy, competence, operational performance, and patient safety. Anesthesiology Clinics, 25 (2), 225-236.

Rogers, E. M. 2003. Diffusion of innovations. New York, London, Toronto, Sydney: Free Press.

Spouse, J. 1998. Scaffolding student learning in clinical practice. Nurse Education Today 18 (4), 259-266.

Stafford, F. 2005. The significance of de-roling and debriefing in training medical students using simulation to train medical students. Medical Education 39 (11), 1083-1085.

STM 2012. Koulutuksella osaamista asiakaskeskeisiin ja moniammatillisiin palveluihin: ehdotukset hoitotyön toimintaohjelman pohjalta. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

CSE-simulaatiokeskuksen oppimisympäristöt Kajaanin ammattikorkeakoululla

Kolmen eri koulutusorganisaation yhteistyössä rakennettu, Suomessa ainutlaatuinen CSE-simulaatiokeskus aloitti vuoden 2012 alussa toimintansa Kajaanin ammattikorkeakoulussa (KAMK). CSE-keskuksen (Cemis Simulation Environment) kehittäminen käynnistyi vuoden 2010 alussa CreaVehicle-hankkeessa (EAKR), jonka aikana rakennettiin ainutlaatuinen ajosimulaatioympäristö yhteistyössä Oulun yliopiston, Kajaanin ammattikorkeakoulun ja Kainuun ammattiopiston kanssa. CreaVehicle-hankkeen tavoitteena oli kehittää ajosimulaattori, joka soveltuu ensisijaisesti kuljettajan ajotoiminnan tutkimiseen, sekä käynnistää kuljettajan ajotoiminnan tutkimus. Ajosimulaattoreihin ja virtuaaliympäristöihin liittyvän osaamisen karttumisen myötä tunnistettiin niiden monet soveltamismahdollisuudet eri alueille. Projektissa kertynyttä osaamista on sovellettu myöhemmin mm. uusien pelitestausmenetelmien kehitystyössä sekä uudenlaisen virtuaalisen harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristön kehitystyössä, joita hyödynnetään tutkimus- ja tuotekehitystyön lisäksi Kajaanin ammattikorkeakoulun opiskelijoiden ja opettajien oppimisympäristöinä.

CreaVehicle-hankkeesta CSE-simulaatiokeskukseksi

CSE-simulaatiokeskuksen tutkimusperusta ja tekniset valmiudet luotiin Kajaanin yliopistokeskuksen yhteydessä vuoden 2011 loppuun saakka sijainneessa Oulun yliopiston psykologian tutkimusyksikössä, SkilLabissa, jossa työskentelivät professori Timo Järvilehto sekä tutkijat Veli-Matti Nurkkala ja Kyösti Koskela. Laboratorion painopisteenä oli pääasiassa taitotoimintojen kehittymisen ja hallitsemisen tutkimus, mitä tutkittiin mm. lukuprosessin ja pallopelien kautta.

CreaVehicle-hankkeessa keskeisessä roolissa oli myös Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen Kajaanin yksikössä työskennellyt CreaVehicle-hankkeen projektipäällikkö Jonna Kalermo sekä hankkeen muut tutkijat. Hankkeessa toteutunut psykologian ja tietojenkäsittelytieteiden tutkijoiden yhteistyö loi ainutlaatuisen lähtökohdan ajosimulaatioympäristön kehitystyölle sekä tutkimustoiminnan käynnistymiselle. Lisäksi Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Kainuun ammattiopisto toivat kehitystoimintaan asiantuntemusta erityisesti ajoneuvotekniikan alueelta.

CreaVehicle-hankkeen päättyessä CSE-simulaatiokeskus siirtyi vuoden 2012 alussa Oulun yliopiston ja Kajaanin ammattikorkeakoulun yhteisellä sopimuksella yliopiston tiloista Kajaanin ammattikorkeakoululle. Erinomaiset lähtökohdat CSE-keskuksen toiminnalle uudessa organisaatiossa loi yliopiston ja ammattikorkeakoulun sopimus, jolla mm. Oulun yliopiston omistamat laitteet siirtyivät ammattikorkeakoululle. Tällä menettelyllä pyrittiin turvaamaan CSE-keskuksen kehitystoiminnan jatkuminen sekä erityisosaamisen ja asiantuntemuksen säilyminen alueella. CSE-keskuksen osaaminen ja laitteistot vahvistivat KAMK:n peli- ja simulointiteknologian osaamisaluetta mittaus- ja tietojärjestelmiin erikoistuneessa sopimuspohjaisessa tutkimus- ja koulutuskeskus CEMIS:ssä (Centre for Measurement and Information Systems, johon kuuluvat Oulun ja Jyväskylän yliopistot, Mittaustekniikan keskus MIKES ja VTT), jossa toimii noin 120 mittaus- ja tietojärjestelmien asiantuntijaa.

CSE-keskus opiskelijoiden ja opettajien oppimisympäristönä

CSE-simulaatiokeskus tarjoaa KAMK:n opiskelijoille ja opettajille monipuolisen oppimisympäristön mm. simulaatio- ja peliteknologiaan sekä pelien testaamiseen. Keskuksessa on mahdollista suorittaa kurssien osatöitä, kokonaisia kursseja, opintoihin kuuluva harjoittelujakso sekä opinnäytetöitä. Periaatteena on tarjota opiskelijoille mielekkäitä ja riittävän haastavia tehtäviä. Opiskelijan kanssa keskustelemalla etsitään kaikkia osapuolia kiinnostava kokonaisuus siten, että kaikkien opiskelijatöiden työt vievät myös CSE-keskuksen kehittämistä omalta osaltaan eteenpäin. Tämä toimintatapa on todettu käytännön kautta toimivaksi ratkaisuksi, kun kaikki osapuolet ovat motivoituneita työskentelemään yhteisen päämäärän eteen. Alla on kuvattu CSE-keskuksen oppimisympäristöt sekä niiden hyödyntäminen opiskelijoiden kuin henkilökunnan oppimisympäristönä.

Ajosimulaattorit oppimisympäristönä

CSE-simulaatiokeskuksessa on kaksi ajosimulaattoria. CSE I -ajosimulaattorissa on kevyt liikealusta, joka antaa kuljettajalle liikevasteen mm. kaasutuksissa ja jarrutuksissa tehden ajamisesta todellisemman tuntuista. Ajosimulaattorissa on Volvon penkki, keskikonsoli ja käsijarru, vilkku, korkeatasoiset ohjauslaitteet sekä penkin sisään rakennettu tehostinkaiutin moottorin kierrosten ja tienpinnan epätasaisuuksien simulointiin. Simulaattorin näyttönä toimii CAVE-ympäristö tai kolmesta televisiosta koostuva laaja ajonäkymä. Kuljettajan ohjausliikkeet sekä silmänliikkeet voidaan tallentaa ajon ajalta myöhempää tarkastelua varten. Ajosimulaattorin avulla on toteutettu useita tutkimuksia, kuten laaja poliisien ajotoimintaa käsittelevä tutkimus. Ajosimulaattoria on tähän mennessä hyödynnetty kurssitöissä, opinnäytetöissä ja opintoihin kuuluvissa harjoitteluissa. Viimeisimpänä opiskelijatyönä ajosimulaattoriin on toteutettu kierroslukumittari, jossa hyödynnettiin Raspberry Pi -minitietokonetta.

Uuden CSE II -ajosimulaattorin kehitystyö käynnistyi keväällä 2011. Tavoitteena on ollut kehittää korkeatasoinen ajosimulaattori, jossa ajokokemuksesta pyritään luomaan mahdollisimman todenmukainen. Simulaattorissa hyödynnetään oikeaa autoa (Volkswagen Polo), joka on muokattu ajosimulaattoriksi mm. lyhentämällä ajoneuvoa ja vahvistamalla sen rakenteita. Lähtökohtana on ollut auton omien ohjauslaitteiden ja mittaristojen hyödyntäminen, jolloin lopputuloksena on realistisempi ajokokemus sen sijaan, että oikeat ohjauslaitteet korvataan esim. rallipeleihin suunnitelluilla ohjauslaitteilla. Simulaattoriin kuuluu korkeatasoinen kuuden vapausasteen liikealusta (MeVEA) sekä ajoneuvon mukana liikkuva jättikokoinen CAVE-näyttö (Satavision), joka heijastaa todellisen kaltaisen ajonäkymän kuljettajalle. Simulaattorissa on käytössä SCANeR Studio simulaatio-ohjelmisto (Oktal), joka tarjoaa hyvät työkalut virtuaaliympäristöjen sekä erilaisten ajoskenaarioiden kehittämiseen.

Kuva 1. CSE II -simulaattori keväällä 2013
Kuva 2. CSE I -simulaattoria pilotoitiin Linna 2012 -harjoituksessa Kainuun Prikaatilla koulutussimulaattorina (kuva: Miia Klemetti).

KAMK:n opiskelijat ja opettajat ovat olleet mukana uuden simulaattorin kehitystyössä. Opiskelijat ovat toteuttaneet yhdessä CSE-keskuksen henkilöstön sekä opettajien kanssa erilaisia kehitysprojekteja esimerkiksi uuden simulaattorin vaihdelaatikkoon, mittaristoon sekä virtuaaliympäristöihin liittyen.

CSE-keskuksessa rakennetaan parhaillaan virtuaalista Kajaanin keskusta-aluetta yhteistyössä ViCit-yrityksen kanssa. Virtuaalinen Kajaani ajosimulaattorissa tekee mahdolliseksi esimerkiksi autokoulun ensimmäisten ajotuntien suorittamisen ajosimulaattorissa, jolloin auton ohjauslaitteet ja ajonäkymä tulevat tutuiksi turvallisessa ympäristössä. Virtuaali-Kajaanin kehitystyössä opiskelijat ovat mallintaneet objekteja ympäristöön osana peligrafiikan opintoja.

Kuva 3. CSE-ajosimulaatiokeskuksessa rakennetaan parhaillaan virtuaalista Kajaania yhteistyössä ViCit-yrityksen kanssa.
Kuva 4. CSE-simulaatiokeskus toimii opiskelijoiden oppimisympäristönä (kuva: Pekka Agarth).

Athene – Tulevaisuuden harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristö

Kajaanin ammattikorkeakoululla käynnistyi vuoden 2012 alussa uudenlaisen virtuaalisen harjoittelu-, matkailu- ja peliympäristön kehitystyö, jossa sovelletaan mm. ajosimulaattoreiden kehitystyössä syntynyttä osaamista ja asiantuntemusta. Athene-hankkeessa (CEMIS-kehittämisohjelma) kehitetään teknologinen perusta, joka luo uusia mahdollisuuksia esimerkiksi perinteiseen kuntosaliharjoitteluun sekä kuntotestaukseen yhdistämällä eri kuntosalilaitteita liikealustaan, 3D-mallinnettuun ja videokuvattuun ympäristöön sekä immersiiviseen näyttöön. Athenessa hyödynnetään mm. Kinect-teknologiaa sekä yhdistetään mm. sykedataa osaksi pelin ohjausmekaniikkaa.

Athenen rinnakkaishanke Athene+ (Tekes, Skene-ohjelma) mahdollistaa pelillisen sisällön kehittämisen Athene-ympäristöön. Ympäristön kehitystyössä on mukana 17 yritystä, jotka tuovat asiantuntemusta mm. tuotekehitykseen ja markkinoihin liittyen. KAMK:n opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus kehittää pelejä ja pelillistä sisältöä Athene-ympäristöön kurssitöiden ja harjoittelupaikkojen kautta. Lisäksi Athene-ympäristön kehitystyössä on syntymässä useita opinnäytetöitä, jotka liittyvät ympäristön kehittämiseen sekä sen sovelluskohteiden hyödyntämiseen.

Kuva 5. Athenea pilotoitiin suunnistuksen MM-kisoissa Vuokatissa heinäkuussa 2013.

CSE-keskuksen oppimisympäristöt jatkossa

CSE-keskuksen toiminta on laajentunut KAMK:lle siirtymisen myötä edellä kuvattuihin alueisiin, jotka toimivat itsenäisinä oppimisympäristöinä KAMK:n opiskelijoille. Ympäristöt tarjoavat eri alojen opiskelijoille mielenkiintoisia mahdollisuuksia hyödyntää uusinta teknologiaa ja osaamista osana opintojaan. Opiskelijoiden merkitys ympäristöjen kehittämisessä on merkittävä, sillä he tuovat lisää tekeviä käsiä ja uusia ideoita toimintaan. Opiskelijoiden osallistumisen kehitysprojekteihin toivotaan johtavan myös uusiin innovaatioihin sekä spin-off -yritysten käynnistymiseen.

CSE-keskuksen oppimisympäristöjen hyödyntäminen opetuksessa on ollut monipuolista ottaen huomioon uusien laboratoriotilojen kehitystyön lyhyellä aikavälillä. Keskeisenä tavoitteena on hyödyntää ympäristöjä opetuksessa jatkossa entistäkin laajemmin. Tulevaisuuden haasteena on kehittää yritysyhteistyötä siten, että opiskelijoille avautuu ovia työelämään CSE-keskuksen tarjoamien mahdollisuuksien kautta.

Lisätietoa CSE-keskuksen toiminnasta löytyy osoitteesta


Veli-Matti Nurkkala, projektipäällikkö, Kajaanin ammattikorkeakoulu,

Jonna Kalermo, projektitutkija, Kajaanin ammattikorkeakoulu,

Tietotekniikan insinööriksi verkon kautta opiskellen


Insinööriopintoja on toteutettu yleensä verkko-opetuksena vain osittain, sillä opiskelijat käyvät tekemässä laboratoriotyöt ja kokeet paikanpäällä kyseistä koulutusta tarjoavassa yksikössä. Myös Raahessa verkko-opetusta on toteutettu aikuisryhmien osalta näin usean vuoden ajan. Tietotekniikan aikuisryhmä aloitti syksyllä 2011 ensimmäisen kerran insinööriopinnot niin, ettei Raahessa tarvinnut välttämättä käydä läsnä ollenkaan.

Haasteena opetuksen toteuttamisessa on nimenomaan laboratoriotöiden suorittaminen verkko-ohjeistuksen avulla ja kautta. Kaikkeen verkko-opetukseen liittyvänä haasteena on puolestaan oppimista mittaavien kokeiden järjestäminen.

Tällä hetkellä em. opiskelijaryhmä on suorittanut verkon kautta jo useita, myös laboratoriotöitä sisältyviä, opintojaksoja ilman merkittäviä ongelmia.

Verkko-opetuksen laboratoriotöiden toteutus

Raahessa verkko-opetuksessa käytetään Adobe Connect-verkkokokousympäristöä ja oppimateriaalin tallennukseen Discendumin Optimaa. Kaikki tunnit tallennetaan, joten opiskelijoilla on mahdollisuus seurata tunteja jälkeenpäin milloin ja miten monta kertaa tahansa. Ns. teoriatuntien pitäminen tapahtuu arki-iltoina tilassa, missä opettajalla on tietokone kahdella näytöllä sekä tietokone opiskelijoille näkyvällä näytöllä. Opettajan koneen toinen näyttö nopeuttaa ja helpottaa apuohjelmien (esim. simulointiohjelmien) ja piirtoalustan käyttöä. Piirtoalustalla voidaan esimerkiksi ottaa tarkemmin esille tunnilla esille noussut kysymys tai ongelma. Opiskelijoilla on mahdollista kommunikoida äänellisesti tai kirjoittamalla näytölle. Opiskelijat suosivat kommunikointia kirjoittamalla.

Kuva 1. Opettajan työympäristö (Kuva: Juha Räty)

Laboratoriotöiden tekemistä varten kaikille opiskelijoille toimitetaan salkuissa työasemat, joissa ovat kaikki tarvittavat mittalaitteet ja generaattorit joko laitteistopohjaisina tai ohjelmallisesti toteutettuina. Laitteisto ja siihen kuuluva ohjelmisto rakentuvat Workstation H756 (Matrix Multimedia Ltd) työaseman ympärille. Työasema sisältää useita PC-pohjaisia virtuaalisia välineitä: kaksikanavaisen oskilloskoopin, spektrianalysaattorin, signaaligeneraattorin, 8-kanavaisen logiikka-analysaattorin, digitaalisen signaaligeneraattorin ja sarjaliikenneanalysaattorin. Laitteistoa on täydennetty Raahessa eri opintojaksojen laboratoriotöiden edellyttämillä lisäkorteilla. Sekä opettajat että opiskelijat tarvitsevat lisäksi hyvän kameran kytkentöjen yksityiskohtien näyttämiseksi ja tarkastelemiseksi.

Kuva 2. Opiskelijan salkku (Kuva: Juha Räty)
Kuva 3. Lisäkalustettu työasema (Kuva: Juha Räty)

Verkko-laboratoriotöiden tulevaisuus

Kokonaan verkon kautta tapahtuvalle insinöörikoulutukselle on tarvetta, sillä sen avulla säästyy aikaa ja luonnonvaroja. Opiskelutapa sopii erityisesti työssä käyville.

Opiskelumuodon lisääntyminen on mahdollista, koska verkko-oppimisympäristöt ovat tarpeeksi kehittyneet ja koska muistitilaa materiaaleille ja nauhoituksille on nykyään riittävästi. Myös tietotekniikan (HW + SW) kevyet laboratoriolaitteistot kehittyvät koko ajan. National Instrumentsin tuotevalikoimasta löytyy esimerkiksi vastaavia ja tietyiltä osin tässä toteutuksessa käytettyä työasemaa kehittyneempiä työasemia.

Haasteina ovat riittävän selkeät ohjeet, jotka kuitenkin jättävät tarvetta opiskelijan omalle pohdinnalle ja oivalluksille. Ongelmaksi voi tulla myös se, miten opiskelija pääsee yksittäisestä vaikeasta kohdasta eteenpäin, koska tavoitettavuus ei ole sama kuin perinteisillä tunneilla. Kytkentäkuvan laadussakin voi olla ongelmia etäohjaustilanteessa. Opiskelijoiden yhteistyö voi lisäksi jäädä kehittymättä, ellei siihen kannusteta aktiivisesti.

Lisätietoa toteutuksesta ja kehittämistarpeista löytyy Eero Raappanan keväällä 2013 tekemästä opinnäytetyöstä.


Mikko Hallikainen, yliopettaja, Oulun seudun ammattikorkeakoulu,

Aikuiskoulutusta sulautuvasti yritysyhteistyönä – Case: Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa

Sulautuvalla opetuksella vastauksia koulutuksen haasteisiin

Sairaanhoitajakoulutuksen, samoin kuin muiden käytännön ammatteihin valmistavien ammattikorkeakoulutusten, haasteena on kehittää koulutusta nykyistä paremmin vastaamaan nykyisen ja tulevaisuuden yhteiskunnan vaatimuksiin. Muun muassa tutkitun tiedon lisääntyminen ja helppo saatavuus sekä teknologian nopea kehitys ovat muuttaneet eri alojen käytäntöjä ja todellisuutta viimeisten vuosien aikana. Työelämän käytäntöjen muuttumisella on suora vaikutus koulutukseen. Koulutuksen pitää kyetä vastaamaan yhteiskunnasta ja työelämästä tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi lisääntynyt aikuisopiskelijoiden määrä ja oppijoiden erilaiset yksilölliset tarpeet ovat ilmiöitä, jotka pitää huomioida opetusta suunniteltaessa. Työelämän kehittämisen mahdollistavat opetussuunnitelmat ja pedagogiset ratkaisut edellyttävät koulutusorganisaatioiden ja työelämän organisaatioiden tiivistä yhteistyötä. Sulautuvan opetuksen viitekehyksessä toteutettu koulutus saattaa olla tarkoituksenmukainen malli lähestyä edellä mainittuja haasteita. Sulautuvassa opetuksessa rakennetaan oppimisympäristö, jossa yhdistyvät lähiopetus ja tietoverkkojen kautta tapahtuva opetus (Graham 2005). Oppimisympäristöön voidaan myös yhdistää työssä ja työstä oppiminen sekä vanhemman kollegan mentorointi, kuten tässä artikkelissa kuvatussa SaWe-hankkeessa toteutetussa sairaanhoitajakoulutuksessa tehtiin.

Sulautuvan SaWe-koulutuksen periaatteet

Savonia-ammattirkorkeakoulun SaWe-hankkeessa (Sairaanhoitajaksi verkossa ja verkostoissa) toteutettiin sairaanhoitajien aikuiskoulutus sulautuvana opetuksena vuosina 2010–2013. Koulutuksessa oli tavoitteena, että valmistuvilla sairaanhoitajilla on kyky kehittää asiantuntijuuttaan ja että he ovat itseohjautuvia. Tavoitteena oli myös, että heillä on ongelmanratkaisu- ja päätöksentekokyky sekä valmius kehittää työtään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Hakkaraisen (2004) mukaan nykyisen ja tulevaisuuden työelämän osaaminen ei ole vain yksilöllistä asiantuntijuutta ja yksilön taitoja, vaan työelämässä edellytettävä osaaminen on enemmänkin verkostojen ja erilaisten tiimien yhteisöllistä asiantuntijuutta sekä jaettua tietämystä ja osaamista. Tynjälä (2010) yhdistää tasokkaaseen oppimiseen teoreettisen, käytännöllisen ja sosiokulttuurisen tiedon sekä itsesäätelytiedon integraation. Hänen mukaansa eri tiedonlajien tulee olla koulutuksessa koko ajan läsnä, jotta oppijan asiantuntijuus kehittyy. Asiantuntijuuden kehittymisessä on myös tärkeää, että oppija osallistuu asiantuntijayhteisöjen toimintaan. Harjoittelu aidoissa työympäristöissä sekä muut työelämässä käytettävät opiskelumuodot, kuten erilaiset työelämän kanssa yhteistyössä toteutettavat projektit, ovatkin tärkeä osa opiskelua ja osaamisen kehittymistä.

Koulutuksen toteutus

Koulutuksessa käytettiin sekä teknologian että uudenlaisen pedagogiikan tuomia mahdollisuuksia. Koulutuksen oppimisympäristö rakennettiin sulautuvan oppimisen periaatteiden mukaisesti (KUVIO 1). Tällä tavalla rakennettu oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijan opiskelun ja oppimisen niin, että opiskelussa vuorottelevat ja lomittuvat luokkaopetus, yksin ja ryhmässä tapahtuva itsenäinen opiskelu sekä käytännön harjoittelussa ja omalla työpaikalla tapahtuva oppiminen.

Kuvio 1. SaWe-koulutuksen oppimisympäristö. (kuva: Aikuiskoulutusta sulautuvasti koulutusorganisaation ja työelämän yhteistyönä. Jokinen & Mikkonen)

Moodle toimi SaWE-koulutuksen oppimisympäristönä. Moodlen rinnalla käytettiin netistä vapaasti saatavilla olevia ryhmätyökaluja kuten Google Docsia esimerkiksi ryhmätehtävien työskentelyalueena. Opiskelijat rakensivat myös henkilökohtaisen oppimisympäristön, Personal Learning Environment (PLE) blogina. PLE toimi erityisesti harjoittelun tukena. PLE:ssa opiskelija, käytännön harjoittelun ohjaaja ja harjoittelua ohjaava opettaja kävivät vuoropuhelua opiskelijan oppimisesta kunkin harjoittelun ajan. Näiden työkalujen lisäksi opiskelijoilla oli käytössä Savonia ammattikorkeakoulun sähköinen eHOPS opiskelun suunnittelun ja etenemisen seurannan välineenä.

Koulutus sisälsi 26–30 lähiopiskelupäivää vuodessa. Lähiopiskelupäivien sisältö pyrittiin suunnittelemaan niin, että se tuki opiskelijan itsenäistä oppimista. Lähiopiskelupäivät sisälsivät aktivoivia luentoja, simulaatioita ja seminaarityyppistä työskentelyä. Opiskelijoiden osaamisen arvioinnissa käytettiin tenttejä (yksilö/ryhmä), erilaisia kirjalliset tuotoksia ja käytännön osaamisen näyttöjä. Oleellinen osa arviointia olivat itse- ja vertaisarviointi.

Ryhmässä tapahtuvaa opiskelua varten opiskelijat oli jaettu 6–7 hengen kiinteisiin, koko koulutuksen ajan pysyviin ryhmiin. Ryhmien muodostamisen periaatteena oli, että ryhmän jäsenet ovat mahdollisimman erilaisista työympäristöistä. Tällä haluttiin turvata se, että erilaisista kokemusmaailmoista ja monenlaisista lähtökohdista tuleva kokemustieto hyödyttää ja edesauttaa parhaiten ryhmien oppimista.

SaWe-koulutuksen suunnittelu ja toteutus koulutusorganisaation ja harjoitteluorganisaatioiden yhteistyönä

Koska tarve koulutukseen tuli sekä koulutuksen että työelämän näkökulmista – yhteiskunnan, koulutuksen ja terveydenhuollon organisaatioiden muutoksista nousi tarve kehittää koulutusta joustavammaksi, työelämälähtöisemmäksi ja uusinta teknologiaa hyödyntäväksi (Jokinen ym., 2010) – lähtökohdat koulutusorganisaation ja terveysalan organisaatioiden yhteistyölle ja koulutuksen yhteissuunnittelulle olivat hyvät. Työelämän organisaatiot olivat tiiviisti mukana koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa koko prosessin ajan. Koska koulutus toteutui hankkeessa, yhteistyön keskeisiä toimintamuotoja olivat ohjausryhmän ja projektiryhmän kokoukset. Projektiryhmä, jossa oli opettajien lisäksi työelämän edustajia ja opiskelijoita, kokoontui säännöllisesti suunnittelemaan ja arvioimaan koulutusta. Myös ohjausryhmä oli aktiivinen koulutuksen kehittämisessä – opetussuunnitelmaa tarkasteltiin ja arvioitiin myös sen kokouksissa koko hankkeen ja koulutuksen ajan.

Harjoitteluorganisaatioissa toimivien ammattilaisten rooli oli merkityksellinen opiskelijoiden ohjauksessa. Harjoittelujaksojen aikana jokaisella opiskelijalla oli henkilökohtainen ohjaaja. Ohjaajan rooli oli lähiohjauksen lisäksi tukea opiskelijaa reflektioimaan PLE-ympäristössä. Lähes jokaisella opiskelijalla oli opettajatuutorin ja harjoittelua ohjaavan opettajan lisäksi omasta työpaikastaan sairaanhoitaja henkilökohtaisena mentorina. Työpaikan mentori tuki opiskelijoiden ammatillisen identiteetin kehittymistä ja sosiaalistumista sairaanhoitajan ammattiin. Mentoreille järjestettiin koulutusta ja tapaamisia koko koulutuksen ajan.

Koulutuksen haasteet

Opettajien kokemat haasteet liittyivät sulautuvan opetuksen pedagogiikkaan: vaikkakin opettajat kokivat, että sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus oli innostavaa ja opettajan ammattitaitoa kehittävää, niin yhteissuunnittelu ja oppimistavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta tarkoituksenmukaisten oppimisaktiviteettien kehittäminen vei runsaasti aikaa. Sulautuvaan opetusta suunniteltaessa on ilmeistä, että opetuksessa mukana olevat opettajat tarvitsevat tietoa erilaisista pedagogisista lähestymistavoista ja tukea opetuksen ja oppimisen uudelleen suunnitteluun ja toteutukseen. (Jokinen & Mikkonen, 2013.)

Opiskelijoiden näkökulmasta suurin haaste liittyy siihen, miten koulutuksessa pystytään ottamaan entistä paremmin huomioon aikuisopiskelijoiden erityispiirteet. Kehitettäviä asioita ovat: aikuisopiskelijoiden aikaisemmin hankitun osaamisen huomiointi, lähiopetuksen ja itsenäisen opiskelun suhde ja sisällöt, aikuiselle mielekkäät ja tarkoituksenmukaiset oppimismenetelmät ja -tehtävät ja joustavuus opintojen suorittamisessa. (Jokinen & Mikkonen, 2011.)


Artikkelissa kuvatun hankkeen ja aikuiskoulutuksen myötä koulutusorganisaation ja harjoittelupaikkojen yhteistyö tiivistyi; myös opiskelijat olivat aiempaa huomattavasti enemmän opetuksen suunnittelussa mukana; kehitettiin uudenlainen, joustava koulutusmalli, jossa on laaja näkemys oppimisympäristöistä. Hankkeen myötä opittiin myös asioita, joita ei alun perin hanketta suunniteltaessa edes ymmärretty laittaa tavoitteisiin. Koulutuksen ja hankkeen myötä esimerkiksi mentorointia on kehitetty ja kehitetään edelleen.

SaWe-hankkeessa toteutetun sairaanhoitajakoulutuksen kokemusten mukaan voidaan sanoa, että sulautuva opetus sopii hyvin aikuiskoulutuksena toteutettavan koulutuksen toteutusmuodoksi.  Sulautuvan opetuksen oppimisympäristö on parhaimmillaan merkityksellinen sekä opiskelijan oppimisen, työelämän kehittämisen että opettajien ammatillisen kehittymisen näkökulmasta. Etenkin silloin kun sulautuvaan oppimisympäristöön yhdistetään lähi- ja verkko-opetuksen lisäksi työssä ja työstä tapahtuva oppiminen, se edistää teorian ja käytännön integrointia, lisää opiskelijoiden motivaatiota ja sitoutumista oppimiseen ja tuottaa hyviä oppimistuloksia. Opiskelijoiden, työelämän toimijoiden ja opettajien yhteistyö kehittää myös työpaikkoja. Lisäksi sulautuvan opetuksen yhteissuunnittelu ja toteutus tukee opettajien ammatillista kasvua.


Pirkko Jokinen, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio,

Irma Mikkonen, yliopettaja, KT, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio,

Graham, R.G. 2006. Definition, Current Trends and Future Directions. In: C. J. Bonk & C. Graham (Eds.) The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publications, 3–21

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2013. Teachers’ experiences of teaching in blended learning environment. Nurse Education in Practice.

Jokinen, P. & Mikkonen, I. 2011. Kokemuksia sulautuvasta opetuksesta sairaanhoitajakoulutuksessa. Teoksessa: L. Myyrä & T. Joutsenvirta (toim.) Sulautuvaa opetusta verkkokeskusteluista ohjaukseen, 44–58.

Jokinen, P., Mikkonen, I., Miettinen, M., Varjoranta, P. & Vuorio, O. 2010. Aikuisopiskelijan matka sairaanhoitajaksi: opiskelua verkostoissa ja verkoissa. Pro terveys 6, 22–25.

Hakkarainen, K. & European Association for Learning and Instruction. 2004. Communities of networked expertise: professional and educational perspectives. Oxford: Elsevier.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asianntuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki, 79–95.

Tyyne-hanke selvitti työelämää tulevaisuuden oppimisympäristönä

Osallistavilla työtavoilla kohti yhteistä näkemystä

Työelämä oppimisympäristönä -selvityshanke eli tuttavallisemmin Tyyne-hanke hahmotti työelämää tulevaisuuden oppimisympäristönä. Suomen eOppimiskeskuksen vetämässä hankkeessa, johon osallistuivat myös Aalto-yliopisto, Hämeen ammattikorkeakoulu ja Otavan Opisto, käytettiin kattavasti erilaisia osallistavia työtapoja – mm. asiantuntijapaneeleita, kaksikierroksista delfoi-kyselyä ja työskentelyä sosiaalisessa mediassa. Näin saatiin luotua laaja ja moniulotteinen kuva tulevaisuuden oppimisesta osana arkista työtä.

Selvitystyön keskeinen johtopäätös oli, että monipuolinen, laaja-alainen ja jatkuva oppiminen on tärkein tulevaisuuden työn nimittäjä. Tulevaisuuden työ on luonteeltaan selkeästi yhteisöllistä ja yksin suoritettavat ammattitehtävät ovat katoamassa. Tiedon käsittely ja uuden oppiminen liittyvät poikkeuksetta lähes kaikkiin nykyajan ja tulevaisuuden ammatteihin – myös niihin, joita yleensä ei pidetä tietotyötä sisältävinä. Nämä kattavat muutokset luovat uusia odotuksia myös niin nuorisokoulutukselle kuin täydennyskoulutuksellekin.

Tulevaisuuden työympäristöt ja oppiminen

Oppiminen työympäristöissä muuttuu vahvasti, koska tulevaisuudessa oppiminen työympäristöissä on kaikkiaikaista ja kaikkiallista eli oppimista ei voidakaan enää rajoittaa tiettyyn aikaan ja paikkaan. Oppiminen murtautuu ulos kurssikeskuksista ja koulutuskalentereista. Työ on oppimista ja oppiminen on työtä – työn ja oppimisen raja-aidat ovat entistä keinotekoisempia.

Erilaiset ICT-pohjaiset ratkaisut nousevat työelämän oppimisessa merkitykseltään. Keskeisiä oppimiseen vaikuttavia trendejä ovat esimerkiksi lisätyn todellisuuden erilaisten sovellusten ja palvelujen kypsyminen, erilaisten oppimisen resurssien sulautuminen osaksi laitteita ja rakenteita sekä mobiiliteknologian monipuolistuminen ja tehostuminen.

Kehittyvä informaatio- ja kommunikaatioteknologia mahdollistaa entistä laajemman työssä tehtävien asioiden automaattisen tallentamisen ja analysoinnin. Myös ihmisten omatoiminen oman toiminnan ja hyvinvoinnin mittaaminen on kasvava trendi. Nämä kehityssuunnat luovat mahdollisuuksia uudenlaiselle oppimiselle, jossa yksilöt ja työyhteisöt reflektoivat omaa tekemistään sekä reaaliajassa että pidemmällä aikajänteellä.

Tulevaisuuden työympäristöissä yksilöiden korkeatasoinen osaaminen on edelleen tärkeää, mutta yksilön osaamisen tulee liittyä osaksi työyhteisön yhteistä osaamista. Uutena haasteena tulevaisuuden työssä on, että yksilöt voivat samaan aikaan kuulua moniin eri työyhteisöihin ja toimia niissä erilaisissa rooleissa. Kun työympäristöissä oppiminen suuntautuu selkeästi jatkossa yksilöiden osaamisen kehittämisestä yhteisöjen osaamisen kehittämiseen, edellyttää tämä uudenlaista osaamista työyhteisöjen johtamisessa, oppimisen arkisessa tukemisessa, oppimisen verkostojen kehittämisessä ja oppimisen johtamisessa. Avoin jakaminen ja monipuolinen verkostoituminen edellyttävät myös uutta ajattelua organisaatioissa ja ymmärrystä sille tosiasialle, että jakamalla saa myös itse enemmän.

Oppilaitosten tärkeä rooli

Tulevaisuuden yhteiskunnassamme on oletettavaa, että suuri osa väestöstä ei ole vakituisessa työssä perinteisessä mielessä. Eri tavoilla ja eri konteksteissa työskentelevien tulisi kuitenkin toimia aktiivisina ja verkostoituneina oppijoina. On huolehdittava siitä, että esimerkiksi yksinyrittäjät, mikroyritysten työntekijät ja pienten julkisten organisaatioiden työntekijät ovat mukana jatkuvassa oppimisessa. Oppilaitoksilla on tärkeä roolinsa näiden eri ryhmien saavuttamisessa ja palvelemisessa.

Yksilöiden monipuolisella ja jatkuvalla oppimisella on tärkeä merkitys ammatillisen liikkuvuuden vahvistamisessa ja siten myös työmarkkinoiden dynamiikassa. Kun jo lähitulevaisuudessa poikkeuksetta kaikki yksilöt vaihtavat useamman kerran työuransa aikana ammattiaan, on jatkuva oppiminen ja itsensä kehittäminen avainasemassa niin yksilöiden mielekkäiden työurien kuin joustavien työmarkkinoidenkin kannalta.

Työelämässä jatkuvan uusiutumisen ja muutosenergian ylläpitäminen vaatii uudenlaista johtajuutta – niin itsensä johtamista kuin osaamisen johtamista. Siksi oppilaitosten tulee valmentaa opiskelijoitaan entistä vahvemmin oppimisen ja tiedon käsittelyn moninaisissa taidoissa. Yksilöiden ja yhteisöjen oppimista on tarkasteltava laajana kokonaisuutena ja huolehdittava siitä, että eri opiskelun tasoilla pystytään tukemaan jatkuvaa oppimista muuttuvissa toimintaympäristöissä.

Tämä artikkeli perustuu TYYNE-hankkeen raporttiin ja sen suosituksiin.


Ari-Matti Auvinen, asiantuntija, Suomen eOppimiskeskus ry,

Oppimisen avoimia olohuoneita

Avoimet oppimisympäristöt on laaja käsite; siihen liitetään fyysiset tilat, virtuaaliset tilat, teknologia, sosiaalinen ympäristö ja verkostot sekä myös mentaalinen ilmapiiri. Avoin oppimisympäristö on tila tai malli, joka mahdollistaa joustavan, ajasta ja paikasta riippumattoman oppimisen sekä mahdollisuuden innovatiiviseen, yhteistyöverkostojen kautta tapahtuvaan oppimiseen. Avoimuus rakentuu oppimisyhteisöstä, asiantuntijuudesta ja tiedosta, sekä fyysisistä ja virtuaalisista rakenteista.

Ammattikorkeakoulut ovat olleet mukana ESR-rahoitteisessa Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksesi -kehittämisohjelmassa rakentamassa erilaisia avoimia oppimisympäristöjä, joissa käyttäjät aktivoituvat. Tässä artikkelissa kerrotaan muutamista oppimisen olohuoneista, jotka tuovat uusia näkökulmia avoimiin oppimisympäristöihin.

Elämykselliset moniaistiset tilat yhteisöllisen oppimisen virittäjänä

Laurean ammattikorkeakoulun koordinoimassa AISTIEN-hankkeessa on erityisesti rakennettu fyysisiä oppimisympäristöjä, joissa aisteja hyödynnetään elämyksellisyyden ja oppimisen tukena. Kuvat, videot, tunnusteltavat esineet, äänet, tuoksut ja maut herättävät erilaisia muistoja ja mielleyhtymiä ja auttavat paremmin muistamaan ja oppimaan. Elämystilojen rakentaminen yhteisöllisesti on tärkeä prosessi, joka aktivoi osallistujia, virittää vuorovaikutusta ja saa osallistujat sitoutumaan yhteiseen tavoitteeseen. Muutkin amkit ja toimijat voivat hyödyntää hankkeen tuloksia: hankkeessa mallinnetaan pedagoginen menetelmä, jolla moniaistisia tiloja tuotetaan yhteisöllisenä prosessina ja lisäksi mallinnetaan moniaistisen tilan tekninen toteutus. Mallissa kuvataan, miten kuva-, ääni- ja videomateriaalia muokataan moniaistisessa tilassa hyödynnettäväksi, minkälaisia teknisiä välineitä tilan toteutukseen tarvitaan ja miten rakennetaan paikasta toiseen liikuteltava elämystila.

Kuva 1. Opiskelijat summaavat oppimiskokemuksiaan Aistien-prosessista yhdessä opettajansa kanssa.

Hankkeessa ovat mukana Metropolian ammattikorkeakoulu, Heinolan kansalaisopisto/Jyränkölän Setlementti Ry, Hämeen Kylät ry, Lapin maakuntamuseo, Päivälehden museo, Vantaan kaupungilta Monitoimikeskus Lumo ja Vantaan Valo.




Oppija on liikkeellä – Mobiilisti

Mobiilisti-hanke on mobiilioppimisen kehittämishanke, jossa kehitetään mobiiliutta hyödyntäviä koulutusmalleja luonnonvara-, kiinteistö- ja viheralalle. Hanketta koordinoi Hämeen ammattikorkeakoulu ja hankkeesta ovat hyötyneet kaikki HAMKin koulutusalat, vaikka varsinaiset testit ja pilotit tehdään luonnonvara-alalla. HAMKin lisäksi mobiiliutta ovat kehittämässä Omnia, Edupoli ja Haaga-Helia.

Kuva 2. Mobiilioppimisen elementit.

Hankkeessa on tekemisen meininki ja vahva osaajien verkosto, joka tuottaa aineistoa mobiilipedagogiikasta, antaa käytännön vinkkejä mobiilitoteutuksista, testaa ja tiedottaa erilaisista mobiililaitteista, kertoo ohjauksen ja työskentelyn menetelmistä ja tuottaa kaiken aineiston mobiileja menetelmiä hyödyntäen. Kokemuksista ja aineistoista kootaan mobiilikäsikirja, joka on kaikkien saatavilla ja sen avulla voi hyvin itse testata ja tuottaa mobiiliopetusta.

Hankkeessa on testattu opintojaksojen toteutusmahdollisuutta täysin mobiilina sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Tulokset ovat olleet positiivisia – toteutus vaatii vain uutta asennoitumista ja uudenlaisia toimintatapoja, niin opettajalta kuin oppijaltakin. Parasta on kuitenkin se, että kummatkin osapuolet ovat oppijoita.

Kuva 3. Mobiilikesäkoulussa videoitiin, kuvattiin ja tehtiin yhdessä – eikä sade haitannut.

Mobiilisti-hanketta edelsi Suomen eOppimiskeskuksen koordinoima Avoimet verkostot oppimiseen (AVO 1 -hanke), jossa HAMK koordinoi mobiilioppimisen osahanketta. Hankkeessa testattiin eri koulutusohjelmien kanssa mobiilien käyttöä erilaisissa opetustilanteissa. Kokemuksia ja tuloksia jaettiin mobiilikesäkoulussa, joka rakennettiin yhdessä mobiiliverkoston toimijoiden kanssa. Verkosto koostuu maan parhaista mobiiliosaajista: kesäkoulu on toteutettu neljä kertaa ja viides kerta on tulossa toukokuussa 2014.



Seksuaaliterveyttä virtuaalisesti – avoin yhteisöllinen virtuaalinen oppimisympäristö

AYVOT-hankkeessa VirtuaaliAMK yhdessä HIV-tukikeskuksen, SEXPO-säätiön, Helsingin diakonissalaitoksen, Centria AMKin, HAMKin, LAMKin, JAMKin, KPAMKin, Turun AMKin ja Laurea AMKin kehitti seksuaaliterveyden MOOC-opintojakson. Yhteistyössä rakentui kaikille avoin, helposti monistettavissa oleva ja eri aloille soveltuva oppimisympäristö. Ympäristö mahdollistaa vertaisoppimisen, oppijoiden välisen vuorovaikutteisuuden ja se syventää oppimista ja motivoi ko. aihealueen tiedonhankintaan. Käyttäjille tarjotaan myös tueksi informaatiolukutaidon tietopakettia. Lisäksi ympäristössä on laaja autenttisen verkko-oppimisen oppisisältö.

Kuva 4. Avoimessa ja yhteisöllisessä oppimisympäristössä tietoa rakennetaan yhdessä.

Aineistoa ja ympäristöä on hyödynnetty useissa amkeissa opettamisen ja oppimisen tukena sosiaali- ja terveysalan opetuksessa, omaehtoisessa tiedonetsinnässä ja opiskelussa sekä soveltuvin osin myös opettajien koulutuksessa. Malli antaa hyvän kuvan myös avoimesta oppimateriaalin tuottamisesta.

Kirjaston seinät laajenevat – AMKien kirjastot avoimina oppimisympäristöinä

Seinäjoen amkin koordinoima Verkko haltuun -hanke on kehittänyt hakevaa ja hakeutuvaa toimintatapaa, missä kirjasto luo yhteyksiä ulospäin ja etsii uusia kumppaneita – lähtee ulos kirjastosta. Toiminnan lähtökohtana on ollut kohderyhmän tilanne ja tarpeet – räätälöity sisältö; mm. verkkotaidot, tiedonhankinta, oppiminen ja osallistuminen. Toimintaa on kohdennettu erilaisille kuntoutujaryhmille (mielenterveyskuntoutujat, syöpäkuntoutujat, pitkäaikaistyöttömät, päihdekuntoutujat) sekä erilaisille oppijoille (kehitysvammaisille, maahanmuuttajille, erityisnuorille) ja erilaisissa tilanteissa oleville, kuten vangeille. Opiskelijoille hanke on tuonut mahdollisuuksia oppia uudenlaisissa yhteisöissä ja kokemukset ovat myös tuoneet opetukseen uusia sisältöjä. Projektin hyviä kokemuksia löytyy hankeblogista.

Turun amkin koordinoimassa Open Zone -hankkeessa täydennyskoulutettiin kirjastoalalle eri kieli- ja kulttuuritaustoista tulevia uusia osaajia. Lisäksi täydennyskoulutusta annettiin jo alalla toimiville ammattilaisille monikulttuuriseen kirjastotyöhön. Hanke myös vahvisti maahanmuuttajien media- ja viestintätaitoja osana maahanmuuttajien kotouttamiskoulutusta.

Teknologia oppii ja opettaa – kolmiulotteiset maailmat

Kuva 5. Opiskelijat opettamassa teknologiaa.

Avoimuudesta voimaa oppimisverkostoihin -hankkeessa (AVO2) luodaan edellytyksiä, koulutetaan, selvitetään ja tuetaan avoimen oppimisen ja osallistumisen sekä sisällöntuotannon mahdollisuuksia teknologiavusteisesti. Hämeen ammattikorkeakoulu on yhteistyössä Tampereen yliopiston, Koulutuskeskus Salpauksen ja Sivistysliitto Kansalaisfoorumin kanssa toteuttanut osahanketta ”Kolmiuloitteiset ja mobiilit oppimis- ja osallistumisympäristöt”. HAMK on käytännön piloteissa kehittänyt ja tutkinut Virvelinrannan vammaispalvelukeskuksessa Kinect-sovellusten mahdollisuuksia oppimisen ja osallistumisen välineenä. Sovelluksilla voidaan rakentaa kolmiulotteisia, visuaalisia ja elämyksellisiä oppimis- ja osallistujaympäristöjä. Kinect on puhetta ja liikettä tunnistava laite, joka tulkitsee käyttäjää ja oppii käyttäjältä. Vuorovaikutus käyttöliittymän kanssa tapahtuu ihmisen luonnollisiksi kokemilla tavoin: eleillä, ilmeillä ja puheella. Lisätietoja hankkeesta.

Muuttuvaa oppimista etsimässä

Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämisohjelmassa on teetetty tulevaisuuden uusista näkymistä viisi esiselvitystä. Niissä kaikissa on ollut mukana amkien toimijoita.

Humanistinen ammattikorkeakoulu kartoittaa, miten kansalaistoiminnan keskukset toimivat avoimina oppimisympäristöinä sekä miten eMentorointi soveltuu humanististen ja kasvatusalan pienten toimipaikkojen ammattilaisten osaamisen kehittämisen menetelmäksi. Kemi-Tornion AMK testaa miten pilvipalvelut toimivat hajautetun työympäristön työhuoneena ja oppimisympäristönä. Selvityksen valmistuvat lokakuussa 2013.

TYYNE – työelämä oppimisympäristönä esiselvityshankkeessa koottiin tietämystä työssä ja työn ohessa tapahtuvan oppimisen ja yhteisöllisen tekemisen mahdollisuuksista muuttuvissa työympäristöissä ja liikkuvassa työssä. Osallistavilla työtavoilla tuotettiin arvioitua ja validoitua tietämystä tulevista trendeistä ja kehityssuunnista sekä koostettiin 15 suositusta, miten työelämä toimii oppimisympäristönä.

Koordinointihankkeessa opitaan paljon avoimuudesta ja kansalaisten aktivoinnista

Kemi-Tornion AMK, HAMK ja Tampereen yliopisto vetävät yhdessä koordinaatiohanketta, jossa etsitään parhaita käytänteitä kaikista Avoimista oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi -kehittämishankkeista. Koordinaatiohanke on OKM:n hallinnoimaa ja Lapin ELY-keskuksen rahoittamaa Manner-Suomen ESR-ohjelman valtakunnallisen osion toimintalinja 3:n ”Työmarkkinoiden toimintaa edistävien osaamis-, innovaatio- ja palvelujärjestelmien kehittämisen toimintalinjaa” ja sen osana olevaa ”Avoimissa oppimisympäristöissä aktiiviseksi kansalaiseksi” -kehittämisohjelmaa 1.9.2012–31.5.2014. Kehittämisohjelmasta on saanut rahoitusta yhteensä 27 eri hanketta ja ohjelma on pyörinyt vuodesta 2008 lähtien.

Tässä artikkelissa on pintapuolisesti kuvattu hankkeita, joissa ammattikorkeakoulut ovat olleet mukana. Muita toimijoita ovat kirjastot, museot, kulttuurilaitokset, yhdistykset, järjestöt, yliopistot ja eri koulumuodot. Hankkeissa on tuotettu valtava määrä tietoa avoimista oppimisympäristöistä ja kansalaisia aktivoivista menetelmistä. Sivuilta löydät kaikki hankkeet ja pääset hankkeiden sivustoille tutustumaan tarkemmin tuotoksiin. Koordinaatiohankkeen sivuilta voit kuunnella myös hankkeiden tuloksia esitteleviä webinaareja. Ota yhteyttä hanketoimijoihin ja tule mukaan hankkeiden järjestämiin tilaisuuksiin – yhdessä opimme enemmän!

Kuva 8. Koordinaatiohankkeessa verkotetaan toimijoita, etsitään parhaita käytäntöjä ja tiedotetaan ja hankkeiden tuloksista.


Leena Vainio, tutkimuspäällikkö, AKTIIVI-hankkeen projektipäällikkö, Hämeen ammattikorkeakoulu,

eLibrary: virtuaalinen kirjasto virtuaaliselle kampukselle


Opetuksen siirtyessä yhä enemmän verkkoon on myös korkeakoulujen tieto- ja kirjastopalvelujen mietittävä, miten parhaiten palvella virtuaalikampuksilla opiskelevia ja työskenteleviä asiakkaitaan. Sinänsä sähköiset palvelut eivät ole kirjastomaailmassa mitenkään uusi ilmiö: kirjastojen omat aineistotietokannat ovat olleet avoimessa verkossa kenen tahansa selailtavissa jo pari vuosikymmentä, minkä lisäksi viime vuosina ovat tulleet erilaiset mobiilipalvelut ja -sovellukset. Nykyajan kirjasto kulkeekin näppärästi käyttäjänsä taskussa minne vain: aineistoa voi selata ja varata sekä lainansa uusia vaikka laiturin nokassa istuen, ja etäkäyttö mahdollistaa erilaisten sähköisten aineistojen käytön siellä, missä vain on pääsy nettiin.

Termillä ”virtuaalikirjasto” on perinteisesti tarkoitettu kirjastoalan ammattilaisten rakentamaa ja ylläpitämää, tietyn alan valmiiksi valittuja ja arvioituja aineistoja sisältävää linkkilistaa tai aihehakemistoa. Virtuaalikirjaston käsitettä olisi nykyään kuitenkin syytä laajentaa käsittämään kaikki ne palvelut ja aineistot, jotka ovat käyttäjien saatavilla sähköisesti. Linkkilistojen ja aihehakemistojen lisäksi korkeakoulukirjastoilla on valtava määrä sähköistä aineistoa: digitaalisessa muodossa löytyy niin tieteellisiä aikakauslehtiä, sanomalehtiä, kuvatietokantoja kuin sanakirjojakin. Myös opinnäytetyöt ovat verkossa: esimerkiksi suomalaisten ammattikorkeakoulujen opinnäytetyöt löytyvät verkkojulkaisuina Theseuksesta.

Virtuaalinen kirjasto, virtuaaliset aineistot

Tieto- ja kirjastopalvelujen kautta saatavien sähköisten kirjojen ja muun digitaalisen aineiston lisääminen on suoraan kytköksissä verkkopedagogiikan kehittämiseen. Sähköisessä muodossa olevalla aineistolla onkin monia etuja painettuun verrattuna. Opiskelijan kannalta tärkeintä on aineiston saatavuus ja käytettävyys: etäkäytön myötä digitaalinen aineisto on käytettävissä ajasta ja paikasta riippumatta, minkä lisäksi esimerkiksi e-kirjalla voi olla monta samanaikaista käyttäjää sen sijaan, että kirja olisi lainassa vain yhdellä lukijalla kerrallaan. Etuna on lisäksi aineistojen monipuolisuus: monialaiset, kokotekstiartikkeleita sisältävät tietokannat tarjoavat pääsyn uusimpaan ammatilliseen ja tieteelliseen tietoon. Myöhästymismaksujen kanssa tuskaileville sähköinen aineisto tarjoaa helpotuksen, sillä e-kirjat eivät eräänny eivätkä täten myöskään kerrytä maksuja.

Kuva 1. Digitaalisella aineistolla on monia etuja painettuihin verrattuna (kuva: Riikka Sinisalo).

Kirjastojen näkökulmasta digitaalisen kokoelman etuna on aineistojen kustannustehokkuus: ekirjat ja -lehdet eivät vaadi fyysisiä hyllymetrejä, minkä lisäksi esimerkiksi tieteelliset aikakauslehdet ovat sähköisenä huomattavasti edullisempia kuin painettuina. Vahva panostus elektronisiin aineistoihin edistää omalta osaltaan kestävää kehitystä vähentämällä matkustustarvetta ja tukemalla siirtymistä kohti paperitonta yhteiskuntaa; paperinkulutuksen lasku näkyy myös kopiointi- ja tulostustarpeen vähenemisenä, kun asiakas voi joko tallentaa tarvitsemansa artikkelit esimerkiksi muistitikulle tai lähettää ne itselleen sähköpostitse.


Digitaalinen haaste: sähköinen aine näkyväksi

Sähköiset tietokannat ja e-kirjat eivät ole samalla tavoin konkreettisesti näkyviä kuin painetut kirjat ja lehdet, jolloin niiden tunnetuksi tekeminen asettaa kirjastoille omat haasteensa. Yksi tapa vastata haasteeseen on varata sähköisille aineistoille oma ”kokoelmatilansa”, kuten Lahdessa on tehty: Fellmanniassa toimivalla Korkeakoulujen yhteiskirjastolla on katutasossa Virtuaaliaineistotila, jossa on asiakaskoneita työskentelyä varten ja yhdeltä koneelta pääsy myös Helsingin yliopiston sähköisiin aineistoihin. Seinänäytöllä pyörivä aineistojukebox esittelee monipuolisesti erilaisia tietokantoja, minkä lisäksi aineistoja nostetaan esiin myös muille yhteiskirjaston suurille seinänäytöille.

Yhteiskirjaston tarjoamissa tieto- ja kirjastopalveluissa on painopiste siirretty paitsi sähköisiin aineistoihin, myös niiden käytön opettamiseen ja ohjaamiseen. Virtuaaliaineistotilassa päivystää informaatikko, jolta voi pyytää apua sähköisten aineistojen käyttöön ja ylipäätään tiedonhankintaan liittyvissä kysymyksissä. Tämä tiedonhankintaklinikkapalvelu on kasvattanut suosiotaan vuosi vuodelta, mikä osaltaan kertoo myös tiedon siirtymisestä yhä enemmän sähköiseen muotoon. Suurimman asiakasryhmän muodostavat korkeakoulujen opinnäytetyöntekijät, jotka tarvitsevat opinnäytetyöhönsä uusinta tutkimustietoa. Yhtenä avaintekijänä digitaalisten aineistojen käytön lisäämisessä voidaankin pitää matalan kynnyksen ohjauspalvelua, josta kuka tahansa tiedontarvitsija voi vaivattomasti ja nopeasti saada apua tietokantojen hyödyntämiseen. Tätä ohjausta on suunniteltu myös tuotavaksi verkkoon jonkinlaisena virtuaaliklinikkana, jolloin apua olisi saatavilla nopeasti ja helposti chattailemalla virtuaali-informaatikon kanssa.

Sähköinen aineisto saa aivan uudenlaista näkyvyyttä myös Korkeakoulujen yhteiskirjastossa käyttöön otettavan uuden asiakasliittymän, MASTO-Finnan kautta. MASTO-Finna on KDK:n eli kansallisen digitaalisen kirjaston asiakasliittymän paikallinen näkymä, josta löytyvät sekä painetut että sähköiset tietoaineistot samasta käyttöliittymästä: suurin osa aineistosta löytyy jatkossa yhdellä haulla, mikä helpottaa tiedonhakemista ja aineistojen käyttöä. MASTO-Finnaan ollaan integroimassa myös Theseusta, jolloin myös opinnäytetyöt löytyvät samalta luukulta. Tavoitteena on, että LAMKin opiskelijat saisivat myös tallennettua opinnäytetyönsä Theseukseen Finnan kautta.

Sähköisten aineistojen käytön jatkuvasti lisääntyessä voidaan muutaman vuoden päästä olla tilanteessa, jossa koko tietokeskus voisi olla keskittynyt yksinomaan verkossa oleviin aineistoihin. Tällaisen virtuaalisen tietokeskuksen palvelut olisivat keskittyneet sähköisten aineistojen käytön ohjaukseen ja opetukseen: kirjahyllyjen sijaan tietokeskuksen kalustukseen kuuluisivat uusinta opetusteknologiaa hyödyntävät suuret seinänäytöt, lainattavat tabletit sekä monipuoliset tilat opiskeluun ja oleiluun. Mahdollisuus tällaisen samanaikaisesti fyysisen ja virtuaalisen tietokeskuksen pilotointiin voisi Lahdessa tulla jo muutaman vuoden päästä, kun ammattikorkeakoulun opetus on siirtynyt kokonaan Niemen kampusalueelle; tällöin on Niemessä toimivan tietokeskuksen palvelut, tilat ja sijainti mietittävä joka tapauksessa uudelleen.

Kuva 2. Virtuaaliaineistotila tuo näkyvyyttä digitaalisille kokoelmille (kuva: Mikko Kerttula).

eLibrary, eKnowledge ja FUAS-virtuaalikampus

Korkeakoulujen yhteiskirjasto on LAMKin kautta mukana kehittämässä FUAS-virtuaalikampuksen eKnowledge- ja eLibrary -palveluja. Virtuaalikampuksen pitkän tähtäimen tavoitteena on tilanne, jossa sähköinen työskentely on luonteva ja kiinteä osa kaikkea toimintaa: toimintasuunnitelman mukaisesti virtuaalikampuksesta tulisi aluksi FUAS eCampus ja vuodesta 2016 alkaen puhuttaisiin enää vain FUAS Campuksesta, joka olisi täysin digitaalisuuden ja ”perinteisyyden” rajat häivyttänyt FUAS oppimis- ja toimintaympäristö.

Tieto- ja kirjastopalvelujen rooli virtuaalikampuksen kehittämisessä on kahtalainen: informaatikoiden asiantuntijuutta tiedonhallinnassa ja -käytettävyydessä (eKnowledge) voidaan hyödyntää virtuaalikampuksen kokonaisarkkitehtuurin tietosisällön organisoimisessa ja tunnistamisessa, jolloin informaatikot osallistuvat mm. vaatimusmäärittelyyn, metatiedon tuottamiseen ja ylläpitoon sekä tietoaineistojen lisensointeja koskeviin kysymyksiin.

Toinen rooli liittyy kiinteästi kirjaston nykyisten palvelujen integrointiin osaksi virtuaalikampusta sekä opiskelijoiden ja henkilökunnan ohjaamiseen tiedonhankinnassa ja tietoaineistojen käytössä. Jo edellä esiteltyjen sähköisten palvelujen lisäksi on eLibraryn kehitettävä uudenlaisia, kaikkia FUAS-opiskelijoita mahdollisimman hyvin palvelevia ratkaisuja. Hyvät lähtökohdat tälle on olemassa: esimerkiksi LAMKin opiskelijoilla on jo mahdollisuus suorittaa informaatiolukutaidon opintopiste Moodlessa verkkokurssina, ja sosiaali- ja terveysalan opiskelijoilla on lisäksi pilotoitu opinnäytetyövaiheen verkkokurssia.

Sähköisten tietoaineistojen opetuskäytön osalta korostuu suunnitteluyhteistyö opetuksen kanssa. eLibraryn yhtenä keskeisenä tehtävänä on lisätä digitaalisten aineistojen ja palvelujen käyttöä ja tunnettuutta, jotta opettajat saadaan yhä enemmän hyödyntämään näitä kurssimateriaaleina. Nykyinen lisensointijärjestelmä on osattava ottaa huomioon jo kurssien suunnitteluvaiheessa, jotta kaikilla FUAS-opiskelijoilla on pääsy samaan aineistoon. Tällä hetkellä lisenssit mahdollistavat etäkäytön vain kunkin korkeakoulun omille opiskelijoille ja henkilökunnalle, vaikka aineistojen paikalliskäyttö kirjaston tai tietokeskuksen tiloissa onkin sallittua kaikille. Lisensoitujen aineistojen rinnalle on viime vuosina tullut kasvava määrä open access -julkaisuja, jotka ovat vapaasti verkossa kaikkien ulottuvilla. Näiden aineistojen hyödyntämisen verkko-opetuksessa soisi lisääntyvän; Open access -ajattelu onkin vahvasti mukana koko virtuaalikampushankkeessa.


Johanna Kiviluoto, informaatikko, Lahden ammattikorkeakoulu,

Sirkku Blinnikka, tietopalvelujohtaja, Lahden ammattikorkeakoulu,

FUAS -virtuaalikampus

Korkeakoulujen yhteiskirjasto

Oppimiseskus Fellmannia