Työn ja oppimisen vuoropuhelu uudistaa korkeakoulutusta

Kirjoittajat: Anu Moisio, Liisa Vanhanen-Nuutinen, Hannu Kotila ja Kimmo Mäki.

UAS Journalin numeron (2/2018) teemana on työhön kiinnittyminen korkeakouluopinnoissa. Ammattikorkeakoulut ovat merkittäviä alueen työelämälle; niiden opiskelijat toimivat erilaisissa projekti- ja harjoittelutehtävissä työpaikoilla opintojen aikana, osallistuvat uusien innovaatioiden kehittämiseen yhdessä työelämän edustajien kanssa ja tekevät työtä mm. rahoittaakseen opintojaan.

Tiedolle ja teorioille syntyy merkitys vasta, kun niitä soveltavat ympäristössään toimivat elävät olennot.

Tämä pragmatistinen lähtökohta on ollut aina ammattikorkeakoulupedagogiikan ytimessä. Parhaiten se toteutuu autenttisen työn ja oppimisen integraatiossa. Koko olemassaolonsa ajan ammattikorkeakoulut ovat etsineet ja osin löytäneet luontevia integraation reittejä teorian ja käytännön välille. Työn ja opiskelun jatkuva vuoropuhelu tekee ammattikorkeakouluista kiinnostavia myös kansainvälisillä areenoilla.

Opiskelijat kiinnittyvät työmarkkinoille jo opintojen aikana. Useiden tutkimusten mukaan noin puolet ammattikorkeakouluopiskelijoista tekee säännöllisesti työtä opintojen aikana. Tämä on monelta osin myös hyödyntämätön mahdollisuus. Opiskelu saman alan töissä madaltaa rekrytoitumisen kynnystä valmistumisen yhteydessä. Se myös tarjoaa mahdollisuuden työssä syntyneen osaamisen liittämiseksi osaksi omia opintoja, esimerkiksi opinnollistamisprosessin kautta. Työn opinnollistamisen mahdollisuudet voivat myös tuoda korkeakouluopintojen piiriin opiskelijoita, jotka eivät muuten edes harkitsisi korkeakouluopiskelua.

Opiskelijoiden opintojen aikaisesta työssäkäynnistä kertyvää osaamista on vasta viime vuosina ymmärretty hyödyntää ja sitoa osaksi korkeakouluoppimista. Olemme osaamispolun alussa ja tähän on vain löydettävä ja luotava kunnollisia mahdollisuuksia, joissa työssä syntyvä osaaminen ja opiskelu ruokkivat toinen toisiaan. Painopisteen siirtyminen tutkintojen suorittamiskeskeisyyden ohjaamisesta osaamisen mahdollistamiseen haastavat opetuksen ja ohjauksen rakenteet korkeakoulussa, opettajiston asenteet ja pedagogisen johtamisen. Myös opiskelijoiden tapa ajatella oppimistaan muuttuu, samoin työn paikkojen asiantuntijat joutuvat pohtimaan korkeakouluopiskelijan sparraamista uudestaan. Kyseessä on merkittävä korkeakoulun muutosprosessi, joka vaatii pitkäjänteistä johtamista ja eri osapuolien osallistamista onnistuakseen.

Työelämäprojektit, työharjoittelu ja omaehtoinen työssäkäynti opintojen aikana auttavat opiskelijoita kiinnittymään työhön, suunnittelemaan ja edistämään työuraansa. Useimmat opiskelijat myös työllistyvät valmistuttuaan opiskelupaikkakunnalleen tai sen lähistölle työpaikoille, jotka ovat tulleet tutuiksi opintojen aikana. Kaikki tämä edellä mainittu edellyttää toimivaa työelämäpedagogiikkaa, ohjausta ja yhteistyötä ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä.

Tämä teemanumero esittelee erilaisia tapoja hyödyntää varhaista työhön kiinnittymistä. Lisää ratkaisuja kehitellään Toteemi-hankkeen piirissä. Toteemi tutkii ja kehittää käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseen. Toteemi on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama korkeakoulutuksen kehittämishanke ja sen verkkosivut löytyvät osoitteesta www.amktoteemi.fi

Kirjoittajat

Anu Moisio, prosessijohtaja (3AMK), anu.moisio(at)haaga-helia.fi

Liisa Vanhanen-Nuutinen, yliopettaja, liisa.vanhanen-nuutinen(at)haaga-helia.fi

Hannu Kotila, yliopettaja, projektipäällikkö, hannu.kotila(at)haaga-helia.fi

Kimmo Mäki, yliopettaja, kimmo.maki(at)haaga-helia.fi

Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu


Vanhanen-Nuutinen, L., Saari, J., Kotila, H. & Mäki, M. (2018). Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? Eurostudent VI -tutkimuksen artikkelisarja. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki 2018

Työhön kiinnittyminen rakennus- ja kiinteistöalojen opinnoissa

Kirjoittajat: Marika Ahlavuo, Mika Lindholm, Hannu Hyyppä ja Kaisa Jaalama.

Työhön kiinnittymisessä rakennetaan pysyvää ja alati uudistuvaa vuorovaikutusta niin opiskelijan, työelämäkumppaneiden kuin oppilaitoksen opetus- ja tutkimushenkilöstön kanssa.

Kirjoitus perustuu kokemuksiimme opiskelijan työhön kiinnittymisestä nykyisten ja aiempien työelämäkumppaneiden kanssa tehtyjen projektien osalta Metropolia Ammattikorkeakoulun rakennusalalla sekä Aalto-yliopiston rakennetun ympäristön alalla. Esitämme syitä siihen, miksi ja millä tavoin syvempää yhteistyötä voitaisiin yritysten ja työelämäkumppanien kanssa toteuttaa. Rakennus- ja kiinteistöalat toimivat hyvänä esimerkkinä uudistuvista käytännönläheisistä aloista, joissa yritysten panostukset voisivat tukea nykyistä enemmän kilpailukykyisen koulutuksen kehittämistä.

Rakennus- ja kiinteistöalojen erikoispiirteitä

Rakennus- ja kiinteistöalat vastaavat noin kolmanneksesta maamme bruttokansantuotteesta ollen suurin yksittäinen liiketoiminnan sektori maassamme (Hyyppä 2012). Haasteena ovat nopea digitalisoituminen, monialaistuminen ja toistuvat laatuongelmat. Alojen käytännönläheisyys houkuttelee opiskelijoita jo hyvin aikaisin opintojen alussa ympärivuotiseen työharjoitteluun, mikä on ristiriidassa yhtenä ammattikorkeakoulujen tulosmittareista toimivan, vaaditun 55 opintopisteen, vuositahdin kanssa.

Muuttuva ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyö

Opiskelijalle varsinkin pidempiaikaiset työelämäprojektit, harjoittelut ja omaehtoinen työssäkäynti opintojen aikana antavat mahdollisuuden tutustua työnantajiin ja suunnata opintojen teoriaopinnot vastaamaan omia sekä alan tulevaisuuden tarpeita. Yrityksillä ei ole edelleenkään mahdollisuuksia matemaattisten aineiden teoriaopetukseen tai pedagogiseen ohjaukseen, joten alojen vaatima vankka teoriapohja on opittava korkeakoulussa. Tämä on haaste työn opinnollistamiselle.

Koulutetut työpaikkaohjaajat, jotka tuntevat oppilaitoksen sekä yrityksen käytössä olevat keinot, tavat ja tavoitteet, ovat saaneet kiitosta yhteistyökumppaneilta. Ongelmana työpaikkaohjaajien hyödyntämisessä on ollut rahan puute. Suuret rakennusyritykset ovat kokeneetkin tarpeelliseksi muodostaa omaan ohjaukseen perustuvia työpaikkaohjelmia. Yritysten sisäiset valmennusohjelmat turvaavat opiskelijalle sen, että yrityksen tavat ja erilaiset työnkuvat taitoineen ja osaamisineen tulevat harjoittelussa tutuiksi. Tulevaisuudessa uudistuvat muutokoulutukset huomioivat työelämälähtöiset opinnot ja harjoittelut nykyistä yksilöidymmin. Tätä kautta ammattikorkeakouluissa opiskelijoille tulee mahdollisuus hyödyntää yritysten tarjoamia työpaikkaohjelmia yhä enemmän opinnoissaan.

Metropoliassa on tehty suurimpien rakennusalan toimijoiden kanssa yhteistyösopimuksia. Näiden avulla on tunnistettu yritysten näkökulma koulutuksen ja tutkimustoiminnan kehittämiseen. Valtaosa Metropolian rakennusalan 130 opinnäytetyöstä ja 80 innovaatioprojektista tehdäänkin yhteistyössä työelämäkumppaneiden kanssa.

Yritysten ja korkeakoulumaailman yhteistyö on saanut monipuolisia muotoja

Metropolian työharjoitteluseminaari on vuosittain järjestettävä rekrytointitapahtuma, jossa kymmenet yritykset esittelevät työllistymispolkujaan opiskelijoille. Seminaarit, sponsoroidut opinnot (esim. työturvallisuuskortti), ekskursiot, järjestöjen yrityspäivät ja pop-up -rekrytointitilaisuudet sekä monet alan ilmaiset ja kohdennetut messutapahtumat ovat esimerkkejä uudistuvista yritysten ja järjestöjen tapahtumista, joilla innostetaan nuoria alan töihin. Samalla alaa ja yrityksiä autetaan uusien työntekijöiden löytämisessä uudistuviin työtehtäviin.

Metropolian ja HTW Berlinin kansainvälisen maisteriohjelman ”Construction and Real Estate Management” tavoitteena on tuottaa kansainvälisiin projekteihin ammattilaisia ja integroida heitä suomalaisiin yrityksiin. Kaksoistutkinto-ohjelma sisältää vuoden opintoja ulkomailla ja toisen vuoden opintoja Suomessa.

Yritysten ja korkeakoulumaailman välistä yhteistyötä ovat viime vuosina vahvistaneet myös erilaiset innovaatiokilpailut, joissa sovelletaan uuden teknologian mahdollisuuksia rakennetun ympäristön tarpeisiin. SICK Oy on esimerkki innovaatiokilpailuja edistäneestä yrityksestä. SICK on yksi maailman johtavista anturien ja anturisovellusten valmistajista teollisuuden-, logistiikan- ja prosessiautomaation sovelluksiin. (SICK 2017).

Hackathonit (Virtanen ym. 2015) ovat kilpailuhenkisiä koodaustapahtumia, jotka järjestetään yhteistyössä lukuisten yritysten kanssa. Tyypillisesti osallistujat muodostavat ryhmiä, jotka rajoitetussa ajassa ideoivat ja kehittävät toiminnallisen prototyypin. Esimerkkinä alan opiskelijoiden suosion saaneesta, toteutetusta tapahtumasta on Water Hackathon, jonka Aalto-yliopisto järjesti yhteistyössä Suomen ympäristökeskuksen, CGI:n ja Karttakeskuksen kanssa.

Kuva 1. Tiivis yhteistyö kaupunkien, toisen asteen koulutuksen, ammattikorkeakoulujen, yritysten ja kuntien sekä kaupunkien kanssa on ainoa tapa tuottaa pysyviä tuloksia digitalisoituvan rakennusalan kanssa. Kuva Espoon kaupungin ja OMNIAn aikuisten osaamiskiihdyttämön avajaista.

Yritysten huippuosaajat voimavarana opetuksessa?

Suomessa koulutusjärjestelmä käyttää opetukseen yhä vähemmän rahaa ja työvoimaa sekä halvempia tai mielellään ilmaisia ohjelmistoja ja aineistoja. Ammattikorkeakouluissa on kuitenkin ylläpidetty traditiota, jossa Suomen eturivin rakennusalan ja muiden alojen huippuosaajat yrityksistä ja muualta työelämästä käyvät korkeakouluissa luennoimassa vahvistaen työelämän ja koulutuksen välistä vuoropuhelua. Metropolian rakennusalan opinnoissakin eri alojen vaikuttajat kuten Mikael Jungner, Risto Vahanen, Atte Blom ja Timo Vuorensola ovat esitelmöineet opiskelijoille niin johtajuudesta kuin sosiaalisten taitojen tärkeydestä työelämävalmiuksissa.

Metropolia AMK:n ja Aalto-yliopiston rakennus- ja kiinteistöalojen yhteistyö käynnistyi 2007. Yhteistyössä on koulutettu osaajia tulevaisuuden digiajan työtehtäviin rakennusalan ja laajemmin rakennetun ympäristön alalle. Toimivan yhteistyön tuloksena on saatu jatkojalostettua lukuisia ajankohtaisia alan yhteisjulkaisuja ja yhteisiä ulkopuolisesti rahoitettuja tutkimushankkeita. Opiskelijoiden työllistyminen alalle on ollut joustavaa, koska Aalto-yliopistolla ja Metropolialla on vahvoja kumppanuuksia kiinnostaviin työelämätoimijoihin. Innovaatio- ja opinnäytetöissä on ennakoitu lähitulevaisuudessa alaa läpileikkaavia haasteita, joita opiskelijat ovat selvittäneet kirjallisuushakujen, yrityskyselyin ja haastatteluin. Opiskelijoiden selvitystöiden kohteina ovat olleet esim. terveellinen rakennus, palvelutalon pihapiirin uudistaminen yhteistyössä hyvinvointi- ja rakennusalojen opiskelijoiden kanssa, sosiaalisen median mahdollisuudet sekä RFID-tunnisteiden käyttömahdollisuudet rakentamisessa.

Uudenlaiset tavat kytkeä yrityksiä opetukseen

Lukuisat koulutusorganisaatiot, avoimet yliopistot ja verkossa pidettävät sadat yliopistojen tarjoamat avoimet kurssit (MOOCit) edistävät perusopetuksen rinnalla työmarkkinoiden tarpeisiin pohjautuvien kurssien tarjontaa. Opetussisältöjen toteutuksen osittainen kilpailuttaminen voisi avata läheisemmän suhteen yritysmaailmaan. Usealla alan yrityksellä on vuosien yhteistyössä kertynyt ainutlaatuista ja yksityiskohtaista osaamista sekä myös pedagogista näyttöä omalta toiminta-alaltaan. Uusi vaihtoehto koulutuksen toteuttamisessa voisi olla, että tutkimus- ja opetusinfrastruktuurit olisivat oppilaitoksen hallinnassa, jolloin opetussuunnitelman mukaiset kurssit ja opintokokonaisuudet, tai osa niistä, kilpailutettaisiin. Tällä voitaisiin turvata opetuksen uudistuminen ja ajantasaisuus. Kilpailutetun opetuksen toteuttaisi valittu voittanut osapuoli, yritys, tutkimuslaitos, korkeakoulu tai näistä koostuva konsortio. Koulutusorganisaatiot voisivat yritysten rahoittamilla maksullisilla opintojaksoilla säästää miljoonia ja opetus uudistuisi. (Hyyppä & Ahlavuo 2017.)

Kuva 2. Uusi digitekniikka, avoimet aineistot, kiinteä yritysyhteistyö ja henkilöstön liikkuvuus ovat rakennus- ja kiinteistöalojen valtteja.

Lopuksi

Rahoitusmallin aiheuttama paine rakennus- ja kiinteistöalojen opetuksen jatkon kannalta johtanee siihen, että alan suurimpien toimijoiden kanssa siirrytään vähitellen yritysten sisäisten valmennusohjelmien kautta opinnollistamaan työssä opittuja taitoja. Toisaalta korkeakoulutuksen muovaantuminen opetuksen mahdollisen kilpailuttamisen, yritysyhteistyön, hackathonien, innovaatiokilpailujen ja MOOCien myötä voi tukea monipuolisia opetussisältöjä ja opiskelijan oppimista, jos ne osataan nivoa mielekkäästi ja pedagogisesti osaksi opetussuunnitelmia ja oppimisen tavoitteita.

Kirjoittajat

Marika Ahlavuo, tiedetuottaja, koordinaattori, kulttuurituottaja Aalto-yliopisto, marika.ahlavuo(at)aalto.fi

Mika Lindholm, osaamisaluepäällikkö, TkL, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Rakentaminen ja arkkitehtuuri, mika.lindholm(at)metropolia.fi

Hannu Hyyppä, professori, TkT, dos. Aalto-yliopisto, hannu.hyyppa(at)aalto.fi

Kaisa Jaalama, tohtorikoulutettava, HtM, Aalto-yliopisto, kaisa.jaalama(at)aalto.fi


Hyyppä, H. (2012). Rakennus-ja kiinteistöalan tulevaisuuden näkymiä. Metropolia ammattikorkeakoulu, rakennus- ja kiinteistöala.

Hyyppä, H. & Ahlavuo, M. (2017). Opetusta kilpailuttamalla uutta osaamista? Maankäyttö 3/2017:18:20.

Karttakeskus (2018). Water Hackathon Aalto-yliopiston-projektikurssi 19.1.-2.2.2018. Haettu 1.4.2018 osoitteesta http://www.karttakeskus.fi/water-hackathon/

SICK (2017). SICK 25 v Innovaatiokisan tulokset. Haettu 1.4.2018 osoitteesta https://www.sick.com/fi/fi

Virtanen, J-P. & Hyyppä, H. & Ahlavuo, M. & Hyyppä, J. & Laitala, A. (2015). Hackathon rantautuu maankäyttöalalle. Maankäyttö 3/2015:6:9.

 

Opinnollistamisen verkostossa voittajia ovat kaikki

Kirjoittajat: Eeva-Leena Forma, Heini Korvenkangas ja Vappu Salo.

Opetuksen kehittämisen keskiössä ovat joustavat ja työelämäläheiset opintopolut. Opiskelijalähtöisen työn opinnollistamisen menetelmäkehittäminen ja opetuksen verkottuminen työelämän ja koulutuksen yhteisverkostoksi on SAMKissa otettu koko opetuksen kehittämistehtäväksi. Kehittäminen etenee tutkintokoulutuksessa OKM:n tuella ja Toteemi-, ReKey- ja eAMK-osahankkeissa voimia yhdistämällä. Voittajia ovat kaikki. Opiskelijoiden työelämäosaaminen ja taito tuoda osaamisensa esiin kasvavat ja opinnot etenevät mielekkäällä tavalla. Työelämä saa tarvitsemaansa kehittyvää osaamista ammattikorkeakoulussa osaamistaan syventävän työntekijänsä tuomana. Koulutuksen ja työelämän verkottuminen ja yhteistyö vahvistuvat.

Opinnollistaminen tuo koulutukseen uusia yhteistyömalleja

Satakunnan ammattikorkeakoulu (SAMK) työstää käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseksi yhteistyössä elinkeinoelämän ja muiden korkeakoulujen kanssa. Opiskelijalähtöinen opinnollistaminen nähdään osana opintoja jouduttamassa valmistumista ja luomassa osuvampaa ja oikeanlaista osaamista työmarkkinoille. Kehittämisen keskiössä ovat ratkaisut, jotka mahdollistavat opiskelijalle yksilöllisen oppimispolun ja yritykselle mahdollisuuden kehittää liiketoimintaansa. Uudenlaisten yhteistoimintamallien tarkoituksena on myös vahvistaa ammattikorkeakoulujen roolia työelämän kehittämisessä. Ammatillisten valmiuksien oppimisessa yhteistyö elinkeinoelämän kanssa tuottaa hyvän tuloksen, kun korkeakoulutasoinen oppiminen ja työelämän käytäntö lähentyvät konkreettisesti. Tämän takia on tärkeää, että myös kehitystyötä tehdään yhteistyössä elinkeinoelämän kanssa.

Opinnollistamisen lähtökohtana on kokonaisen opintojakson tai useamman opintojakson yhdistelmän opinnollistaminen opiskelijan aloitteesta. Työelämässä oleva, alaa harkitseva tai enemmän työelämäkontaktia kaipaava opiskelija voi valita opinnollistamisen vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi. Opiskelijan tulee opinnollistamissuunnitelmassaan osoittaa, että siihen kytketty kehittämistehtävä vastaa tavoitteiltaan opetussuunnitelman osaamistavoitteita. Suunnitelmassa esitetty teoreettinen viitekehys paitsi varmistaa kehitystehtävän soveltuvuuden korkea-asteelle myös luo pohjan opiskelijalle kehittää osaamistaan.

Opinnollistamisen menetelmien ja niihin liittyvien opetus- ja arviointiosaamisen kehittämisellä halutaan tukea ja edistää erilaisissa elämäntilanteissa ja erilaisilla oppimisvalmiuksilla olevien opiskelijoiden opinnoissa etenemistä. Osaamisperustaisten menetelmien kehittäminen edellyttää oppimisen toimintaympäristökäsityksen laajentamista ammattikorkeakoulun ulkopuolelle, työelämään ja vapaa-ajan toimintaankin liittyväksi. Oppimisympäristön vaikutus saavutettavissa oleviin osaamistuloksiin on puolestaan keskeinen arvioinnin kriteereiden määrittämistä ohjaava tekijä (Saranpää 2012, 72–73).

Autenttinen, opiskelijan yksilöllinen oppimisympäristö edellyttää korkeakouluissa arvioinnin osaamisen kehittymistä kolmikantaiseksi, myös työelämän ja opiskelijan itsearvioinnin huomioon ottavaksi. Elinkeinoelämää palveleva oppiminen tapahtuu perinteisiä oppimisympäristöjä useammin erilaisissa tiedon rakentamisen ympäristöissä (knowledge building environment, KBE; ks. Scardamalia & Bereiter 2003). Niissä avainsanoja ovat oppiminen ja osaaminen sekä niihin liittyvän tietämyksen lisääminen verkostomaisesti toimien. SAMKissa verkostoyhteistyötä hyödynnetään osaamisalueiden rajat ylittävissä, substanssiosaajien muodostamissa osaajapooleissa. Niissä opintojen sisältöjä, toteutusta, menetelmiä ja arviointia kehitetään tietoa ja kokemuksia jakaen ja kokeillen. Laajassa, avoimuutta tavoittelevassa, itseään johtavassa verkostossa, jollaisiksi osaajapoolit on perustettu, tarvitaan koordinaatiota määrittelemään suuntaviivat toiminnalle (Järvensivu 2017). Osaajapoolien yhtenä tavoitteena on vakiinnuttaa ja yhtenäistää opinnollistaminen yhdeksi pedagogiseksi käytännöksi erityisesti opinnoissa, joissa on vuosittain useita toteutuksia.

Asiantuntijuuden verkostot kehittyvät työelämässä

Kaikista yli 30-vuotiaista korkeakouluopiskelijoista 59 prosenttia käy ansiotyössä, ja 53 prosenttia ilmoittaa, että heidän ansiotyönsä liittyy hyvin tai melko läheisesti koulutusohjelman sisältöön. Opiskelijoista 74 prosenttia ilmoittaa tekevänsä ansiotyötä saadakseen työkokemusta. Päätoimisista opiskelijoista 20 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä ja 25 prosenttia silloin tällöin. Sivutoimisista opiskelijoista 83 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä. (Potila, Moisio, Ahti-Miettinen, Pyy-Martikainen & Virtanen 2017, 32, 45.) Nämä Eurostudent VI -tutkimuksesta saadut tiedot tukevat osaltaan vahvasti sitä, miksi korkeakouluissa on tärkeää tunnistaa työelämä opiskelijan oman osaamisen kasvun voimavarana, jota korkeakoulun tarjoama syvempi teoreettinen osaaminen tukee ja vahvistaa.

Organisaatiot, joissa opiskelijat toimivat projekteissa, harjoittelussa tai työskentelevät työsuhteessa, tarjoavat monipuolisia, ammatillisen oppimisen ja kasvun mahdollistavia oppimisympäristöjä. Opinnollistettavalle työlle on ominaista työn tekeminen eri paikoissa ja erilaisissa vaihtuvissa verkostoissa, kuten työpaikoilla tai työpaikan ulkopuolella (Collin 2007, 206). Moni korkeakouluopiskelija on mukana erilaisissa vapaaehtois- ja järjestötoiminnan vastuutehtävissä. Myös tätä työtä voidaan opinnollistaa. Opiskelijat syventävät silloin osaamistaan organisaation toimintatavoissa ja tavoitteena on tukea asiantuntijuuden kehittymistä opiskelijassa.

Asiantuntijuus ei ole vain yksilön taito, vaan samalla kehittyy koko sosiaalinen prosessi, jossa hän on mukana omaksuen samalla yhteisiä toimintatapoja, arvoja ja normeja (Lave & Wenger 1991, 51–53). Tämä edellyttää ammattikorkeakouluilta prosessimaista, joustavaa pedagogista lähestymistapaa, joka tukee opiskelijan identiteetin kasvua. Eteläpellon (2007, 90) mukaan työhön liittyvä identiteetti yhdistää ammattialan yhteiskunnallisen, sosiaalisen ja kulttuurisen käytännön sekä työntekijän yksilölliset käsitykset ja merkitykset työn asemasta elämässä. Työidentiteetti rakentuu henkilöhistorian varaan sisältäen tulevaisuuden odotukset suhteessa työhön. Ammatillinen kasvu on eliniän mittainen prosessi, ja opinnollistaminen on keino edistää opiskelijan työ- ja ammatti-identiteetin kehittymistä opintojen alusta lähtien.

Pilotoinnit toteutuvat erilaisissa oppimisympäristöissä

SAMKissa opinnollistamisen pilotteja toteutetaan useiden koulutusten voimin. Olemme järjestäneet workshopeja, joissa työelämän edustajat ja opiskelijat yhdessä opettajien kanssa keskustelevat opinnollistamisen haasteista ja mahdollisuuksista. Opettajia on perehdytetty opiskelijalähtöisen opinnollistamisen erityiskysymyksiin useissa tilaisuuksissa. Osaajapooleissa opinnollistaminen on keskeinen teema. Ensimmäiset pilotoinnit ovat toteutuneet ja toteutumassa matkailun, viestinnän, liiketalouden, hoitotyön ja sähkötekniikan opetuksessa. Mukana on sekä päivä- että monimuotototeutuksissa opiskelevia tutkinto-opiskelijoita. Organisaatiot edustavat ketjuja, yksityisyrityksiä ja järjestötoimintaa. Opinnollistamisen kohteina yrityksissä ovat esimerkiksi asiakaspalautejärjestelmä, verkostotoimintaan ja ympäristösertifikaatin uudistamiseen liittyvät toimenpiteet.

Workshopeissa korostuivat opinnollistamisen eri osapuolilta vaatimat tavoitteellisuus, sitoutuminen ja joustavuus. Tärkeänä pidettiin resurssitehokkaiden mallien kehittämistä. Opinnollistamisen keinoin organisaatiossa toteutettavan kehittämisen koettiin hyödyttävän sekä yritystä että opiskelijaa. Yrityksen etuna nähtiin mahdollisuus päästä käsiksi sellaiseen osaamiseen, jota sillä ei vielä ole tai joka kaipaa vahvistamista.

Työnantaja näkee mahdollisuuden kehittää ja kehittyä

SAMKin opinnollistamisen pilottikokeilussa on mukana esimerkiksi porilainen Original Sokos Hotel Vaakuna. Heidän työntekijänsä suorittaa ensimmäiset opintopisteensä opinnollistamalla työpaikallaan. Hotellipäällikkö Riina Ojanen on innostunut kokeilusta nähden opinnollistamisessa vain hyviä puolia. Haasteet hän kääntää voitoksi. Hän iloitsee pystyessään tarjoamaan motivoituneelle henkilölle mahdollisuuden kehittää osaamistaan. Ojanen korostaa opiskelijan vastuuta opinnollistamisessa. Hän näkee, että oppimisen teoreettisia asiantuntijoita ovat opettajat ja oppimisen käytännön tuki tulee tässä mallissa työnantajalta. Hän korostaa, että onnistuminen edellyttää opiskelijalta työ- tai harjoittelusuhdetta. Tällöin hänelle voidaan antaa salassapitosopimusta edellyttäviä tietoja.

Haasteena Ojanen näkee työelämän kiireellisyyden. Opiskelijan onkin laadittava sellainen selkeä ja kehitystehtävää tukeva prosessisuunnitelma, että yritystoiminta ja hänen ammatillinen osaamisensa kehittyvät. Positiivisina puolina opinnollistamisessa Ojanen mainitsee yhteistyön lujittumisen työelämän ja koulutusorganisaation välillä sekä yhteistyömallien monimuotoisuuden. Opinnollistamisen tarve voikin syntyä yrityksen ja työelämän lähtökohdista, jolloin opettaja tarvittaessa toimii linkkinä työelämän ja opiskelijoiden välillä. Ojanen kannustaa opiskelijoita olemaan aloitteellisia ja yrityksiä lähtemään mukaan opinnollistamaan.

Opinnollistaminen nähdään tulevaisuuden mahdollisuutena kehittää koulutusta ja työelämää yhteistyössä. Innostuneet opiskelijat tarvitsevat tuekseen asiantuntevia ohjaajia sekä koulutusorganisaatioista että työelämästä. Opinnollistamista onkin syytä kehittää eteenpäin verkostoyhteistyönä.

Kirjoittajat

Eeva-Leena Forma, FM, opetuksen kehittämispäällikkö, Toteemi-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eeva-leena.forma(at)samk.fi

Heini Korvenkangas, KTM, matkailuliiketoiminnan lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, heini.korvenkangas(at)samk.fi

Vappu Salo, KT, ruokatuotannon lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, vappu.salo(at)samk.fi


Collin, K. (2007). Työssä oppiminen prosesseina ja ohjauksen haasteena. Teoksessa Anneli Eteläpelto, Kaija Collin ja Jaana Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 198–2.15

Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & Saarinen, J. (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY.

Järvensivu, T. (2017.) Voimaa verkostoista -seminaari 24.11.2017. Toteemi-hanke. Satakunnan ammattikorkeakoulu.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legimate Peripheral. Cambridge: Cambridge University Press.

Potila A-K., Moisio J., Ahti-Miettinen O., Pyy-Martikainen M., Virtanen V. (2017). Opiskelijatutkimus 2017. Eurostudent VI -tutkimuksen keskeiset tulokset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:37. Helsinki.

Saranpää, M. (2012). Arvostan osaamista, arvioin osaamisia. Kriteerien kriteerit. Teoksessa Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.), Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa 2. Helsinki: Edita Prima.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building environments: Extending the limits of the possible in education and knowledge work. Teoksessa A. DiStefano, K.E. Rudestam, & R.Silverman (toim.), Encyclopedia of distributed learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

 

Uraohjelmat paras ponnahduslauta työelämään

Kirjoittajat: Soili Fabritius ja Karoliina Pigg.

Rakennusalan yritykset ovat viime vuosina käynnistäneet opiskelijaohjelmia, joiden avulla he houkuttelevat tulevaisuuden osaajia urapoluilleen. Oulun ammattikorkeakoulun Rakentamistekniikan osaston opiskelijoille on tarjolla kolme ohjelmaa: YITin, Skanskan ja Lehto Groupin. Opiskelijat suorittavat ohjelmassa osan opinnoistaan ja yritys lupaa harjoittelu- ja kesätyömahdollisuuksia sekä päättötyöpaikan. Kun taidot karttuvat, tarjolla on haastavampia tehtäviä ja parhaimmillaan polun päässä odottaa vakituinen työsuhde.

Räätälöityjä urapolkuja

YIT-opinnoissa ja Skanskan Oppiva-harjoitteluohjelmassa on yhdistetty teoriaopintoja ja työmaajaksoja tai itsenäisiä tehtäviä. Tarkoituksena on perehdyttää opiskelijat monipuolisesti paitsi rakentamiseen ja työmaan käytänteisiin myös projektinhallintaan ja johtamiseen. (Skanska 2017; YIT 2018.)

Opinnoissa käsitellään mm. työturvallisuuteen ja rakentamisen laatuun liittyviä asioita ryhmätöiden, case-esimerkkien ja työmaakäyntien avulla. Lisäksi varmistetaan, että tulevat ammattilaiset oppivat ymmärtämään projektien aikatauluttamiseen liittyvät asiat sekä esimiestyön.

Skanskan Oppiva-harjoitteluohjelmassa opiskelijat hakevat suoraan johonkin tiettyyn työtehtävään. Resurssisuunnittelun avulla kartoitetaan, millaisiin tehtäviin henkilöstöä tarvitaan kolmen vuoden kuluttua, ja paikkoja laitetaan tarjolle sen mukaan. Tulevaisuuden työvoimatarpeita ennakoidaan siis hyvissä ajoin.

Oppiva-harjoitteluohjelma kestää kolme vuotta. Keväisin järjestetään valmennuspäivät ja kesäkuukausina opiskelijat ovat harjoittelussa Skanskan eri työmailla ja toimistoilla. Kesän lopussa käydään palautekeskustelut, joissa kootaan kesän harjoittelujakson anti, kirjataan ylös odotukset seuraavalle työvuodelle ja valmentaudutaan kohti seuraavaa tehtävää.

– Räätälöimme työtehtävän mukaisen perehdytyksen, ja näin jokaiselle muodostuu henkilökohtainen Oppiva-polku, henkilöstönkehittäjä Tiia Nurminen toteaa. Yksilöllisestä koulutuksesta huolimatta opiskelijoita kannustetaan verkostoitumaan tiiviisti toisten opiskelijoiden kanssa.

– Ryhmäytymistä tuetaan jo perehdytysvaiheessa kokoontumalla yhdessä keilaamisen tai muun harrasteen äärelle. Tavoitteena on, että valmistumisen jälkeen tuoreella skanskalaisella on tuttuja kollegoja työmaillamme eri puolilla Suomea, Nurminen kertoo.

Tuorein yritysten tarjoamista opiskelijaohjelmista on Lehto Groupin (2018) Uralupaus-ohjelma, joka on käynnistetty vuoden 2018 alussa. Sitä ei ole sidottu mihinkään yhteiseen aikatauluun vaan mukaan voi mennä missä vaiheessa opintoja tahansa.

– Uralupaus-ohjelma tarkoittaa käytännössä palkallista harjoittelua omalla työpaikalla – oli se sitten rakennustyömaalla, toimistolla tai tehtaalla. Opiskelija voi osaamisen kehittyessä edetä yhä haastavampiin tehtäviin, kuvailee HR-asiantuntija Tanja Kanerva Lehto Groupilta.

Opiskelijaohjelmista työvoimaa ja tuoreinta osaamista

Uraohjelmiin rekrytoidaan vuosittain merkittävä määrä opiskelijoita, joten niiden suunnittelu ja toteutus vaativat paljon työtä. Liikkeelle lähdetään rekrytointiprosessista, ja valintojen jälkeen vuorossa ovat koulutuspäivien, kesäharjoittelujaksojen ja opinnäytetöiden organisointi ja ohjaus. Rekrytoinneista vastaava Tanja Kanerva kertoo kaiken olevan vaivan arvoista:

– Opiskelijoista huokuu innokkuus oppia uutta ja myös kehittää toimintaamme. Heillä on alan tuoreinta tietoa, ennakkoluulottomuutta ja he ovat tärkeä osa myös innovaatiotoimintaamme. Toimivin tiimi syntyy nuorten osaajien ja rautaisten konkareiden yhdistämisestä.

Lähijaksoja, kehitystehtäviä ja työmaavierailuja

Kuva 1. Antti Kurvinen ja Kanerva Huovinen ovat viittä vaille valmiita rakennusinsinöörejä. Kurvinen pääsi opiskelijaohjelmaan toisena opiskeluvuonnaan, Huovinen kolmantena työskenneltyään YIT:llä kesän ajan työnjohtoharjoittelijana. Kuva: Karoliina Pigg

Kanerva Huovinen päätyi YIT-opintoihin saatuaan positiivisen harjoittelukokemuksen.

– Harjoittelu oli hyvin ohjattu ja työporukka mukava. Sain antaa ja vastaanottaa palautetta. Toiveitani kuunneltiin, esimerkiksi sain lisää vastuuta pyydettyäni sitä. Ajattelin, että haluan työskennellä YIT:llä jatkossakin, Huovinen kertoo.

– Ajattelin, että YIT-opinnot voisivat auttaa hahmottamaan koulussa opiskeltuja sisältöjä yrityksen näkökulmasta käytännössä. Myös tulevat harjoittelu- ja lopputyömahdollisuudet yrityksessä motivoivat.
YIT:n tarjoamiin opintoihin sisältyi kolme lähijaksoa ja kaksi kehitystehtävää.

– Lähijaksojen sisältöihin saimme itse vaikuttaa. Kuulimme YIT:läisten uratarinoita ja opimme esimerkiksi yrityksen kulttuurista ja arvoista, rakentamisen laadusta, työturvallisuudesta ja asiakasymmärryksestä.

– Erityisesti esimiehenä toimiminen erilaisissa tilanteissa työmaalla oli helpompaa, kun asioita oli lähijaksoilla käsitelty, toteaa Antti Kurvinen.

Kurvinen oli tyytyväinen myös vierailuihin:

– Kävimme mm. Triplan työmaalla, josta sai perspektiiviä, miten asiat oikeasti isoilla työmailla hoidetaan.

Kuva 2. Huovinen vietti kesän 2017 työnjohtoharjoittelussa, jonka jälkeen hän jatkoi osa-aikaista työskentelyä vesitornityömaalla Raahessa. – On ollut mukavaa saada työskennellä opintojen ohella. Opiskelun ja työn yhdistäminen vaatii kuitenkin opiskelijalta paljon aikatauluttamista ja suunnitelmissa pysymistä. Jotkut asiat saattavat vaatia reagointia, vaikka olisi juuri opiskelutehtävien kimpussa tai ostosten kanssa kaupan kassalla. Kuva: YIT Rakennus Oy

Opinnoissa ei päällekkäisyyksiä

Antti Kurvisen mielestä Oamkin ja yrityksen tarjoamat opinnot tukevat toisiaan:

– YIT-opinnoissa asioita käsitellään yrityksen edun näkökulmasta, ja johtamisen ja esimiehenä toimimisen teemat koin erityisen hyödyllisiksi. Yrityksen tarjoamissa opinnoissa asioita käsitellään konkreettisemmin ja käytännönläheisemmin kuin koulussa. Oamkin tuotannon kurssit, kuten laadunhallinta- ja työturvallisuuskurssit, valmentavat hyvin YIT-opintoihin.

Kanerva Huovinen arvioi:

– Minulle oli tärkeää verkostoituminen muiden YIT-opinnoissa mukana olevien opiskelijoiden kanssa; hehän ovat tulevaisuudessa työkavereitani, kertoo Huovinen.

– Parasta oli juuri tutustuminen samanhenkisiin ja motivoituneisiin opiskelijoihin.

Tulevaisuus selkeänä

Kanerva Huovinen valmistuu rakennusinsinööriksi loppukeväällä. Jo ennen valmistumispäivää hän työskentelee kokoaikaisesti työmaainsinöörinä Kuopion Kuntolaaksossa, joka käsittää uuden uimahallin ja pysäköintilaitoksen rakentamisen sekä jäähallin perusparannuksen. Valmistumisen yhteydessä työsuhde vakinaistetaan.

Suunnitelmat ovat selkeinä Kurvisellakin:

– Haluan tehdä työnjohtajan tehtäviä jonkin aikaa, ehkä muutamia vuosia valmistumisen jälkeen. Tulevaisuudessa haluan olla kehittämässä tuotantoa ja työmaiden toimintaa, esimerkiksi kehitysinsinöörinä tai jonakin ylempänä toimihenkilönä konttorilla.

Aito kosketuspinta työelämään

Rakentamisen tuotantotekniikan yliopettaja Antero Stenius näkee yritysyhteistyön erittäin tärkeänä ja palkitsevana:

– Aktiivisten kontaktien avulla meillä säilyy aito yhteys työelämään ja pystymme tarkkailemaan rakennusalan töiden ja opiskelun vastaavuutta. Ala kehittyy koko ajan, joten eteen tulee uusia asioita, joita opinnoissa ei ole voitu käsitellä. Tuoreimpana esimerkkinä Stenius mainitsee YIT:n käyttöön ottaman TAHTI-aikataulusuunnittelumenetelmän, jolla pystytään lyhentämään merkittävästi sisävalmistusvaiheen läpimenoaikaa. Menetelmän opettaminen on sisällytetty välittömästi Oamkin insinöörikoulutukseen.

Antero Stenius kertoo myös opiskelijoiden hyötyvän oppilaitoksen ja yritysten välisestä yhteistyöstä:

– Opiskelijat ovat selvästi motivoituneempia päästessään tekemään harjoitustöitä aidoista aiheista. Tunneilla ja harjoitustöissä on voitu ratkoa yhdessä esimerkiksi rakentamisen laatuun ja työturvallisuuteen liittyviä ongelmanratkaisutehtäviä. Lisäksi on käyty läpi tuotannonohjauksen toimintamalleja esimerkiksi tilanteissa, kun urakoissa on jääty aikatauluista jälkeen. Yrityksiltä saatu monille opiskelijoille opinnäytetyötilauksia.
Antero Steniuksen mukaan yritysten ja oppilaitosten yhteistyö sisältää myös yhteiskuntavastuuta, sillä tavoitteena on edistää rakennusalan koulutusta yleisesti. Oulun ammattikorkeakoulun Rakentamistekniikan osastolta valmistuu vuosittain satakunta rakennusinsinööriä, -mestaria ja -arkkitehtia alan työtehtäviin. Oulun ammattikorkeakoulun osaajat ovat merkittävä tekijä Pohjois-Pohjanmaan elinkeinoelämässä.

Yhteistyön muodot tukevat hallituksen tavoitteita

Yksi pääministeri Juha Sipilän hallitusohjelman osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeista on työelämään siirtymisen nopeuttaminen. Ohjelman mukaisesti tavoitteena ovat alkupäästä pidemmät työurat, mahdollisimman joustavat opintopolut koulutusasteiden sisällä ja välillä sekä nopea valmistuminen sekä siirtymät työelämään. Hallitus haluaa lisätä myös työpaikoilla tapahtuvaa oppimista. (Valtioneuvosto 2015.)

Oulun ammattikorkeakoulun strategiaan 2017 – 2020 on työelämäkumppanuus kirjattu yhdeksi neljästä keskeisimmästä päivittäistä toimintaa ohjaavasta arvosta. Se on näkyvä osa oppilaitoksen arkea. (OAMK 2016.) Työelämän ja koulutuksen vuorovaikutuksen tiivistäminen esimerkiksi ammattikorkeakoulujen ja yritysten yhteisillä opiskelijaohjelmilla tukee hallituksen tavoitteita saumattomasti.

Artikkelikuva: Kanerva Huovinen oli mukana perustusten teossa Simon tuulipuistotyömaalla 2016. Kuva: YIT Rakennus Oy

Kirjoittajat

Soili Fabritius, FM, suomen kielen ja viestinnän lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, soili.fabritius(at)oamk.fi
Karoliina Pigg, FM, suomen kielen ja viestinnän tuntiopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, karoliina.pigg(at)oamk.fi


Lehto Group (2018.) Lehto Uralupaus – opiskelijaohjelman kautta uutta potkua opiskeluihin. Haettu 5.4.2018 osoitteesta https://lehto.fi/lehto-uralupaus-opiskelijaohjelman-kautta-uutta-potkua-opiskeluihin/.
OAMK (2016.) Elinvoimaa ja hyvinvointia pohjoiseen. Oulun ammattikorkeakoulun strategia 2017 – 2020. Oulu: Oulun ammattikorkeakoulu. Haettu 5.4.2018 osoitteesta http://www.oamk.fi/strategia/.
Skanska (2017.) Skanska Oppiva -harjoitteluohjelma. Haettu 5.4.2018 osoitteesta https://www.skanska.fi/tietoa-skanskasta/toihin-meille/opiskelijoille/skanska-oppiva/.
Valtioneuvosto (2015.) Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisusarja 10. Sivut 17– 18. Haettu 3.4.2018 osoitteesta http://valtioneuvosto.fi/sipilan-hallitus/hallitusohjelma.
YIT (2018.) Paras ponnahduslauta tulevaisuuteen. Haettu 5.4.2018 osoitteesta https://www.yitgroup.com/fi/toihin-yitlle/opiskelijoille.

Satelliittikoulutuksesta bioanalyytikoille startti työelämään

Kirjoittajat: Sirkka-Liisa Halimaa, Marja Kopeli ja Leena Tikka.

Ammattikorkeakoulujen laatutekijänä pidetään oppimisen autenttisuutta sekä tiivistä vuoropuhelua työelämän kanssa. Autenttisuus muodostuu jatkuvasta kosketuksesta työelämän toimijoihin ja opiskelijoiden aidosta työelämäkokemuksesta.

Savonia-ammattikorkeakoulu, HYKS, HUSLAB, Laboratoriopalvelut (Carea) ja Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiiri (Eksote) ovat vuodesta 2014 lähtien järjestäneet yhteistyössä bioanalyytikkokoulutusta, joka toteutuu sairaaloihin rakennetuissa etäoppimisympäristöissä Kotkassa ja Lappeenrannassa. Koulutus perustuu sopimukseen, ja sen mukaisesti Savonia huolehtii koulutuksen järjestäjälle kuuluvista vastuista ja Carea ja Eksote vastaavat mm. etäopiskelutiloista ja -välineistä sekä harjoittelun ohjauksesta.

Savoniassa puhutaan Kaakkois-Suomen satelliittikoulutuksista. Satelliittikoulutuksen käsitteellä korkeakouluissa tarkoitetaan opetuksen toteuttamista kampuskaupunkien ulkopuolella, jolloin opiskelijat voivat opiskella omilla paikkakunnillaan digitaalisia ratkaisuja hyödyntäen.

Kaakkois-Suomen satelliitissa on kyse työelämälähtöisestä opinnollistamisesta. Aloite koulutukselle tuli sairaaloista, koska alueella oli pulaa koulutetuista bioanalyytikoista. Syksyllä 2014 ja 2017 aloittaneet opiskelijaryhmät ovat jakaantuneet Kuopiossa opiskelevaan lähiryhmään sekä etäryhmiin Kotkassa ja Lappeenrannassa. Etäryhmät opiskelevat Carean ja Eksoten sairaaloiden tiloissa ja osallistuvat oppitunneille videoneuvotteluyhteyden avulla.

Bioanalyytikon opintoihin kuuluu harjoittelujen lisäksi runsaasti ns. teoriaopintoihin sisältyvää käytännön taitojen harjoittelua laboratorioympäristössä. Etäryhmille myös nämä harjoittelut järjestetään sairaaloiden laboratorioissa. Opintoihin liittyvät oppimistehtävät nousevat sairaaloiden kehittämistarpeista. Opiskelijat ovat opintojen alusta lähtien jatkuvassa vuorovaikutuksessa henkilöstön kanssa ja aloittavat oman osaamisensa mukaisen työskentelyn ammattialansa tehtävissä osana työyhteisöjä. Sairaaloiden henkilöstö osallistuu opiskelijoiden ohjaamiseen sovitun työnjaon mukaisesti.

Syksyn 2014 Kotkan ja Lappeenrannan ryhmät olivat Savonian satelliittikoulutusten pilotteja. Etäkoulutusmallin suunnittelu ja toteuttaminen on edellyttänyt opettajien, opiskelijoiden ja työelämän asiantuntijoiden välistä tiivistä yhteistyötä. Satelliittipilottiin valittujen pedagogisten ratkaisujen toimivuudesta ja koulutusten työelämävastaavuudesta haluttiin tietoa, ja siksi eri osapuolilta koottiin kokemuksia ja palautetta kyselyillä ja haastatteluilla koulutuksen edetessä.

Itsekuri ja ryhmän tuki auttavat satelliittiopiskelijaa

Opiskelijoiden vastausten perusteella etäkampuksella opiskelu vaatii hyvää itsekuria ja keskittymiskykyä. Opetuksessa, jossa opettaja ei ole läsnä, näytön jatkuva seuraaminen vaatii vahvaa motivaatiota opiskella ja kiinnostusta asiaa kohtaan. Lisäksi ennen videovälitteisen opetuksen aloitusta on tärkeää perehdyttää sekä opettajat että opiskelijat perusteellisesti käyttämään ja hyödyntämään digivälineitä.

Vaikka etäopiskelu vaatii itsekuria, opiskelijat ovat olleet tyytyväisiä mahdollisuuteen opiskella omalla paikkakunnalla ja näkevät, että se on hyvä vaihtoehto perinteiselle päiväopiskelulle. Opiskelijat ovat olleet tyytyväisiä myös Eksoten ja Carean heille järjestämiin opetustiloihin. Jotkut kokevat etäopiskelun jopa lisäävän opiskelumotivaatiota. Opiskelijat ovat ryhmäytyneet hyvin ja tukevat toinen toisiaan.

Etäopiskelua edistävät opiskelijoiden mukaan mukavat opiskelutilat ja rauhallinen työelämäläheinen oppimisympäristö sekä ryhmän tuki. Ryhmän tuen merkitys korostuu, koska opiskelija joutuu ottamaan enemmän vastuuta ja vuorovaikutus opettajan ja ohjaajan kanssa on vähäisempää.

Opettaja kutsuu työelämän jakamaan osaamistaan

Opettajien kokemuksen mukaan työelämäkontekstissa toteutuvan koulutuksen suunnittelu vaatii uudenlaista suunnittelua ja orientoitumista koulutuksen aloittamiseen. Työelämäorganisaatioissa monet korkeakoulumaailmassa itsestään selvät järjestelyt, mm. tenttien järjestäminen, ovat vieraita, ja pedagogiset periaatteet ja ratkaisut saattavat vaatia useita keskusteluja ennen kuin ne näyttäytyvät kaikille osapuolille samanlaisina.

Yleisesti ottaen opettajat pitävät etäryhmien opiskelua autenttisessa sairaalaympäristössä mielekkäänä ja haastaisivat työelämän ammattilaiset tuomaan osaamisensa osaksi opiskelijan oppimisprosessia enemmänkin.

Etäopetuksen haasteet opettajalle ovat samoja kuin lähiopetuksessa: tarvitaan vuorovaikutusta, opiskelijoiden motivointia ja aktivointia sekä arviointia, mutta toimintatavat vain ovat erilaisia. Digiratkaisujen tulisi olla vuorovaikutuksen mahdollistavia, ja tietoteknisen tuen aina nopeasti saatavilla.

Opettajien ja opiskelijoiden näkemykset etäopetuksesta ja -opiskelusta ovat lähes yksi yhteen. Myös opettajat korostavat etäyhteysmenetelmään perehtymisen merkitystä, vuorovaikutusta ja teknisen tuen tärkeyttä sekä opiskelijoiden etäopiskelutaitoja. Erona kyselyjen perusteella on, että opettajat korostavat hyvää suunnittelua, opiskelijat omaa motivaatiota. Ne ovat asioita, jotka ovat kummankin osapuolen omissa käsissä.

Työelämä hyötyy yhteistyöstä

Carean ja Eksoten vastuuhenkilöiden kokemukset koulutusyhteistyöstä ovat olleet positiivisia ja kannustaneet jatkamaan yhteistyötä. Yhteistyö on johtanut keskinäiseen luottamukseen, kun alun kiperistäkin keskusteluista on päästy eteenpäin. Sairaalat nostavat palautteena esille erityisesti koulutuksen vaikuttavuuden ja hyödyn sekä organisaatioille että koko Kaakkois-Suomen alueelle. Merkittäviä tuloksia ovat uuden tiedon tuottaminen, henkilökunnan osaamisen kehittyminen, uudet verkostot sekä uudenlaiset ratkaisut ja menettelyt sekä työssä että koulutuksen toteuttamisessa.

Kaikki 2014 aloittaneet bioanalyytikon tutkinnon suorittaneet ovat sijoittuneet työhön joko Eksoteen tai HUS/Carean laboratorioihin. Mikäli koulutusta ei olisi aloitettu 2014, Kaakkois-Suomessa olisi huutava pula bioanalyytikoista. Satelliitin ansiosta alueelle on valmistunut 20 ammattilaista. Laboratoriohenkilöstö on opiskelijoita ohjatessaan joutunut paneutumaan ammattialansa teoreettiseen tietopohjaan ja näyttöön perustuvaan tietoon perustellessaan käytännön toimia ja löytänyt tätä kautta työhönsä uudenlaisia näkökulmia.

Satelliitti tuottaa työelämärelevanttia osaamista

Opintojen loppuvaiheessa 2014 aloittaneilta opiskelijoilta selvitettiin ryhmätenttimenetelmää soveltaen, eroavatko sairaaloiden tiloissa opiskelleiden oppimistulokset ja työelämävalmiudet Kuopiossa kampusympäristössä opiskelleiden oppimistuloksista ja työelämävalmiuksista. Selvityksen pohjana olivat bioanalyytikon kompetenssivaatimukset.

Tulosten mukaan molemmat koulutusmallit tuottavat kompetenssien mukaista osaamista. Työelämäläheisessä opiskeluympäristössä opiskelleiden kliinisen laboratoriotyön prosessiosaaminen on kuitenkin enemmän soveltavaa. Lisäksi opiskelun työelämäläheisyys kehittää yleisiä työelämävalmiuksia: bioanalyytikon osaaminen, tehtävät ja työ osana terveydenhuollon kokonaisuutta hahmottuvat paremmin ja ymmärrys moniammatillisen yhteistyön merkityksestä, eettinen osaaminen ja asiakaslähtöinen ajattelu kehittyvät pidemmälle.

Lopuksi

Työelämäyhteistyössä järjestettävä koulutus on ollut haastava tehtävä, koska entistä mallia ei ollut. Satelliittimallia on kehittänyt ohjausryhmä, jossa on ollut edustajat Savonian johdosta, opettajista, sairaaloista ja opiskelijoista. Lisäksi koulutusta on kehitetty opiskelija- ja työelämäpalautteiden sekä eri osapuolille suunnattujen kyselyjen avulla.

Ammattikorkeakoulut näkevät koulutuksen ja työelämän vuoropuhelun sekä opetuksen autenttisuuden tärkeänä osana strategiansa toteuttamista. Savonia, Carea ja Eksote ovat rakentaneet yhteistyössä koulutusmallin, jossa opiskelijat ovat ikään kuin osa työelämää jo koulutuksen alusta lähtien. Koulutusmallissa opiskelija siirtyy sujuvasti työelämään erilaisten tehtävien, harjoittelun ja vähitellen opiskelun ja työn vuorottelun kautta. Opiskelijoiden palaute on, että koulutus on mahdollistanut heille uuden ammatin ja paremman työmarkkinakelpoisuuden. Se on vaikuttavuutta, jos mikä.

Kirjoittajat

Sirkka-Liisa Halimaa, TtT, projektiasiantuntija, Savonia-ammattikorkeakoulu, sirkka-liisa.halimaa(at)savonia.fi

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Leena Tikka, TtL, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, leena.tikka(at)savonia.fi

Google-löytöretkeilijästä innovatiiviseksi asiantuntijaksi

Kirjoittajat: Nina Hynnä, Katja Laitila ja Tiina Mäntylä.

Riippumatta siitä, tähtääkö yrittäjäksi vai palkkatöihin, opiskelijoille voisi myydä ajatusmaailmaa, jossa korostetaan tiedonhakua, idearikkautta ja ideoiden läpiviemistä. Siitä on konkreettista hyötyä missä tahansa ammatissa, oli sitten putkimies, parturi-kampaaja tai taloushallinnon tradenomi.

Näin sanoi tradenomi Daniel Farzan Tradenomi-lehden haastattelussa vuonna 2012 (Flinkkilä 2012). Informaatiotaidot ja luovuuden tärkeys ovat entisestään korostuneet alati muuttuvassa työelämässä. On pystyttävä oppimaan ja omaksumaan uutta sekä arvioimaan löydetyn tiedon luotettavuutta ja paikkansa pitävyyttä.

Asiantuntijuus keskiössä

Korkeakouluista valmistuneet työllistyvät pääasiassa asiantuntijatehtäviin. Valtioneuvoston kanslian tulevaisuusselonteon mukaan asiantuntijatyö lisääntyy tulevaisuudessa, samalla kun rutiinimaisten työtehtävien määrä vähenee (Oksanen 2017, 22).

Asiantuntijatyössä korostuvat uuden luominen ja elinikäinen oppiminen (Tynjälä 2010, 79). Asiantuntijuuden tutkimuksessa voidaan tunnistaa kolme näkökulmaa asiantuntijuuteen: kognitiivinen eli yksilön tiedon hankintaa korostava, sosiaalinen eli asiantuntijakulttuuriin osallistumista painottava ja tiedon luomisen lähestymistapa, jossa yhdistyvät kognitiivinen ja sosiaalinen näkökulma (Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010, 13). Tiedon luomisessa on kyse yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksesta, jossa yksilöt ovat usein avainasemassa uuden tiedon luomisprosesseissa.

Informaatiolukutaito työpaikalla

Asiantuntijatyössä informaatiota on kaikki se, millä asiantuntija rakentaa merkityksen työhönsä ja mikä auttaa ”tolkullistamaan” työtehtävät. Informaatiota voivat olla faktat, mielipiteet, vastaukset, työtehtävän ratkaisua tukevat vihjeet ja tietojärjestelmien erilaiset data-aineistot. (Cheuk 2017a, 137.) Työelämässä puhutaan vuorovaikutus-, ajanhallinta-, projektinhallinta- ja tiimityöskentelytaidoista mutta harvoin, jos koskaan, informaatiolukutaidosta. Akateemisesta maailmasta tuotu informaatiolukutaidon käsite ei avaudu työelämän kontekstissa. Informaatiotaidot ovat sulautuneena organisaation perustoimintoihin niin, että niistä ei puhuta erillisenä ilmiönä. (Cheuk 2017a, 133.)

Informaatiolukutaito eli kyvykkyys informaation hallintaan tarkoittaa työelämässä taitoja, joiden avulla kehitetään toiminnan tuottavuutta. Riippuen organisaation toimialasta nämä taidot voivat käsittää esimerkiksi informaation käyttöön liittyvän lainsäädännön periaatteiden ymmärtämistä, markkina- ja yritystiedon seurantaa, tutkimus- ja tiedon organisoinnin taitoja, raporttien kirjoittamista, data-aineistojen hakemista ja visualisointia, sosiaalisen median käytön ja sen vaikutusten ymmärtämistä. Kaikkia näitä taitoja tarvitaan jossakin vaiheessa asiantuntijan eri rooleissa. (Cheuk 2017b.)

Työpaikoilla tietoa jaetaan ja käytetään konteksti- ja tilannesidonnaisesti. Ensisijaista on saada työ tehtyä, saavuttaa päämäärät ja tavoitteet olemassa olevilla resursseilla. Asiantuntijatyössä ollaan jatkuvasti vuorovaikutuksessa informaation kanssa, ja informaatiota vaihdetaan keskusteluissa. Digikyvykkyys eli pääsy tiedon lähteisiin, tiedon käyttäminen ja esittäminen erilaisten sovellusten ja teknologioiden avulla, ovat taitoja, joilla ollaan vuorovaikutuksessa informaation kanssa niin, että tehtävät saadaan hoidettua. Koska työelämässä tarvitaan erityyppistä informaatiota erilaisissa tilanteissa, on vaikeaa määritellä yhtä, kaikille sopivaa mallia informaatiolukutaidosta. Informaatiosta tai informaatiolukutaidosta ei voi puhua huomioimatta kontekstisidonnaisuutta. (Cheuk 2017a, 134−139.)

Informaatiotaitojen opetus ja ohjaus

Ammattikorkeakoulujen informaatiolukutaidon (IL) opetus on alusta lähtien hakenut yhteyttä sekä ammattiaineiden opetukseen että työelämään. Hollanti (2009) on koonnut katsauksen ammattikorkeakoulujen IL-opetuksen kehittymisestä. Opetuksen kirjo ulottuu verkkokursseista autenttisiin oppimisympäristöihin. Hollanti (2009, 4) totesi tuolloin, että IL-opetuksen toteuttaminen vaihtelee huomattavasti eri ammattikorkeakouluissa ja jopa korkeakoulujen sisällä eri koulutusohjelmien välillä.

Palveleeko tämän päivän informaatiotaitojen opetus ammattikorkeakouluissa työelämään valmistautuvia opiskelijoita? Opetuksen lähtökohtina ovat pitkään olleet informaatiolukutaidon standardit tai osaamistavoitteet (ACRL 2000), jotka keskittyvät yksilön tiedonhakutaitoihin sekä tiedon vastaanottamiseen ja hyödyntämiseen. Valtakunnallisissa kirjastojen asiakastyytyväisyyskyselyissä tiedonhallintataitojen opetuksen tarve ja tärkeys on perinteisesti näkynyt (esim. Niemelä 2013), mutta viimeisimmässä amk-kirjastojen kyselyssä (2017) opetusta ei pidetä yhtä tärkeänä kuin kirjaston tarjoamia muita palveluita (Kinnari ja Klinga-Hyöty 2017). Kinnari ja Klinga-Hyöty (2017) näkevät kyselyn tuloksen olevan yhteydessä ammattikorkeakoulujen yhä joustavampiin koulutusrakenteisiin ja opiskelijoiden yksilöllisiin opintopolkuihin. Tämä osaltaan selittäisi, miksi henkilökohtainen ohjaus koetaan tärkeämmäksi kuin ryhmäopetus.

Uudet työelämälähtöiset IL-opetuksen mallit tuovat informaatiolukutaitoon yhteisöllisyyden ja tiedon tuottamisen ja jakamisen näkökulmia, jotka vastaavat paremmin työelämän vaatimia informaatiotaitoja. Myös IL-osaamistavoitteet on päivitetty. (Esim. Lloyd 2017; ACRL 2015; ks. myös Hakala-Puttonen 2017, 17.) Työelämäkonteksti on kuitenkin erilainen verrattuna korkeakoulukontekstiin. Jos halutaan tuottaa vaikuttavaa ohjausta ja opetusta, on selvitettävä, millaisia informaatiotaitoja tarvitaan ja miten niitä opitaan. Miten pystytään varmistamaan opiskelijoiden hyvät informaatiotaidot, kun he siirtyvät työelämään?

Haasteeseen pyritään vastaamaan monin tavoin. Yksi mielenkiintoinen mahdollisuus on hakemusvaiheessa oleva Laurean koordinoima hanke, jonka aiheena on työelämän informaatiolukutaito (Marjamaa 2018). Lisäksi eri ammattikorkeakouluissa on käynnissä erilaisia kokeiluja, joissa informaatiotaitojen ohjausta ja opetusta pyritään integroimaan osaksi työelämää. Esimerkkinä integroivan ajattelun taidon oppimisesta (Tynjälä 2016, 241−242) on hoitotyön opiskelijaharjoittelijan pitämä osastotunti sairaalan henkilökunnalle, jossa opiskelija tuo käsiteltävään tapaukseen näyttöön perustuvaa aineistoa. Näin osastotunneilla käytännöllinen ja teoreettinen tieto integroituvat toisiinsa.

Kirjoittajat

Nina Hynnä, YTM, Informaatikko, Hämeen ammattikorkeakoulu, nina.hynna(at)hamk.fi

Katja Laitila, YTM, Informaatikko, Hämeen ammattikorkeakoulu, katja.laitila(at)hamk.fi

Tiina Mäntylä, FM, Tietoasiantuntija, Lapin yliopisto, tiina.mantyla(at)ulapland.fi


ACRL (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. American Library Association.

ACRL (2015). Framework for Information Literacy for Higher Education. American Library Association. Haettu 27.3.2018 osoitteesta http://www.ala.org./acrl/standards/ilframework

Cheuk, B. (2017a). The ‘hidden’ value of Information Literacy in the workplace context: how to unlock and create value. Teoksessa: M. Forster (toim.) Information literacy in the workplace. London: Facet Publishing, 131–147.

Cheuk, B. (2017b). Information Literacy in the Workplace: Who cares? Blogijulkaisu 9.9.2017. Haettu 15.3.2018 osoitteesta http://bonniecheuk.blogspot.fi/2017/09/information-literacy-in-workplace-who.html

Flinkkilä, J. (2012). Opiskeluporukan outolintu. Tradenomi 6/2012, 14.

Hakala, H. & Puttonen, K. (2017). Työelämän informaatiolukutaito – joko siihen pitäisi tarttua? Signum 3/2017. Haettu 27.3. 2018 osoitteesta https://journal.fi/signum/article/view/68831.

Hollanti, P. (2009). Kohti kolmen toimijan yhteistyötä: Informaatiolukutaidon opetuksen kehittyminen Suomen ammattikorkeakouluissa. Signum 2/2009. Haettu 3.4.2018 osoitteesta https://journal.fi/signum/article/view/3505/3255.

Kinnari, S. & Klinga-Hyöty, E. (2017). ”Olisi sulaa tyhmyyttä olla käyttämättä kirjastoa” – käyttäjäkysely 2017. Kreodi 3/2017. Haettu 4..2018 osoitteesta https://www.kreodi.fi/en/22/Artikkelit/432/”Olisi-sulaa-tyhmyyttä-olla-käyttämättä-kirjastoa”-–-käyttäjäkysely-2017.htm.

Lloyd, A. (2017). Learning within and beyond: exploring a workplace Information Literacy design. Teoksessa: M. Forster (toim.) Information literacy in the workplace. London: Facet Publishing, 97–112.

Marjamaa, M. (2018). AMK-kirjastojen kimppautumisen vuosi edessä. Kreodi 1/2018. Haettu 4.4.2018 osoitteesta https://www.kreodi.fi/en/23/Uutta/435/Amk-kirjastojen-kimppautumisen-vuosi-edessä.htm.

Oksanen, K. (2017). Valtioneuvoston tulevaisuusselonteon 1. osa: Jaettu ymmärrys työn murroksesta. Haettu 27.2.2018 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-432-0.

Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. (2010). Asiantuntijuudesta identiteettiin – Anneli Eteläpellon tutkimuspolkuja. Teoksessa: K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 13–37.

Tynjälä, P. (2010). Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa: K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79–95.

Tynjälä, P. (2016). Asiantuntijan tieto ja ajattelu. Teoksessa: E. Kallio (toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura, 227–244.

Development of project management and multiple work life skills through real life projects – case Arctic Youth Forum

Authors: Anzelika Krastina, Nikolett Plesér and Alena Perervenko.

In Lapland UAS, International Business students are encouraged to learn actual challenges of real life projects through taking an initiative and leading the project. Learning by projects is a part of the curricula in International Business (IB) study programme. However, where and how to get those real life projects? One of the most common ways to get a real life project into the classroom is to cooperate with the companies and to work on specific problems defined by the company. The other way is to initiate own projects based on the identified societal, global, environmental, economic, technological or any other problems. The project is a problem scheduled for solution. Usual initiation of the project in practice begins with defining the problem, analyzing causes and effects of the existing problem, defining possible solutions and deciding on the strategy for the project. This way the project idea is born. While junior students usually work on the projects smaller in their scope, senior students are required to work through entire project lifecycle from project initiation, to project planning, implementation and evaluation.

Case Arctic Youth Forum

Arctic as a region has recently gained global attention. It can be explained by many factors, including climate change, environmental issues, large deposits of natural resources and opening new sea routes and future possibilities for large industries, mining, oil and gas, as well as increasing potential for business development. Arctic studies became a background for many project initiatives of international students. Understanding the region, students gain better vision for the future work, career and business opportunity.

During the problem analysis workshop within the course related to Arctic studies, students realized that actual youth involvement in the Arctic development and cooperation discussions is rather limited. The impression that young people had, was that they are not heard or listened to, although it is obvious that young people are a very important part of the Arctic population, and the youth is the human capital that will shape the future of the region. Young people, the students of the IB programme, decided that they need to take an initiative and take the issue in their own hands. This way the idea of the first Arctic Youth Forum was developed within the course Innovation and Entrepreneurship Project Work (10 ECTS) at Lapland UAS. Students decided to create a forum connecting young people, influencers and decision makers to discuss existing problems develop new ideas together. Thus, students moved from a problem of lack of dialog between decision makers and youth of the Arctic towards a solution to create a dialog platform under the name of Arctic Youth Forum.

The first edition of Arctic Youth Forum was organized in the form of a panel presentation, round table discussion and workshops as a side event of Rovaniemi Arctic Spirit conference organized by the Arctic Center. It took place on the 13th of November 2017 in Rovaniemi, Finland. More than fifty young people from the region came to discuss core topics with the panelists and other participants in organized interactive workshops focusing on:

  • Arctic/Barents cross-border cooperation/ Innovation and Cooperation in the Arctic
  • Arctic Industries
  • Future of Rovaniemi / Regional development
  • Arctic Economic and Business Development
  • Circumpolar health and wellbeing; Gender studies
  • Ideas for a better Artic. How to do things better in the Arctic?

Engagement of young people and panelists during the event showed that this type of forums are really needed and are important venues for dialog between young people, who have good development ideas, and decision makers, who can take these ideas into account and promote them further when creating policies and regional development strategies.

Project and real work life skills developed during the project

Article aims to reflect on what competences related to the real work life were developed and increased as a result of organizing a unique event such as “Arctic Youth Forum”. First, it aimed to solve real life situation problems identified in the Arctic region. It was not an artificial problem created for the purposes of the course exercise. Secondly, in order to organize the event, most of the work and communication happens outside traditional setting of the classroom. Based on the performance assessment, reports and the feedback by the students, the following skills, competences and abilities have been developed or improved throughout the project implementation. Hereby the findings and a few important student comments reflect their learning and personal development.

In the initiations phase, students found and decided on an idea through problem analysis, cause and effect analysis, deciding project strategy and finally project goals.

Our main idea was to give a platform for young people to express their opinions and ideas concerning the future of the Arctic while connecting them with influencers and decision makers…We want our Arctic to be lively, buzzing even in 20 years from now. We need young people to stay in the Arctic and for this to be possible we gave a chance for them to express their ideas and opinions.

During the planning phase, students learnt creating the hierarchy of project objectives, deciding project indicators, quality criteria, defining risks and assumptions. Creating work breakdown structure and activity schedule in the Gantt Chart, planning the resource and budgeting. In the implementation phase, students organized the venue, arranged equipment, found, invited and hosted panelists from government to business organizations and from different countries, made a marketing plan and carried out promotion. Creating the script and planning to carry out smooth workshop process, as well as hosting the event itself were also their tasks. In the evaluation phase, students collected feedback, analyzed it and wrote a report. In addition, they learnt assessing the success of the project against set indicators. Analyzing personal performance and development, and setting new development goals were in the core in evaluating their learning.

Being like a company was interesting because we were in charge of an event and everybody had to work for a common goal. An important event like this motivates people to work hard and not disappoint the group members… Things like the Gantt chart, WBS or Concept Note were something new for some of the members, but at the end we realized that were useful things to work with.

The project helped significantly to improve leadership and teamwork skills.

This project helped me to improve my team-work abilities…it was even more interesting because almost every team member was from different country which sometimes brings some difficulties, but also brings new ideas and solutions which may not occur in teams from the same country or background.

As a leader, I have received such great feedback from the panelists and participants. I am utterly grateful for everyone who worked with me and supported me as now I know what I can achieve if I have a great team (or three) behind me. Project helped me to believe in myself and achieve things like the youth forum, where we actually connected young people with important people involved in decision making and possibly created something, which will continue as a great movement in the future as well.

I learned from my mistakes and I will do my best so as not to make them again in the future. It was a great accomplishment for me as a person. Now I know that it is possible to work on leadership skills through practice and new experiences. And I know that if I made it ones, I can do it again. Leaders are not born. They are made.

Innovation and entrepreneurship competence development reflected through the ability to create an added value by solving an existing problem, observe trends and spot weak signals in order to set the best strategy for the project. Becoming familiar with the social innovation and entrepreneurship concept and principles, developing entrepreneurial mindset, carrying out innovation workshops during the forum and generating new innovation solutions to different problems discussed in the Arctic, students realized that they have gained better understanding of real work life situations.

I learnt a lot though this event, it not just taught me the importance of practicing my knowledge in the real life, but also taught me to cooperation with people. This real life project is really helpful when I begin working in the future.

During networking and collaboration with outside stakeholders, it is important to develop relevant business communication skills, for formulating proper business letters and emails, invitations and promotion material targeted for various beneficiaries.

Partnership was really important thing for the project and its goals, and our partner, the Arctic Centre, was fundamental for the correct implementation of the event. Communication with the stakeholders and the panelists was conducted by the core team frequently…With these kind of things we realized how important are the sponsors and partners for the projects.

For many foreign students, the learning by project work helped them to better understand the Finnish education system. The team in charge of the project implementation consisted of young people from different countries, some of them were local or international degree students, and some of them were exchange students, who came for one semester to Lapland UAS from another country.

As an exchange student this class helped me to better understand Finnish education system, especially approach which is used at the University of Applied Sciences, which is more focused on practical skills´ development.

Regardless of the challenges that real life projects can bring, it is an excellent platform for experiencing, practicing and developing necessary work life skills.

Authors

Anzelika Krastina, Med., Senior Lecturer, Entrepreneurship coach, International coordinator, School of Business and Culture, Lapland UAS Anzelika.krastina(at)lapinamk.fi

Nikolett Plesér (Hungary), International Business (BA) 3rd year student, Arctic Youth Forum (AYF) project leader, Lapland UAS Nikolett.Pleser(at)edu.lapinamk.fi

Alena Perervenko (Russia), International Business (BA) 3rd year student, AYF team leader, Lapland UAS Alena.Perervenko(at)edu.lapinamk.fi

Mistä on restonomiosaaminen tehty?

Kirjoittaja: Päivi Mantere.

Tämä artikkeli kertoo restonomien osaamisesta ja työelämän odotuksista restonomien palveluosaamiselle. Aineisto on hankittu osana OKM:n rahoittamaa restonomikoulutuksen ja elinkeinon yhteiskehittämisen ReKey-hanketta (ReKey 2017). Tavoitteena oli selvittää, mitä palveluosaaminen on ja millaista osaamista alan työpaikoilla edellytetään.

Laurea-ammattikorkeakoulun restonomiopiskelijat haastattelivat 38 matkailu- ja ravitsemisalan ammattilaista. Matkailun ydinklusterin jaottelun mukaisesti tarkasteltuna haastateltavat edustivat alaa seuraavasti: majoitustoiminta (15), ravitsemistoiminta (15), ohjelmapalvelutoiminta (8) (TEM 2015, 9). Selvityksen taustalla on Arenen valtakunnallisessa Marataverkostossa vuonna 2016 määritellyt restonomin osaamisvaatimukset (Marataverkosto 2016).

Matkailu- ja ravitsemisala restonomin toimintaympäristönä

Restonomit työskentelevät monipuolisella matkailu- ja ravitsemisalalla (myöhemmin mara-ala). Matkailu- ja palveluliiketoiminnassa tulee hallita palvelutilanteita, ylläpitää asiakassuhteita ja kehittää työn ja työyhteisön toimintaa. Suomessa on 140 000 työntekijää matkailutoimialalla, ja alalle työllistyy vuosittain uusia ammattitaitoisia osaajia (Mara 2017). Matkailu-, ravintola- ja tapahtuma-ala on kansainvälinen asiakaspalveluala. Palvelut ja elämykset tuotetaan asiakkaiden tarpeiden ja odotusten sekä taloudellisen kannattavuuden pohjalta. Alan tärkeitä arvoja ovat mm. asiakaslähtöisyys, ammattitaito, ympäristön viihtyisyys sekä palvelujen hyvä hinta-laatu-suhde. (Koppinen ym. 2002, 14–16.)

Matkailun keskeisimpiä palveluja ja alatoimialoja ovat majoitus- ja ravitsemispalvelut, henkilöliikennepalvelut, matkatoimisto- ja matkanjärjestäjäpalvelut, kulttuuripalvelut kuten tapahtumat, ohjelmapalvelut, huvi- ja teemapuistojen toiminta sekä kylpylät. Matkailuun suoraan liitännäisiä elinkeinoja ovat kiinteistö- ja laitehuolto, turvallisuusala, päivittäistavarakauppa, erikoiskauppa, elintarvikkeiden tuotanto sekä elintarvikkeiden jalostus ja jätehuolto. Matkailulla on vaikutusta myös maa- ja metsätalouden sivuelinkeinona. (TEM 2016, 9.)

Restonomikoulutukseen kuuluu pakollisena harjoittelujaksot. Näiden ohella mara-alalle ovat tyypillistä erilaiset työelämälähtöiset projektit ja kehittämistehtävät. Yhä enemmän käytetään myös mahdollisuutta opinnollistaa eli hankkia opintopisteitä työtä tekemällä. Restonomiopiskelija voi siis moninaisilla tavoilla harjoitella opinnoissa saavutettuja taitoja työelämässä sekä luoda verkostoja ja suhteita tulevaisuuden uraa varten.

”Kaiken muun voi oppia, mutta ei hyvää asennetta”

Haastattelut osoittavat, että restonomikoulutus luo hyvän pohjan alaa varten. Osaamisen ohella haastatteluissa painottui osaajan persoonallisuus ja henkilökohtaiset ominaisuudet. Asiakaspalvelutyössä ei voi työskennellä ilman oikeaa asennetta.

Alan kansainvälinen määritelmä ”hospitality” kääntyy hankalasti suomenkieleen. Vieraanvaraisuus on sanana sen lähin käännös, vaikka sekään ei oikein sujuvasti aukea meille. ”Hospitality is the friendly and generous reception and entertainment of guests and strangers” (Brotherton 2008, 38–39). Ajattelu pitää siis sisällään lähtökohdan, jossa kohdattava ihminen otetaan avosylin, palveluasenteella vastaan. Organisaatiot vieraanvaraisuusalalla ovat luonteeltaan palveluorganisaatioita ja siten niiden toiminnan keskiössä on asiakas. (Kandanpully 2002, 23.)

Haastatteluilla pyrittiin pureutumaan siihen, mitä vieraanvaraisuus tarkoittaa alalla. Yhtä selkeää määritelmää tähän ei löytynyt. Näkökulma on kuitenkin tärkeä, koska ”koko ala pyörii vieraanvaraisuuden ympärillä”. Kysyttäessä vieraanvaraisuuden soveltamisesta se nähtiin usein synonyyminä kokemukseen, jossa asiakkaalla on lämmin ja tervetullut olo. Vieraanvaraisuuden merkitys näkyy siinä, että joissakin organisaatioissa asiakkaita kutsutaan vieraiksi. Alalla menestyvän restonomin vieraanvaraisuuteen kuuluu taito osata kuunnella ja lukea asiakasta. Myynnin ja kehittämisen tulee olla asiakaslähtöistä. Tilannetajua ja ihmistuntijuutta tarvitaan, että asiakkaan toiveet voidaan täyttää ja jopa ylittää. Mainittiin, että täytyy olla ”rakkautta ja intohimoa alaan”.

Alaspesifi tuotetietous tuli jonkin verran esille haastatteluissa. Alan lainsäädäntö pitää olla hallinnassa ja tarpeen tullen oma osaaminen tulee päivittää ajan tasalle. Alalla keskeistä on myös oma kiinnostus tuotteisiin. Esimerkiksi ruoka- ja juomatietous kuuluu ravintolassa työskentelevän restonomin osaamiseen. Liiketoiminnan kehittäminen edellyttää esimerkiksi katelaskennan hallitsemisen ja strategista ajattelua. Myyntihenkinen, kannattava liiketoiminta on kaiken tekemisen edellytys.

Esimiestyössä korostuu taito toimia yrittäjämäisesti ja johtajana työyhteisössä. On tärkeää olla luotettava ja osata kantaa vastuuta sekä löytää uskallusta tehdä vaikeitakin päätöksiä. Esimiehen on tärkeää pitää huolta omasta ja muiden hyvinvoinnista; ”ei kannata väsyttää itseään keräämällä liikaa hommia”. Hyvä esimies osaa jakaa vastuuta muillekin. Paitsi muiden, niin myös oman työn johtaminen tuli esille monessa haastattelussa. Sen piirteitä ovat esimerkiksi positiivinen asenne ja halu uuden oppimiseen, paineensietokyky, omatoimisuus, organisointi- ja ongelmanratkaisukyky, aktiivisuus ja oma-aloitteisuus.

Työelämäkeskustelu on viime vuosina ollut muutoskeskustelua. Suurimpia muutosvoimina nähdään globalisaatio ja digitalisaatio. (Sitra 2017, 5.) Digitalisaation asema ja painoarvo vaihtelevat yrityksissä suuresti. Sitä kautta myös osaamistarpeet eroavat. (EK 2017, 4-5). Kyky hyödyntää teknologiaa on eduksi järjestelmiä käytettäessä. Asiakas arvostaa työntekijää, joka pystyy tarjoamaan tukea sähköisten viestintävälineiden käytössä. Esimerkiksi mainittiin, että ravitsemispalveluissa sähköiset palvelut nopeuttavat palvelua.

Restonomin työssä on tärkeää tuntea kohdeyleisö ja jatkuvasti muuttuvat viestintäkanavat. Esimerkkinä mainittiin, että tapahtumatuottajalla tulee olla hyvät yleiset viestinnälliset ja erityisesti sosiaalisen median taidot. On tärkeää, että viestintä on nopeaa, ajantasaista ja asiantuntevaa.

Hyvä kielitaito on vaatimus mara-alalla. Tärkeintä ei ole täydellinen kieliopin ja sanaston hallitseminen, vaan että myyntityössä tapahtuvan tuotteen tai palvelun sisältö pitää pystyä kertomaan selkeästi asiakkaalle. (EK 2014, 10.) Kansainvälisellä alalla kielten osaamisen nähtiin myös olevan osa vieraanvaraisuutta ja eri kulttuurien tunteminen katsotaan eduksi. Matkailu-ja ravitsemisalan restonomi toimii myös globaalisti vastuullisesti. Esimiehenä ja tiimin jäsenen tulee toimia sosiaalisesti vastuullisesti muita työntekijöitä kohtaan. Restonomin on oltava ajan tasalla alansa muutoksista.

Restonomilta vaaditaan kipinä alalle, mutta miten koulutus voi sitä tukea?

Tuloksista voi tehdä kiinnostavia havaintoja. Asiakkaiden ja käyttäjien osallistaminen ja siten asiakaskeskeisyys eivät olleet vahvasti haastatteluissa esillä. Ainakin näin sanoitettuna yhteiskehittäminen ei siis sinällään näyttäydy havaintoina aineistossa. Haastattelujen perusteella voisi pohtia, että toiminta on kyllä vahvasti asiakaslähtöistä, mutta ei vielä asiakaskeskeistä. Samanaikaisesti yleisesti palveluliiketoiminnassa jo ymmärretään asiakaskeskeisen yhteiskehittämisen tärkeys. Pystyvätkö tulevaisuuden restonomit muuttamaan alaa tähän suuntaan?

Eettisillä ja esteettisillä ratkaisuilla odotettiin olevan suurempi painoarvo. Myöskään kannattavien ja asiakaslähtöisten mara-alan palvelujen kehittämistä ei nähty niin merkityksellisenä kuin olisimme odottaneet. Tämä ehkä johtui asetelmasta, jossa toivottiin, että osaamisvaatimukset laitetaan tärkeysjärjestykseen. Vieraanvaraisuus ja asiakaslähtöisyys ovat niin merkityksellisiä, että muut näkökulmat jäävät niiden varjoon. Voihan olla myös niin, että alalla koetaan kyseisten osaamisten sisältyvän osaksi vieraanvaraista ja asiakaslähtöistä toimintaa. Luotettavuuden rajoitteista huolimatta selvitys avaa näkökulmia restonomien osaamistarpeista vuonna 2018 ja lähivuosina.

Selvityksestä kannattaa nostaa muutamia näkökulmia, joilla koulutus mahdollistaa restonomiopiskelijan sijoittumisen ja menestymisen alalla. Opetuksessa tulee korostua vieraanvaraisuusosaaminen, koska se selkeästi muodostaa alan ytimen. Asiakaslähtöinen toiminta on tärkeää ja sitä tulee tukea. Sisältöosaaminen vaihtelee, mutta alan keskeinen lainsäädäntö ja tuotetietous tulisi hallita. Koulutuksen tulee tukea oman työn johtamista. Itsensä johtaminen liittyy läheisesti myös ongelmanratkaisukykyyn, joka taas on yhteydessä aidosti asiakaslähtöiseen ja vieraanvaraiseen toimintaan. Matkailu- ja ravitsemisala on kansainvälinen ala, joten koulutuksen tulee taata paitsi kielitaito-osaaminen, mutta myös kulttuurien kohtaaminen sekä työyhteisössä että asiakaspalvelussa.

Menestyäkseen alalla restonomiopiskelijan tulee omata asiakaslähtöinen palveluasenne, ja sitä kannattaa harjoitella sekä opinnoissa, harjoittelussa ja muussa työelämäyhteistyössä. Koulutuksesta kannattaa poimia elementit, jotka varmistavat mahdollisuuden toimia tulevaisuudessa palveluiden kehittäjänä. Tällaisia ovat esimerkiksi kansainvälisyys, työelämäyhteys ja asiakaskeskeinen toiminta.

Opiskelijoiden mukaan haastatteluja oli mukava tehdä ja niitä olisi voinut olla lisääkin. Keskustelut olivat antoisia ja hyviä verkostoitumisen kannalta. Opiskelijat oppivat alan vaatimuksista ja yrityksistä. He loivat uusia kontakteja, joista voi olla hyötyä tulevaisuudessa. Osa haastateltavista kertoi, että ottavat mielellään alan opiskelijoita kesätöihin ja harjoitteluun. ”Meille jäi hyvä tunne tästä projektista.”

Kirjoittaja

Päivi Mantere, MMM, kuluttajaekonomia
Lehtori, tutkintovastaava, projektiasiantuntija ReKey-hanke
Laurea-ammattikorkeakoulu, paivi.mantere(at)laurea.fi


Brotherton, B. & Wood, R.C. (2008). Hospitality management. Los Angeles: Sage.

EK (2014). Kielitaito on kilpailuetu, EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2014. Saatavilla osoitteessa: https://ek.fi/wp-content/uploads/Henko-2014.pdf

EK, 2017. Henkilöstön osaamistarpeet digitaloudessa. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu. Maaliskuu 2017. https://ek.fi/wp-content/uploads/EK_Digihenko_raportti_OK.pdf

Kandanpully, J.A. (2002). Services management. The new paradigm in Hospitality, Tourism and Leisure. New York: Hawort Hospitality Press.

Koppinen, S. (2002). Peti & safka. Hotelli- ja ravintola-alan perusteet. Helsinki: Tammi.

Mara. (2017). Matkailu- ja ravintolapalvelut. Saatavilla osoitteessa: https://www.mara.fi/toimiala/matkailu-ja-ravintola-ala-lyhyesti

Marataverkosto (2016). Restonomin osaamisvaatimukset. Arenen koulutusalakohtainen kehittämisverkosto. Julkaisematon lähde.

ReKey (2017). Restonomien koulutuksen ja elinkeinon yhteiskehittämisen hanke. https://wiki.eduuni.fi/pages/viewpage.action?pageId=44570059

Sitra (2017). Uusi tapa lisätä korkeakouluopiskelijoiden työelämävalmiuksia. Arola, M. (toim.) Sitran selvityksiä 123. Saatavilla osoitteessa: https://www.sitra.fi/julkaisut/evaita-tyoelamaan/

TEM (2015). Matkailuklusterin ydintoiminnot. Saatavilla osoitteessa: http://tem.fi/documents/1410877/2735818/Matkailun+tiekartta+2015-2025.pdf/95521a94-5230-47c2-8dd7-bc7ff5bede04

TEM (2016). Toimialaraportti: Matkailun ohjelmapalvelut. Työ- ja elinkeinoministeriö. Toimialaraportti. Saatavilla osoitteessa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79842/Matkailun_ohjelmapalvelut_2016.pdf

Work & Study, opi työssä. Näkökulmia työn opinnollistamisen ohjaukseen.

Kirjoittaja: Alisa Pettersson.

”Work & Study is not a method of teaching, an automation of credit accumulation or a framework of assessment, but a mindset” (Mäkelä & Moisio 2017).

Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa työn opinnollistamista kutsutaan nimellä Work & Study. Tämän ajattelutavan taustalla on tarve paitsi löytää yhteinen ymmärrys työn opinnollistamisen käytänteistä, myös luoda haagahelialainen konsepti työn ja opintojen integrointiin. Työn opinnollistaminen on yksi Haaga-Helian strategisista tavoitteista ja siksi ajattelutapa, mindset, kaipaa rinnalleen myös rakenteita ja yhteisiä prosesseja. Tässä artikkelissa käytän Work & Studya ja työn opinnollistamisen termejä rinta rinnan kuvaamaan samaa ilmiötä, työn ja opintojen integraatiota.

Haaga-Helian vahvuudet ovat aiempina vuosina olleet erityisesti korkeakoululähtöisessä työn opinnollistamisessa, jossa opintojaksoja on nivottu yhteen esimerkiksi yritysprojektien kautta. Uudessa Work & Study -toimintamallissa fokus on opiskelijalähtöisessä työn opinnollistamisessa, jonka prosessia ja siihen liittyvää ohjausta kuvaan seuraavassa. Prosessin taustalla on Osataan-hankkeen aikana kehitetty Duunarineuvottelu-malli (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014), josta saatuja oppeja on hyödynnetty myös Haaga-Helian mallin kehittelyssä. Prosessin muotoilussa on lähdetty siitä, että korkeakoulussa on osaamisperustainen opetussuunnitelma ja siihen kirjatut osaamisen kriteerit on yhteisesti ymmärretty. Työn opinnollistamisen ohjausta mietittäessä arviointikriteerien ja osaamistavoitteiden tulee olla läsnä kaikissa prosessin vaiheissa.

Work & Study -prosessi voidaan karkeasti jakaa kolmeen päävaiheeseen: suunnittelu, työskentely ja dokumentointi ja osaamisen näyttäminen ja arviointi.

Kuva 1. Work & Study -prosessi.

Suunnittelu. Prosessin käynnistäminen vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Hänen on ensinnäkin oltava tietoinen opetussuunnitelman osaamistavoitteiden ja oman työnsä sisältöjen yhteensopivuudesta ja toiseksi hänen tulee ottaa selvää kyseisen opiskelumuodon käytännön toteutuksesta. Prosessin onnistumisen kannalta tärkein vaihe on suunnitelman laatiminen yhdessä opiskelijan kanssa. Prosessin alkuvaiheessa ohjaajan on tärkeä tukea opiskelijaa opintokokonaisuuden tavoitteiden sisäistämisessä, arviointikriteerien tulkinnassa ja omien työtehtävien sekä niiden kautta kertyvän osaamisen sanallistamisessa. Osaamisen sanallistaminen ei ole tärkeää ainoastaan prosessin alkuvaiheessa, vaan se haastaa opiskelijan ja samalla myös ohjaajan koko matkan ajan.

Work & Study -suunnitelmassa kuvataan mahdollisimman yksityiskohtaisesti opiskelijan työtehtävät, työssä kertyvä osaaminen ja opinnollistettava kokonaisuus. Suunnitelmassa käydään lisäksi läpi työssä oppimisen tavoitteet, dokumentointi, kytkös tietopohjaan sekä osaamisen näyttäminen ja prosessin aikataulu. Suunnitelmaan kirjataan myös se, miten itsearviointi, työpaikan arviointi ja korkeakoulun arviointi toteutetaan. Suunnitteluvaiheessa opiskelijan tehtävänä on keskustella työpaikan ohjaajan kanssa suoritettavasta opintokokonaisuudesta ja siihen sisältyvistä työtehtävistä. Joissakin tilanteissa opintokokonaisuuden tekeminen työpaikalla vaatii työtehtävien monipuolistamista tai täysin uuteen työtehtävään tutustumista. Ideaalitilanteessa suunnitelma laaditaan kolmikantaisesti eli siten, että sekä korkeakoulun että työpaikan ohjaajat ja opiskelija keskustelevat työn opinnollistamisesta yhdessä. Tämä mahdollistaa yhteisen osaamispuheen syntymisen, millä varmistetaan yhteisen käsitteistön ja kielen löytyminen ja huolehditaan siitä, että eri toimijoiden intressit eivät ole ristiriidassa keskenään (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014).

Työskentely ja dokumentointi. Huolellisesti suunniteltu Work & Study -prosessi mahdollistaa onnistuneen toteutuksen. Työssä oppimisen kesto on yleensä useita kuukausia, minkä vuoksi ohjaajan on hyvä käydä opiskelijan kanssa keskustelu (kuviossa 1 kohta ”välitsekkaus”) vähintään kerran prosessin aikana, mielellään useamminkin. Toimivaksi dokumentoinnin tavaksi on osoittautunut oppimispäiväkirjan kirjoittaminen ja työskentelystä syntyvien muiden dokumenttien kerääminen portfolioksi. Oppimispäiväkirjan etuna perinteiseen raportointiin verrattuna voidaan nähdä kirjoittamisen säännöllisyys, prosessimaisuus ja reflektiivinen ote. Siinä opiskelija paitsi pohtii oman osaamisensa kehittymistä, myös ideoi, osoittaa ristiriitoja ja soveltaa tietoperustaa omaan tekemiseensä.

Työpaikan ohjaajien näkökulmasta työssä oppimista voidaan tarkastella esimerkiksi Tampereen teknillisen yliopiston tutkijoiden tekemän kirjallisuuskatsauksen (Mikkonen ym. 2017) valossa, jossa analysoitiin lähes 20 työssäoppimista käsittelevää tieteellistä artikkelia ja tutkimusta. Katsaus käsittelee ammatillisen toisen asteen työssä oppimisen käytänteitä ja ohjausta, mutta tulokset ovat mielestäni soveltuvin osin hyödynnettävissä myös korkea-asteen ohjauksen tarkasteluun. Katsauksen mukaan opiskelijan ohjauksen vastuu on ennen kaikkea koko työyhteisön tehtävä, ei vain nimetyn ohjaajan. Work & Study -prosessissa ohjauksen ja arvioinnin vastuut pyritään määrittelemään riittävän laveasti ja usein työyhteisön jäsenten lisäksi esimerkiksi asiakkaat tai muut sidosryhmät voivat olla merkittävässä roolissa palautteen antajina. Tämä on tyypillinen tilanne esimerkiksi yrittäjäopiskelijoiden ohjauksessa.

Tutkimusten mukaan oppilaitoksen organisoimat ohjauskeskustelut eivät tue opiskelijan reflektiotaitoja yhtä hyvin kuin työpaikan ohjaus. Tämän arvellaan johtuvan muun muassa siitä, että liian formaalit ohjauksen tilanteet kannustavat opiskelijaa antamaan ”oikeita vastauksia” vapaamman keskustelun sijasta ja tästä syystä työpaikan jokapäiväiset vuorovaikutustilanteet auttavat opiskelijaa arvioimaan omaa oppimistaan ja kehittymistään paremmin. (Mikkonen ym. 2017, 8.) Toisaalta oppilaitosten ohjaajien kieli on usein pedagogisesti ladattua ja odotukset opiskelijan reflektointitaidoista ovat liian korkealla (Mäki & Niinistö-Sivuranta 2014). Työn opinnollistamisen ohjauksessa onkin syytä miettiä, miten voisimme kannustaa opiskelijaa avoimeen keskusteluun myös oppilaitosympäristössä ja samalla ohjata häntä kuvaamaan työpaikan ohjaus- ja keskustelutilanteissa syntyneitä oivalluksia ja pohdintoja omassa dokumentoinnissaan.

Korkeakouluopiskelijoiden ohjauksen näkökulmasta mielenkiintoinen työssä oppimisen ohjausta tukeva tapa on konnektiivisuus, jolla tarkoitetaan tässä yhteydessä informaalin ja formaalin koulutuksen sekä teorian ja käytännön yhdistämistä (Mikkonen ym. 2017, 17). Perinteisesti teorian ja käytännön yhteensovittamisen ja siihen liittyvän ohjauksen on nähty olevan korkeakoulun ohjaajan vastuulla. Omat kokemukseni työn opinnollistamisen ohjauksesta vahvistavat tätä käsitystä. Kysymys kuuluukin, miten saisimme työpaikan toimijat kiinnostumaan teoriatiedon soveltamismahdollisuuksista ja hyödyistä työpaikoilla. Entä miten työpaikkojen ohjauskäytänteet voitaisiin tiukemmin nivoa organisaation omaan kehittämistyöhön? Näiden kysymysten ratkaisuissa voisi olla yhteistyön tiivistämisen avaimet korkeakoulujen ja yritysten välillä.

Osaamisen näyttö ja arviointi. Work & Study -prosessi päättyy osaamisen näyttöön, joka toteutetaan yleensä esityksenä ja pienryhmä- tai yksilökeskusteluna oppilaitosympäristössä. Vaikka palautetta annetaan ja osaamisen kehittymistä arvioidaan prosessin kaikissa vaiheissa, on osaamisen näytöllä merkitystä virallisen prosessin päättäjänä. Siinä opintokokonaisuus arvioidaan numeerisesti ja opintopisteet kirjataan rekisteriin. Arvioinnin kannalta keskeistä on teorian soveltaminen käytäntöön ja omien toimintatapojen, vahvuuksien ja kehittämiskohteiden realistinen arviointi. Tämä tulisi saada näkyväksi sekä prosessin dokumentoinnin että näyttötilaisuuden menetelmien kautta.

Haaga-Heliassa on tarkastelussa olevan työn Work & Study -prosessin osalta vasta vähän kokemusta työpaikan ohjaajien kanssa käydyistä palautekeskusteluista ja palautetta annetaankin yleensä kirjallisesti itse näyttötilaisuudesta erillään. Myös palautteen laatuun tulisi panostaa entistä enemmän: Arvioinnin tulisi selkeästi kohdentua prosessin alussa määriteltyihin arviointikriteereihin yleisen ”mikä meni hyvin ja missä on kehitettävää” -keskustelun lisäksi. Arviointia pitäisi tarkastella myös olemassa olevan rakenteen haastajana: Mitä monipuolisemmin altistamme opetussuunnitelmamme korkeakoulun ulkopuolisille toimijoille, sitä enemmän saamme niistä palautetta ja sitä paremmin arviointikriteerimme vastaavat muuttuvaa työelämää.

Toiminnan on luonnollisesti oltava kustannustehokasta, jotta sille voi ennustaa jatkuvuutta. Korkeakouluissa tämä tarkoittanee yksinkertaisimmillaan sitä, että panosten (ohjaajan työaika) on oltava järkevässä suhteessa toiminnan tuotosten (saavutetut opintopisteet) kanssa. Work & Study -prosessissa toiminnan tehokkuus pyritään varmistamaan ensinnäkin siten, että opinnollistettavat kokonaisuudet ovat laajoja (10–15 op) ja prosessin ohjausta pyritään järjestämään ryhmämuotoisesti. Liiketalouden yksikössä osaamisen arviointi on keskitetty näyttöpäivien yhteyteen, mikä lisää toiminnan tehokkuutta.

Lopuksi voidaan todeta, että vaikka työn opinnollistamisessa korostuu opiskelijan vastuu omasta oppimisestaan ja prosessin loppuun saattamisesta, on ohjauksella merkittävä rooli etenkin osaamisen sanoittamisen, teorian ja käytännön yhdistämisen ja opetussuunnitelman tulkitsemisen kannalta. Ohjaajalta saadun palautteen on tarkoitus tukea opiskelijan reflektiokykyä. Heikki Pasasen mukaan (2004, 174) oppimisen reflektiot mahdollistuvat vain sellaisissa ohjaustilanteissa, joissa ohjaaja toimii dialogikumppanina kaikkien toimijoiden välillä erityisesti työssäoppimisen tavoitteiden ja kohteiden käsittelyssä. Tästä muotoutuvassa prosessissa avautuu aina kriittisen tarkastelun paikka paitsi opiskelijan henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen arviointiin, myös koko työssä oppimisen järjestelmien kehittämiseen.

Kirjoittaja

Alisa Pettersson, YTM, opintokoordinaattori
Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, alisa.pettersson(at)haaga-helia.fi


Mikkonen S., Pylväs L., Rintala H., Nokelainen P. & Postareff L. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: A literature review. Empirical Res Voc Ed Train 9:9. Viitattu 1.4.2018 https://link.springer.com/content/pdf/10.1186%2Fs40461-017-0053-4.pdf

Mäkelä M. & Moisio A. (2017). ”Work & STudy. Conceptualizing validation of work experience in a Finnish University of Applied Sciences.” ─ The Learner at the Centre. Validation of Prior Learning strengthens lifelong learning for all. European Centre Valuation Prior Learning/VIA University College. Series: VPL-Biannale nr. 6. 273─286.

Mäki K. & Niinistö-Sivuranta S. (2014). ”Työn opinnollistamisen neuvottelut tulkintojen kenttänä: Oivalluksia duunarineuvotteluista.” UAS Journal 01/2014. Viitattu 1.4.2018 https://uasjournal.fi/koulutus-oppiminen/tyon-opinnollistamisen-neuvottelut-tulkintojen-kenttana-oivalluksia-duunarineuvotteluista/#1458134585005-b3f22396-5506

Pasanen H. (2004). ”Työssä oppimisen ohjaus prosessina ─ ohjaus välitysten ja vuorovaikutuksen tuottamisena.” Teoksessa Onnismaa J., Pasanen H. & Spangar T. (toim.). Ohjaus ammattina ja tieteenalana 3. Juva: PS-kustannus. 151─175.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Kirjoittajat: Sari Saukkonen, Maarit Karhula ja Merja A.T. Reunanen.

Tiivistelmä

Artikkeli esittelee onnistuneen kiinnittymisen uuteen työhön ylempään ammattikorkeakoulututkintoon (yamk) johtavan koulutuksen kuluessa. Sosiaali- ja terveysalan opiskelija teki yamk-opinnäytetyötä Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun (Xamk) hankkeessa ja työllistyi yllättäen hankkeen asiantuntijaksi. Yamk-opinnäytetyö edellyttää samanlaista osaamista kuin TKI-projekti, joten osaamisen osoittaminen hankkeessa tuotti opiskelijalle kutsun uuteen työhön. Artikkeli kannustaa projektien ja opinnäytetöiden integraatioon.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Artikkelissa esitellään sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinto-opiskelijan, opinnäytetyön ohjaajan ja TKI-asiantuntijan näkökulmista ja yhteiskirjoittamisen tuotoksena hankkeeseen integroidun yamk-opinnäytetyön vaiheita ja sen merkitystä uuteen työhön kiinnittymisessä.

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt tarjoavat yhteisen maaston yksittäisen opiskelijan ammatillisen osaamisen, alueellisesti tärkeän soveltavan tutkimuksen ja työelämän kehittämiselle. Yamk-tutkinnot tavoittelevat työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio- eli TKI-osaamista, jota tarvitaan vaativan tason asiantuntijatehtävissä.

Tein yamk-opinnäytetyötä hankkeen toimeksiannosta. Hankkeeseen tarvittiin lisätyövoimaa. Minua pyydettiin keskustelemaan muutamasta työtunnista, mutta yllättäen kyse olikin niin isosta työmäärästä, ettei työpaikan vaihtoa tarvinnut harkita paria minuuttia pitempään. Sain siis yamk-koulutusta vastaavaa työtä, vaikken edes tajunnut olevani oikeassa työhaastattelussa!

Yamk-opinnäytetyöllä valmiuksia työelämän asiantuntijatehtäviin

Artikkelin esimerkkinä ovat Monialainen toimintakyvyn edistäminen -koulutuksessa yamk-tutkintoaan viimeistelevän fysioterapeutti Sari Saukkosen kokemukset OSSI-hankkeessa toteutetusta opinnäytetyöstä (Saukkonen 2018) ja sen kuluessa tapahtuneesta siirtymästä TKI-asiantuntijaksi hankkeeseen. OSSI-hanke on sosiaali- ja terveysministeriön (STM) rahoittama I&O-kärkihanke (Essote 2016), jonka aikana tuotetaan Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon vuosina 2016–2018. Opinnäytetyönä tuotettiin suositukset toimintamalliksi omaishoitajien hyvinvointia tukevien tavoitteiden laatimiseen.

Opinnäytetyön prosessin odotin kehittävän ja laajentavan valitsemani aiheen asiantuntemustani eli tietoa teoriassa ja käytännön toteutuksessa. Tähän odotukseen prosessi on vastannut. Samalla tunnistin itsessäni myös hanketyössä tarvittavia vahvuuksia.

Yamk-opinnäytetyön tekeminen oman ammattikorkeakoulun Kestävä hyvinvointi -vahvuusalan hankkeeseen integroituneena palveli monipuolisesti opiskelijan kehittämisosaamisen syventämistä, aluekehitystä ja myös opiskelijan työllistymistä.

Opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen hyödyksi

Yamk-opiskelijoilla on usein jo pitkä työelämätausta. Opiskelijan aikaisempi työelämäosaaminen ja verkostot nähdään voimavarana, jota hän voi jakaa muille ja jonka perustalle hän kiinnostuksensa mukaan rakentaa syvempää ja laajentuvaa osaamista.

Onnistunut opinnäytetyöprosessi syntyy opiskelijaa kiinnostavan aiheen ja hankkeen tarpeiden yhdistyessä. Tärkeää on myös se, että opiskelijalla on aiheesta riittävä ymmärrys, mikä edelleen vahvistuu opinnäytetyötä tehtäessä. Hanketyöntekijän ja opettajan onkin hyvä jo opinnäytetyöprosessin alkuvaiheessa kartoittaa opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen aihepiiristä ja tarvittaessa ohjata häntä hankkimaan lisää tietoa tai kokemuksia aiheesta.

Koulutuksen ja hanketoiminnan integraation haasteista ja mahdollisuuksista on puhuttu jo vuosia (Haapala 2014). Opetushenkilöstön, opiskelijoiden ja TKI-asiantuntijoiden kohtaamisia on tietoisesti suunniteltava, jotta erilaiset hankkeet näyttäytyvät opiskelijoille autenttisina oppimisympäristöinä ja opinnäytetyön tekemisen tukena.

Opinnäytteen aihetta pohtiessani tutkimuspäällikkö Maarit Karhula esitteli opintoryhmälleni hanketta, joka sisälsi itseäni kiinnostavan kehittämisteeman. Oltuani Maaritiin yhteydessä hän otti esille OSSI-hankkeen, jossa oli tarve kehittää samaista teemaa.

Opinnäytetyö väylänä työllistymiseen

Kehittämishankkeiden luonteeseen kuuluu se, että suunnitelmat muotoutuvat ja tarkentuvat prosessin aikana. Tutkimuksellisessa kehittämishankkeessa, jota OSSI-hankkeen Xamkin osahanke edustaa, vaadittava osaaminen on moninaista. Yhtäältä tutkimuksellisuus tuo vaateen edetä systemaattisesti suunnitelman mukaisesti ja toisaalta kehittämisorientaatio tuo mukanaan tarpeen reagoida muuttuviin tilanteisiin ja eteen tuleviin haasteisiin ketterästi. Erityisesti tämä näyttäytyy OSSI-hankkeen kaltaisissa monitoimijaisissa hankkeissa.

Hankkeeseen työllistymisessä avainasemassa oli opiskelijalle opinnäytetyöprosessin aikana kertynyt ymmärrys hankkeen kokonaisuudesta ja monitoimijaisesta verkostosta. Hankkeen kokonaisuuden hahmottaminen voidaankin nähdä juuri sellaisena yamk-tason vaativana johtamis- ja asiantuntijatehtävänä, joka tuottaa opiskelijalle valmiuksia toimia työelämän uudistajana ja kehittäjänä (Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu 2017).

Hankkeen haasteena on, että sen eri osat vaikuttavat toisiinsa, ja ajoittain on ketterästi hankkeen aikana pystyttävä muuttamaan suunnitelmia tai aikatauluja. Tällöin työntekijän substanssiasiantuntemuksen lisäksi korostuvat erityiset hanketyöhön liittyvät taidot ja valmiudet. Opinnäytetyö toi esille opiskelijan kyvyn sietää epävarmuutta, taidon tehdä yhteistyötä erilaisten ihmisten kanssa sekä viestiä omasta asiantuntemuksesta kulloisessakin tilanteessa tarkoituksenmukaisella tavalla.

Varsinainen työprosessi tuntui käynnistyvän tuskastuttavan hitaasti ja jouduin luopumaan suunnittelemastani aikataulusta. Pääsin kuitenkin osallistumaan pilotin kehittämiseen, jossa auttoi aikaisempi työkokemukseni fysioterapeuttina. Tämä oli äärettömän mielenkiintoista ja auttoi saamaan käsityksen kokonaisuudesta sekä luomaan kontakteja.

Opinnäytetyön arviointikriteereissä näkyvätkin käsitteet luovuus, kriittisyys, innovatiivisuus ja tulevaisuuden muutoksen tuottaminen. Nämä ovat myös hanketyössä tarvittavan osaamisen kulmakiviä, ja ne välittyivät opiskelijan toiminnassa opinnäytetyöprosessin kuluessa.

Kaikkiaan hankkeen parissa työskentely antoi tunteen siitä, että omalta pieneltä osaltaan opinnäytetyöni on edistänyt hankkeen tavoitteita. Kun opinnäytetyö oli valmis, oli hyvin tyydyttävää päästä jatkamaan kesken jääneitä prosesseja hanketyöntekijänä.

Tulevaisuuden työntekijöiltä odotetaan nopeutta vastata jatkuviin muutoshaasteisiin sekä osaamista kehittää ja ottaa käyttöön uusia toimintamalleja ja työn tekemisen tapoja. Koska kehittämisen menetelmätkin muuttuvat, osaamisen kehittämiseksi tarvitaan työuran aikana koulutuksen ja työelämän sekä tutkimuksen tiivistä ja pitkäjänteistä vuorovaikutusta. (Työelämän kehittämisstrategia… 2012.) Artikkelissa esitellyt yamk-opiskelijan kokemukset hankkeeseen integroituneesta opinnäytetyöstä ja hankkeeseen työllistymisestä havainnollistavat niitä mahdollisuuksia ja haasteita, joita tutkimuksen, kehittämisen ja ammatillisen osaamisen syventäminen monitoimijaisessa ja verkostomaisessa oppimisympäristössä tuottavat. Artikkelin avulla haluamme rohkaista työelämän toimijoita, hanketyöntekijöitä, opettajia ja opiskelijoita yhdistämään voimansa ja ideansa yhteishankkeisiin ja integroimaan niihin opinnäytetöitä.

Ilman tätä opinnäyteprosessia en olisi varmasti uskaltanut tai edes hoksannut hakeutua hanketyöhön, joka on osoittautunut minulle erinomaisesti sopivaksi työksi.

Kirjoittajat

Sari Saukkonen, ft (AMK), yamk-opiskelija, TKI-asiantuntija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, sari.saukkonen(at)xamk.fi

Maarit Karhula, TtM, tutkimuspäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, maarit.karhula(at)xamk.fi

Merja A.T. Reunanen, YTT, TtL, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, merja.reunanen(at)xamk.fi


Essote (2017). Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon, OSSI-hanke 2016–2018. Haettu 15.5.2018 osoitteesta https://www.essote.fi/tietoa-meista/hankkeet/ossi-hanke-2016-2018/

Haapala, A. (2014). Oppiminen TKI-projekteissa. Teoksessa Haapala, A. (toim.) Opinnollistaminen TKI-projekteissa. Lähtökohtia toteutukseen ja kokemuksia käytännössä. Mikkeli: Mikkelin ammattikorkeakoulu. A: Tutkimuksia ja raportteja 95.

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. (2017). Monialainen toimintakyvyn edistäminen YAMK. Opetussuunnitelma.

Saukkonen, S. (2018). Omaishoitajan hyvinvointia tukevat tavoitteet. Elämänlaatumittarit apuvälineenä. PDF-dokumentti. Saatavissa: http://www.theseus.fi/handle/10024/121434

Työelämän kehittämisstrategia vuoteen 2020 (2012). Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/files/35/tyoelaman_kehittamisstrategia_final.pdf

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Kirjoittajat: Kati Komulainen, Tua Hakanpää ja Helka Luttinen.

Tässä artikkelissa tarkastellaan suomenkielisten ammattikorkeakoulujen strategiarahoituksen määrää, rahoituksen kohdentamista sekä rahoitusta suhteessa ammattikorkeakoulun opiskelijamäärään. Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Ammattikorkeakoulut tekevät Opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa nelivuotiskausittain sopimuksen, jossa sovitaan monin tavoin korkeakoulun toimintaan ja tavoitteisin sekä rahoitukseen liittyvistä seikoista. Näissä neuvotteluissa sovitaan myös strategiaperustaisesta rahoitusosuudesta, jolla tuetaan korkeakoulun omia strategisia valintoja. Näiden valintojen taustalle on luonnollisesti määritelty kohdentamisperusteet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö n.d.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön asettamat strategiarahoituksen kohdentamisperusteet luetellaan seuraavassa luettelossa.

  • Työelämään siirtymisen nopeuttaminen
  • Tutkimus-, oppimis- ja innovaatiotoiminnan ympäristöjen kehittäminen
  • Osaamisen hyödyntäminen
  • Ammattikorkeakoulun toiminnan yhteiskunnallinen vaikuttavuus
  • Alueellisten ja alakohtaisten osaamiskeskittymien luominen ammattikorkeakoulun oman profiilin mukaisesti
  • Rakenteiden ja toimintatapojen uudistaminen

Tässä artikkelissa esitettävät tiedot on koottu Opetushallinnon tilastopalvelusta ja Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivuilta avoimesti saatavilla olevista ammattikorkeakoulujen sopimuksista vuosille 2017–2010.Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Kirjoitus on luonteeltaan informatiivinen ja kokoava; strategiarahoituksen määriin, perusteisiin tai muihin seikkoihin ei oteta kantaa. Lukija voi itse herättää sisimmässään koulutuspolitiikan tutkijan ja tarkastella ilmiötä omasta näkökulmastaan. Teemanumeron mukaisesti voimme pohtia, että miten kohdennettu strategiarahoitus tukee työhön kiinnittymistä ja mitä erityisiä kehityskohteita siihen liittyen on kuvattu ammattikorkeakoulujen sopimuksissa. Toisaalta tarkasteluun on tarpeen nostaa työn ja opintojen integrointi, työn opinnollistaminen ja muut tavat vahvistaa työelämään kiinnittymistä.

Mihin rahoitusta on kohdennettu?

Kaikki tarkastelun kohteena olleet suomenkieliset ammattikorkeakoulut olivat kohdentaneet rahoitustaan valintamenettelyjen uudistamiseen mukaan luettuna ylioppilastutkinnon ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempi hyödyntäminen. Toiseksi eniten rahoitusta oli suunnattu erilaisten strategisten ja rakenteellisten liittoumien rakentamiseen ja muodostamiseen. Kolmanneksi eniten rahoitusta oli kohdennettu yrittäjyyden monipuoliseen vahvistamiseen. Neljänneksi eniten rahoitusta suunnattiin kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittämiseen. Viidenneksi eniten rahoitusta suunnattiin kansainvälisyyden vahvistamiseen.

Laaja-alaiseen työelämäyhteistyön kehittämiseen rahoitusta oli kohdennettu Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa, Laurea ammattikorkeakoulussa, Oulun ammattikorkeakoulussa ja Satakunnan ammattikorkeakoulussa. Elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistaminen oli nostettu Lapin ammattikorkeakoulun ja Satakunnan ammattikorkeakoulun painopistealueiksi. Metropolia ammattikorkeakoulu kohdentaa strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen.

Työelämään kiinnittymistä voitaneen katsoa edistävän yrittäjyyden vahvistamisen, johon kuusi ammattikorkeakoulua kohdentaa strategiarahoitustaan. Nämä kuusi ammattikorkeakoulua ovat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Saimaan ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Seinäjoen ammattikorkeakoulu.

Taulukko 1. Rahoituksen kohdentaminen

AMKStrategia- raha €Opiskelija-määräStrategiaraha / per opiskelijaStrategiarahan kohdentaminen
Centria2 300 0002867802Kampusrakenteen/ toimintakulttuurin kehittäminen
DIAK2 150 0002753781Alueelliset osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen yhteistyö
Digitaaliset oppimisympäristöt
Haaga-Helia6 800 0009581710Henkilöstön pedagoginen osaaminen
Yrittäjyys/ yrittäjyyskoulutus
Työelämäyhteistyö laatu/ vaikuttavuus
3AMK strateginen liittouma
HUMAK1 500 00014521033Digitaaliset oppimisympäristöt
HAMK7 900 00060011317Digiagenda / koulutusprosessit
Alueellinen yhteistyö (KOTUMO, LUKE)
Kansainvälistyminen
JAMK6 950 00063421096Oppimisympäristöjen kehittäminen
Opettajien pedagogiset taidot
Joustavat opintopolut
Alueelliset osaamiskeskittymät
Opiskelijakeskeisyys
Korkeakoulujen yhteistyö
XAMK6 500 000**AMK-tutkimusympäristöt
Karjala-tietokanta
Kansainvälisyys (Venäjä-yhteistyö)
KAMK2 650 00021121255Toiminnan kehittäminen / yhteistyörakenne II-aste
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Aineistojen avoimuus
Yhteistyö Lapin AMK
LAMK6 800 00044861516Joustavat opintopolut
Pedagoginen kehittäminen
Kampusalueen rakentaminen
Aineistojen avoimuus
Lapin AMK5 400 0005447991Lapin korkeakoulukonserni / painoalat
Yhteistyö elinkeinoelämä (matkailu)
Yhteistyö KAMK
Laurea AMK5 800 0006973832Joustavat opintopolut
Osaamisperusteisuus
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Työelämäyhteyksien ja yrittäjyyden vahvistaminen
3AMK strateginen liittouma
Metropolia AMK14 400 00015276943Kuntoutusalan osaamiskeskittymä
Kampusrakenteen kehittäminen
Yliopistoyhteistyö pääkaupunkiseudulla
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
3AMK strateginen liittouma
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
OAMK9 800 00075331301Kampusalue yhdessä Oulun yliopiston kanssa
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Oulun Innovaatioallianssin toimintamalli
Korkeakoulujen välinen yhteistyö
Työelämä-yhteistyömallit
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
Saimaan AMK3 700 00029641248LUT-konsernin muodostaminen /painoalat
Kansainvälisyys (Venäjä-osaaminen)
SAMK4 500 0005400833Lounais-Suomen elinkeinoelämän edistäminen
Koulutuksen uudelleen järjestelyt
Työelämäyhteistyömallit/ yrittäjyys
Savonia AMK6 880 00062181107Kampusalueen rakentaminen
Seamk6 200 00045131374Koulutuksen uudelleen järjestäminen
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Oppimis- ja tutkimusympäristöjen kehittäminen
Yrittäjyyden, yritysyhteistyön ja tutkimustulosten hyödyntämisen vahvistaminen
TAMK11 800 00089741315Tampere3-kokonaisuus laaja-alaisesti
Kansainvälisyys
Turun AMK10 400 00088171180Osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen välinen yhteistyö, kampushanke
Kesäopintoportaali, virtuaaliopetustarjonta
Kansainvälisyys
Koulutuksen uudelleen järjestäminen
VAMK25000003082811Koulutuksen uudelleen järjestely
Alueellinen yhteistyö / energia-alan osaamiskeskittymä

*Opiskelijamäärä katsottu Vipunen palvelusta 5.3.2018
** Opiskelijamäärää ei saatavilla Vipusesta

Oheinen taulukko (Taulukko 1) kokoaa kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen saaman strategiarahoituksen määrän, ne kohteet, joihin sitä käytetään sekä rahoituksen määrän suhteessa opiskelijamäärään. Taulukossa ei mainita kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen opiskelijavalintojen sekä toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempaan hyödyntämiseen kohdennettua rahoitusta. Rahoituskohteita on myös lyhennetty ja yksinkertaistettu luettavuuden parantamiseksi. Alkuperäisinä ne löytyvät Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta.

Näin ollen viisi eniten rahoitusta saanutta teemaa olivat opiskelijavalintojen kehittäminen, rakenteelliset ja strategiset liittoumat, yrittäjyyden kehittäminen, kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittäminen sekä kansainvälistyminen. Muina teemoina ilmenivät luonnollisesti Ammattikorkeakoululain (AmkL 932/2014) jo ohjaamana työelämäyhteistyön vahvistaminen ja alueellinen yhteistyö. Sen lisäksi esimerkiksi digitalisaatio, henkilöstön osaaminen, oppimisympäristöjen kehittäminen, avoin tiede ja tutkimus sekä maahanmuuttajien korkeakoulutus olivat saaneet rahoitusta. Strategiarahoitusta on kohdennettu korkeakoulujen ja OKM:n välisten sopimusten mukaisesti varsin vähän maahanmuuttajien korkeakoulutukseen, digitalisaatioon laaja-alaisesti ajateltuna ja oppimisympäristöjen kehittämiseen.

Kun strategiarahoituksen kohdentamista tarkastellaan opintojen ja työn integroinnin sekä työelämään kiinnittymisen edistämisen näkökulmista, voidaan todeta, että muutamat ammattikorkeakoulut ovat erityisesti panostaneet näihin teemoihin. Satakunnan ammattikorkeakoulu panostaa yrittäjyyden vahvistamiseen, työelämäyhteistyön kehittämiseen ja elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistamiseen. Myös Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu ja Oulun ammattikorkeakoulu panostavat sekä yrittäjyyden että työelämäyhteistyön kehittämiseen. Mielenkiintoista on, että vain yksi korkeakoulu keskittää strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen. Tässä kohden on huomioitava, että analyysi ei ole täydellinen ja on varmasti ammattikorkeakouluja, jotka edistävät ja kehittävät työelämäintegraatiota monin tavoin, mutta eivät keskitä siihen strategiarahoitustaan.

Kuka sai ja mitä?

Opetus- ja kulttuuriministeriö on suunnannut suomenkielisille ammattikorkeakouluille vuosille 2017–2020 strategiarahoitusta yhteensä noin 125 000 000 euroa. Luvut on poimittu Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta löytyvistä ammattikorkeakoulujen ja ministeriön välisistä sopimuksista. Strategiaraha vuosille 2017–2020 vaihteli korkeakouluittain opiskelijamäärään suhteutettuna siten, että Haaga-Helia ammattikorkeakoulu sai sitä vähiten (710 euroa / opiskelija) ja Lahden ammattikorkeakoulu eniten (1516 euroa / opiskelija). Näin ollen erot strategiarahan määrän saatavuudessa ovat huomattavat, kun myönnetty strategiarahoitus suhteutetaan opiskelijamäärään. Keskimäärin strategiarahaa myönnettiin 1076 euroa / opiskelija. Tämän keskiarvon alapuolelle jäi tarkastelun kohteena olleista ammattikorkeakouluista yhdeksän kappaletta: Centria ammattikorkeakoulu, Diakonia ammattikorkeakoulu, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Lapin ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Metropolia ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Vaasan ammattikorkeakoulu.

Lopuksi

Ammattikorkeakoulupedagogiikan ja korkeakoulupoliittisen tutkimuksen avulla voimme ymmärtää asioiden taustoja ja ymmärtää niiden välisiä suhteita. Strategiarahoituksella on vahvasti ohjaava vaikutus korkeakoulujen toimintaan ja siten se on väline ohjata korkeakoulupolitiikkaa. Työhön kiinnittymisen näkökulmasta yrittäjyyden moninainen vahvistaminen oli useamman ammattikorkeakoulun strategiarahoituksen kohteena vuosille 2017–2020. Kuitenkin alle puolet ammattikorkeakouluista kohdensi strategiarahoitustaan selkeästi työelämäintegraation vahventamiseen käytettävissä olevien tietojen perusteella. Myös kansainvälisyyden sekä alueellisen yhteistyön ja alueen erityispiirteiden kehittäminen näkyivät monipuolisesti strategiarahoituksen kohdentamisessa. Voitaneenkin sanoa, että strategiarahoitus on osa työelämäpedagogiikkaa, keino sen toteuttamiseksi.

Kirjoittajat

Kati Komulainen, TtT, Johtaja, Laurea ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi

Tua Hakanpää, FM, Tohtorikoulutettava, Tampereen yliopisto, tua.hakanpaa(at)gmail.com

Helka Luttinen, FM, Koulutussuunnittelija, Humanistinen ammattikorkeakoulu, helka.luttinen(at)humak.fi


Opetus- ja kulttuuriministeriö (n.d.) Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Viitattu 5.3.2018 http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset

Digityökalu opinnollistamisessa – hyödyntämistä ja suunnittelua

Kirjoittajat: Katja Finnilä, Tommi Lehtonen, Sirpa Levo-Aaltonen.

Tampereen ammattikorkeakoulussa (TAMK) rakennusalan työnjohdon koulutuksessa hyödynnettiin opinnollistamiseen (ks. esim. Mäki, Moisio & Aura 2017, 9) yhtä digitaalista työkalua. Siinä opiskelijat käyttivät työpaikoilla ollessaan ohjelmistoa apuna suorittaessaan Työmaan projektityöt -opintojaksoa. Samanaikaisesti suunniteltiin digitaalisen työkalun soveltamista Toteemi-hankkeen pilottiin, missä ohjelmiston käyttäjiksi oli tarkoitus ottaa myös työpaikkaohjaajat. Tässä artikkelissa kuvataan Työmaan projektityöt -opintojaksojen toteutuksia ja opettajien kokemuksia niistä sekä ajatuksia, miten se auttoi pilotin suunnittelussa.

Työmaan projektityöt -opintojaksoilla ohjelmiston käyttöä opinnollistamisessa

TAMKissa rakennusalan työnjohdon koulutuksen opiskelijoilla on kolme eri projektityöopintojaksoa. Nämä opintojaksot toteutetaan yhteistyössä aitojen rakennustyömaiden kanssa. Opintojaksoilla opiskelijat pääsevät soveltamaan käytännössä TAMKissa oppimiaan asioita ja luomaan kontakteja yrityselämään. Opintojakson suorittamiseen on varattu yksi kokonainen päivä lukujärjestykseen ja oppiminen tapahtuu työmailla. Työmaan projektitöiden tarkoitus on tutustuttaa opiskelijat rakennustyömaan arkeen ja siellä tapahtuviin aitoihin työtehtäviin. Opiskelijat luovat kontakteja yrityksiin ja tätä kautta moni on saanut myös paikan kesätöille tai opinnäytteelle.

Työmaan projektityöt -opintojakso on kolmiosainen ja suoritetaan vuosikursseilla 1–3. Työmaan projektityöt 1 on viiden opintopisteen laajuinen, Työmaan projektityöt 2 on seitsemän opintopistettä ja Työmaan projektityö 3 on laajuudeltaan kuudesta kahdeksaan opintopistettä. Tutkimuksen alainen digitaalinen työkalu on ollut käytössä Työmaan projektityöt 1 ja 2 -opintojaksoissa lukuvuonna 2017–2018.

Projektityöt on laadittu siten, että opiskelijat kuormittaisivat mahdollisimman vähän työmaita. Opiskelijoille annetaan tehtävät viikoittaisella lähiohjaustunnilla sekä tehtävien tarkastus ja arviointi tapahtuvat aina ennen seuraavaa lähituntia, jossa opiskelijoille kerrotaan palaute edellisen viikon tehtävistä. Projektityö 1 ja 2 tehtävät tehdään pääsääntöisesti pareittain, aikuisryhmissä myös osin yksilötehtävinä.

Projektityö 1:n tehtävät on annettu siten, että niihin löytyy vastaus tutustumalla työmaahan ja sen asiakirjoihin. Projektityö 2:ssa opiskelija tekee jo autenttisia työtehtäviä ja suunnitelmia. Näin ollen projektityö 2:ssa tehtävien vastaukset eivät siis löydy suoraan asiakirjoista tai työmaalta, vaan opiskelija soveltaa koulussa oppimiaan tietoja tehdessään suunnitelmia, laskelmia, aikatauluja jne. Autenttisuus (Kukkonen & Marttila 2017, 82) onkin tärkeää mm. opiskelijan ammatti-identiteetin rakentumisessa.

Käytössä ollut digitaalinen ohjelmisto mahdollistaa opiskelijoiden tiimiytymisen 1–x henkilön tiimeihin. Esimerkiksi paritöissä molemmat tiimin jäsenet pystyvät samanaikaisesti tekemään tehtäviä yhdessä työskentelyalustassa ja molemmat näkevät toistensa tuotokset reaaliajassa. Opettaja antaa sähköiseen järjestelmään arviot ja palautteet päivätehtävien osalta projektitöissä 1 ja 2. Projektityö 1:ssä on viisi tehtäväpäivää ja projektityö 2:ssa noin kymmenen tehtäväpäivää. Opiskelijat saavat parikohtaisen palautteen ja arvion ohjelman kautta. Yleisellä tasolla tehtävien sisällöstä ja haasteista puhutaan viikoittaisella lähiopetustunnilla. Opintojaksojen arvosana muodostuu osapäivien suoritusten keskiarvon perusteella.

Projektityö 1 ja 2 -opintojaksoilla on ohjaajina kaksi opettajaa. Opettajat työskentelevät verkossa, opettavat lähiopetustunneilla sekä kiertävät myös rakennustyömailla ohjaamassa opiskelijoita. Työmaalla käydään yhdessä opiskelijoiden kanssa läpi viikon tehtäviä ja tämän lisäksi kierretään työmaalla katsomassa, mitä siellä tapahtuu. Usein kokeneen henkilön läsnä ollessa opiskelijoille herää paljon keskustelua ja kysymyksiä työmaan tapahtumista. Henkilökohtaisten opettajavierailuiden lisäksi opettajat ovat koko projektityöpäivän ajan tavoitettavissa puhelimitse, mikäli opiskelijat tarvitsevat neuvoa tehtävien tekemiseen.

Toteemi-hanke ja ohjelmiston soveltamisen suunnittelua pilottiin

TAMK on Toteemi-hankkeessa (Toteemi n.d.) kehittämässä ja pilotoimassa keinoja, jotka mahdollistavat opiskelijoiden työpaikoilla tapahtuvan osaamisen kehittymisen tunnistamisen ja tunnustamisen koulutuksen aikana sekä myös mahdollistavat yrityksiä tunnistamaan ja kehittämään omia osaamisiaan uudella tavalla. TAMKin osahanke edistää joustavien yksilöllisten opintopolkujen toteutumista sekä työn opinnollistamista. Opiskelija saa työelämän vaatimaa osaamista. Hankkeessa ovat mukana TAMKin tekniikan yksiköt, ammatillinen opettajankoulutus ja useita pirkanmaalaisia yrityksiä.

TAMKin osahankkeessa luodaan ja pilotoidaan osaamissopimuksen malli sekä yrityksen ja korkeakoulun välille että osaksi opiskelijan henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa. Osaamissopimuksen tavoitteena on saada opiskelijan ja elinkeinoelämän osaamistarpeet kohtaamaan. Opiskelija kerryttää sellaisia osaamisia, jotka lisäävät kohdeyrityksen strategista osaamista ja kasvupotentiaalia. Osana osaamissopimusta kehitetään myös digitalisaatiota hyödyntäviä työkaluja kertyvän osaamisen seurantaan.

Kokemukset Työmaan projektityöt -opintojaksoilla käytetystä ohjelmistosta innoitti kehittämään ohjelmistoa myös yhteen Toteemi-hankkeen pilottiin. Opettajien osaaminen ja kokemukset ohjelmiston käytöstä edesauttoivat digityökalun kehittämistä pilottia varten. Tavoitteena oli, että saadaan opinnollistamista mukaan myös teoriapainotteiselle opintojaksolle ja että pilotissa työpaikkaohjaajat myös hyväksyvät opintojaksoon liittyvät opiskelijan yksilölliset osaamistavoitteet. Näin tarkoituksena oli saada kokemusta ja mallia opinnollistamiseen niin, että myös työpaikoille voidaan asiasta selkeästi viestiä, kun osaamissopimuksista aletaan heidän kanssaan keskustella.

Hankkeen ensimmäiseksi pilottiopintojaksoksi valikoitui Työturvallisuus-opintojakso, jossa aiemmista toteutuksista poiketen otettiin näytöt osaksi opiskelua. Työturvallisuus-opintojakson toteutus suunnattiin monimuoto-opiskelijoille, jotka kartuttaisivat pääasiassa työpaikoilla ja itsenäisesti opiskellen osaamistaan opintojakson osaamistavoitteiden mukaisesti korkeakoulussa tapahtuvan lyhyen lähiopetuksen lisäksi. Siten Työturvallisuus-opintojaksolle alettiin suunnitella jo aiemmin Projektityö 1:ssä ja 2:ssa kokeillun digitaalisen ohjelmiston soveltamista.

Käytössä olevaan digitaalista ohjelmistoa on kehitetty opinnollistamisen tarpeisiin alusta alkaen. Opiskelijalle käyttöliittymä on helppo, myös mobiililaitteella. Opettajan työssä etuja ovat tehtävien tarkastuksen nopeus sekä välittömän palautteen antaminen tehtäväkohtaisesti. Ohjelmassa on mahdollista tehdä myös päiväkirjatyyppistä työskentelyä, mikäli opintojakson toteutus sitä vaatii. Keskustelufoorumi-toiminto on kehitteillä. Opiskelijat kokevat ohjelmiston käytön mielekkääksi, koska käyttöliittymä on yksinkertainen. Opettaja voi valinnan mukaan muokata tehtävästä esimerkiksi tekstinsyöttökentän, tiedosto- tai kuvapalautuksen, monivalinnan, täydennystaulukon tai muita erilaisia tehtävätyyppejä. Pilottia varten tarvittiin lisää toiminnallisuuksia ohjelmistoon. Ohjelmistoa myös kehitetään eteenpäin pilotista saatujen palautteiden avulla.

Projektitöissä saatujen kokemusten perusteella ohjelman peruskäyttö sujui jo hyvin, mutta työssäoppimisen käyttöön ohjelmaan pyydettiin lisäämään ”näyttötehtävä”-niminen tehtävätyyppi aiempien päivä- ja viikkotehtävien rinnalle. Lisäksi koska pilotissa on tavoitteena sitouttaa opiskelija tiettyihin osaamistavoitteisiin, haluttiin ottaa käyttöön työkalu, jolla opiskelija määrittää ennen tehtävän aloitusta, millä keinoin hän aikoo täyttää opintojakson osaamistavoitteet. Pilotissa opiskelijalle nimetty työpaikkaohjaaja arvioi opiskelijan tekemän suunnitelman ja varsinaisen käytännön näytön opettajan lisäksi. Tämä tapahtuu sähköpostitse ohjelmistolinkin avulla, jossa työpaikkaohjaaja arvioi suorituksen ”hyväksytty/hylätty” -asteikolla. Aiemmat kokemukset ohjelmiston käytöstä Työmaan projektityöt -opintojaksoilla auttoivat paljon pilotin suunnittelussa, missä tavoitteena oli soveltaa yhtä digitaalista työkalua osaamisen seurantaan.

Kirjoittajat

Katja Finnilä, DI, RI, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, Rakennusalan työnjohdon koulutus, katja.finnila(at)tamk.fi

Tommi Lehtonen, Ylempi AMK, Lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, Rakennusalan työnjohdon koulutus, tommi.lehtonen(at)tamk.fi

Sirpa Levo-Aaltonen, TkL, KTM, Yliopettaja, Tampereen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, sirpa.levo-aaltonen(at)tamk.fi


Kukkonen, H. & Marttila, L. 2017. Kuviteltua todellisuutta – ammattikorkeakoulu oppimisen ja opiskelun ympäristönä. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu. Haettu 4.5.2018 osoitteesta http://www.tamk.fi/web/tamk/-/kuviteltua-todellisuutta-ammattikorkeakoulu-oppimisen-ja-opiskelun-ymparistona

Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (toim.) 2017. Kolme kulmaa opinnollistamiseen – opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helian julkaisut 7/2017. Helsinki: Grano.

Toteemi (n.d.). Toteemi – Työstä oppimassa, työhön. Haettu 4.5.2018 http://www.amktoteemi.fi/fi

Projektioppimisella kiinni työelämään ja alakohtaiseen osaamiseen

Kirjoittajat: Anu Hilli ja Outi Virkkula.

Projektioppiminen on oppimisen menetelmä, jossa käytännön toiminnasta muodostetaan projekti, kehittämistehtävä. Projektilla on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on oppijan kyky tunnistaa tärkeimmät ongelmat ja tietää, miten niiden ratkaisemisessa edetään. Ongelmaperustainen projektioppiminen yhdistää nämä molemmat oppimisen näkökulmat. Menetelmä soveltuu hyvin erilaisiin tuotanto-, tutkimus- ja kehittämisprojekteihin, joita toteutetaan yhdessä yritysten tai muiden toimijoiden kanssa.

Ongelmaperustainen projektioppiminen edistää opiskelijoiden varhaista kiinnittymistä työelämään. Oulun ammattikorkeakoulun tarjoamissa agrologiopinnoissa työelämään kiinnittyminen aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuotena, jolloin työelämäkontaktit ovat sidoksissa pääasiassa maatilatalouteen. Toisena ja kolmantena opiskeluvuotena toimintaympäristö laajenee ja mukaan tulevat maaseutuyritysten ja -alueiden kehittäminen. Kolmannen vuoden agrologiopiskelijat ovat lukuvuoden 2017–2018 aikana osallistuneet kolmeen 15 opintopisteen laajuiseen ja projektimaisesti toteutettuun omaa ammattiosaamista kehittävään oppimiskokonaisuuteen. Projektiryhmien aiheina ovat olleet aidot työelämäcaset: maatilan kokonaisvaltainen kehittäminen, kiertotalous ja innovaatiosuunnittelu sekä maaseutumatkailun kehittäminen.

Projektityöskentely edellyttää opiskelijoilta vahvaa sitoutumista, joten opiskelijoiden on pidettävä projektia kiinnostavana ja haastavana. Projektin tulee edistää opintojakson osaamiselle asetettuja tavoitteita. Lisäksi projektin on vastattava sopivaa vaatimustasoa, jotta se saadaan määräajassa toteutettua. Tämä asettaa monenlaisia vaatimuksia yhteistyölle. Projektityöskentely edellyttää opettajilta sitoutumista, vuorovaikutteisen ilmapiirin rakentamista ja aktiivisia ohjauskohtaamisia. Ohjauksessa on kyettävä tukemaan sisällöllisiä kysymyksiä ja prosessin etenemistä.

Projektioppimisessa opettajan hyvät ohjaustaidot ovat keskeisiä. Ohjauksen ensisijaisena tavoitteena ovat opiskelijoiden ammatillinen kasvu, oppimisvalmiuksien ja tutkivan työotteen kehittäminen.
Alakohtaiset työelämälähtöiset projektit antavat opiskelijoille hyvän mahdollisuuden osoittaa sekä kehittää omaa osaamistaan ja agrologin ammattitaitoa. Opintojen loppuvaiheessa suoritetut projektit toteutetaankin opiskelijajohtoisesti ja eri rooleissa. Opiskelijoilla on päävastuu projektin onnistumisesta. Osalla opiskelijoita on aiemmin hankittua työkokemusta ja yhteistyöverkostoja, joiden kautta työelämään kiinnittymistä on jo tapahtunut. Osalla opiskelijoita oman uran suunnittelu on vasta alkuvaiheessa.

Projektioppiminen tuottaa opiskelijoille uusia työelämäkontakteja. Erilaisten toimijoiden kanssa yhteistyössä toteutetut projektit antavat monipuolisen kuvan alasta ja sen toimintaympäristöstä. Lisäksi projektien kautta voi avautua uusia yhteistyömahdollisuuksia esimerkiksi opinnäytetyönä tai harjoittelumahdollisuutena. Yhteistyötaholle opiskelijaprojekti antaa käyttöön mittavan opiskelijaresurssin, ”tuoreet silmät”, joita motivoi aito työelämäcase. Se, että oma osallistuminen aidosti vaikuttaa maaseutuyrittäjän, maaseututoimijan toiminnan kehittämiseen, on opiskelijalle tärkeää.

Kirjoittajat

Hilli Anu, FT, metsätalousinsinööri, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, anu.hilli(at)oamk.fi

Virkkula Outi, KL, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.virkkula(at)oamk.fi

Osaavaa ohjausta Master-opiskelijalle työssä ja opiskelussa

Kirjoittaja: Kirsti Kehusmaa.

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijat eli Master-opiskelijat ovat työelämän ja opiskelun taitureita monessa merkityksessä. Tai ainakin heidän edellytetään sitä usein olevan jo opintojen alkaessa. Master-tutkintoa suoritetaan pääsääntöisesti työn ohessa. Opinnot ja oppimistehtävät linkitetään omaan työhön eri tavoin ja moni tekee myös opinnäytetyönsä kehittämisprojektina työnantajalleen. Parhaimmassa tapauksessa oppimisen vaikutukset siirtyvät laaja-alaisesti työpaikalle hyödyttämään liiketoimintaa ja/tai työyhteisöä laaja-alaisesti. Opiskelija pystyy kehittämään osaamistaan ja työtään sekä samalla omia uramahdollisuuksiaan.

Pahimmassa tapauksessa Master-opiskelu sitoo opiskelijan työnantajaan, jonka palveluksessa hän ei halua pysyä tai työhön, joka ei häntä motivoi enää. Opintovapaa mahdollistaa joillekin irtioton nykyisestä työpaikasta, mutta opinnäytetyöaiheen ja uuden toimeksiantajan löytäminen opintovapaalla voi puolestaan tuottaa haasteita. Osa opiskelijoista ryhtyy yrittäjiksi opintojen aikana tai valmistelee oman yrityksen perustamista. Opiskelijoita voi motivoida myös toive siirtyä urallaan eteenpäin tehtäviin, joissa edellytetään ylempää korkeakoulututkintoa.

Moni Master-opiskelija elää ruuhkavuosiaan sovittaen yhteen lasten hoitoa, omista ikääntyvistä vanhemmista huolehtimista, työtä ja opiskelua. Lyhyellekin opiskeluajalle saattaa kasautua useita elämää mullistavia tekijöitä: työpaikalla tapahtuu merkittäviä muutoksia, työpaikka, opiskelija tai joku hänen perhepiirissään sairastuu vakavasti, avioliitto hajoaa.

Master-opiskelija on usein vaativissa asiantuntija- tai esimiestehtävissä toimiva ammattilainen, jolle on kertynyt työelämän osaamista vuosien ajalta. Hän on ehkä jo aiemmin suorittanut työn ohessa alemman korkeakoulututkinnon tai muita opintoja. Tämä saattaa luoda harhakuvan, että Master-opiskelija luovii sujuvasti läpi opintojen ilman erityistä ohjaustarvetta. Tosiasiassa ohjaustarve vaihtelee voimakkaasti yksilön ja hänen kulloisen tilanteensa mukaan.

Ohjaajan monet kasvot

Opinnäytetyön tekeminen merkitsee jokaiselle opiskelijalle ohjaussuhdetta, osalle opiskelijoista ehkä ainoaa ohjaussuhdetta opintojen aikana. Toisaalta juuri opinnäytetyön tekeminen on useimmille opintojen suurin ponnistus. Opinnäytetyön ohjauksella on keskeinen rooli opintojen sujuvoittamisessa ja mielekkyyden takaamisessa.

Haaga-Heliassa on käynnistetty yhden Master-koulutusohjelman puitteissa malli, jossa sama opettaja vastaa oman pienryhmänsä opintojen ja opinnäytetyön ohjauksesta koko opiskelun ajan. Meneillään olevassa kaikkia Haaga-Helian Master-ohjelmia koskevassa opetussuunnitelmauudistuksessa kehitetään opinnäytetyön ja opintojen ohjauksen prosesseja hyödyntäen kokemuksia mm. tästä mallista.

Opinnäytetyön ja opintojen ohjauksen yhdistäminen tukee hyvin opiskelujen edistymistä, mutta siihen liittyy myös joitakin haasteita. Saman opettajan tulisi olla paitsi kykenevä, myös motivoitunut ohjaamaan sekä opintoja että opinnäytetöitä. Tämän lisäksi ohjaajan pitää pystyä käsittelemään opiskelijan kanssa tämän uraan tai elämäntilanteeseen liittyviä, monesti varsin haasteellisia asioita. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman, oppimistehtävien ja opinnäytetyön tulee muodostaa looginen kokonaisuus, joka tukee parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijan urakehitystä ja osaamistavoitteita – nykyisessä ja tulevissa tehtävissään.

Opettajatiimi monipuolisen ohjauksen takaajana

Kaiken edellä mainitun ja lisäksi syvällisen asiaosaamisen yhdistyminen samassa opettaja-ohjaajassa on harvinaista. Eräs vaihtoehtoinen ratkaisu on tiimiopettajuus, joka mahdollistaa monipuolisen tuen Master-opiskelijoille. Haaga-Helian Master-koulutuksen uudistuksessa pohditaan parhaillaan mallia, jossa Master-opettajatiimi vastaisi oman osaamisalueensa opintokokonaisuuden ohessa myös samaan osaamisalueeseen liittyvien opinnäytetyöryhmien ja -tekijöiden ohjauksesta. Vaikka asiaosaaminen toimii tässä mallissa opettajatiimin kokoavana tekijänä, on toivottavaa, että tiimissä olisi monipuolisesti ohjauksellista, pedagogista, työelämä- ja TKI-osaamista.

Ohjaustyössä on huomioitava ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan monet mahdollisuudet, jotta opinnäytetyöt ja opinnot kytkeytyvät hanketyöhön soveltuvin osin. Opettajatiimin tai jonkun sen jäsenen integroituminen TKI-toimintaan on aika lailla välttämätöntä, jotta tämä yhteys saadaan syntymään. Ohjaus- ja opetustyössä tarvitaan kattavaa työelämätuntemusta ja monipuolisia verkostoja paitsi ohjaukseen, myös opinnollistamiseen, opintojen suunnitteluun ja kehittämiseen sekä opinnäytetyöaiheiden kartoittamiseen. Haaga-Heliassa Work & Study -malliksi konseptoitu opinnollistaminen on Master-opinnoissa vielä suhteellisen vähän hyödynnetty mahdollisuus. Erityisen toivottavaa olisi saada aikaiseksi Master-koulutuksiin Work & Study -opintokokonaisuuksia, joissa opinnollistamista voitaisiin suunnitella ja toteuttaa myös ryhmissä. Esimerkiksi yrittäjäksi ryhtyville tai omaa yritystään kehittäville Master-opiskelijoille Work & Study -opinnot tuntuvat toimivan hyvin.

Opettajatiimissä työelämäosaaminen ja -kontaktit sekä niiden hyödyntämismahdollisuudet moninkertaistuvat verrattuna yhden opettajan resursseihin. Hyväksi havaitut ohjaamisen käytännöt leviävät ja osaaminen kasvaa opettajatiimin sisällä yhteisten kokemusten myötä. Opiskelija tarvinnee jatkossakin yhden henkilökohtaisesti nimetyn ohjauksesta vastaavan henkilön, mutta opettajatiimi tuo mukanaan laajempaa ja monipuolisempaa asiantuntemusta ja tukea opiskelun ja ohjauksen erilaisiin tarpeisiin.

Robotti avuksi

Ohjaustyöhön sisältyy merkittävä määrä rutiiniluonteista työtä ja neuvontaa yhä uudestaan toistuvista teemoista. Tekoälyyn perustuvat oppimisanalytiikan ratkaisut ja chatbotit ovat jo tulossa ohjaustyön tueksi. Haaga-Helian Master-opinnoissa on pilotoitu tekoälyn hyödyntämistä opintojakson ”co-teacherinä”. Kehitystyötä tullaan jatkamaan tällä saralla, jotta edellä kuvatut opettajatiimit voidaan vapauttaa rutiiniluontoisemmasta ohjaustyöstä. Haaga-Helian Master-opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena on luoda entistä parempia mahdollisuuksia monimuotoisiin, monialaisiin ja yksilöllisesti suunniteltaviin opintopolkuihin. Tämä edellyttää puolestaan entistä henkilökohtaisempaa opinto-ohjausta. Samaan aikaan rutiinimainen ja toistuva ohjaus ja neuvonta on pystyttävä hoitamaan opiskelijaa hyvin palvellen.

Tulevaisuudessa tekoälyä hyödyntävät ratkaisut pystyvät entistä vaativampaan ohjaustyöhön. Niiden avulla tunnistetaan opiskelun pullonkauloja, kohdistetaan ohjausta ja tukitoimia, autetaan yksilöllisten oppimispolkujen suunnittelussa, mahdollistetaan monipuolista arviointia ja palautteiden hyödyntämistä. Ihanteellisessa tilanteessa opettajat ja ohjaajat yhdessä näiden teknologisten ratkaisujen kanssa luovat oppimiskokemuksia, jotka tukevat opiskelijaa läpi opiskeluajan ja kannustavat elinikäisen oppimisen tielle. Ehkä näin opiskelijoistamme tulee paitsi todellisia työelämän mestareita ja ajankäytön mastereita, myös oppimisen ammattilaisia?

Kirjoittaja

Kirsti Kehusmaa, Tekn.lis. (työpsykologia ja johtaminen) Haaga-Helia ammattikorkeakoulu
Kehityspäällikkö, Master-ohjelmat, kirsti.kehusmaa(at)haaga-helia.fi

Onko työelämässä pakko reflektoida? 

Kirjoittajat: Marja Kopeli, Aija Hietanen, Kaarina Sirviö.

Työelämämentori lokakuussa 2017: ”Kerrotko vielä mitä tarkoittaa reflektointi.”
Savonian visio: ”Savonia on Suomen vaikuttavin ammattikorkeakoulu 2020.”

Mikä yhdistää yllä olevaa kahta ilmeisen irrallista lausetta? Vastaus: Savonia-ammattikorkeakoulun suuhygienistikoulutus, joka toteutuu satelliittina Päijät-Hämeessä.

Savonia, Päijät-Hämeen hyvinvointikuntayhtymä, Heinolan kaupunki ja Lahden ammattikorkeakoulu aloittivat vuonna 2017 sopimuspohjaisen koulutusyhteistyön, jonka tarkoituksena on vastata Päijät-Hämeessä olevaan suuhygienistien työvoimatarpeeseen. Syksyllä 2017 aloittanut suuhygienistien opiskelijaryhmä jakaantuu kahtia; Kuopiossa on 25 ja Päijät-Hämeessä 15 opiskelijaa. Päijät-Hämeen ryhmän opiskelijoista kaikki opiskelevat työn ohessa, ja heidän integroitumisensa päiväopiskeluryhmään mahdollistetaan digitalisaatiota ja työelämäläheisyyttä hyödyntävillä pedagogisilla ratkaisuilla.

Päijät-Hämeen satelliittilaisilla on opiskelunsa tukena Savonian normaalin opetus- ja ohjaushenkilöstön lisäksi heidän työnantajansa nimeämät työelämämentorit. Työelämämentori kulkee opiskelijan rinnalla opintojen alusta loppuun. Hänen keskeisenä tehtävänään on tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja vahvistaa kiinnittymistä tulevaan suuhygienistin ammatti-identiteettiin ja työelämään.

Mentori ja opiskelija laativat sopimuksen, jossa määritellään mentoroinnin tavoitteet ja teemat sekä sovitaan mm. mentoritapaamisten ajankohdat. Yleensä opiskelija ja mentori tapaavat sovitusti kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi mentori osallistuu opiskelijan oppimisprosessiin ja osaamisen kehittymisen arviointiin kommentoimalla opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöönsä (PLE) tekemää puolivuosireflektiota.

Alun sitaatissa oleva työelämämentorin kysymys reflektoinnista osuu mentoroinnin ytimeen. Reflektion avulla ihminen tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan. Korkeakoulutettujen keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja on innovointi- ja kehittämisosaaminen. Reflektiotaito on edellytys innovoinnille ja kehittämiselle, koska se antaa välineet tarkastella asioita ja ilmiöitä eri näkökulmista.

Reflektointi ei ole helppoa. Sekä mentorin että opiskelijan on helppo alkaa kuvata toimintaa ja sitä, mitä on tehty. Reflektiossa kuitenkin pitäisi kuvata, mitä oman pään sisällä on tapahtunut: mikä on muuttunut, mitä on ihmetellyt tai hämmästellyt, mikä on ollut hankalaa, miten osaaminen on kehittynyt ja kaikkiin näihin liittyvä ”miksi”. Reflektointi vaatii avoimuutta ja rohkeutta, ja omien kokemusten auki kirjoittaminen toiselle edellyttää luottamuksellista suhdetta mentorin ja opiskelijan kesken.

Savonian satelliitissa sekä opiskelijat että mentorit kirjoittavat reflektiota. Savonia järjestää OKM:n erillisrahoittaman Toteemi-hankkeen tuella mentoreille valmennuksen. Valmennus koostuu kolmen vuoden aikana seitsemästä lähitapaamisesta, joissa käsitellään mm. oppimis- ja ohjaustyylejä, osaamisen arviointia, palautteen antamista, reflektiotaitojen ohjaamista, ammatillista kasvua ja dialogisuutta.  Lisäksi lähitapaamisissa jaetaan kokemuksia jo toteutuneista mentoritapaamisista ja harjoitellaan erilaisia vuorovaikutustilanteita. Lähitapaamisten välissä valmennettavat pohtivat omaa kasvuaan mentorina. Mentoreiden oma reflektointi antaa heille valmiuksia kommentoida opiskelijoiden tekstejä osaamisen kehittymisestä.

Savonia tähtää pedagogisilla ja koulutusvastuitaan koskevilla ratkaisuilla visionsa mukaisesti vaikuttavuuteen. Vaikuttavuus syntyy vastaamisesta ennakoivasti työelämän tarpeisiin. Päijät-Hämeen satelliitissa käytettävä mentorointi kiinnittää opiskelijat työelämään uuden ammattinsa roolissa ja rakentaa heille uutta ammatti-identiteettiä.  Savonia kouluttaa sosiaali- ja terveysalalle kehittämis- ja innovointitaitoisia ja reflektiivisen ammattikäytännön omaavia asiantuntijoita.

Kirjoittajat

Marja Kopeli, FM, koulutusvastuusuunnittelija, Savonia-ammattikorkeakoulu, marja.kopeli(at)savonia.fi

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Kaarina Sirviö, TtT, yliopettaja, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaarina.sirvio(at)savonia.fi

PLE ja Open Badge – työhön kiinnittymisen työvälineinä 

Kirjoittajat: Aija Hietanen ja Anna-Leena Ruotsalainen.

Henkilökohtainen oppimisympäristö (Personal Learning Environment, PLE) ja työelämäläheiset osaamismerkit (Open Badge) kiinnittävät Savonia-ammattikorkeakoulun terveysalan opiskelijat työelämään jo opintojen aikana. Niiden avulla opiskelija tekee näkyväksi osaamisensa ja ne verkostot, joissa osaaminen on kehittynyt. Ne toimivat samalla myös työnhaun dokumentteina ja elinikäisen oppimisen työkaluina. Henkilökohtainen oppimisympäristö kulkee opiskelijan mukana oppilaitoksesta työelämään ja jatkokoulutuksiin. Savonia-ammattikorkeakoulun terveysala, tekniikka ja liiketalous aloittivat ensimmäiset PLE-kokeilut yhteistyössä työelämän kanssa jo 10 vuotta sitten. Terveysalalla kehittämistyö jatkuu edelleen mm. Lahden ammattikorkeakoulun koordinoiman EU-rahoitteisen TEHTY – tehokkaasti työelämään -hankkeen vauhdittamana, jossa Savonia-ammattikorkeakoulun tehtävänä on kehittää työelämäläheisiä osaamismerkkejä PLE:n osaksi. Tässä hankkeessa pilottiryhmänä toimivat fysioterapeuttiopiskelijat.

Terveysalan opiskelijat rakentavat ensimmäisen lukukauden aikana henkilökohtaiset oppimisympäristöt Savonia-ammattikorkeakoulun blogipalvelimelle. Opiskelijat aloittavat työskentelyn omassa PLE:ssään opiskeluun liittyvien harjoittelujen yhteydessä. Ennen harjoittelujakson alkua opiskelija kirjaa ylös lähtötasonsa ja tavoitteensa. Harjoittelujakson aikana opiskelija reflektoi merkittäviä oppimiskokemuksiaan ja sen päättyessä tekee loppuyhteenvedon oppimisestaan ja uusista kehittymistavoitteistaan. Koko prosessissa ovat mukana opettaja ja harjoittelun ohjaaja työelämästä. He kommentoivat, antavat palautetta ja ohjaavat opiskelijan oppimisprosessia, jossa teoria ja käytäntö yhdistyvät konkreettisella tavalla. Opiskelijan, opettajan ja työelämän ohjaajan välille syntyvä kiinteä vuoropuhelu on osa opiskelijan ammatillisen kasvun prosessia. Näin toteutettuna kasvuprosessi tulee näkyväksi ja sitä on helppo tarkastella jälkikäteen. Jokainen harjoittelujakso raportoituu ja tallentuu opiskelijan henkilökohtaiseen oppimisympäristöön muodostaen sinne sitä työelämäverkostoa (Personal Learning Network, PLN), jossa ammatillinen osaaminen on kehittynyt.

Harjoittelujaksojen lisäksi henkilökohtainen oppimisympäristö sisältää opiskelijan puolivuosireflektiot osaamisen kehittymisestä suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin sekä uuden tiedon integroitumisesta aiemmin opittuun. Opiskelija voi personoida oppimisympäristöään haluamallaan tavalla tuottamalla sinne monimediaista sisältöä, joka tekee hänen osaamisensa ja verkostonsa näkyväksi. PLE:n keskeisiä sisältöjä ovat mm. substanssiosaaminen, opinnäytetyö, työhistoria, täydennyskoulutukset, harrastukset, kansainvälinen toiminta, video-cv ja osaamismerkit.

Tehokkaasti työelämään -hankkeessa kehitetään henkilökohtaisten oppimisympäristöjen lisäksi työelämäläheisiä Open Badgeja eli osaamismerkkejä. Osaamismerkkien työstäminen aloitettiin työelämätyöpajoissa, joihin kutsuttiin fysioterapeutteja työelämästä ja fysioterapiaopiskelijoita. Työpajoissa pohdittiin, miten työ ja työn osaamisvaatimukset tulevat muuttumaan vuoteen 2030 mennessä. Työpajoissa nousseista tulevaisuuden osaamisista laadittiin kysely, joka lähetettiin laajemmalle työelämäedustajien joukolle ja heitä pyydettiin asettamaan osaamiset tärkeysjärjestykseen. Tämän prosessin tuloksena tärkeimmiksi fysioterapeuttien tulevaisuuden osaamisiksi nousivat tiimiosaaminen, yrittäjyysosaaminen, kehittämis-innovointiosaaminen, kuntoutusteknologiaosaaminen ja kansainvälisyysosaaminen. Näistä osaamisista työstettiin osaamismerkkien kriteerit yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Opiskelija voi hakea itselleen osaamismerkkiä, jonka kriteerien mukainen osaaminen hänen tulee osoittaa henkilökohtaisessa oppimisympäristössään. Osaamismerkein vahvistettu PLE antaa rekrytoijalle laajempaa tietoa työnhakijan osaamisesta ja halusta kehittää itseään.

Henkilökohtainen oppimisympäristö ja työelämäläheiset osaamismerkit kiinnittävät opiskelijan työelämään jo opintojen alusta lähtien. Oppimisprosessit ja osaaminen tulevat näkyviksi niin opiskelijalle itselleen, opettajille että työnantajille. Työelämä osallistuu aktiivisesti opiskelijan oppimisprosessiin: ”Nyt saa kiinni opiskelijan ajattelusta”, kuten eräs harjoittelun ohjaaja totesi. Samalla toteutuu oppimisen omistajuus ja opiskelijan reflektointitaidot kehittyvät. Lisäksi opiskelijan minäpystyvyys ja tulevaisuususko vahvistuvat.

Kirjoittajat

Aija Hietanen, THM, terveydenhuollon lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, aija.hietanen(at)savonia.fi

Anna-Leena Ruotsalainen, THM, fysioterapian lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu, anna-leena.ruotsalainen(at)savonia.fi

Kuinka kansainväliset opiskelijat saadaan työllistymään?

Kirjoittajat: Anna Ollanketo ja Milla Roinainen.

Kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita halutaan entistä tuloksellisemmin integroida Suomen työmarkkinoille ja yhteiskuntaan. Kilkas – Kilpailukykyä ja kasvua ulkomaalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi –hankkeen tavoitteena oli rakentaa kaikki ammattikorkeakouluja palveleva toimintamalli ulkomaalaisen korkeakouluopiskelijan työllistymisen edistämiseen Suomessa. Hanke on rahoitettu Euroopan sosiaalirahastosta.

KILKAS-hanketta koordinoi Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu (Xamk), ja se muodosti verkoston yhdessä Oulun, Seinäjoen, Tampereen ja Turun ammattikorkeakoulujen kanssa. Hankkeessa ammattikorkeakoulut tekivät omia paikallisia kokeiluja ulkomaalaisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi erityisesti liiketalouden opiskelijoiden parissa. Samaan aikaan kansallisessa työryhmässä prosessoitiin yhteistä toimintamallia.

Toimintamalli ja ketterät kokeilut

KILKAS-toimintamallin (Xamk n.d.) kohderyhmänä ovat kansainväliset tutkinto-opiskelijat ja ammattikorkeakoulujen henkilökunta. Mallin opiskelijoille suunnatussa englanninkielisessä versiossa kannustetaan ja ohjataan opiskelijaa kiinnittämään huomiota työllistymiseen opintojen alusta saakka (kuvio 1). Toimintamallin avulla opiskelijalle kerrotaan suomen kielen opintojen tärkeydestä, verkostoitumisesta Suomessa, työharjoittelusta, työelämäprojekteista, urasuunnittelusta ja mahdollisuuksista työllistyä Suomessa. Kaikkien opiskelijoiden tavoitteena ei ole työllistyä suomalaiseen yritykseen heti ammattikorkeakoulututkinnon jälkeen, minkä vuoksi heille on kerrottu myös mahdollisuudesta perustaa yritys ja jatkaa opintoja. Malli on kuvattu ammattikorkeakoulututkintoa suorittaville ulkomaalaisille opiskelijoille, mutta sitä voi hyödyntää myös eri tutkintoasteilla.

Kuvio 1. Englanninkielinen KILKAS-toimintamalli kansainvälisille opiskelijoille.

Mallin suomenkielisessä versiossa (kuvio 2) kuvataan opiskelijan opintopolku, jossa tuetaan opiskelijan integroitumista ja työllistymistä Suomeen. Malli toimii työkaluna ohjaus- ja opetustyötä tekeville tukemalla koulutusohjelmasuunnittelua, opiskelijan opinto- ja uraohjausta ja työelämäyhteistyön kytkemistä opintoihin koko opiskeluprosessin ajaksi.

Kuvio 2. Suomenkielinen KILKAS-toimintamalli opetus- ja ohjaushenkilöstön tueksi.

Toimintamalliin kuuluvissa ketterissä kokeiluissa on kuvattu paikallisia työllistymistä edistäviä toimenpiteitä, joita ammattikorkeakouluissa tehtiin hankkeen aikana. Onnistunut kokeilu oli esimerkiksi Career path – kansainvälisen opiskelijan polku työllistymiseen Suomessa, jossa paikalliset asiantuntijat TE-toimistosta, Uusyrityskeskuksesta, kehittämisyhtiöstä ja yrityksistä pitivät tietoiskuja työnhakemisesta, yrityksen perustamisesta, yrityksen rekrytointiprosesseista sekä alueen yritysrakenteesta ja suhdanteista (Xamk n.d.).

Uraohjauksen ketterässä kokeilussa, Job mentor -ohjelmassa, suomalaiset opiskelijat perehdyttivät kansainväliä opiskelijoita. Ohjelman tavoitteena oli perehdyttää kansainväliset opiskelijat suomalaiseen työkulttuuriin sekä antaa tietoa työmarkkinoista, työnhakemisesta, palkkauksesta ja työsuhteen solmimisesta. Job mentor -ohjelma antoi mahdollisuuden tavata ja verkostoitua suomalaisten kanssa sekä kehittää itseään suomalaisille työmarkkinoille. Mentorin avulla voi myös vahvistaa suomen kielen taitoa. (Järvinen, Ollanketo & Siitonen, 81–83.)

Erilaiset suomen kielen opetukseen liittyvät kokeilut olivat myös hyvin menestyksekkäitä. Turun ammattikorkeakoulun Business Finnish Communication -kurssilla haastettiin opiskelijoita pelien ja simulaatioiden avulla tutustumaan omiin vahvuuksiinsa ja suomalaisen työelämän piirteisiin. Opettajien kokemusten mukaan kurssi onnistui hyvin, koska opiskelijat olivat erittäin motivoituneita ja aktiivisia. Suomen kielen oppimisen kannalta tärkeintä olisi nivoa kielen opiskelu osaksi alan opintoja ja kaikkia opintojen vaiheita (Kivivuori & Sandberg 2018,15–23.)

Verkostoidu! – helpommin sanottu kuin tehty

Työharjoitteluun, kehittämisprojekteihin ja opinnäytteisiin liittyvistä ketteristä kokeilusta on löydettävissä yksi yhteinen nimittäjä, joka vaikuttaa ennakoivan opiskelijan työllistymistä. Tämä nimittäjä on verkostoituminen, tarkemmin ottaen verkostoituminen oman alan yritysten ja muiden sidosryhmien kanssa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa opiskeluja. Yritysten kehittämisprojekteja voi hankkeistaa oppimistehtäviksi ja opinnäytetöiksi.

Alumnitoiminnan kehittäminen liittyi läheisesti verkostoitumiseen. Alumnitoiminnan kokeiluista Tampereella ja Turussa opittiin se, että tarvitaan sekä koko ammattikorkeakoulun tasolla yhteisesti koordinoitua alumnitoimintaa että tutkinto-ohjelmien omaa yhteistyötä. Tämän lisäksi on hyvä pitää mielessä, että kaikkia valmistuneita ei saada mukaan alumneiksi, joten on tärkeää panostaa aktiivisiin alumneihin, jotta verkosto pysyy elävänä. (Hopeela, Le Grand & Tuomala 2018, 65–71.)

Verkostoitumisen tavoitetta tukee myös Opetushallituksen (2016) toteuttama Uutta osaamista pk-yrityksiin -hanke, jossa kartoitettiin sitä, miten ja miksi suomalaiset pienet ja keskisuuret yritykset hyödyntävät kansainvälistä osaamista ja millaisia esteitä hyödyntämisen tiellä on. Tuloksista käy ilmi, että koulutusorganisaatioiden tulisi viestiä kv-osaajien rekrytoinnin hyödyistä yrityksille entistä tehokkaammin ja tukea kansainvälisiä opiskelijoita myös itse yhteydenotoissa yrityksiin. Eräs suurimmista syistä siihen, miksi pk-yrityksissä ei ole ollut kv-osaajia on se, etteivät he ole hakeneet pk-yrityksiin. (Opetushallitus 2017.)

Verkostoituminen liittyy moniin eri toimintoihin ja tekemiseen. Käytännössä verkostoituminen voi tuntua yksilölle vaikealta – etenkin toisesta maasta tulleena. Tämän vuoksi tarvitaan ammattikorkeakouluilta verkostoitumista tukevia rakenteita: yritysvierailuja, alumnitapahtumia, asiantuntijaluennoitsijoita työelämästä ja kehittämisprojekteja kaikissa opintojen vaiheissa. Jatkossa lisää panostusta tarvitaan entistä räätälöidympään uraohjaukseen opinnoista työelämään siirtymisen nivelvaiheessa.

Kirjoittajat

Anna Ollanketo, Tradenomi (yamk) ja projektipäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, anna.ollanketo(at)xamk.fi

Milla Roininen, VTM ja hankeasiantuntija, Turun ammattikorkeakoulu, milla.roininen(at)turkuamk.fi


XAMK (n.d.). KILKAS – Kilpailukykyä ja kasvua ulkomaalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistämiseksi. Haettu 3.5.2018 osoitteesta https://www.xamk.fi/kilkas

Hopeela J., Le Grand N. & Tuomala M. (2018). Developing alumni activities in Tampere and Turku Universities of Applied Sciences. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Järvinen T., Ollanketo A., & Siitonen M. (2018). Kokeiluja kansainvälisen opiskelijan uraohjauksessa. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Kivivuori J. & Sandberg R. (2018). Positiivinen vire suomen kielen oppimisessa. Julkaisussa Ollanketo A. (toim.) Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden työllistymisen edistäminen. Toimintamalli ja ketteriä kokeiluja. XAMK kehittää 36. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.

Opetushallitus (2017). Uutta osaamista pk-yrityksiin. Osataanko ulkomaalaisia opiskelijoita hyödyntää pienissä ja keskisuurissa yrityksissä? Raportti. Opetushallitus, Owal Group. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://uuttaosaamista.fi/wp-content/uploads/2016/05/Uuttaosaamista.pdf

Työelämävalmiuksia korkeakouluopintojen aikana

Kirjoittajat: Eija Rajakangas ja Liisa Kiviniemi.

Yhdessä tekeminen, verkostoituminen, sekä työhyvinvointia ja -turvallisuutta edistävät toimintatavat ovat esimerkkejä ammattialasta riippumattomista työelämävalmiuksista. Sitran Uusi koulutus -foorumin mukaan työelämässä pärjäävät ne, joilla on epävarmuuden ja muutoksen sietokykyä sekä kykyä itsetuntemukseen, empatiaan ja vuorovaikutukseen (Urpalainen 2015). Työelämävalmiuksissa yhdistyvät taidot, tiedot, persoonallisuuden piirteet ja motivaatio itsensä kehittämiseen.

Valmiina työelämään! -hankkeessa on työelämävalmiuksien valtakunnallista digitaalista opintojen tarjontaa kehittämässä viisi ammattikorkeakoulua, viisi yliopistoa ja yksi toisen asteen oppilaitos. Hankkeeseen liittyen olemme Oulun alueella järjestäneet tilaisuuksia, joissa opiskelijat ovat kuunnelleet innostavia puhujia sekä olleet mukana paneelikeskusteluissa ja työpajoissa. Opiskelijapalautteen mukaan myös tällaiset yksittäiset esitykset antavat rohkeutta urapohdintoihin sekä tsemppiä ja suuntaa opinnoille.

Koulutuksen ja siihen sisältyvien harjoittelujen sekä kesätyön merkitys on opiskelijoiden työelämävalmiuksien oppimisessa keskeinen. Harjoittelussa ja työssä opiskelija pääsee käytännössä kokemaan, mitä oma ammattiala vaatii, niin tiedollisesti, taidollisesti kuin asenteidenkin näkökulmasta. Työelämävalmiuksien oppimista ja ohjaamista kannattaa vahvistaa harjoitteluihin liittyen. Esimerkiksi ennen harjoittelua opiskelija voi kuvata omia näkemyksiään siitä, millaisia valmiuksia harjoittelupaikassa vaaditaan. Harjoittelun jälkeen hän reflektoi, miten työelämävalmiudet kehittyivät harjoittelun aikana, ja mitä niihin liittyviä kehittämishaasteita hän tai hänen ohjaajansa tunnistivat.

Konkreettisuus, havainnollistaminen ja toiminnallisuus ovat tärkeitä työelämävalmiuksien oppimisessa ja niihin liittyvissä pohdinnoissa. Teoriatiedon ohella tarvitaan esimerkkejä ja kokemustietoa. Korkeakoulusta aiemmin valmistuneet alumnit ovat tärkeä linkki koulutuksen ja työelämän välillä. Alumneilla on jo kokemusta työelämästä ja oman ammattialansa edellyttämistä asioista, ja heidän sanoillaan on suuri merkitys opiskelijalle. Opettaja on ehkä kertonut jo samasta asiasta, mutta alumnin sanoin kuultuna asia saa paljon konkreettisemman merkityksen. Työturvallisuuteen liittyvien asioiden toiminnallisesta oppimisympäristöstä on esimerkkinä Oulussa toimiva Pohjois-Suomen Turvapuisto. Siellä opiskelijat voivat eri rasteilla kokeilla esimerkiksi epäsiistin työpisteen vaikutuksia työn tehokkuuteen tai saada tietoa ja kokemusta turvallisista nostoasennoista.

Toivomme opettajille, tutoreille, opoille ja koko amk-yhteisölle intoa ja halua toimia merkittävässä tehtävässä eli opiskelijoiden työelämävalmiuksien kehittämisessä!

Kuva: Työturvallisuuden merkitys konkretisoituu Pohjois-Suomen Turvapuistossa.

Kirjoittajat

Eija Rajakangas, FM, Tutkintovastaava, Lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, eija.rajakangas(at)oamk.fi

Liisa Kiviniemi, TtT, Yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi

Kirjoittajat ovat toimijoita Valmiina työelämään! -hankkeessa.


Urpalainen, A. (2015). Tunnistetaan vahvuudet. Millaista on koulutus, joka tunnistaa jokaisen vahvuuden? Haettu 11.2.2018 osoitteesta http://www.sitra.fi/artikkelit/tunnistetaan-vahvuudet

Työharjoittelusta saa irti paljon, kun tietää mitä siltä haluaa

Kirjoittajat: Jere Kare ja Aija Töytäri.

Tämä artikkeli kuvaa opiskelijan kokemuksia työhön kiinnittymisestä harjoittelussa. Tekstissä kuvataan prosessi, jolla opiskelija hakeutui harjoitteluun ja esitetään harjoittelun toteutumista sekä siihen liittyviä ohjaushaasteita. Artikkeli on opiskelijan kokemukseen perustuva kirjoitus harjoittelusta, jossa korostuu opiskelijan oma vastuu, itseohjautuvuus ja yksin toimiminen. Tekstissä tuodaan esille koulun ja harjoittelupaikan yhteistyön tarve. Opiskelija voi hyödyntää kirjoitusta harjoitteluraportissaan koululle.

Työharjoittelupaikan hakeminen edellyttää itseohjautuvuutta. Ilmoitus harjoittelupaikoista tulee koulun hakusivustolle, ja mikäli opiskelijalla on selkeä näkemys tavoitteistaan ja valmiudet hakea työpaikkaa itsenäisesti, hän hakee sitä. Haasteeksi muodostuu se, ettei kaikilla opiskelijoilla ole selkeää näkemystä tulevasta työ- tai harjoittelupaikasta. Silloin korostuu opettajan ohjaava rooli harjoittelupaikan valinnassa ja löytymisessä opiskelijan omien tavoitteiden perusteella.

Opiskelija lähetti hakemuksen ja kävi työhaastattelussa omatoimisesti. Kouluun hän oli yhteydessä harjoittelupaikan hakuprosessissa vain sopimuksen toimittamisessa harjoittelukoordinaattorille allekirjoitettavaksi. Ennen työharjoittelun alkua opiskelija laati koordinaattorille listan harjoittelun tavoitteista, joista tärkeimpinä oman ammatillisen osaamisen kehittäminen, organisaation ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä kontaktiverkoston laajentaminen. Tavoitteiden laatiminen yksin opiskelijan toimesta on mahdollista silloin, kun opiskelija on itsenäinen ja omatoiminen. Muussa tapauksessa korostuu opettajan rooli esimerkiksi opiskelijan tavoitteiden liittämisessä opintojakson ja tutkinnon tavoitteisiin.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä liiketalouden opiskelijan perehdytyksestä vastaa hallinnollinen avustaja, mutta työ on muutoin hyvin itsenäistä. Jo työhaastattelussa painotetaan, että harjoittelu tulisi olemaan normaalia hallinnollisten avustajien työtä. Tehtäviini kuuluu kokous- ja seminaarijärjestelyt, avustaminen esittelijöiden projekteissa ja matkajärjestelyissä, laskujen asiatarkastus, yhteydenpito ministeriön toimijoihin ja sidosryhmiin sekä ministeriön edustus tilaisuuksissa. Työhön kiinnittyminen ministeriössä on käytännössä siis varsinaista työntekoa ja uusiin työtehtäviin oppii sitä mukaa, kun niitä tulee vastaan. Harjoittelussa oppiminen perustuu opiskelijan aktiivisuuteen ja työstä oppimiseen. Opiskelijan oppimisen arviointi on vähäistä. Se kuitenkin tukisi harjoittelun tavoitetta eli oppimista pelkän työnteon sijaan.

Työhön kiinnittymistä opetus- ja kulttuuriministeriössä edistetään osallistamalla ja sitouttamalla harjoittelija projekteihin sekä delegoimalla hänelle vastuullisia yksilötehtäviä. Näin harjoittelija kiinnittyy osaksi työyhteisöä eikä koe itseään muita työntekijöitä vähempiarvoiseksi. Harjoittelijalta itseltään vaaditaan organisointitaitoja ja yhteistyökykyä erilaisten ihmisten kanssa.

Työpaikan ja harjoittelijan rinnalla koulun rooli jää työharjoittelussa pieneksi. Käytännössä harjoittelupaikka haetaan itse ja työ tehdään ilman koulun ohjausta. Harjoittelijan koetaan olevan ministeriön vastuulla, yksi työntekijöistä, eikä niinkään koulun oppilas tekemässä harjoittelua oppimisen edistämiseksi.

Oppimisen arvioinnin kannalta voisi olla hyvä, että vastuuhenkilö koulusta pitäisi yhteyttä perehdyttäjään, vaikka opiskelija olisikin omatoiminen. Myös opettajan tutustumiskäynti ja ohjaus työpaikalla voisi luoda kestävämmän siteen koulun, työharjoittelupaikan ja opiskelijan välille, niin ajatuksen kuin toiminnan tasolla. Tiedustellessa aiheesta edellisten harjoittelijoiden osalta ilmenee, että koulujen ja työpaikan välillä ei ole aiemminkaan pidetty yhteyttä sen jälkeen, kun harjoittelija on aloittanut työnsä. Korkeakoulut ja työharjoittelupaikat voisivat ohjata opiskelijaa harjoitusjaksolla yhteisvoimin, eikä niin, että opiskelija on vain toisen organisaation vastuulla väliaikaisesti. Opiskelija kokee ministeriössä työskennellessä kuitenkin saaneensa aikaiseksi enemmän, kuin mitä asetti tavoitteekseen ennen työn alkua. Työharjoittelusta saa irti paljon, kun tietää mitä siltä haluaa.

Kirjoittajat

Jere Kare, liiketalouden tradenomiopiskelija, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, jere.kare(at)minedu.fi

Aija Töytäri, opetusneuvos, opetus- ja kulttuuriministeriö aija.toytari(at)minedu.fi

Opinnollistamisen diskurssit – puuttuuko jotain?

Kirjoittaja: Marjaana Mäkelä.

Opiskelun nivominen työelämään on luonteva osa työurien monimuotoistumista, joka on huomioitava korkeakoulujenkin opintopoluilla. Näin todetaan esimerkiksi Osaamisen tulevaisuuspaneelin kannanotossa (OKM 2018).

Amk-toimijoille opinnollistaminen on käsitteenä jo tuttu ja myös opiskelijat alkavat löytää sen tarjoamat joustavat mahdollisuudet. Prosessien kehittämisessä on kuitenkin katvealue, johon haluan kiinnittää huomiota: miten sanallistaa melko abstraktia käsitettä ”opinnollistaminen”, jotta se tulee ymmärrettäväksi myös korkeakoulujen ulkopuolella? Millaista diskurssia käytämme, kun tarkoitamme mahdollisuutta suunnitelmallisesti yhdistää opiskelu ja työ ammattikorkeakoulussa? Onko pedagoginen ja sisäisten prosessien määrittelemä puheemme ymmärrettävää myös ”työelämässä”? Toki sama pohdinta on hyödyllistä myös muiden käytäntöjen yhteydessä, sillä liian usein jätämme huomiotta amk-koulutuksen ensimmäisen ulottuvuuden eli ammatillisuuden.

Työyhteisössäni Haaga-Heliassa olemme todenneet, että keskusteluissa yritysten edustajien kanssa työn opinnollistaminen on vielä vieras käsite. Koska se on tuntematon, opinnollistamisen pelätään heikentävän oppimistuloksia tai kyseenalaistavan opintojen korkeakoulumaisuutta. Viimemainitulle näkökulmalle on perusteita: nopea googlaus antaa eri ammattikorkeakoulujen tulkintojen lisäksi esimerkiksi valtakunnallisen Opintopolun (2018) määritelmän: ”työpajalla tai muussa työvaltaisessa ympäristössä hankittavan osaamisen tunnistamista, vertaamista ammatillisen tutkinnon perusteisiin ja dokumentoimista”. Toisen ja korkea-asteen käytännöt saattavat sekoittua siis myös työpaikoilla. OPH:n sanasto (2018) ei sisällä käsitettä lainkaan.

Tieteen termipankin (2018) mukaan yksi diskurssin määritelmä on ”sosiaalisena käytänteenä esim. aiheensa puolesta tunnistettavasti toistuva ja rajautuva kielenkäytön tapa”. Jos yhteistä sopimusta käsitteiden määrittelystä ei ole, rajaammeko työn ja amk-opintojen yhdistämisen kapeakatseisesti vain pedagogien ymmärrettäväksi? Päivittäisessä työssä törmäämme myös tulkintaan, jossa työn opinnollistaminen mielletään kurssien vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi ilman suunnitelmallisuutta tai tietoperustan opiskelua. Tämä oletus saattaa olla yhtä hyvin opiskelijalla, opettajalla, opinto-ohjaajalla kuin työpaikan esimiehelläkin. Tarvitaan siis selkeää viestintää sekä sisäisesti että työelämän suuntaan siitä, mitä työn opinnollistaminen suomalaisessa ammattikorkeakoulussa tarkoittaa. Se puolestaan edellyttää yhteistä sopimusta opinnollistamisen pedagogiasta, profiilista ja tavoitteista.

Haaga-Helia amk:n koordinoima valtakunnallinen Toteemi-hanke luo työn opinnollistamiselle sekä tutkimuksellista ja pedagogista taustaa että käytännön ratkaisumalleja. Toivomukseni on, että yhtenä tuloksena saavutamme yhteisen ymmärryksen siitä, miten amk-opinnollistaminen määritellään ja millaisella puheella siitä eri osapuolille viestitään.

Kirjoittaja

Marjaana Mäkelä, FL, YTM, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, marjaana.makela(at)haaga-helia.fi