Tekoäly ja taiteen tekijyyden murros – vaikutuksia kulttuurituotannon koulutukseen

Kirjoittajat: Laura-Maija Hero, Satu Lautamäki, Sanna Pekkinen, Oona Tikkaoja & Tomas Träskman.

1. Johdanto

Tekoälyn hyödyntäminen taiteen, musiikin ja esimerkiksi runouden tuottamisessa on ollut viime vuosina erityisen kiinnostuksen kohteena akateemisessa tekoälytutkimuksessa (Ailisto ym. 2019). Määrittelemme tässä artikkelissa tekoälyn laajasti Russellin ja Norvigin (2014) mukaan teknologioiksi, joiden avulla koneet, laitteet, ohjelmat, järjestelmät ja palvelut voivat toimia tehtävän ja tilanteen mukaisesti järkevällä tavalla.

Tekoälykoulutus, jonka tavoitteena on kasvattaa osaamista tekoälyn soveltamiseen eri toimialoilla ja käyttötilanteissa, on yksi tunnustettu koulutusalue, jonka toteutumista mitataan. Toistaiseksi yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kurssitarjonnasta löytyy kattavimmin data-analyysiin (80 %) liittyviä kursseja (Ailisto ym. 2019). Jaetulla toisella sijalla olivat havainnointi ja tilannetietoisuus sekä koneoppiminen (60 %). Tekoälyn sovelluksiin liittyvää kulttuurialojen koulutusta ei ole tunnistettu ollenkaan. Ailiston ym. (2019) mukaan Suomessa on erittäin laadukas ja pitkäaikainen koulutustarjonta tekoälyn teknisillä osaamisalueilla, mutta ongelmana on, miten tämä teknologinen ja teoreettinen osaaminen voidaan valjastaa paremmin soveltavan osaamisen kasvattamisen tueksi laajemmin koko yhteiskunnassa, myös luovilla aloilla. Luovilla aloilla tekijän, yleisön ja tuottajan roolejakin hämärtävä teknologisoituminen herättää monia kysymyksiä myös kulttuurituotannon osaamistarpeita tarkasteltaessa. Erityisesti abstrakteina algoritmeinä toteutuvan tekoälyn mahdollistava teknologinen muutos on nopea ja vaikeasti hahmottuva. (vrt. Makridakis 2017).

Tässä artikkelissa pyrimme ymmärtämään tätä muutospainetta taiteeseen liittyvien tekoälyteknologioihin perustuvien ilmiöiden valossa. Kartoitus on osa ESR-rahoitteista Creathon-kehitysprojektia, jonka tavoitteena on vahvistaa teknologista osaamista luovilla aloilla ja pyrkiä kehittämään rajapintoja kulttuuri- ja ICT-alojen välillä ammattikorkeakoulun koulutusrakenteissa. Kysymme: Kuinka tekoälyyn liittyvät ilmiöt voivat vaikuttaa kulttuurituotannon koulutukseen? Työtapaamme voidaan pitää vertailuanalyysinä, johon keräsimme viime aikoina esitettyjä tekoälyyn tai koneoppimiseen liittyviä taideprojekteja, ja tarkastelimme niiden tuotantoon vaikuttaneita ominaisuuksia, ilmenemismuotoja ja tuotannon erityispiirteitä.

2. Tekoälyilmiöistä taiteen tuotannon näkökulmasta

Digitaalinen taide on määritelty taidemuodoksi teatterin, kirjallisuuden ja kuvataiteen rinnalle, ja tekoälytaide merkittäväksi nykyaikaiseksi digitaalisen taiteen muodoksi (esim. Yu Yu 2015). Esimerkiksi synteettisellä kuvalla tarkoitetaan tekoälyn avulla toteutettua kuvaa, joka on synteesi kuvista, joita on käytetty neuroverkon koulutukseen (Hautamäki 2019a).

Museot ovat hyödyntäneet robotteja oppivina, jopa oman taidemaun kehittävinä, oppaina (Styx 2019; ks. myös Burgard ym. 1999). Pinacoteca-museossa Sao Paulossa Brasiliassa IBM testasi tekoälyn käyttöä taideteoksen ja näyttelyvieraan välisessä vuorovaikutuksessa. Tekoäly Watson vastasi seitsemän eri teoksen kohdalla vierailijoiden kysymyksiin ja keskusteli mm. taideteoksen aikakaudesta, teoksen henkilöistä tai teoksessa olevista muista elementeistä. Kävijä siis jutteli suoraan taideteoksen kanssa. (Sutter & Valle 2017) Museot ovat myös rakentaneet kokonaisia näyttelykokonaisuuksia tekoälyteeman ympärille sisältäen myös tavoitteen tekoälykasvatuksen laajamittaisesta levittämisestä (ks. Barbican 2019).

Kuva 1. Tekoälyn tuottama synteettinen kuva (GANin tuottamia omakuvia, Jukka Hautamäki).

Suomalainen tekoälytaiteilija Jukka Hautamäki kouluttaa GAN (generative adversial network) -pohjaista neuroverkkoa tuottamaan kuvia, joista hän valitsee kiinnostavimmat. Lopputuloksena on esimerkiksi animaation kaltainen esitys, joka näyttää katsojalle myös kuvan syntyprosessin. Vaikka neuroverkko tuottaa kuvat, taiteilijan työ on prosessissa olennaisen tärkeää, sillä läheskään kaikki syntyneet kuvat eivät ole taiteellisesti kiinnostavia. Taiteilijan työ sisältää tuhansien kuvien läpikäymistä. Hän ohjaa koneen koulutusprosessia ja keskeyttää sen tarvittaessa. Hautamäen neuroverkkoteoksia on usein luultu maalauksiksi, ja hän onkin joutunut monesti tarkentamaan, että kyseessä on valokuvien pohjalta generoitu, ei käsin maalattu teos. Tämä on toisinaan herättänyt pettyneitä reaktioita, koska taiteilija ei olekaan tehnyt teostaan “omin käsin”. Hautamäki työskentelee itsenäisesti. Laajempi työryhmä (esim. työtilaisuuksia järjestävä manageri) voisi olla Hautamäen mukaan tarpeellinen, jotta taiteilijalle jäisi enemmän aikaa itse sisällön kanssa työskentelyyn. (Hautamäki 2019b; c).

Portrait of Edmond Belamy –nimisen teoksen taustalla on Obvious-kollektiivi, jonka jäseniä ovat kolme 25-vuotiasta ranskalaisopiskelijaa sekä 19-vuotiaan Robbie Barratin luoma avoin koodi. Opiskelijat ovat kouluttaneet algoritmin luomaan taideteoksen. Tekoälylle oli opetettu lukuisia historiallisia maalauksia, jonka pohjalta se loi oman versionsa. Kankaalle printtaamisen jälkeen maalaus signeerattiin matemaattisella koodilla. Christie-taidehuutokauppa myi taulun 432 500$ hintaan. Alun perin hinta-arvioksi oli asetettu 7000–10 000$, mutta hinta kipusikin reilusti, koska maalauksen tekemiseen on käytetty tekoälyä. (Vincent 2018.) Toisena esimerkkinä tekoälyn tuottamasta taiteesta voidaan mainita suomalainen Brains on Art -taidekollektiivi (ryhmä taidekasvatuksen, kognitiotieteen ja sähkötekniikan edustajia), joka on mm. tuottanut runoja katsojan aivosähkökäyrän perusteella sekä saanut performanssitaiteilijan horjumaan puolelta toiselle Helsingin pörssikurssien tahtiin (Puolakka 2018).

Monet esimerkit hylkäävät viestinnässään ihmisen roolin kokonaan. Äskettäisen Kiinan kansallisen runokilpailun voitti robotti (Lan 2018). Britannian Cornwallista tuleva yritys Engineered Art viimeistelee parhaillaan robottia, joka pystyy piirtämään muotokuvia. Ai-Da ei ole vain muotokuvataiteilija, vaan käy yleisön kanssa myös keskusteluja taiteen ja teknologian merkityksestä ihmisten päivittäisessä elämässä (Miley 2019).

On kuitenkin tärkeää ymmärtää, miten ainutlaatuisiksi inhimillisiksi katsottuja luovia teoksia voidaan arvioida, jos kone tuottaa niitä. Chamberlain ym. (2018) selvittivät, miten taiteen kokijat reagoivat tietokoneiden avulla tuotettuun taiteeseen. Tulokset osoittivat, että kun tarkkailijoille annettiin tilaisuus nähdä robotti-taiteilijat toiminnassa, vaikutti se teoksen havaittuun esteettiseen arvoon. Nämä havainnot paljastavat nimenomaisen ennakkoluulon tietokoneella tuotetulle taiteelle, jota kuitenkin taiteen tarkkailijoiden mielestä tietokonealgoritmit pystyvät tuottamaan ilman havaittavaa eroa ihmisen tuottaman teoksen kanssa.

Tutkimusta on tehty vähemmän ihmisen roolista tekoälytaiteen luomisessa tai taiteen kokijana. Feldmanin (2017, 42) mukaan tämän kaltaista tutkimusta tarvittaisiin rakentamaan interaktiivista tekoälytaidetta, jossa kone oppii reagoimaan taiteen kokijoiden kognitiivisiin ja emotionaalisiin kokemuksiin. Taiteen ja tieteellisen tutkimuksen raja hämärtyy, kun niille määräytyy riippuvuussuhde tuotannon osana. Esim. Jenna Sutelan nimiia cétiï -teoksessa Mars-ystävälliset bakteerit kasvattavat vieraita kulttuureja (Ings, 2018). Teoksessa algoritmi ja sen avulla toimiva tietokone on väline, joka kanavoi viestejä olennoilta, jotka eivät yleensä osaa puhua. nimiia cétiï on ihmisen luoma muukalainen. Se luotiin osana Google Arts & Culture -taiteilijoiden residenssiohjelmassa yhdessä Google Arts & Culturen (2019) innovaatiojohtajan Damien Henryn ja toisen ohjelman taiteilijan kanssa.

Kalliiden robottien ja fyysisten organismien lisäksi tekoäly on hiipinyt jokapäiväiseen kulttuurin kuluttamiseen ja sen arkipäiväisiin ilmiöihin. Markkinoinnin ja kulttuurielämyksen raja hämärtyy. “Faangin” (Facebook, Apple, Amazon, Netflix, Google) yritysten valtakeskittymän intressit ja voima näkyvät myös taiteen tuotannossa (Gerber 2018). Esimerkiksi työskentely Google Arts & Culture -residenssissä voi herättää mielenkiintoisia tekijänoikeus- ja eettisiä kysymyksiä. Nämä kysymykset eivät ole aivan uusia, koska taiteessa on pitkät perinteet taiteen luomisesta mesenaattien, kuten yksityishenkilöiden ja yritysten, kuten Louis Vuitton, tuella. Mutta onko esimerkiksi nimiia cétiïn luoma “muukalainen” Googlen (Alphabet) omistama, koska se on osa Arts & Culture Experiments Collection -kokoelmaa (kts. Ings 2018)? Suurten yritysten osallistuminen taiteen ja kulttuurin tuotantoilmiöihin lisää tarvetta yritysekosysteemeissä toimimisen osaamiselle ja haastaa miettimään immateriaalioikeuksiin liittyviä kysymyksiä.

3. Huomioita esimerkkien valossa

Monien esimerkkien valossa voimme todeta, että tuoreet tekoälyn edistysaskeleet ja erityisesti koneoppiminen ovat perustuneet kulttuurialoillakin juuri koneiden itsenäisen päättelyn vahvistamiseen (vrt. Valpola 2017). Taiteen yhteydessä tekoälykeskustelu liikkuu usein tietoisen ja tiedostamattoman toimijan sekä eettisen toiminnan konteksteissa. Ihmisille on tyypillistä se, että he antropomorfisoivat (kuvittelevat ihmisen kaltaisiksi) keinotekoisia moraalisia toimijoita ja arvioivat niiden toimintaa omista inhimillisistä lähtökohdistaan (Duffy 2003) – ikään kuin niillä olisi sama tietoisuus kuin ihmisillä, ja joskus niitä kuvataan jopa taiteilijoiksi (Hertzmann 2018). Tekoälyteknologiat voidaan nähdä laajemminkin luovuuden keskiössä. Niiden avulla voidaan luoda uusia innovatiivisia ilmaisutapoja, joita muuten ei olisi koskaan voitu kuvitella mahdollisiksi, mutta myös toimintaa, joka voidaan tulkita tieteeksi, politiikaksi tai muuksi monialaiseksi yhteistyöksi erilaisin motiivein ja tavoittein. Tekoälyn näkökulmasta ilmaisutavat voidaan jakaa kolmeen kategoriaan: lyhyen aikavälin eli AI-avusteisen digitaalisen taiteen luomisen mahdollisuuksiin, keskipitkän eli ihmisen ja AI: n yhteistoiminnan mahdollisuuksiin digitaalisen taiteen luomiseksi ja pitkän aikavälin tapauksiin eli AI-taiteen autonomisuuteen (ks. Xing 2018). Tekoälyn “tekijyys” määrittyy kulttuurin eri aloille kuitenkin hyvin samankaltaisena: Ihmisen kaltaisena teoksen tekijyyden omistajana, jopa käsitettynä oikeudellisena “henkilönä” ainakin teoksesta kommunikoitaessa. Ihmisen rooli on “pedagoginen” kouluttajan rooli.

Toisaalta myös taidekäsityksiä suhteessa niiden olomuotoon eli kognitiivisen, aineettoman luovuuden ja konkreettisen taide-artefaktin välillä voidaan problematisoida osana tekoälydiskurssia (mm. Still & d’Inverno 2019). Algoritmit ovat taiteilijoiden ja tuottajien työkaluja – tekoäly sinänsä ilman ihmisen ohjausta ei ole älykäs (Hertzmann 2018). Kun puhumme algoritmin ”koulutuksesta” tai algoritmista, joka ”oppii”, on helppo tulkita tätä samoin kuin ihmisen oppimista. Nämä sanat merkitsevät kuitenkin melko erilaisia asioita erilaisissa konteksteissa. Koneoppiminen edellyttää huolellista ihmisen ponnistelua ongelman asettamiseksi, asianmukaisten tietojen hankkimiseksi, muotoilemiseksi ja testaamiseksi. Suunnittelu on työlästä ja vaatii huomattavaa asiantuntemusta ja kokeilua jo hyvin yksinkertaisenkin lopputuloksen aikaansaamiseksi (ks. Jankel 2015). Produktin aikaansaaminen edellyttää myös useimmiten monialaista yhteistyötä. Uudet teknologiat auttavat kuitenkin taidetta pysymään elintärkeänä. Alati kehittyvät oppivat koneet tarkoittavat uusia työkaluja taiteilijoille (ks. esim. Hertzmann 2018), mutta myös kulttuurin tuotannoille luodessaan uudenlaisia olosuhteita ja tarpeita työlle.

Digitaalinen elämystuotanto on nykyisin kulttuurituotannon ytimenä, koska myös taide ja kulttuuri ovat teknologisoituneita. Teosten tuotantojen tekninen uutuusarvo, teosten toteutustapojen rikastuminen, kulttuurin kuluttajien uudenlaiset saavuttamiskeinot, ja uusien teknologioiden myötä myös uusien laajempien yleisöjen kiinnostus sekä taiteilija/tuottaja/yleisö -yhteistyön välittäminen ja fasilitointi vaativat jatkuvaa uusien teknologioiden oppimista ja ymmärtämistä. Roolien sekoittuessa ja ihmisen mahdollistamien oppivien koneiden tullessa tekijöiksi, taiteilijoiksi ja/tai yleisöiksi tulee tuottajasta kehittämisprojektin vetäjä tai osallistuja, jolloin pelkkä projektinhallinnan osaaminen ei riitä. On osattava myös yhteistoiminnallista innovointia ja ohjelmistokehityksen projektinhallintaa.

Kuvio 1. Pohdittavaksi opetussuunnitelmia uudistettaessa, opettajien koulutuksessa sekä käytännön pedagogisia ratkaisuja mietittäessä.

Kulttuurituotannon koulutuksen kannalta tekoäly on vain yksi muutosvoima, uudet teknologiat jatkuvasti kehittyvinä ilmiöinä ja mahdollisuuksina aiheuttavat kulttuurituotannon koulutukselle jatkuvan paineen verkottua uusien teknologioiden osaajien kanssa. “Vierihoito” uusia teknologioita soveltavien kanssa hyödyttäisi. Kulttuurituotannon koulutusta olisi hyvä tarjota fyysisestikin lähellä ohjelmisto-, robotiikka-, tekoäly-, XR- ja vastaavia koulutuksia ja -kehittäjäyrityksiä. Kulttuurituotannosta voisi olla syntymässä siis tutkinto-ohjelma, jossa uudet teknologiat ja niiden vaikutukset tunnistetaan reaaliaikaisesti ja ennakoiden tuotannon kannalta olennaisina mahdollisuuksina sisällön, elämyksen, yleisön osallisuuden, viestinnän, markkinoinnin, kulttuuripalvelujen kehittämisen ja pedagogiikan sekä muiden alojen rajapintatoiminnan keskiössä. Tällöin tuottaja nähdään aktiivisena, tulevaisuusorientoituneena, verkottuneena innovaattorina ja uusien projektien alullepanijana ja roolien sekoittuessa toimintaa eteenpäin vievänä voimana.

Kirjoittajat

Laura-Maija Hero, KT, lehtori (Kulttuurituotanto) ja projektipäällikkö, Metropolia ammattikorkeakoulu, laura-maija.hero(at)metropolia.fi

Satu Lautamäki, KTT, yliopettaja (Luovien alojen liiketoiminta), Seinäjoen ammattikorkeakoulu, satu.lautamaki(at)seamk.fi

Sanna Pekkinen, FL, lehtori (Kulttuurituotanto), Humanistinen ammattikorkeakoulu, sanna.pekkinen(at)humak.fi

Oona Tikkaoja, KuM, TaM, lehtori (Kulttuurituotanto), Humanistinen ammattikorkeakoulu, oona.tikkaoja(at)humak.fi

Tomas Träskman, FL, koulutusvastaava (Kulttuurituotanto), Yrkeshögskolan Arcada, tomas.traskman(at)arcada.fi


Ailisto, H. (toim.), Neuvonen, A. Nyman, H., Halén, M. & Seppälä, T. (2019). Tekoälyn kokonaiskuva ja kansallinen osaamiskartoitus -loppuraportti. Tammikuu 2019, Selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 4/2019. Haettu 17.5.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-632-4

Barbican (2019). AI: More than Human. Haettu 11.9.2019 osoitteesta https://www.barbican.org.uk/whats-on/2019/event/ai-more-than-human

Burgard, W., Cremers, A.B., Fox, D., Hähnel, D., Lakemeyer, G., Schulz, D., Steiner, W. & Thrun, S. (1999). Experiences with an interactive museum tour-guide robot. Artificial Intelligence. vol. 114, no 1-2, 3–55. Haettu 17.5.2019 osoitteesta https://doi.org/10.1016/S0004-3702(99)00070-3

Chamberlain, R., Mullin, C., Scheerlinck, B., and Wagemans, J. (2018). Putting the Art in Artificial: Aesthetic Responses to Computer-Generated Art. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. vol. 12, no 2, 177–192. Haettu 18.5.2019 osoitteesta http://dx.doi.org/10.1037/aca0000136

Duffy, B. R. (2003). Anthropomorphism and the social robot. Robotics and autonomous systems. vol. 42, no 3, 177–190. Haettu 19.5.2019 osoitteesta https://doi.org/10.1016/S0921-8890(02)00374-3

Feldman, S. (2017). Co-Creation: Human and AI Collaboration in Creative Expression. Proceedings of EVA London 2017, 422–429. BCS Learning and Development Ltd. UK. Haettu 7.8.2019 osoitteesta http://dx.doi.org/10.14236/ewic/EVA2017.84

Gerber, R. (2018). As FAANG Stocks Get Old, The Next Technology Wave Is Called TAND. Haettu 13.6.2019 osoitteesta https://www.forbes.com/sites/greatspeculations/2018/11/07/as-faang-stocks-get-old-the-next-technology-wave-is-called-tand/

Google Arts and Culture (2019). Jenna Sutela On Machine Learning and Interspecies Communication. Haettu 11.9.2019 osoitteesta https://artsandculture.google.com/theme/lQKy0vx84f5GIg

Hautamäki, J. (2019a). Synteettisistä kuvista, tekoälystä ja kuvataiteesta. Mustekala kulttuurilehti. Haettu 11.9.2019 osoitteesta http://mustekala.info/teemanumerot/liikkuvia-kuvia-ja-maailman-osia-1-2019-vol-73/synteettisista-kuvista-tekoalysta-ja-kuvataiteesta/

Hautamäki, J. (2019b). Videohaastattelu 10.5.2019, haastattelijana Oona Tikkaoja.

Hautamäki, J. (2019c). Puhelinhaastattelu 12.8.2019, haastattelijana Oona Tikkaoja.

Hertzmann, A. (2018). Can Computers Create Art? Arts. vol. 7, no 2, 18. Haettu 18.5.2019 osoitteesta https://doi.org/10.3390/arts7020018

Ings, S. (2018). The Martians have landed in London, and they’re hogging the camera. Haettu 13.6.2019 osoitteesta https://www.newscientist.com/article/2179211-the-martians-have-landed-in-london-and-theyre-hogging-the-camera/

Jankel, N. S. (2015). AI vs. human intelligence: Why computers will never create disruptive innovations. HuffingtonPost http://www.huffingtonpost.com/nick-seneca-jankel/ai-vs-human-intelligence-_b_6741814.html

Lan, X. (2018). Risk of unemployment in the AI age. Beijing Review vol. 61, no 5, 48.

Makridakis, S. (2017). The forthcoming Artificial Intelligence (AI) revolution: Its impact on society and firms. Futures vol. 90, 46–60. Haettu 16.6.2019 osoitteesta http://dx.doi.org/10.1016/j.futures.2017.03.006

Miley, J. (2019). World’s First Hyper-Realistic Humanoid Robot Artist Is Here. Interesting engineering 12.2.2019. Haettu 11.9.2019 osoitteesta https://interestingengineering.com/worlds-first-hyper-realistic-humanoid-robot-artist-is-here

Puolakka, M. (2018). Tekoäly taiteen äärellä. Aalto University Magazine vol. 23, 18–19.

Russell, S. & Norvig, P. (2014). Artificial intelligence – A Modern Approach. Prentice Hall. Haettu 14.6.2019 osoitteesta https://faculty.psau.edu.sa/filedownload/doc-7-pdf-a154ffbcec538a4161a406abf62f5b76-original.pdf

Still, A. & d’Inverno, M. (2019). Can Machines Be Artists? A Deweyan Response in Theory and Practice. Arts vol. 8 no 36. Haettu 18.5.2019 osoitteesta https://doi:10.3390/arts8010036

Styx, L. (2019). How are museums using artificial intelligence, and is AI the future of museums? MuseumNext article 28.3.2019. Haettu 11.9.2019 osoitteesta https://www.museumnext.com/article/artificial-intelligence-and-the-future-of-museums

Sutter, M. & Valle, F. (2017). The Voice of Art (IBM Campaign Feat. Watson). Haettu 11.9.2019 osoitteesta https://www.youtube.com/watch?v=9dppbro4dJU

Valpola, , H. (2017). Tekoälyn kehityksen haasteet tulevaisuuden työlle. Top Ten Futures XI -teesit. Futura 2/17.

Vincent, J. (2018). Christie’s sells its first AI portrait for $432,500, beating estimates of $10,000. The Verge. Haettu 13.8.2019 osoitteesta https://www.theverge.com/2018/10/25/18023266/ai-art-portrait-christies-obvious-sold

Yu Yu, G. (2016). Research on Digital Art Creation Based on Artificial Intelligence. Iberian Journal of Information Systems and Technologies, RISTI, N.º 18B, 06/2016. http://dx.doi.org/10.17013/RISTI. 18B.116

Xing, B. (2018). Creativity and Artificial Intelligence: A Digital Art Perspective. Haettu 18.5.2019 osoitteesta http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3225323

Kuinka tekoälyn tuoma lisäarvo sidotaan yhteiskuntaan?

Kirjoittaja: Matti Sarén.

Venäläinen taloustieteilijä Nikolai Kondratjev (1892−1938) esitti jo vuonna 1925 kapitalististen talouksien olevan syklisiä. Taloudet nousevat laskukausista kukoistuksiin hänen mukaansa noin 50 vuoden välein. Ensimmäinen Kondratjevin havaitsema selvä sykli alkoi 1770-luvulla, jolloin teollinen vallankumous toi mukanaan tehtaat, koneet ja kanaalit. Seuraavaksi alkoi 1830-luvulla höyryn ja hiilen aika, joka mahdollisti esimerkiksi rautatiet. Tätä seurasi 1870-luvun puolivälissä alkanut sähkön ja 1900-luvun lopulla öljyn, autojen ja massatuotannon kausi. (Kondratieff 1984.) Sittemmin tätä viitekehystä on sovellettu muun muassa teknologisten murrosten, distruptiivisten innovaatioiden sekä tuotannollisten talouden syklien selittämiseen. Nyt joidenkin tutkijoiden mukaan eletään 1970-luvulta alkanutta digitaalisen teknologian kautta (ks. esim. Perez 2015).

Charlota Perezin (2016) mukaan epärealistiset odotukset teknologian merkityksestä ja sen käyttöönoton aikataulusta johtavat jokaisessa murroksessa sijoituskuplaan. Kun teknologia arkipäiväistyy ja sen taloudellinen merkitys siirtyy spekulaatioista reaalitalouteen, puhkeaa odotusten luoma kupla, ja vaikutukset näkyvät hetkellisenä talouden stagnaationa. Kun uusi, tuottavuutta lisäävä teknologia on lopulta levinnyt laajemmin, myös talous on siinä vaiheessa toipunut.

Selvää näyttää olevan kuitenkin se, että esiteollisista agraariyhteiskunnista, joissa taloudellinen kasvu edellytti fyysisen resurssin, vaikkapa maa-alueen omistuksen haltuunottoa, ollaan siirtymässä kasvavalla nopeudella verkottuneeseen tietoyhteiskuntaan (Powell & Snellman 2004; Barney 2004). Talouden stabiliteetti ei rakennu enää niin merkittävästi fyysisiin resursseihin tai rajoitteisiin, vaan innovaatioihin ja osaamiseen. Tämä on osaltaan edistänyt ketteryyttä innovaatioiden hyödyntämisessä. Vaikka esimerkiksi IT-kupla puhkesi maaliskuussa 2000, siitä toivuttiin varsin nopeasti, sillä sen aikana tehdyt investoinnit olivat samalla kehittäneet useiden teollisten alojen kilpailukykyä ja tuottavuutta.

Monella alalla uuden tiedon ja osaamisen soveltaminen työelämässä näyttää olevan edellytys itse työn säilymiselle (Castells 2000). Kilpailu tuotteiden ja palveluiden tuotannosta globaaleilla markkinoilla edellyttää sekä koulutusjärjestelmän että sen opetussisältöjen merkittävää ja jatkuvaa päivittämistä (Guttmann 2003). Entistä tärkeämmäksi näyttää muodostuvan erityisesti osaamisen ylläpitäminen jatkuvan oppimisen periaatteella (Cascio & Montealegre 2016) sekä tämän ajatuksen omaksumista nyky-yhteiskunnan oletukselliseksi toimintamalliksi.

Innovaatiot integroitava tekemiseen

Viimeisimmän kymmenen vuoden aikana kasvanut tiedon prosessointi- ja varastointikapasiteetti on mahdollistanut koneoppimisen ja tekoälyn kehittymisen. Näiden teknologioiden merkitystä korostaa se, että koneoppivat järjestelmät pystyvät tietomäärien kasvaessa hahmottamaan aina monimutkaisempia syy- ja seuraussuhteita. Niin ikään koneen oppiman ratkaisun siirtäminen toiseen laitteeseen tapahtuu lähtökohtaisesti erittäin pienillä kustannuksilla. Näistä teknologioista nähdään tällä hetkellä saatavan niin merkittävää hyötyä, että käytännössä kaikki teknologiatoimittajat ja koulutustoimijat ovat käynnistäneet ohjelmia ja hankkeita tekoälyosaamisen lisäämiseksi.

Suomi on panostanut merkittävästi tekoälytutkimukseen. Tästä esimerkkinä on Suomen Akatemian 250 miljoonan euron investointi Finnish Center for Artificial Intellgence -lippulaivaan 2019. Suomen valitsemaa strategiaa voidaan pitää hyvin samankaltaisena kuin koneoppimisen kärkimaaksi tähtäävän Kiinan. (Larson 2018; Allen 2019.) Merkittävin ero on kuitenkin siinä, millaisin rakentein tekoälyn ajatellaan siirtyvän tuotantoon. Kiinassa kooltaan valtava alihankinta- ja tuotantoverkosto varmistaa tekoälyratkaisuilla syntyvän arvon pysymisen kansallisessa taloudessa (Lee 2016). Tätä tukee Kiinan valtiollinen näkemys yksilöstä kerättävästä tiedosta: se on yhteiskunnan hyödynnettävissä ilman rajoituksia. Näiltä osin Suomen ja myös koko Euroopan tilanne on merkittävästi toinen esimerkiksi EU:n yleisen tietosuoja-asetuksen (General Data Protection Regulation, GDPR) 2016/679 johdosta.

Asiantuntijoiden liikkuvuus on globaalissa maailmassa suurta. Verrattain pienenä, viennistä riippuvaisena avotaloutena Suomi ei varmastikaan päädy strategiaan, jossa osaajien liikkuvuutta rajoitetaan. Osaajapula näyttää kuitenkin kiihtyvän aivovuodon kautta (Lukkari 2018). Suomen aiemmat merkittävät investoinnit osaamiseen ja teknologian kehitykseen ovat vaikuttaneet siihen, että maamme on toiminut eräänlaisena koekenttänä ja innovaattorina paljolti valtiollisen tuen turvin. Näistä uusista teknologioista syntynyt liiketoiminta on muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kuitenkin rakentunut joko Aasiaan (esimerkkinä mobiiliteknologia 4G:n osalta yritykset Huawei tai LG) tai Yhdysvaltoihin (esimerkkinä integroitujen radiopiirien osalta yritys Broadcom). Nyt viimeistään tulisikin johtaa se selkeä huomio, ettei kilpailukyky synny pelkästään yhä globaalimmaksi ja verkottuneemmaksi muuttuvasta huippututkimuksesta. 2020-luvun koittaessa olisi tärkeä nähdä Suomen kilpailukyvyn syntyvän pikemminkin siitä, että innovaatiot integroituvat tekemiseen yhteiskunnan kaikilla tasoilla (Castelles 2010).

Tekoälyosaamista pelikoulutuksen opeilla

Kajaanin ammattikorkeakoulu käynnisti vuonna 2006 tutkinto-ohjelmat, joiden tavoitteena oli tukea kehittyvää suomalaista peliteollisuutta. Nämä ohjelmat ovat johtaneet sittemmin noin 130 opiskelijoiden perustamaan yritykseen. Vaikka globaali viihdeteollisuus on sekin rekrytoinut valmistuneita pelialan osaajia, yritysverkosto on silti juurtunut Suomeen oletettavasti juuri osaamisen ja erinomaisten toimintaedellytysten vuoksi. Näyttää siltä, että yhteisöllisyys sekä yritysten ja korkeakoulujen verkostojen integroituminen keskenään mahdollistavat osaltaan yritystoiminnan pysymisen jatkossakin Suomessa.

Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän ytimenä on sekä tutkimus ja uuden tiedon tuottaminen (tiedeyliopistot) että tiedon soveltaminen tiiviissä yhteistyössä yritysten ja yhteisöjen kanssa (ammattikorkeakoulut). Tämän jälkimmäisen tehtävän hengessä Kajaanin ammattikorkeakoulussa aloitettiin syksyllä 2019 Datasta tekoälyyn -suuntautumisvaihtoehto tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelmassa. Se rakentuu Tieteen tietotekniikkakeskuksen (CSC) kanssa tehdylle opetuksen kehitystyölle, joka on tuottanut jo aiemmin esimerkiksi datakeskussuuntautumisen. Yhteistyöverkostoon kuuluvat myös Helsingin ja Oulun yliopistot sekä Teknologian tutkimuskeskus VTT.

Uuden tutkinto-ohjelman sisältö nojautuu yhteistyökumppaneiden opetuskäyttöön luovuttaman autenttisen tiedon hyödyntämiseen. Se mahdollistaa oppimistehtävien, projektien sekä harjoittelujen kautta tapahtuvan opiskelijoiden oppimisen, mutta tuottaa samalla lisäarvoa yhteistyökumppaneille. Korkeakoulun TKI-hankkeiden rinnalla nimenomaan opetusyhteistyö paitsi tuottaa uusia osaajia alalle, kehittää myös yhteistyökumppaneiden kyvykkyyttä. Näin tekoälyyn liittyviä prosesseja voidaan tutkia, testata ja rakentaa. Samalla olemassa oleva liiketoiminta tehostuu.

Tekoälyyn liittyvän, tutkintoon johtavan koulutuksen käynnistämisen rahoittajina ovat pääsääntöisesti olleet yritykset, mutta tukea on saatu myös työ- ja elinkeino- sekä opetus- ja kulttuuriministeriöiltä. Koulutuksen sisältöjen kehittelytyö ja materiaalituotanto tehdään avoimelle alustalle. Siten se on myös muiden suomalaisten toimijoiden, esimerkiksi kaikkien ammattikorkeakoulujen hyödynnettävissä. Rahoittajat ovat lisäksi toivoneet tutkinto-ohjelman tuottavan koulutusmateriaalia niin sanotusta MyData-mallista, joka liittyy yksilöstä kerätyn tiedon omistajuuteen ja sen säilymiseen hänellä itsellään. Tässä suhteessa tutkinto-ohjelmalla on eräänlainen valtakunnallinen erityistehtävä.

Tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelman uuden tekoälysuuntautumisen suunnittelussa ovat lähtökohtina olleet peliteknologian koulutuksen käynnistämisestä syntyneet opit. Menestyksekkäässä teknologian soveltamisessa on taustalla oltava riittävä osaamisen ekosysteemi. Oppiminen ja osaamisen kasvattaminen eivät rajoitu ainoastaan korkeakouluun, vaan kenties tärkein tehtävä on rakentaa asiantuntijoiden verkostoa. Sen merkitys on aivan ratkaiseva, sillä siinä arvoketjut rakentuvat pidemmiksi kuin mihin yksittäinen toimija yksin kykenisi. Verkoston arvo nousee entisestään, jos jäsenet tuovat siihen uusia ajatuksia tai haasteita. Joskus tällainen saattaa merkitä, että joku verkoston toimija tai osaaja siirtyy toiseen yritykseen tai toiselle paikkakunnalle. Silti verkosto kokonaisuudessaan on ehdoton hyötyjä.

Tärkeää on myös uuden toiminnan monialainen integrointi opetukseen ja TKI-sisältöihin. Mitä syvemmin ja laajemmin uusia tekoälyyn ja koneoppimiseen liittyviä kompetensseja käytetään opetuksen tai tutkimuksen kehittämiseen kaikilla koulutusaloilla, sitä enemmän ne tuottavat arvoa ja mahdollisuuksia koko organisaatiolle, valmistuville opiskelijoille ja yhteiskunnalle. Pelillistäminen tai koneoppisen soveltaminen esimerkiksi terveydenhuollon opetuksessa luo mahdollisuuksia sekä luoda alalle uusia liiketoimintamalleja että lisätä korkeakoulun vetovoimaa hakijoiden silmissä.

On yhtäältä mahdollista, että informaatioteknologia noudattaa sekin Kondratjevin esittämää 50 vuoden sykliä ja väistyy nyt vielä tuntemattoman distruptiivisen innovaation tieltä. Toisaalta voi olla, että yhteiskuntien muutos agraariyhteiskunnista verkottuneiksi informaatioyhteiskunniksi on niin fundamentaalisesti erilainen paradigma, ettei historiaa voi käyttää peilinä tulevaisuuden ennustamiseen eikä syklisyys siten enää jatku. Näyttää kuitenkin selvältä, että osaaminen ja sen juurruttaminen yhteiskunnan käyttövoimaksi on jatkossakin edellytys menestykseen. Osaamisen kehittämiseen tarvittavan resurssin takaaminen tulisi näkyä siksi poliittisella tasolla entistä tärkeämpänä. Mitä monialaisemmin osaamisia voidaan kehittää ja käyttää ristiin, sitä innovatiivisempia ratkaisuja voidaan esimerkiksi juuri ammattikorkeakouluissa tuottaa yhteiskuntaan.

Kirjoittaja

Matti Sarén, Ph.D., rehtori, Kajaanin ammattikorkeakoulu, matti.saren(at)kamk.fi


Allen, G. (2019). Understanding China’s AI Strategy, CNAS-raportti. Haettu 3.10.2019 osoitteesta https://www.cnas.org/publications/reports/understanding-chinas-ai-strategy.

Barney, D. (2004). The Network Society. Cambridge: Polity Press.

Cascio, W. F. ja Montelegre R. (2016). How Technology Is Changing Work and Organizations. Annual review of organizational psychology and organizational behavior. DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062352.

Castelles, M. (2000). The rise of the network society. Oxford: Wiley Blackwell.

Castelles, M. (2010). The Information Age. Oxford: Wiley Blackwell.

Datasta tekoälyyn. Kajaanin ammattikorkeakoulun tieto- ja viestintätekniikan tutkinto-ohjelman suuntautumisvaihtoehto. Ks. tarkemmin https://www.kamk.fi/fi/Hakijalle/Tieto–ja-viestintatekniikan-insinoori-Datasta-tekoalyyn/bb467920-108d-47dd-a4f2-00607ad777d4.

Guttman, C. (2003). Education in and for the information society. UNESCO Publications for the World Summit on the Information Society. Haettu 3.10.2019 osoitteesta http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/education-in-and-for-the-information-society/.

Kondratieff, N. (1984) [1925]. Long Wave Cycle. Venäjänkielestä kääntänyt Guy Daniels. New York: E. P. Dutton.

Larson, C. (2018). China’s massive investment in artificial intelligence has an insidious downside. doi:10.1126/science.aat2458.

Lee, J. (2016). Innovation in China: More than a Fast Follower? The Diplomat 9/6/2016.

Lukkari, J. (2018). Aivovuoto Suomesta kiihtyy – Koulutetut muuttavat yhä useammin ulkomaille. Tekniikka & talous 31.5. Noudettu 3.10.2019 osoitteesta https://www.tekniikkatalous.fi/uutiset/aivovuoto-suomesta-kiihtyy-koulutetut-muuttavat-yha-useammin-ulkomaille/c8f31beb-001e-3dc5-97f8-e6e49f156d9f.

Perez, C. (2015). From long waves to great surges: continuing in the direction of Chris Freeman’s 1997 lecture on Schumpeter’s business cycles. European Journal of Economic and Social Systems, Vol. 27 (1-2).

Perez, C. (2016). Capitalism, Technology and a Green Global Golden Age: The Role of History in Helping to Shape the Future. Teoksessa

Rethinking Capitalism: Economics and Policy for Sustainable and Inclusive Growth. Oxford: Wiley-Blackwell. DOI: 10.1111/1467-923X.12240.

Powell, W. W. ja Snellman K. (2004). The Knowledge Economy. Annual Review of Sociology, Vol. 30. Yleinen tietosuoja-asetus (EU) 2016/679. Ks. esimerkiksi https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679.

Tekoäly – uhka vai mahdollisuus AMK-opettajalle?

Kirjoittajat: Katri Heikkinen & Anna Sivonen.

Verkkokaupat, suoratoistopalvelut ja sosiaalisen median kanavat osaavat tarjota meille tuotteita ja sisältöä, joista voisimme olla kiinnostuneita, vakuutusyhtiön nettisivuilla meitä palvelee chattibotti ja älypuhelimessa Siri. Työkaverina voi olla robotti, joka tarkistaa laskuja tai tekee osan kokoonpanotöistä. Tiedon automaatiosta on tullut 60 vuodessa osa meidän jokapäiväistä elämäämme, vaikka emme sitä aina ajattelekaan. Tiedonkäsittelyn automaation avulla voidaan tehdä ennusteita, simulaatioita ja analyysejä suureenkin tietomäärään perustuen, mikä saattaa auttaa suurienkin yhteiskunnallisten kysymysten ratkaisemisessa. Jo tälläkin hetkellä yhä älykkäämpi tietotekniikka vaikuttaa kaikkeen ympärillämme: opiskelijoihin, yrityksiin ja yhteiskuntaan. Eikä ole syytä olettaa, että kehitys pysähtyisi tähän.

Väestörakenteen muuttuessa ja esimerkiksi tehdas- ja maataloustyön houkuttelevuuden vähentyessä robotiikka ja tekoäly voivat hyvinkin tuoda helpotusta tiettyjä aloja uhkaavaan työvoimapulaan (Stanford University 2016, 4–5; Suomen tekoälyaika 2017, 12–13; Floridi ym. 2018, 691–692; Rouhiainen 2018, 27–28, Edelläkävijänä tekoälyaikaan 2019, 23; Tekoälyajan työ 2018, 36–37). Ammattikorkeakoulussa on tärkeä tiedostaa nämä tekoälykehitykseen kytkeytyvät uudet liiketoiminta- ja prosessimahdollisuudet, jotta emme kouluta esimerkiksi tradenomi- ja restonomiopiskelijoitamme tekemään sellaisia rutiinitehtäviä, jotka tekoäly voi heiltä viedä.

Jatkuva oppiminen nousee ensiarvoisen tärkeäksi, ja tässä meillä korkeakoulutoimijoilla on keskeinen rooli. Koulutusorganisaatioiden on huolehdittava siitä, että kansalaisyhteiskunnan jäsenillä on mahdollisuus hankkia tarvitsemaansa osaamista joustavasti ja itselleen oikeaan aikaan. Tämä haastaa meidät ajattelemaan koulutuksen rakenteita ja opetusta uudella tavalla. Oletettavasti valinnaisuutta ja erilaisia lyhyempiä koulutuksia tulee lisätä. Ja jos tähänkin saakka opiskelijakunta on ollut ammattikorkeakoulussa varsin heterogeenista, tulee se jatkossa olemaan sitä yhä enenevässä määrin työelämänsä jo aloittaneiden täydentäessä osaamistaan jatkuvasti työuran varrella.

Tekoäly voi mahdollistaa opiskelijoiden yksilöllisten tarpeiden tunnistamisen entistä tehokkaammin. Samalla tekoäly mahdollistaa entistä laajemman henkilökohtaistamisen esimerkiksi erilaisten interaktiivisten, opiskelijan edistymistä seuraavien työkalujen avulla (Stanford University 2016, 7; Rouhiainen 2016, 50.). Esimerkiksi ohjauksessa tekoäly voi tunnistaa vaikkapa verkkokurssilta opiskelijat, jotka etenevät keskimääräistä nopeammin tai hitaammin, jolloin opettajan on mahdollista kohdistaa oikea-aikaisia ohjausresursseja juuri näihin opiskelijoihin. Tekoälyä voitaneen tulevaisuudessa hyödyntää opetuksen lisäksi arvioinnissa ja palautteen antamisessa, jolloin opiskelijoille hyöty näyttäytyy kenties suurempana nopeutena ja toiminnan läpinäkyvyytenä.

Tekniikan ammattilaisten lisäksi myös tekoälyä hyödyntävillä aloilla tulee ymmärtää tekoälyn vaikutukset. Työ- ja elinkeinoministeriö toteaa julkaisussaan Tekoälyajan työ (2018, 39), että tekoälykoulutusta on tarjolla melko hyvin teknisille ja matemaattisille aloille, mutta tekoälyä soveltavilla aloilla koulutuksessa ja osaamisessa on vielä selkeitä puutteita. Aiempaa monialaisemman tekoälyosaamisen kehittymistä on useissa ammattikorkeakouluissa pyritty tukemaan erillisinä toimenpiteinä. Viime kädessä suuri merkitys on kuitenkin sillä, miten itse miellämme asian oppilaitosten sisällä. Jos me näemme tekoälyn vain jonkinlaisena teknisenä ilmiönä, sen käsittely jää lähinnä sivulauseeksi. Todellisuudessa tekoäly on kaikkialla, ja sitä kannattaisi hyödyntää yhä useammassa yhteydessä, samoin kuin vaikkapa sähköisiä työvälineitä. Sen lisäksi, että koulutuksen sisällöissä huomioidaan tekoälyn vaikutukset, olisi hyvä kiinnittää huomiota myös tulevaisuuden keskeisten, inhimillisten työelämätaitojen kehittämiseen. Tällaisia ovat esimerkiksi resilienssi, tunne- ja sosiaalinen älykkyys, luovuus, kommunikaatiotaidot sekä kulttuurien ymmärrys (Tekoälyajan työ 2018, 42.; Rouhiainen 2016, 72–82.)

Maailma muuttuu, ja meidän työmme muuttuu siinä mukana. Oleellista on se, että ymmärrämme muutoksen merkityksen ja vaikutukset kaikessa mitä teemme – tekoäly on kaikille toimijoille tukiäly, eikä sitä pitäisi jättää vain teknisten alojen ammattilaisille. Me opettajat joudumme niin ikään opettelemaan uutta sekä haastamaan omaa käsitystämme opettajuudesta. Tämän voimme tehdä uteliaana ja avoimin mielin. Ilmiön ymmärtäminen on avain siihen, että voimme realistisesti arvioida tekoälyyn liittyviä mahdollisuuksia ja uhkia.

Kirjoittajat

Katri Heikkinen, KTM, DI, lehtori, Haaga-Helia, katri.heikkinen(at)haaga-helia.fi

Anna Sivonen, KTM, lehtori, Haaga-Helia, anna.sivonen(at)haaga-helia.fi


Edelläkävijänä tekoälyaikaan. Tekoälyohjelman loppuraportti (2019). Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2019:23. Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto. Helsinki.

Floridi, L., Cowls, J., Beltrametti, M., Chatila, R., Chazerand, P., Dignum, V., Luetge, C., Madelin, R., Pagallo, U., Rossi, F., Schafer, B., Valcke, P. & Vayena, E. (2018). AI4People – An Ethical Framework for a Good AI Society: Opportunities, Risks, Principles, and Recommendations. Minds and Machines 2018:28, 689–707.

Rouhiainen, L. (2018). Artificial Intelligence : 101 things you must know today about our future. CreateSpace.

Stanford University (2016). Artificial Intelligence and Life in 2030. One Hundred Year Study on Artificial Intelligence: Report of the 2015-2016 Study Panel. Stanford University. Stanford. California.

Suomen tekoälyaika. Suomi tekoälyn soveltamisen kärkimaaksi: Tavoite ja toimenpidesuositukset (2017). Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2017:41. Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto. Helsinki.

Tekoälyajan työ. Neljä näkökulmaa talouteen, työllisyyteen, osaamiseen ja etiikkaan (2018). Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2018:19. Valtioneuvoston hallintoyksikkö, Julkaisutuotanto. Helsinki.

Opiskelija aina keskiössä – opiskelijoiden kokemuksia osaamisperusteisessa erityisopettajakoulutuksessa

Kirjoittaja: Pirkko Kepanen.

Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ryhdyttiin pilotoimaan osaamisperusteista opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa vuonna 2011. Kehittämistyötä laajennettiin ammatilliseen erityisopettajakoulutukseen vuonna 2014, jolloin ensimmäiset erityisopettajaopiskelijat aloittivat osaamisperusteiset opintonsa.

Artikkeli perustuu Lapin yliopistossa hyväksyttyyn väitöskirjaan ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä” (Kepanen 2018). Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Tutkimuksen aineistona olivat erityisopettajaopiskelijoiden yksilölliset itsearviointihaastattelut opintojen alussa, kirjalliset tarinat koulutuksen aikana, sekä haastattelut koulutuksen päättövaiheessa.

Väitöskirjani tutkimustulokset osoittivat, että osaamisperusteinen koulutusmalli edusti uudenlaista opiskelutapaa, josta tutkimuksen aikuisopiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kokemusta. Osaamisen itsearviointi sekä hiljaisen tiedon sanoittaminen olivat alussa vaikeita. Opintojen päättyessä kuitenkin opiskelijat pitivät tätä vaihetta erittäin hyödyllisenä. He tunnistivat oman osaamisensa ja ymmärsivät osaavansa paljon. Osaamisperusteinen toimintamalli avautui omia kokemuksia reflektoimalla ymmärrettäväksi ja auttoi opiskelijoita soveltamaan sitä omassa työssään. Alun reflektoinnista saaduista oppimiskokemuksista kehkeytyi reflektiotaito, jota pidettiin tärkeänä oman työn kehittämisessä.

Kuvaan artikkelissa osaamisperusteista oppimisprosessia ja sen vaikutusta erityisopettajan työhön. Osaamisperusteisessa koulutusmallissa opiskelijan osaaminen toimii osaamisen kehittämisen lähtökohtana. Opintojen alussa opiskelijat tekevät monipuolisen itsearvioinnin, joka toimii pohjana henkilökohtaisen opintopolun suunnittelussa. Osaaminen käsitetään laajasti: tietoina, taitoina ja asenteina. Opiskelijoita ohjataan reflektoimaan omaa osaamistaan eli rakennetaan siitä syvällinen ymmärrys nk. rekonstruktiossa.

Rekonstruktio ja reflektio

Osaamisperusteisuuden keskeisiksi käsitteiksi nousivat rekonstruktio ja reflektio. Karjalainen ym. (2018) kuvaa tiedon rakentumista rekonstruktiivisena prosessina, jossa tieto rakentuu uudeksi osaamiseksi uusien kokemusten ja uuden ajattelun kautta. Osaamistavoitteiden ohjaamana opiskelija tarkastelee ja sanoittaa osaamistaan. Tätä voidaan kutsua rekonstruktiiviseksi pedagogiikaksi. Saavutettu osaaminen rakennetaan uudelleen ajattelussa käsitteellisen tarkastelun avulla. Uusi tieto ja taito kiinnittyvät ennen opittuihin ja siitä syntyy uusi osaaminen, joka on ymmärretty, sisäistetty ja sovellettavissa.

Kokemuksia, joille rekonstruktiivinen pedagogiikka rakentuu, ei ole helppo tunnistaa ja sanoittaa. Ne ovat hiljaista tietoa, jonka esille tuomiseen vaaditaan aikaa sekä työn ja teoreettisen sisällön analysoimista. Oman osaamisen perusteellinen tunnistaminen ja dokumentointi ovat rekonstruktiivisessa pedagogiikassa olennaista. Opiskelija arvioi kokemukset uudelleen ja pyrkii ymmärtämään ne syvällisemmin. Arvioinnin keskiössä on ammatillinen kasvu ja ammatillisen identiteetin kehittyminen. (Karjalainen ym. 2018.)

Reflektio on kognitiivinen prosessi, jossa rekonstruoidaan kokemus, ongelma, olemassa oleva tieto tai oivallus (Korthagen ym. 2001, 58). Korhagen (2004, 80–81) kuvaa reflektiota kokonaisuutena, jonka ytimessä on ihmisen persoonallisuuden laatu, kuten luovuus, luottamus, huolenpito, rohkeus, herkkyys, päättäväisyys, spontaanisuus sitoutuminen ja joustavuus. Edellä mainittuja pidetään osaamisen kehittymisen perustana. Reflektion muut tasot kuvaavat ympäristöä, käyttäytymistä ja osaamista. Korthagenin reflektiomallissa eri tasot vaikuttavat toisiinsa. Ympäristö voi vaikuttaa opettajan käyttäytymiseen ja toistettu käyttäytyminen laajentaa osaamista eri konteksteihin. Opettajan osaamisen kehittämiseen vaikuttavat hänen omat uskomuksensa.

Osaamisperusteinen oppimisprosessi

Osaamisperusteinen oppimisprosessi oli erityisopettajankoulutuksessa nelivaiheinen:

  1. Koulutukseen hakeutumisen tarve
  2. Osaamisperusteisen oppimisen alku
  3. Osaamisen rekonstruktio
  4. Osaamisen osoittaminen ja soveltaminen

Koulutukseen hakeutumisen tarpeesta tärkeimpänä näyttäytyi epäpätevyydestä johtuva epävarmuus opettajan työssä. Opintojen myötä avautui uusia työmahdollisuuksia. Osaamisperusteisten opintojen joustavat käytännöt oli pantu merkille hakeutumisvaiheessa, mikä oli tärkeää työssäkäyville opiskelijoille. Toinen keskeinen peruste koulutukseen hakeutumiselle oli osaamisen kehittäminen erityispedagogiikan alueella, mihin viittaa alla oleva opiskelijakommentti. (Kepanen 2018.)

Perimmäinen asia, jonka vuoksi hakeuduin koulutukseen, oli saada tietoa ja työkaluja toimia ongelmallisten opiskelijoiden kanssa. Käsitykseni oli, että oikeilla menetelmillä heitä voidaan auttaa saamaan opiskelunsa päätökseen ja löytämään oma elämänpolkunsa.

Opintojen alku oli suurimmalle osalle erityisopettajaopiskelijoista haasteellinen. Opiskelutapa oli uusi, eikä omaa osaamista oltu ennen näin perusteellisesti selvitetty ja dokumentoitu. Itsearviointi ja reflektointi nousivat keskeisiksi tekijöiksi osaamisperusteisessa opiskeluprosessissa. Itsearvioinnin käsite tarkoittaa olemassa olevan osaamisen arviointia. Reflektoidessaan opiskelija pohti, miten osaaminen näkyi työssä, mitä pitäisi tehdä toisin ja mitä pitäisi oppia lisää. Perusteellisen itsearvioinnin tekeminen opintojen alussa, suhteessa osaamistavoitteisiin, oli tärkeää. (Kepanen 2018.)

Opiskelijat pohtivat, mitä tällainen opiskelu heiltä vaatii, miten olemassa oleva osaaminen otetaan huomioon ja miten osaamisensa voi osoittaa. Milloin ja miten tämä kaikki tapahtuu? Oli myös muutettava vanhoja ajattelu- ja toimintamalleja, joissa oli määritelty, mitä piti lukea ja kuinka monta sivua kirjoittaa. Oli päästävä suorittamisesta osaamisen kuvaukseen, jossa sisällöllä oli suurempi merkitys kuin määrällä. Seuraavassa sitaatissa tutkimushenkilö kuvaa, mitä osaamisperusteiset opinnot edellyttivät. Hän oli ymmärtänyt, että opinpolku piti luoda itse. (Kepanen 2018.)

—ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä. Ymmärsin, että täällä en enää selviäisikään sillä varsin mukavalla tenttiinluku-tenttiin-tentistä pois -kaavalla, jolla olin tottunut aiemmin opintosuorituksiani kerryttämään. Ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa tutor -opettajat eivät selkeästi halunneet kovin tarkasti edes ehdottaa vaihtoehtoisia suoritustapoja: he halusivat meidän löytävän oman reittimme tehdä asioita aivan itse.

Osaamisen rekonstruktiovaihetta kuvaavat olemassa olevan osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen opintopolun luominen ja opitun peilaaminen omaan työhön. Tässä prosessin vaiheessa näyttäytyivät tärkeinä myös ryhmä, ohjaus ja palaute. Osaamisperusteisessa opiskelussa kaikki relevantti osaaminen voitiin hyödyntää, oli se hankittu formaalisti, nonformaalisti tai informaalisti. Erityisopettajaopiskelijat hankkivat osaamista oman tarpeensa mukaan. Lähes kaikki mainitsivat, että työkokemuksesta oli hyötyä itsearvioinnissa, osaamisen täydentämisessä ja osaamisen osoittamisessa. (Kepanen 2018.)

Siinä vaiheessa kun hoksas, että hei, minähän oon tätäkin tehnyt, ja että tämähän on asia, jota kannattaa oikeesti tuua esille omaan osaamiseenkin—mutta niitä ei oo ajatellut, että ne… on auttanu niitä opiskelijoita siinä vaiheessa, mutta että ne on olleet asioita, jotka ovat kehittäneet omaa työtä. Ja kun oon harjotellut opiskelijoiden kanssa ja he on laitettu itsearvioimaan, niin siinähän tullee niitä, monesti se kokemus myös itelle, miten ne onnistuu.

Osaamista oli mahdollista osoittaa monin eri tavoin ja opiskelija päätti itse, miten sen tekee. Osaamista osoitettiin usein omassa opettajan työssä ja harjoittelupaikka valittiin siten, että osaaminen kehittyi harjoittelun aikana. (Kepanen 2018.)

Opetusharjoittelun kohdalla pohdin, mikä olisi alue, joka olisi minulle vieras ja josta oppimisen ja tiedon omaksumisen näkökulmasta saisin eniten omaan ammatilliseen kasvuun. Päädyin tutustumaan ja ohjaamaan eri alojen ammatilliseen koulutukseen tutustumista ja ammattipajapäiviä. Samalla kartoitin, kuinka erityistä tukea tarvitsevien tuki huomioidaan eri alojen opetuksessa.

Erityisopettajaopiskelijat kertoivat, kuinka he hyödynsivät oppimaansa heti käytännössä. Samalla he olivat voineet testata, miten uusi osaaminen toimi omassa työssä opiskelijoiden kanssa. Kehittynyt osaaminen toi varmuutta opettajuuteen, verkostot laajenivat ja osaamisperusteinen toimintamalli tuli tutuksi. Työelämä oli toiminut kahteen suuntaan oppimisprosessissa: opittua oli voinut soveltaa ja omaa aikaisempaa käytännön osaamista sanoittaa ja käsitteellistää. Oli löydetty teorian ja käytännön yhteys. (Kepanen 2018.)

Lopuksi: Mitä tästä seurasi? – Työelämä, ammatillinen kasvu ja identiteetti

Osaamisperusteisen oppimisprosessin jälkeen opiskelijat tunsivat olevansa ammattitaitoisempia työssään kuin aikaisemmin. Osaamisperusteinen opiskelu oli auttanut ymmärtämään koulutusmallin syvimmän olemuksen ja soveltamaan sitä omassa työssä. Koulutus oli myös haastanut reflektoimaan omaa toimintaa opettajana ja näin myös hiljainen tieto oli tullut esille. Erityisopettajaopiskelijoiden mielestä osaamisperusteisuus tuki inklusiivisuuden toteutumista, koska siinä jokainen osoitti osaamistaan omista vahvuuksistaan käsin, hänelle parhaiten sopivilla tavoilla. Tulosten mukaan, opinnot vahvistivat ammatti-identiteettiä ja lisäsivät työn iloa. Pätevöityminen vaikutti tasa-arvoiseen asemaan työyhteisössä, teki ylpeäksi ja vaikutti positiivisesti työn tekemiseen sekä verkostoitumiseen työyhteisössä. (Kepanen2018.)

Osaamisperusteiset opinnot auttoivat opiskelijoita näkemään käytännön ja teorian yhteyden työssään. He omaksuivat uusia käsitteitä tuodessaan esiin osaamistaan ja saivat nimen aikaisemmalle toiminnalleen teoreettisen tiedon lisääntyessä. Koulutus toi uutta osaamista, jota hyödynnettiin työssä ja toisaalta työelämässä opittua yhdistettiin ja teoretisoitiin opiskelussa. Se, että opittua sovellettiin työssä, tuli tutkimusaineistossa esille toistuvasti. Opetussuunnitelman toteuttamisessa oli siis ilmeisen hyvin onnistuttu siirtovaikutuksen aikaan saamisessa. (Kepanen 2018; ks. myös Wesselink, Biemans, Gulikers & Mulder 2017.)

Kirjoittaja

Pirkko Kepanen, KT, erityisopettaja (eläkkeellä), kepanenpirkko(at)gmail.com


Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E., & Kuortti, K. (2018). Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Osaamisen opettaja (s.48-52). Haettu 15.1.2019 osoitteesta http://www.oamk.fi/epooki/2018/rekonstruktiivista-pedagogiikkaa

Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63429

Korthagen F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20. IVLOS Institute of Education, Utrecht University. Netherlands, 77–97.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wesselink, R., Biemans, H., Gulikers J. & Mulder, M. (2017). Models and principles for designing competence-based curricula, teaching, learning and assessment. Teoksessa M. Mulder (toim.) Competence-based vocational and professional education. Bridging the worlds of work and education. Dordrecht: Springer, 533–553.

Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyö Lapin ammattikorkeakoulussa – prosessia ja lopputulosta

Kirjoittaja: Helena Kangastie.

Kahden lappilaisen ammattikorkeakoulun yhdistyminen Lapin ammattikorkeakouluksi vuonna 2014 vauhditti osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Kehittämisprojekti (OPS2017) toteutui vuonna 2014–2017 ja sen päätavoitteena oli rakentaa osaamisperustaiset opetussuunnitelmat kaikkiin koulutuksiin. Lisäksi keskeisenä tavoitteena oli yhtenäistää oppimisen organisointitapoja. Kehittämisen keskiössä oli opiskelijan oppimisprosessi. Tässä artikkelissa kuvaan tuota kehittämistyötä ja sen tuloksia.

Mitä pitää osata -näkökulma opetussuunnitelmatasolla

Kehittämistyötä ohjasi Lapin ammattikorkeakoulun rehtorin vahvistama pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma vuosille 2014–2017. Kehittämistyö käynnistyi aikaisemmin toteutettujen opetussuunnitelmien kehittämistyön arviointitiedon koonnilla. Arviointitiedon tuloksissa tuli esille mm. opetussuunnitelmia laativien tarve yhteiselle ajalle ja yhteiselle merkityskeskustelulle. Työtä tukivat ammattikorkeakoulun yhteiset koulutus- ja kehittämispäivät, jotka mahdollistivat opetussuunnitelmatyön yhdessä jakamisen ja ajatusten vaihdon. Pohdimme mm. työelämästä ja ennakointiedon pohjalta nousevia tulevaisuuden osaamistarpeita, työelämäläheistä oppimista ja tutkimus- kehitys- ja integraatiotoiminnan sisällyttämistä oppimiseen. Kuviossa 1 on kuvattu kehittämisprosessin sisältöä ja etenemistä vuosittain.

Kuvio 1. Lapin ammattikorkeakoulun pedagoginen kehittäminen ja opetussuunnitelmien uudistaminen vuosina 2014–2017.

Opetussuunnitelmien kehittämistyötä ohjasi myös rehtorin vahvistama Opetussuunnitelmien laatimisen perusteet ohjeistus, jossa kuvattiin konkreettisesti lähtökohdat ja linjaukset. Opetussuunnitelmat ohjeistettiin laatimaan työelämälähtöiseksi, kompetenssipohjaiseksi (osaamisperustaiseksi) ja ydinainesanalyysiin perustuviksi. Työelämälähtöisyys opetussuunnitelmien laatimisessa tarkoittaa aktiivista työelämän osaamistarpeiden tunnistamista ja ennakoimista.

Miten oppimista tulee organisoida -näkökulma toteutustasolla

Opetussuunnitelmien kehittämisen ohella kävimme keskusteluja siitä, miten opitaan parhaiten ja hankitaan ammatissa tarvittavaa osaamista. Tällöin huomio kiinnittyi oppimisen organisointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Oppimisnäkemykseksi rakentui osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen, jonka tavoitteena on ammatillisen osaamisen kehittyminen opiskelijakeskeisen ja aktivoivan oppimisen avulla. Keskiössä ovat ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja vahvistavat oppimis- ja kehittämisprojektit, jotka suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan opettajatiimien toimesta.

Pedagogisen kehittämistyön tavoitteena oli tahto tiivistää koulutuksen ja ammatillisen osaamisen yhteyttä ei ainoastaan opetussuunnitelmissa, vaan myös osaamisen hankkimisen tavoissa. Opetussuunnitelman laatimisen perusteet -ohjeistuksessa korostettiin, että opetussuunnitelman tulee tehdä opiskelijoiden oppimisprosessi näkyväksi. Oppimisprosessin vaiheistumista selkiytettiin ammatillisen kasvun etenemistä kuvaavilla lukuvuosi- ja lukukausiteemoilla ja osaamistavoitteilla.

Lopuksi

Uudet opetussuunnitelmat on vahvistettu ja otettu käyttöön syksyllä 2017. Kehittämistyössä on arvioinnin aika, niin kehittämisprosessin kuin tulosten osalta. Olemme OPS2017-työssä hyödyntäneet erilaisia rakennettuja kriteereitä esim. osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelman eri tulkintoja (Kangastie 2016, ss. 78–79), osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteereitä (Kullaslahti 2014, s. 49), kehittävän arvioinnin kriteereitä (Kangastie & Mastosaari 2016, s. 73) ja OPS2017 laatimisen perusteista rakennettuja katselmointikriteereitä. Opetussuunnitelman ja sen toteutumisen edistämiseksi rakensimme oppaita ja ohjeita sekä opettajille että opiskelijoille.

Kehittämisprosessimme aikana tavoitteenamme on ollut johtaa muutosta vahvasti tiedolla ja osallisuudella. Prosessin aikana olemme pohtineet yhdessä sitä, mistä tässä muutoksessa on kyse. Ymmärrettävyyttä olemme varmistaneet selkiyttämällä tavoitteet, sisällöt ja aikataulut. Haasteena meillä on ollut aikataulujen yhteensovittaminen ja se, kuinka jokainen työntekijä voi vaikuttaa muutokseen ja olla mukana aktiivisena osallisena. Tässä keskeisinä välineinä ovat olleet yhteisiä tulkintoja mahdollistavat keskustelut ja tieto halutusta tavoitetilasta perusteluineen. Olemme hyödyntäneet kehittämisprosessimme aikana monenlaista palautetietoa. Tärkeimpiä näistä ovat olleet sidosryhmien ja opiskelijoiden antama palaute. Myös toteuttamamme sisäiset auditoinnit antoivat tietoa siitä, mihin meidän tulee kehittämistoiminnassamme vielä paneutua yhtenäisten käytäntöjen aikaansaamiseksi. Arvokasta tietoa saimme myös opetussuunnitelmien alustavista katselmoinneista. jotka toivat julki tehtyä työtä ja edelleen kehittämisen paikkoja.

Osaamisperustaisuudelle korkeakoulutuksessa on annettu erilaisia tulkintoja. Lineaariset tulkinnat sisältävät näkemyksen osaamisesta tuotoksena eli oppimistuloksina, produktina (competence). Lineaarisessa näkökulmassa osaamista jäsennetään opetussuunnitelmassa etenemällä vaiheittain tavoitelähtöisesti, suunnittelemalla oppimiskokemuksia ja pohtimalla tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Dynaamiset tulkinnat korostavat osaamista prosessina (competency). Opetussuunnitelma on prosessi, jonka laatimisessa on annettava tilaa osaamista koskeville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle. Osaamisen dynaaminen tulkinta kiinnittää huomion opiskelijoiden toimintaan. (Mäkinen & Annala 2012, ss. 130, 135, 139.) Molempia osaamisperustaisuuden tulkintoja tarvitaan ammattikorkeakoulun koulutus- ja opetustehtävässä.

Osaamisperustaista opetussuunnitelmatyötä arvioitaessa voimme todeta, että se on meillä ollut sekä lineaarista että dynaamista. Lineaariset tulkinnat tulivat esille yhteisissä keskusteluissa kehittämis- ja koulutuspäivillä, joissa pohdittiin valittujen osaamiskokonaisuuksien osaamistavoitteiden tarkkuutta ja kuvausten yhteyttä tavoiteltuihin ja odotettavissa oleviin oppimistuloksiin. Lineaarisuus tuli esille myös pohdittaessa arvioinnin merkitystä osaamisen hankkimisen näkökulmasta. Kummatkin nähtiin tärkeäksi sekä oppimisen (prosessi) että osaamisen (tuotos) arviointi. Oppimisen arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelijoita itsearviointiin ja osaamistavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin. Dynaamisuus tuli esille yhteisissä keskusteluissa siten, että korostettiin opetussuunnitelman olevan prosessi ei ainoastaan SoleOps-järjestelmään kirjattu dokumentti. Oppiminen on prosessi, joka jatkuu työelämässä ja tärkeää onkin kannustaa opiskelijoita etsimään ja löytämään omat mahdollisuutensa ja voimavaransa.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI, O), Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie(at)lapinamk.fi


Kangastie, H. (2016). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kriteerit. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 77–93. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Arvostelusta oppimisen ja osaamisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H (toim.) 2016. Laadukasta oppimista ja osaamista lapin ammattikorkeakoulussa 2016. ss. 59–74. Haettu 23.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=9b408803-967c-4f32-a4d5-f6c5760e11a2

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Oppimisen organisointi-opas opettajille. Haettu 24.1.2019 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/107158/C%201%202016%20Oppimisen%20organisointi.pdf

Kangastie, H. & Mastosaari, P. (2016). Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa–opiskelijan opas. Haettu 24.1.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=24647cb9-00ec-4853-881c-6e264c11f10b

Kullaslahti, J. (2014). Opetuksesta ja opiskelusta osaamiseen-kriteeristön tausta-ajatuksia. Teoksessa Kullaslahti, J & Yli-Kauppila, A (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. ss. 47–50. Haettu 23.1.2019 http://ospe.utu.fi/materiaalit/Osaamisperustaisuudesta_tekoihin.pdf

Mäkinen, M. & Annala, J. (2012). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa Marita Mäkinen, Johanna Annala, Vesa Korhonen, Sanna Vehviläinen, Ann-Marie Norrgrann, Pekka Kalli ja Päivi Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. ss. 127–151. Haettu 23.1.2019 http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66366/osallistava_korkeakoulutus_2012.pdf

Valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan yhteensopivuus

Kirjoittaja: Eija Heikkinen.

Työelämässä tarvitaan korkeakoulujen sekä yritysten ja sidosryhmien yhdessä tekemistä. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä.

Kajaanin ammattikorkeakoulun (KAMK) pedagogista toimintatapaa kutsutaan cKAMKiksi, jossa C-kirjain tulee käsitteistä connect, create ja coach. Opettajat ja opiskelijat toimivat tiimeissä, joissa ratkotaan projektioppimisen keinoin työelämän kysymyksiä tai kehitetään uusia tuotteita ja palveluita yhdessä työelämän kanssa. Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat osaamisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. KAMKin digipedagoginen toimintatapa sisältää digitaaliset työvälineet connect, create ja coach -toiminnoille. Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden, opettajien ja työelämän näkökulmista cKAMKin toimintatapaa.

Pedagoginen lähestymistapa

Työelämässä ratkottavat ongelmat ovat muuttuneet yhä monimutkaisemmaksi ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uudenlaisia taitoja ja ymmärrystä maailmasta. Opiskelijoilla, opettajilla ja työelämässä työskentelevillä tulee olla kyky ottaa yhteyksiä toisiinsa kehittääkseen tai luodakseen uusia toimintamalleja, tuotteita ja palveluita. Avoin, toinen toistaan hyödyntävä toimintakulttuuri edellyttää asennetta, jossa halutaan kehittyä yhdessä tavoitteellisesti, mutta sallitaan yrityksiä ja erehdyksiä. (World Economic Forum 2016.)

Kajaanin ammattikorkeakoulussa oppiminen kiinnitetään ilmiöpohjaisuuteen, kokonaisvaltaisiin, todellisiin työelämälähtöisiin ilmiöihin. Tietoja, taitoja ja asenteita opitaan erilaisissa ja myös moniammatillisissa tiimeissä. Oppimisen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys, jossa yksilö osallistuu tietoperustaansa rakentamiseen yhdessä opettajien, työelämän ja sidosryhmien kanssa. Aktiivinen osallistuminen ja vastuun jakaminen tiimissä ovat opiskelijoilla ensisijaisia. Seuraavassa kuviossa kuvataan ilmiöpohjaista oppimista KAMKissa. (Auno ym. 2016 Pedagoginen toimintamalli – älyllä ja ilolla.)

Kuvio 1. Ilmiöpohjainen oppiminen KAMKissa.

Connect ja create

Opiskelijoiden luovuutta ja innovatiivisuutta tuetaan KAMKissa tiimityöskentelyllä, myös monialaisella, valmentavalla opettajuudella, läheisellä yhteistyöllä työelämän kanssa, projektitoiminnalla, hyödyntämällä monipuolisia oppimisympäristöjä ja tarjoamalla mahdollisuuksia persoonallisiin opiskelupolkuihin (Itkonen, 2016, 3‒5).

KAMKissa on pitkät perinteet työelämän kanssa tehtävistä projekteista. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijat saavat valmiudet toimia monialaisissa projekteissa. Opiskelijat työskentelevät yhdessä eri alojen opiskelijoiden kanssa ja opiskelevat projektitoiminnan perusteita, projektissa toimivien rooleja, tiimityöskentelyä ja projektityökaluja. Toisen opiskeluvuoden aikana eri alojen opiskelijat ratkovat työelämän ongelmia projektityöskentelynä. Projektien teemana ovat älykkäät ratkaisut -osaaminen, jossa opiskelijan työtehtävät kohdentuvat eri koulutusten osaamistavoitteisiin. (Heikkinen, 2017, 25–28.) Esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijan projektityö voi kohdentua ”älykkääseen kotihoitoon”, liiketalouden opiskelijalla liiketoimintapotentiaalin löytämiseen kehitettävästä tuotteesta tai markkinointiin. Opiskelijoiden projektityötä ohjaavat opettaja/valmentaja ja työelämän asiantuntija.

Lisäksi opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua Demola-toimintaan, jossa monialaiset opiskelijatiimit yhdessä fasilitaattorien kanssa työstävät yritysten tai julkisten toimijoiden toimeksiantoja. Tavoitteena on, että toimeksiannot ovat lähtökohtaisesti avoimia ja innovatiivisia ja joiden avulla toimija haluaa viedä asioita uuteen suuntaan. Tämä on oleellinen ero perusprojekteihin, joissa ratkaistaan jokin asiakkaan/työelämän antama ongelma. (Demola 2018.)

Digipedagogisina työvälineinä käytetään devmoodle-ympäristöä ja pilvipalveluita, joissa opiskelijoiden oppimisprosessi kuvataan. Lisäksi opiskelijat hyödyntävät työkalupakkeja, jotka tarjoavat erilaisia malleja hyödynnettäväksi projektioppimisessa. Opiskelijoiden ohjauksessa sovelletaan erilaisia ryhmätyöskentelyalustoja, kuten AC:ta, teamsia, wordpressia ja onenotea. Lisäksi projektiryhmät voivat itse valita käyttöönsä heille sopivia keskustelu- ja suunnittelutyökaluja.

Coach

Valmentavassa opettajuudessa opettaja toimii asiantuntijana, mutta ei ole enää kaiken tiedon lähde. Hänen tehtävänään on olla ensisijaisesti valmentaja, joka ohjaa opiskelijoita etsimään ja löytämään tarvitsemansa tiedot. Valmentava opettaja seuraa tiiviisti opiskelijoidensa etenemistä ja ohjaa oppimisprosessia luomalla oppimisympäristöjä, kysymällä kysymyksiä, tarjoamalla vaihtoehtoisia ratkaisuja ja auttamalla ongelmanratkaisussa ja päätöksenteossa. Opiskelijat ovat vastuussa oppimisestaan ja osoittavat oppimisensa osallistumalla aktiivisesti työskentelyyn. (Antila, 2017.)

Valmentavan opettajan tehtäviin kuuluu myös ryhmähengen luominen ja yhteisvastuullisuuden edistäminen. Opettaja tukee opiskelijoidensa identiteettiä ja kasvua. Arviointi tapahtuu yhdessä opiskelijoiden kanssa ja arvioinnin kohteena ovat tehtäväkokonaisuuksien prosessit ja lopputulokset sekä opiskelijan aktiivisuus, oppiminen ja kehittyminen. Valmentava opettaja toimii yhteistyössä eri alojen henkilöstön sekä työelämän ja paikallisten yritysten kanssa. Sekä opettajalta että oppijoilta vaaditaan digitaalista osaamista ja tiedon hakutaitoja. (Antila, 2017.) Valmentavaa opettajuutta tuetaan valmentavalla johtamisella, jossa myös johtajalla on valmentavan opettajan taitoja. Johtajalla tulee olla kykyä irrottautua omista ajattelutottumuksistaan, asettua toisten asemaan ja sallia yrityksiä sekä erehdyksiä. (Heikkinen, 2016, 38.)

KAMKissa tuetaan opiskelijoita valitsemaan persoonallisia opintopolkuja. Tämän mahdollistaa opetussuunnitelmaan kirjattava vaihtoehtoinen tapa suorittaa opintoja, campusonline-tarjonta, kumppanikorkeakoulujen tarjonta, kansainväliset vaihdot, opinnollistaminen, aikaisempien opintojen tunnistaminen ja tunnustaminen. Opiskelijan tulee sopia persoonallisista opintopoluistaan tuutoriopettajansa/valmentajansa kanssa ennen opintojen suorittamista.

Keskeisimpiä digipedagogisia työkaluja opiskelijan oppimisen ja osaamisen tueksi ovat ehops, moodlessa sijaitsevat tulo-, kehitys- ja päättökeskusteluaineistot sekä ryhmätyöskentelyalustat. KAMKissa on käytössä erilaisia digitaalisia aineistoja, joilla opiskelija lisää ymmärrystä omasta oppimisestaan. Lisäksi käyttöön on juuri otettu eAMK -hankkeessa tuotetut verkkototeutusten laatukriteerit, joiden avulla vahvistetaan verkkototeutusten osuvuutta. KAMKin ohjauksen toimintamalli ohjeistaa koko henkilöstöä ottamaan vastuuta roolistaan ohjaajana.

Digipedagoginen osaaminen

KAMKin henkilöstön cKAMK-osaamista kuvataan osaamismerkein, jotka liittyvät tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen sekä oppimisen valmentaja -osaamiseen KAMKin toimintaympäristöissä. Henkilöstön koulutuksista vastaavat KAMIT-tietohallinto sekä kunkin osaamisalueen tai yksikön digimentori.

KAMKin opettajien tieto- ja viestintäteknisen osaamisen kuvauksen taustalla on Koehlerin ja Mishran (2006) kuvio pedagogisesta, teknologisesta ja sisällöllisestä osaamisesta. Digipedagogista osaamista kuvataan oppimisen valmentaja -osaamisina, johon liittyy yhteisöllisen työskentelyn osaamista, moodle-osaamista, opetus- ja ohjausmateriaalin tuottamista, etäopetuksen ja -ohjauksen toteuttamista, tiedonhankinnan ja -käytön osaamista sekä digipedagogista osaamista, jossa valmentava ote on vahvasti mukana. Seuraavassa kuviossa esitetään KAMKin digipedagogisen osaamisen sisällöt.

Kuvio 2. cKAMK-osaaminen KAMKissa.

On vaatinut systemaattista kehittämistä, sitoutunutta johtoa ja henkilöstöä sekä kyseenalaistamista, jotta digipedagogiikka ja valmentava opettajuus on saatettu yhteen. cKAMK-osaamisessa kuvataan valmentavan opettajuuden ja digipedagogiikan sisällöt arjen toiminnassa.

Seuraavat askeleet

Koska opiskelijoiden oppimispolut tulevat olemaan entistä yksilöllisempiä, tulee ohjaukseen kiinnittää yhä enemmän huomiota. KAMK lisää opiskelijoiden ohjausta jo ennen opintojen alkamista ottamalla käyttöön opiskelijan starttipaketin. Se sisältää tietoa mm. oppimisympäristöistä, virtuaalisen kampuskierroksen ja opiskeluun liittyviä ohjeita.

Opintopolun aikainen ohjaus edellyttää koko henkilöstön osallistumista ohjaukseen oman roolinsa mukaisesti. KAMKin opiskelijat toimivat vertaisohjaajina ja heitä hyödynnetään yhä enenevässä määrin jatkossa alueeseen, opiskeluun orientoitumiseen, opintopolkujen kehittämiseen ja uravalintoihin liittyvissä asioissa. Lisäksi hyödynnetään ementorointia, jossa osapuolet haluavat kehittyä yhdessä (esim. työelämävalmiuksissa) ja jakaa osaamistaan hyödyntäen digimenetelmiä ja -työkaluja. Perustutkinto-opiskelijan ementorina voi toimia ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelija, alumni tai työelämän edustaja. eMentoroinnissa hyödynnetään ryhmä- ja vertaismentorointia sekä ristiinmentorointia. Osallistujat voivat olla eri korkeakouluista, eri organisaatioista ja eri aloilta. (Kuparinen 2017, 2‒3, 41.)

Henkilöstön digipedagoginen osaaminen ymmärretään jatkossa pedagogiana, jota työssä edellytetään. KAMK tarjoaa edelleen cKAMK-koulutuksia osana henkilöstönsä perehdyttämistä ja osaamisen tukemista. Osaamismerkeillä tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista.

Kirjoittaja

Eija Heikkinen, TtT, kehitysjohtaja (koulutus), Kajaanin Ammattikorkeakoulu Oy, eija.heikkinen@kamk.fi


Antila, H. 2017. Valmentaja, opettaja, opettava valmentaja, vai valmentava opettaja. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.slideshare.net/HeliAntila/valmentajuus

Demola 2018. Haettu 20.6.2018 osoitteesta https://www.demola.net/students/

Heikkinen, E. 2016. Tulevaisuutta johdetaan valmentamalla. Teoksessa Heikkinen, E., Myyryläinen, H., Nikkanen, K., Sievänen, T., Suikkanen, A., Takala, K. & Viskari, K. 2016. Puheenvuoroja johtamisesta. Yhteisjulkaisut Kajaanin ammattikorkeakoulu ja Saimaan ammattikorkeakoulu. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Raportteja ja selvityksiä 75, sivut 37‒43. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/121710/Puheenvuoroja%20johtamisesta2.pdf

Heikkinen, E. 2017. Tulosten hyödyntäminen. Teoksessa Heikkinen. E. & Itkonen, H. 2017. Opettajasta valmentajaksi. Benchmarking Seinäjoen amk, Proakatemia ja KAMK. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä sarja B 73, sivut 25–28. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/handle/10024/132925

Itkonen, H. 2016. Tiimissäkin opettaja oppii. Teoksessa Auno, P. ym. Syksyn satoa Innovapro-projektista. Tiimiopettajuuden ja opinnollistamisen kokemuksia. Kajaanin ammattikorkeakoulun julkaisu, raportteja ja selvityksiä, sarja B 66, sivut 3‒5. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/122392/Syksyn%20satoa%20InnovaPro-projektista.pdf

Kuparinen, A. 2017. Pari- ja ryhmämentorointimallien kehittäminen. eMentorit eAktoreiden työelämään siirtymisen tukena. Opinnäytetyö. Sosiaali- ja terveysala, Kehittäminen ja johtaminen. Sairaanhoitaja (yamk). Kajaanin ammattikorkeakoulu. Haettu 20.9.2018 osoitteesta
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/133853/Kuparinen_Anu.pdf

World Economic Forum 2016. Global challenge Insight report. Employment, Skills, and workforce Strategy for the fourth Industrial revolution. Haettu 27.6.2018 osoitteesta http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille nyt myös verkossa

Kirjoittajat: Tiina Hirard & Heidi Stenberg.

Opetus- ja kulttuuriministeriössä valmisteltavan Korkeakoulutus ja -tutkimus 2030 -visiotyön mukaan korkeakoulutuksen tulisi olla kaikkien saatavilla ja joustavasti eri käyttäjäryhmien hyödynnettävissä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 22). Yhtenä merkittävänä käyttäjäryhmänä voidaan nähdä maahanmuuttajat, joiden tietä korkeakouluopintoihin sujuvoitetaan kehittämällä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Tärkeä osa kehittämistyötä on valmentavan koulutuksen tarjoaminen alueellisten koulutusten lisäksi myös verkko-opintoina. Tässä artikkelissa esitellään valmentavan koulutuksen verkkototeutusta ja sen verkkopedagogisia ratkaisuja.

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus saa raamit ja laajenee verkkoon

Ammattikorkeakoululain (10 §) mukaan ammattikorkeakouluissa voidaan järjestää maahanmuuttajille koulutusta, jonka tavoitteena on antaa kielelliset ja muut valmiudet ammattikorkeakouluopintoja varten. Vuosina 2010−2017 valmentavaa koulutusta järjestettiin 13 ammattikorkeakoulussa ja koulutukseen osallistui noin 700 henkilöä. Koulutusta on kuitenkin järjestetty vaihtelevin tavoin, ja koulutuksen hakuprosessit, laajuus ja sisällöt ovat vaihdelleet eri ammattikorkeakouluissa. (Lepola 2017, 4−8.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Valmentavasta valmiiksi -hankkeessa (2017−2019) luodaan valmentavalle koulutukselle kansalliset opetussuunnitelmasuositukset, määritellään hakukelpoisuuskriteerit ja kehitetään osallistavaa integraatiota korkeakouluissa. Vuonna 2019 valmentava koulutus toteutuu myös kansallisena verkkototeutuksena, jonka ansiosta koulutus on saatavilla kaikkialla Suomessa. Samalla lisätään koulutuksen aloittaista saatavuutta, sillä verkkototeutuksessa opiskelija voi valita eri alakohtaisten opintojen välillä tai perehtyä monialaisissa opinnoissa yhteen tai useampaan itseään kiinnostavaan alaan. Verkossa ammattikorkeakoulut voivat tarjota yhdessä sellaisiakin alapainotteisia tai monialaisia toteutuksia, joiden järjestämiseen yksittäisellä ammattikorkeakoululla ei olisi resursseja.

Verkkototeutus lisää paitsi koulutuksen saatavuutta myös sen saavutettavuutta huomioimalla opiskelijoiden erilaiset elämäntilanteet. Verkko-opiskelu ei vaadi kokopäiväistä läsnäoloa lähiopetuksessa, jolloin opiskelija voi siirtyä joustavammin koulutuksesta toiseen. Esimerkiksi kotoutumiskoulutuksen loppuvaiheessa oleva opiskelija voi suorittaa opintonsa loppuun ja aloittaa jo samanaikaisesti valmentavan koulutuksen opinnot. Verkkototeutuksen joustavuus helpottaa myös opiskelijan työssäkäyntiä, vaikka valmentava koulutus onkin päätoimista opiskelua.

Verkkototeutus vastaa entistä paremmin korkeakouluopiskelun ja työelämän vaatimuksiin. Globalisaation ja digitalisaation tuloksena yhä suurempi osa opiskelusta ja työstä tehdään hyödyntämällä erilaisia tieto- ja yhteistyötekniikan keinoja (Hyrkkänen & Vartiainen 2005), mikä vaatii taitoja toimia ja viestiä myös mobiilisti ja digitaalisesti. (Varhelahti & Rännäli 2016, 25.) Verkkototeutuksessa opiskelu perustuu menetelmiin ja taitoihin, jotka korostuvat myös korkeakoulujen tutkinto-opiskelussa, ja digitaidot ovat sekä oppimisen tavoitteita että sisältöjä. Verkkototeutus voidaankin nähdä paitsi valmentavan koulutuksen uudenlaisena muotona, myös uudenlaista osaamista tuottavana koulutuksena.

Yhteistyö ja yhteisöllisyys verkkototeutuksen perustana

Verkkototeutus järjestetään vuonna 2019 yhdeksän ammattikorkeakoulun yhteistyössä osana suomalaisten ammattikorkeakoulujen digitaalista CampusOnline-opintotarjontaa. Orientoivan opintojakson jälkeen opiskelijat jatkavat koulutusta valitsemallaan opintopolulla joko sosiaali- ja terveysalalla, liiketalouden tai tekniikan alalla tai monialaisina opintoina. Kaikkien opintopolkujen opinnot ja lähes kaikki opintojaksot järjestetään ammattikorkeakoulujen yhteistyönä ja yhteisopettajuutena. Siten oppilaitos- ja oppiainerajat hälvenevät, ja opinnot muodostavat opiskelijan näkökulmasta yhtenäisen ja toimivan kokonaisuuden. Jo verkkototeutuksen suunnitteluvaiheessa lähtökohtana on yksittäisten opintojaksojen sijaan nimenomaan kokonaissuunnittelu.

Suunnitelluissa verkko-opinnoissa korostuvat yhteisöllisyys ja tiimioppiminen, jotka nähdään sekä korkeakoulu- ja työelämävalmiuksiin liittyvinä oppimistavoitteina että koulutuksen toimintatapoina. Tietoa työstetään ja jaetaan yhteisöllisesti, ja opiskelijat tapaavat opettajia ja toisiaan säännöllisissä verkkotapaamisissa. Verkkotapaamisia hyödynnetään opetustuokioissa, opiskelijoiden ohjaamisessa, palautteen antamisessa ja arvioinnissa sekä opiskelijoiden keskinäisessä tiimityöskentelyssä. Lisäksi verkkotapaamisten etuna on, että ne tukevat opiskelijoiden ryhmäytymistä sekä motivoivat ja sitouttavat yhteiseen opiskeluun, mikä puolestaan edistää myös oppimistavoitteiden toteutumista. (Joshi 2016, 182–190.)

Sekä opiskelijoiden että opettajien yhteistyön tukemiseksi valmentava koulutus toteutetaan yhteisellä Moodle-oppimisalustalla. Alustan rakentamisessa kiinnitetään erityistä huomiota verkko-opetuksen laatuun ja yhtenäisyyteen, ja yhteisistä pedagogisista käytännöistä sovitaan jo suunnitteluvaiheessa. Opetuksen suunnittelu ja toteutus perustuvat erilaisiin verkkopedagogisiin viitekehyksiin (esim. Salmon 2011), yhteisiin käsikirjoitusmalleihin ja -prosesseihin (esim. Salmon 2013) sekä eAMK-hankkeessa laadittuihin verkko-opetuksen laatukriteereihin (eAMK 2017).

Verkko-opiskelu aktivoi ja osallistaa opiskelijaa

Monet korkeakouluvalmiudet liittyvät opiskelijan omaan aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Hirard 2018). Verkko-opiskelussakin olennaista on opitun aktiivinen soveltaminen ja tekemällä oppiminen, usein yhdessä muiden kanssa. Esimerkiksi liiketalouden alan opiskelijat voivat laatia pienryhmässä kuvitteellisen liiketoimintasuunnitelman ja esittää sen verkossa kirjallisesti, suullisesti tai visuaalisena esityksenä.

Aktivoivia oppimistehtäviä hyödynnetään myös itsenäisessä opiskelussa ohjaamalla opiskelijaa ideointiin, ongelmanratkaisuun, oman tiedon kartuttamiseen jne. Keskeistä on silloinkin opitun aktivoiminen ja oman osaamisen ilmaiseminen erilaisten tuotosten avulla tai yhteisessä keskustelussa. Samalla harjoitetaan esimerkiksi argumentoinnin taitoa ja omien mielipiteiden esille tuomista, jolloin pelkkä asioiden ulkoa opettelu ei riitä, vaan oppiminen on tehtävä näkyväksi.

Asioista ääneen puhuminen tai niistä kirjoittaminen edistää paitsi niiden oppimista ja muistamista myös aiheeseen liittyvän kielen omaksumista (Eskola-Kronqvist & Hirard 2016). Aktivoivilla oppimistehtävillä onkin merkittävä rooli kielellisten valmiuksien kehittämisessä ja siten koko koulutuksen tavoitteen toteutumisessa. Verkkototeutuksen pienryhmätapaamisissa ja osallistavissa oppimistehtävissä opiskelija käyttää kieltä todennäköisesti jopa aktiivisemmin kuin lähiopetuksessa, jolloin kaikille ei välttämättä tarjoudu tilaisuutta tai painetta tasapuoliseen osallistumiseen. Verkko-opiskelu on tehokasta, koska se pakottaa opiskelijan osallistumaan ja saamaan aikaan tuloksia (Anttila, Juvonen & Parikka 2011, 7).

Jatkuva arviointi ja ohjaus edistämässä oppimisprosessia

Opiskelijan aktiivisuutta tuetaan jatkuvalla arvioinnilla. Kun oppimista arvioidaan säännöllisesti esimerkiksi viikoittaisissa ohjaus- ja arviointikeskusteluissa, pakottaa se opiskelijan osoittamaan omaa osaamistaan ja sen etenemistä. Samalla opiskelijaa voidaan ohjata täydentämään tai tarkentamaan jo opittua. Verkossa annetaan palautetta yksilöllisesti ja yhteisöllisesti, niin kirjallisesti kuin ääni- ja videopalautteenakin. Lisäksi hyödynnetään itse- ja vertaisarviointia, joiden tavoitteena on vahvasti myös oman oppimisen edistäminen.

Ohjaus on kiinteä osa opetusta, mutta sillä on suuri merkitys myös opinto-ohjauksen näkökulmasta. Opinto-ohjaus alkaa jo verkkototeutuksen orientaatiopäivänä, jolloin opiskelijat perehdytetään tulevaan koulutukseen, sen alakohtaisiin opintoihin sekä verkko-opiskelussa tarvittaviin ohjelmiin ja välineisiin. Samalla opiskelijoilla on mahdollisuus tavata opettajia ja toisiaan kasvokkain ennen varsinaisten verkko-opintojen alkua, mikä tukee opiskelijoiden ryhmäytymistä ja sitoutumista opiskeluun. Verkko-opintojen aikana opiskelijat tapaavat opinto-ohjaajaa säännöllisissä verkkotapaamisissa, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi tutkintokoulutusten haku- ja valintaprosesseissa. Tärkeä tavoite on oman opintopolun löytäminen eli oman osaamisen ja lisäkoulutustarpeiden tunnistaminen suomalaisessa kontekstissa (Autero & Helander 2017).

Verkkototeutuksen opiskelijat saavat ohjausta ja tukea myös opiskelijatuutoreilta eri korkeakouluista. Opiskelijatuutorit voivat olla suomalaisia tutkinto-opiskelijoita tai itsekin valmentavaan koulutukseen osallistuneita maahanmuuttajia. Opiskelijatuutorien tehtävänä on opastaa esimerkiksi verkko-oppimisalustan tai eri ohjelmien käytössä, pitää verkkolukupiirejä, kertoa omasta opintopolustaan tai jakaa kokemuksiaan tutkintokoulutusten valintakokeista.

Digitaidot eväinä verkko-opetuksessa ja -opiskelussa

Valmentavan koulutuksen verkkototeutus mahdollistaa uudenlaisen digitaalisen ja pedagogisen yhteistyön ja osaamisen jakamisen ammattikorkeakoulujen välillä. Yhteistyön vakiintuminen vaatii kuitenkin jatkuvaa yhteisistä käytännöistä sopimista ja koulutustarjonnan koordinoimista. Lisäksi opettajilta vaaditaan sisällöllisen ja pedagogisen osaamisen lisäksi uudenlaisia digitaitoja (Mishra & Koehler 2006). Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse hallita, vaan olennaista on yhdessä sopia käytettävistä ohjelmista ja välineistä.

Entä riittävätkö opiskelijoiden digitaidot? Vaikka opiskelijat saavatkin tukea verkko-opiskeluun, on selvää, ettei verkko-opiskelu sovi kaikille. Lähtökohtana verkkototeutuksen kehittämistyössä onkin, että se ei korvaa vaan täydentää aikaisempaa koulutustarjontaa ja antaa kaikille mahdollisuuden ja vapauden valita.

Lisätietoa valmentavan koulutuksen verkkototeutuksesta http://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/valmentavasta-valmiiksi/verkkototeutus/

Kirjoittajat

Tiina Hirard, FM, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu, tiina.hirard(at)turkuamk.fi

Heidi Stenberg, KM, projektijohtaja SIMHE-Metropolia, Metropolia ammattikorkeakoulu heidi.stenberg(at)metropolia.fi


Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932

Anttila, E.-H., Juvonen, P. & Parikka, H.-K. (2011). Verkko-opetuksen hyvät käytänteet. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 14. Haettu 15.6.2018 osoitteesta http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/25729/verkko-opetuksen.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Autero, M. & Helander, J. (2017). Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien ohjaus ja osaamisen tunnistaminen tukevat integroitumista. HAMK Unlimited Professional 9.10.2017. Haettu 18.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/maahanmuuttajien-ohjaus/

eAMK (2017). eAMK verkkototeutusten laatukriteerit. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://www.eamk.fi/fi/opintotarjonta/laatukriteerit/

Eskola-Kronqvist, A. & Hirard, T. (2016). Valmentava koulutus vie maahan muuttanutta elämässä eteenpäin. Teoksessa T. Hirard & A. Eskola-Kronqvist (toim.) Maahanmuuttajien urareitit. HAMK Unlimited Journal 22.11.2016. Haettu 15.6.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/valmentava-koulutus-vie-maahan-muuttanutta-elamassa-eteenpain/

Hirard, T. (2018). Valmentavan koulutuksen opetussuunnitelma tukee maahanmuuttajien etenemistä ammattikorkeakouluun ja yliopistoon. Teoksessa H. Stenberg, M. Autero & E. Ala-Nikkola (toim.) Monta muuttujaa. Tehtävänä koulutettujen maahanmuuttajien osaamisen tunnistaminen ja ohjaus. Haettu 19.6.2018 osoitteesta https://blogit.metropolia.fi/montamuuttujaa/2018/06/19/valmentavan-koulutuksen-opetussuunnitelma-tukee-maahanmuuttajien-etenemista-ammattikorkeakouluun-ja-yliopistoon/

Hyrkkänen, U. & Vartiainen, M. (2005). Mobiili työ ja hyvinvointi. Työministeriö.

Joshi, M. (2016). Live online meetings bringing interaction and engagement into online teaching. Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 180–192.

Lepola, L. (2017). Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentava koulutus vuosina 2010–2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2017:15. Haettu 12.6.2018 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2017/06/KARVI_1517.pdf

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Haettu 12.6.2018 osoitteesta http://minedu.fi/documents/1410845/4177242/visio2030-taustamuistio.pdf/b370e5ec-66d3-44cb-acb9-7ac4318c49c7

Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (3. painos). Routledge.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning (2. painos). Routledge.

Varhelahti, M. & Rännäli, M. (2016). Communication skills needed in virtual work – Are we teaching the right things? Teoksessa I. Tanskanen & M. Rännäli (toim.) Spinning e-pedagogical Nets. Pedagogical development and experiments in higher education. Reports from Turku University of Applied Sciences 231. 24–37.

Työn ja oppimisen vuoropuhelu uudistaa korkeakoulutusta

Kirjoittajat: Anu Moisio, Liisa Vanhanen-Nuutinen, Hannu Kotila ja Kimmo Mäki.

UAS Journalin numeron (2/2018) teemana on työhön kiinnittyminen korkeakouluopinnoissa. Ammattikorkeakoulut ovat merkittäviä alueen työelämälle; niiden opiskelijat toimivat erilaisissa projekti- ja harjoittelutehtävissä työpaikoilla opintojen aikana, osallistuvat uusien innovaatioiden kehittämiseen yhdessä työelämän edustajien kanssa ja tekevät työtä mm. rahoittaakseen opintojaan.

Tiedolle ja teorioille syntyy merkitys vasta, kun niitä soveltavat ympäristössään toimivat elävät olennot.

Tämä pragmatistinen lähtökohta on ollut aina ammattikorkeakoulupedagogiikan ytimessä. Parhaiten se toteutuu autenttisen työn ja oppimisen integraatiossa. Koko olemassaolonsa ajan ammattikorkeakoulut ovat etsineet ja osin löytäneet luontevia integraation reittejä teorian ja käytännön välille. Työn ja opiskelun jatkuva vuoropuhelu tekee ammattikorkeakouluista kiinnostavia myös kansainvälisillä areenoilla.

Opiskelijat kiinnittyvät työmarkkinoille jo opintojen aikana. Useiden tutkimusten mukaan noin puolet ammattikorkeakouluopiskelijoista tekee säännöllisesti työtä opintojen aikana. Tämä on monelta osin myös hyödyntämätön mahdollisuus. Opiskelu saman alan töissä madaltaa rekrytoitumisen kynnystä valmistumisen yhteydessä. Se myös tarjoaa mahdollisuuden työssä syntyneen osaamisen liittämiseksi osaksi omia opintoja, esimerkiksi opinnollistamisprosessin kautta. Työn opinnollistamisen mahdollisuudet voivat myös tuoda korkeakouluopintojen piiriin opiskelijoita, jotka eivät muuten edes harkitsisi korkeakouluopiskelua.

Opiskelijoiden opintojen aikaisesta työssäkäynnistä kertyvää osaamista on vasta viime vuosina ymmärretty hyödyntää ja sitoa osaksi korkeakouluoppimista. Olemme osaamispolun alussa ja tähän on vain löydettävä ja luotava kunnollisia mahdollisuuksia, joissa työssä syntyvä osaaminen ja opiskelu ruokkivat toinen toisiaan. Painopisteen siirtyminen tutkintojen suorittamiskeskeisyyden ohjaamisesta osaamisen mahdollistamiseen haastavat opetuksen ja ohjauksen rakenteet korkeakoulussa, opettajiston asenteet ja pedagogisen johtamisen. Myös opiskelijoiden tapa ajatella oppimistaan muuttuu, samoin työn paikkojen asiantuntijat joutuvat pohtimaan korkeakouluopiskelijan sparraamista uudestaan. Kyseessä on merkittävä korkeakoulun muutosprosessi, joka vaatii pitkäjänteistä johtamista ja eri osapuolien osallistamista onnistuakseen.

Työelämäprojektit, työharjoittelu ja omaehtoinen työssäkäynti opintojen aikana auttavat opiskelijoita kiinnittymään työhön, suunnittelemaan ja edistämään työuraansa. Useimmat opiskelijat myös työllistyvät valmistuttuaan opiskelupaikkakunnalleen tai sen lähistölle työpaikoille, jotka ovat tulleet tutuiksi opintojen aikana. Kaikki tämä edellä mainittu edellyttää toimivaa työelämäpedagogiikkaa, ohjausta ja yhteistyötä ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä.

Tämä teemanumero esittelee erilaisia tapoja hyödyntää varhaista työhön kiinnittymistä. Lisää ratkaisuja kehitellään Toteemi-hankkeen piirissä. Toteemi tutkii ja kehittää käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseen. Toteemi on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama korkeakoulutuksen kehittämishanke ja sen verkkosivut löytyvät osoitteesta www.amktoteemi.fi

Kirjoittajat

Anu Moisio, prosessijohtaja (3AMK), anu.moisio(at)haaga-helia.fi

Liisa Vanhanen-Nuutinen, yliopettaja, liisa.vanhanen-nuutinen(at)haaga-helia.fi

Hannu Kotila, yliopettaja, projektipäällikkö, hannu.kotila(at)haaga-helia.fi

Kimmo Mäki, yliopettaja, kimmo.maki(at)haaga-helia.fi

Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu


Vanhanen-Nuutinen, L., Saari, J., Kotila, H. & Mäki, M. (2018). Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? Eurostudent VI -tutkimuksen artikkelisarja. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki 2018

Kymmenen vuotta opettajankoulutuksen vientiä – mitä olemme oppineet

Kirjoittajat: Jari Laukia, Pekka Risku.

Kansainvälinen kiinnostus suomalaista koulutusta kohtaan alkoi 1990-luvun lopulla ensimmäisten Pisa-tutkimusten myötä. Suomessa huomattiin, että suomalainen koulutus oli innovaatio, josta oltiin maailmalla kiinnostuneita. Voitaisiinko koulutusta viedä ulkomaille? Vuonna 2015 valtioneuvosto asetti tavoitteeksi kasvattaa koulutuksen vientiä merkittävästi vuoteen 2015 mennessä (Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi 2010). Ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat olleet koulutusviennin kärkipäässä. Ammatillinen opettajankoulutus ei ole ollut tutkinto, vaan opettajan kelpoisuuteen vaadittava koulutus, joten sitä on voitu toteuttaa myös maksullisena.  Monissa taloudellisesti nousevissa maissa ammatillisen koulutuksen toimintamallien kehittäminen, laadun parantaminen ja ammatillisen koulutuksen vetovoiman lisääminen on herättänyt kiinnostusta. Nyt, noin kymmenen vuoden koulutusvientikokemuksella, on aika arvioida toimintaa, mitä koulutusvienti on vaatinut, mitä olemme oppineet ja saaneet aikaan.

Miten löydämme asiakkaat?

Koulutusvienti onnistuu, mikäli asiakkaan tarpeet ja odotukset ja ammattikorkeakoulujen osaaminen kohtaavat. Suomalaisen koulutuksen hyvä maine on auttanut kontaktien luomisessa. Koulutuksen tason parantaminen kiinnostaa kansainvälisesti. Koulutus on poliittinen asia. Monissa taloudellisesti kehittyvissä maissa hallitukset ja ministeriöt ovat kiinnostuneita kehittämään erityisesti ammatillista- ja yliopistokoulutusta ja hakevat maailmalta vaikutteita. Kansantalouksien kansainvälinen kilpailukyky on usein mainittu asia koulutuksesta puhuttaessa. Myös koulutuksen järjestäjät ja oppilaitokset ovat kiinnostuneita omasta kilpailukyvystään ja maineestaan. Tällöin opettajien osaaminen on keskiössä.

Suomessa on käynyt paljon delegaatioita. Näiden vierailujen avulla on luotu kontakteja koulutusvientiin. Suomen suurlähetystöt, opetus-ja kulttuuriministeriö ovat heränneet tukemaan koulutusvientiä (Laukia & Mauffret, 2015).

Yhteistyö yksittäisten oppilaitosten, yliopistojen ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien kanssa on osoittautunut tuloksekkaaksi. Oppilaitokset voivat nopeastikin tehdä päätöksiä henkilökuntansa kouluttamisesta. Niillä on usein myös varattu taloudellisia resursseja henkilöstön kouluttamiseen.  Usein koulutuksen järjestäjillä on näkemys siitä mitä haluavat, ja ne pystyvät arvioimaan vastaako suomalainen ammatillinen opettajankoulutus heidän tavoitteitaan.

Asiakkaina ovat olleet myös ministeriöt. Tällöin on kyseessä ollut ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen rakentaminen järjestelmänä ja systeeminä. Myös tähän yhteyteen on voitu kytkeä opettajankoulutusjärjestelmän rakentamista (Laukia, Isacsson, Juutilainen 2017).

Viemme muutosta

Koulutusmarkkinat ovat kansainvälisiä ja kilpailtuja. Asiakkaat ovat hyvin perillä eri maiden tarjoamista koulutusmahdollisuuksista. Tähän kilpailutilanteeseen olemme vastanneet tuotteistamisella ja korkealla laadulla. Lisäksi lähtökohtanamme on ollut, että viemme muutosta. Monet Suomea suuremmat maat vievät koulutussysteemiä tai järjestelmää. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa viemme suomalaista ammatillista opettajankoulutusta asiakas huomioon ottaen yhdessä kyseisen maan tai oppilaitoksen toimintaa kehittäen. Pieni Suomi voi halutessaan olla koulutuksen, oppimisen ja tutkimuksen suurvalta.

Oman osaamisen ja koulutusten tuotteistaminen asiakkaan tarpeisiin on yksi olennainen asia onnistuneessa koulutusviennissä. Tuotteistaminen on tarkoittanut sitä, että koulutuksen toteutustavoissa ja toimintatapojen ja sisältöjen täsmentämisessä on otettu tilaajan toiveet ja kulttuuri huomioon. Kuitenkin koulutuksen tavoitteet ovat niin pitkälle kuin mahdollista samat kuin Suomessa.

Muutoksen tekeminen vaatii usein vaivannäköä ja omien toimintatapojen arvioimista uudelleen sekä täällä Suomessa, että kohdemaassa. Ulkomailla toteutetun koulutuksen toimintatavat ja menetelmät on pitänyt suunnitella kohdemaan olosuhteisiin sopiviksi. Tavoitteet kuitenkin ovat samat kuin Suomessa (Laukia & Pietilä 2016).

Sopimusten juridiset seikat, laskutukset ja toteutusten käytännön järjestelyt ulkomailla tai Suomessa vaativat omaa osaamista ja ammattitaitoa.

Innostunut henkilökunta koulutusviennin takana

Asiantunteva ja koulutuksen viennistä kiinnostunut henkilökunta on toiminnan onnistumisen kannalta välttämätön. Osaaminen koulutuksen vientiin voidaan saavuttaa vähitellen, askeleittain. Ensin toteutetaan pienempiä, lyhyempiä koulutuksia, opitaan työskentelemään eri kulttuureista tulevien ihmisten kanssa. Kokemuksen ja kulttuuriosaamisen karttuessa, mahdollisista epäonnistumisista oppien olemme voineet tarttua suurempiin koulutustoteutuksiin ja toimia rohkeasti ulkomailla. Henkilökunnalla tulee olla riittävä mahdollisuus vaikuttaa koulutusviennin sisältöihin (Laukia & Pietilä 2016). Henkilökunnalla tulee olla myös rohkeutta vaatia opiskelijoilta sitoutumista, työntekoa ja osaamisen karttumista.

Neuvottelutaito, sopimusten tekeminen on yksi vientikoulutuksen osaamisalue. Neuvottelutaito, varsinkin kun kyseessä on ammatillinen opettajankoululutus, jota ei monessakaan maassa ole juuri lainkaan, on keskeistä. Molemmilla osapuolilla pitää olla yhteinen näkemys siitä mitä ollaan tekemässä. Luottamus on myös koulutusviennissä tärkeää. Henkilökohtaiset tapaamiset auttavat asiassa.

Koulutusviennin vaikuttavuus

Maailmanpankin hiljattain ilmestyneen raportin mukaan oppilaat eivät opi ja opettajat työskentelevät tehottomasti. Opiskelijoiden ja opettajien lisäksi oppimiseen vaikuttaa koulutuksen liittyvä infrastruktuuri ja yhteiskunnallinen ja poliittinen ilmasto. (Learning to realise education`s promise).  Raportin mukaan kaikilla yhteiskunnilla on mahdollisuus kehittää tehokas koulutusjärjestelmä, mikäli erilaiset rakenteelliset ja poliittiset esteet saadaan poistettua. Myös koulutuksen ja oppimisen laadunarviointi oppimista tukeva koulukulttuuri vaikuttavat koulutuksen laatuun.

Opettajankoulutuksen vienti kuuluu olennaisena osana ammattikorkeakoulun laatujärjestelmään. Opiskelijapalautteet, kohdeoppilaitoksen johdon kanssa koulutuksen aikana ja koulutusten päätyttyä käytävät keskustelut antavat kuvaa toiminnan onnistumisesta ja vaikuttavuudesta. Toiminnan pitää myös olla taloudellisesti kannattavaa.

Paras palaute toiminnan vaikuttavuudesta on havaita, että koulutukseen osallistuneet opettajat ovat muuttaneet toimintatapojaan koulutuksen aikana ja sen jälkeen. He ovat saaneet uusia menetelmiä ja uusia ideoita opettajana toimimiseen. Yksi parhaista vaikuttavuuteen liittyvistä palautteista on ollut yliopiston johdon palaute siitä, että yliopiston opiskelijoiden valmistumisasteet ovat selvästi parantuneet opettajakorkeakoulun toiminnan ansiosta. Olemme olleet vaikuttamassa oppimista parantavaan oppilaitoskulttuuriin,Vaikka kohdemaa ja kohdeoppilaitos saattavat maantieteellisesti olla hyvinkin kaukana meistä, voivat saman tyyppiset asiat hyvinkin askarruttaa koulutusmaailmaa.

Parhaimmillaan koulutusvienti kehittää toimintaa myös kotimaassa.  Eri kulttuureista tulevat havainnoivat toimintaamme täysin toisella tavalla kuin mihin itse olemme tottuneet. Tässä vuorovaikutuksessa meidän on toisinaan myös kyseenalaistettava oma toimintamme.

Koulutusviennin avulla kartutamme kokemuksiamme toimia tehokkaasti eri kulttuureissa. Tämä osaaminen parantaa koulutusviennin mahdollisuuksia edelleen. Maailmalla meitä haastetaan kulttuurisesti ja osaamisen näkökulmasta. Muiden kulttuurien ymmärtäminen lähtee oman maan historian ja kulttuurin ymmärtämisestä. Tätä lähtökohtaa arvostetaan kansainvälisessä vuorovaikutuksessa.

Kirjoittajat

Jari Laukia, FT, johtaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, jari.laukia(at)haaga-helia.fi
Pekka Risku, FT, johtaja, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, pekka.risku(at)jamk.fi

Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi. Suomen koulutusvientistrategia. Työryhmäselvityksiä. Helsinki, opetus- ja kulttuuriministeriö.

Laukia J., Mauffret M. (2015). Työmatka Bogotan koneessa –  Kokemuksia ammatillisen opettajankoulutuksen viennistä teoksessa Jari Laukia, Annica Isascsson, Kimmo Mäki, Marianne Teräs toim. Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Haaga-Helian julkaisut. Unigrafia, Helsinki.

Laukia, J., Isacsson, A., Juutilainen, P-K., toim. (2017). Vocational education with a Finnish touch. Haaga-Helia Publications Series 7 / 2017. Unigrafia, Helsinki.

Laukia, J., Pietilä I., (2016). Vocational teacher education  –  with the Haaga-Helia touch teoksessa Vanhanen, Riikka toim. Export of education by Finnish universities of Applied Sciences. Reflections on Best practises. Bublications of JAMK university of Applied Sciences, 226.

Learning to realise education`s promise. World development report. A World Bank Group Flagship Report. USA. (2018).

Pirullinen ongelma vai monipuolinen mahdollisuus – ammattikorkeakoulujen digitalisaatio

Ammattikorkeakoulu on monella tapaa mielenkiintoinen konteksti tarkastella digitalisaatiota, sillä se haastaa ja koettelee ammattikorkeakouluja erityisellä tavalla. Ammattikorkeakoulujen on nimittäin kyettävä hyödyntämään digitalisaation tarjoamat mahdollisuudet useilla eri rintamilla. Ei riitä, että keskitytään yhteen kapeaan sovellusalaan, vaikkapa terveydenhuollon uusiin teknologiapohjaisiin palvelumalleihin tai teollisuuden älykkäisiin kunnossapitoratkaisuihin, vaan digitalisaation mahdollisuudet on kyettävä hyödyntämään useilla rintamilla.

Aloitetaan oppilaitokselle tutuimmasta eli opetuksesta ja oppimisesta. OAJ:n tuoreen Askelmerkit digiloikkaan -selvityksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat askeleen edellä muita kouluasteita digiloikassa. Selvityksen tulokset kertovat, että suurin osa ammattikorkeakoulun opettajista ja opiskelijoista käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opinnoissa joka päivä. Teknisesti erilaiset verkkovälineet ovat hyvin hallussa, mutta samoin kuin muillakin kouluasteilla, kehitettävää on erityisesti digitaalisten oppimisympäristöjen pedagogisessa käytössä. (Opetusalan Ammattijärjestö 2016, 34.) Keskeistä on esimerkiksi oppijalähtöisten oppimismenetelmien ja uusien arviointikäytänteiden luominen digitaalisiin oppimisympäristöihin. Pedagogiikan rinnalla uusia haasteita luovat lisäksi esimerkiksi BYOD (bring your own devices), pilvipalveluiden vastuullinen ja käyttäjälähtöinen hyödyntäminen, MOOCit, ohjaus- ja muiden tukipalveluiden kehittäminen vastaamaan digitalisoituvaa toimintaympäristöä sekä oppimisanalytiikan soveltaminen.

Opiskelijanäkökulmasta monipuolinen taito hyödyntää modernia tieto- ja viestintäteknologiaa on keskeinen työelämätaito ja ammattikorkeakouluilla on näin ollen velvollisuus vahvistaa opiskelijoiden osaamista vastata digitalisoituvan työelämän vaatimuksiin. Riippuen ammattikorkeakoulun koulutusaloista, organisaatio kohtaa nipun erilaisia digitalisaation sovellusalueita, jotka vaihtelevat datan analysoinnista ja asioiden internetistä, uusiin liiketoiminta- ja palvelumalleihin. Koulutusaloilla tulisi olla myös oman alansa syvällistä ”digiosaamista”, jotta se kykenee vastaamaan alueen työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotarpeisiin ja lisäksi myös luomaan uusia kehittämistarpeita ja innovaatioita.

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin.

Vielä katse ammattikorkeakoulun sisälle, sen johtamis- ja toimintatapoihin, sillä nekään eivät säästy digiajassa uudistamistarpeilta. Ammattikorkeakoulu on tietointensiivinen organisaatio, sillä suurin osa sen toiminnasta ja palveluista perustuvat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja luomiseen. Kuinka organisaatio käsittelee tietoa esimerkiksi johtamisen tueksi tai kuinka se osallistaa asiantuntijansa vaikkapa strategian toimeenpanoon. Ensimmäiseen tarjoaa ratkaisuja datan analysointi ja visualisointi ja toiseen esimerkiksi erilaiset yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavat verkkoalustat. Näitä on suhteellisen helppo ottaa käyttöön, mutta kysymys kuuluukin, että tunnistetaanko näiden hyödyt ja muuttuvatko johtamiskäytänteet samalla näiden suuntaisiksi?

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin (wicked problem). Kirjallisuuden mukaan pirulliset ongelmat ilmenevät, kun organisaatio toimii sekasortoisessa ja kompleksisessa ympäristössä ja pirullisille ongelmille on tyypillistä monitulkintaisuus. (Vartiainen 2012, 98–105.) Ammattikorkeakoulut ovat olleet, jos eivät sekasortoisessa, niin ainakin uudessa ja kompleksisessa tilanteessa rahoitusmallin muututtua ja rakenneuudistusten painaessa päälle. Samanaikaisesti ulkoisessa toimintaympäristössä on tapahtunut voimakas digitalisoituminen, mikä koskettaa lähes kaikkea ammattikorkeakoulun toimintaa. Ja digitalisaatio, jos mikä, on monitulkintainen ilmiö kuten edellä olemme saaneet huomata.

Digitalisaatio ei mielestäni kuitenkaan ole kehittynyt pirulliseksi ongelmaksi ammattikorkeakoulukentässä, vaan ammattikorkeakoulut ovat melko aktiivisesti ottaneet ilmiötä haltuun ja päässeet liikkeelle sen soveltamisessa. Ilmiö voi kuitenkin vielä muotoutua ongelmaksi, jollei sen haltuunottamista tehdä monialaisesti ja johdetusti. Kukaan meistä ei halua päätyä digitalisaation kanssa laajemmin tilaan, johon useat sähköisen hallinnon ja asioinnin kehittämishankkeet ovat päätyneet. Nimittäin valtaosa niistä on epäonnistunut, niin Suomessa kuin muuallakin. Suurimpia epäonnistumisen syitä ovat olleet se, että sähköisen hallinnon implementointia ei ole johdettu ja kehittämistyöstä on puuttunut strateginen johtamisote (ks. esim. Moon 2002) tai kehittämistyössä on painotettu liikaa teknologiaa (Syväjärvi 2005, 130). Digitalisaatiossa onkin enemmän kyse toimintatapojen ja-kulttuurin muutoksesta kuin teknologiasta.

Digitalisaatio luo niin yksilöille kuin amk-yhteisöllekin uusia tiedollisia ja taidollisia vaateita ja paineita uudistaa työ- ja johtamiskäytäntöjään. Ammattikorkeakoulujen vahvuus voisikin olla monialainen työskentely digitalisaation hyödyntämisessä. Esimerkiksi datan analysointia ja visualisointia voi hyödyntää niin oppimisen tukemisessa, johtamisessa, markkinoinnissa, terveyspalveluissa kuin bisneksessäkin. Alat ylittävillä toimintatavoilla voidaan tukea ilmiön monipuolista ymmärtämistä ja haltuunottamista sekä edistää innovaatioiden syntymistä. Ilmiön moninaisuuden ja monialaisuuden lisäksi selvääkin selvempää on, että digitalisaatio koskettaa kaikkia ammattikorkeakoululaisia ja olisi ehkä viisasta valjastaa koko amk-yhteisön voima tähän monipuoliseen digihaasteeseen vastaamiseen. Tällä tavoin ammattikorkeakoulu olisi enemmän kuin osiensa summa ja piirun verran valmiimpi hyödyntämään digiajan monipuolisia mahdollisuuksia.

Kirjoittaja

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen(at)lapinamk.fi

Opetusalan Ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.  Luettu 11.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375

Moon M. J. 2002. The Evolution of E-Government among Municipalities: Rhetoric or Reality? Public Administration Review Vol 62, No. 4, 424–433.

Syväjärvi A. 2005. Inhimillinen pääoma ja informaatioteknologia organisaatiotoiminnassa sekä strategisessa henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 83. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Vartiainen P. 2012. Sosiaali- ja terveysreformit pirullisina ongelmina (94–115). Teoksessa Hyyryläinen E. (toim.) Näkökulmia hallintotieteeseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 63. Luettu 12.2.2016. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-380-6.pdf

Sosionomiopiskelijat lapsen osallisuuden tukijoina alakoulussa

Johdanto

Artikkelin tarkoituksena on raportoida, mitä on ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa ja kuinka he edistävät lapsen osallisuutta alakoulussa. Varhaista ongelmiin puuttumista ja tuen tarjoamista lapsen kehitysympäristöissä, kuten koulussa, pidetään tärkeänä poliittisissa puheissa ja kehittämisohjelmissa (Opetusministeriö 2007; Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Kansainvälisissä tutkimuksissa suomalainen koulujärjestelmä on menestynyt hyvin erityisesti oppilaiden kognitiivisten taitojen mittauksissa. Tästä huolimatta koulussa on useita tekijöitä, jotka eivät tue lapsen kasvua ja kehitystä. Lasten pahoinvointia voidaan ehkäistä koulun tarjoamalla varhaisella tuella. Tämä edellyttää terveydenhuollon, mielenterveystyön ja/tai sosiaalityön vahvistamista koulussa. (Brener ym. 2006; Milbourne 2005.)

Suomessa on ollut useita peruskouluun kohdistuneita hankkeita (ks. esim. Launonen & Pulkkinen 2004; Rautiainen 2005). Diakonia‐ammattikorkeakoulun Lapsen ääni koulussa ‐hankkeessa sosionomi‐ ja terveydenhoitajaopiskelijat harjoittelivat ja opiskelivat kolmessa pääkaupunkiseudun peruskoulussa vuosina 2009–2011. Lapsen ääni koulussa ‐hanke oli osa laajaa Etelä‐Suomen Lapsen ääni ‐hanketta, jota rahoitti Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma (Sosiaali‐ ja terveysministeriö 2008). Hankkeen tavoitteena oli lapsen osallisuuden lisääminen kouluyhteisössä. Hanketta edelsi Kodin ja koulun yhteistyö ‐hanke (2007–2009), jossa vahvistettiin lasten koulunkäyntivalmiuksia (Pesonen & Lehtinen & Huhtala 2010) ja luokkakohtaista ryhmäytymistä sekä Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa ‐hanke (2007–2008), jossa luotiin lasten ja nuorten terveyttä edistävä toimintamalli yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alueellisen urheiluseuran ja kouluterveydenhuollon kanssa (Armanto 2009).

Korkeakoulujen ja työelämän välisissä yhteistyöhankkeissa ammattikorkeakoulut voivat ennakoida työelämän tulevia osaamistarpeita ja opiskelijat orientoitua tuleviin työtehtäviinsä (Opetusministeriö 2007). Opiskelu hankkeessa mahdollistaa myös projektityöskentelytaitojen kehittämisen (Vesterinen 2001).

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen hankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia.

Artikkelimme etenee seuraavaksi hankeympäristön kuvauksella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittää lapsen osallisuuden, lapsilähtöisyyden ja varhaisen tukemisen.
Metodologiaosuuden jälkeen kerromme tuloksista kolmessa alaluvussa. Ne kuvaavat opiskelijoiden oppimista, lapsen kuulemista ja tukemista. Lopuksi pohdimme tulosten perusteella sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden paikkaa koululla.

Lapsen ääni koulussa – hankkeen tausta ja tavoitteet

Lapsen ääni koulussa ‐hankkeen tavoitteena oli koululaisten osallisuuden edistäminen. Hanke kohdistui ensimmäisen ja toisen sekä viidennen ja kuudennen luokan oppilaisiin kolmessa pääkaupunkiseudun koulussa: Mellunmäen ala‐asteella Helsingissä, Päivänkehrän koulussa Espoossa ja Ylästön koulussa Vantaalla. Sosionomi (AMK) ‐opiskelijat harjoittelivat ja tekivät myös opinnäytetöitä ja oppimistehtäviä kouluilla .

Opiskelijoiden, opettajien ja työelämän yhteistyökumppaneiden välistä vuorovaikutusta ja siihen liittyvää tutkimus‐ ja kehittämistoimintaa kutsutaan Diakonia‐ammattikorkeakoulussa työelämän oppimisympäristöiksi (kuvio 1). Yhteistyön tavoitteena on integroida tutkimus, kehittäminen ja oppiminen osaksi opetussuunnitelman toteutusta. (Thitz 2007, 3.) Työelämän oppimisympäristöissä (TOP), jotka tässä tutkimuksessa ovat alakouluja, yhdistyvät paitsi ammattikorkeakoulun tutkintotavoitteinen koulutus sekä tutkimus‐, kehittämis‐ ja innovaatiotoiminta myös työelämän fyysiset puitteet ja kehittämistarpeet.

Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.
Kuvio 1: Diakonia‐ammattikorkeakoulun työelämän oppimisympäristö (TOP) ‐malli.

Hankkeessa tapahtuvassa projektiopiskelussa opiskelijoilla on tavoitteena sekä olemassa olevien käytäntöjen harjoittaminen että uusien toimintatapojen luominen (Helle & Tynjälä & Vesterinen 2004). Kouluilla tehtävässä opiskelussa korostuu uusien toimintatapojen luominen, koska kouluilla ei työskentele sosionomeja tai sosiaaliohjaajia, joiden työtä opiskelijat kouluille tekisivät. Ammattikorkeakoulun lehtori yhdessä työelämän edustajien kanssa varmistaa, että opiskelijat eivät jää yksin mahdollisten haasteiden kanssa ja että substanssiosaaminen syvenee prosessin aikana (Helle ym. 2004).

Lapsen osallisuuden edistäminen kouluyhteisössä

Tässä artikkelissa lapsen osallisuuden edistämistä koulussa kuvataan sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden lapsilähtöisenä työskentelynä, jossa lapsen kuuleminen ja tukeminen korostuvat. Osallisuus on kattokäsite, joka pitää sisällään lapsen kuulemisen ja tukemisen (Shier 2001, 109).

Osallisuus kouluyhteisössä on lapsen osallistumista ja voimaantumista, mikä on lapsilähtöisen työskentelyn tavoitteena. Lapsilähtöisyys tarkoittaa vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, lapsen ajatusten ja tarpeiden ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista. Lapsi tarvitsee läsnäoloa ja kuulluksi tulemista. (Pulkkinen & Launonen 2005.) Osallistumisella korostetaan sitä, että lapsi osaa, haluaa ja saa vaikuttaa asioissa, jotka ovat hänelle itselleen tärkeitä (ks. Juhila 2006, 119).

Osallisuus käsitteenä jäsentää erityisesti sosiaalityön keskustelua ja ajattelua (Corby & Millar & Young 1996, 475). Se on otettu toimintaa määrittäväksi periaatteeksi myös lastensuojelulaissa (417/2007), jonka mukaan lapsen tulee voida ilmaista tuntemuksiaan turvallisessa ilmapiirissä.

Lapsen osallisuus edellyttää työntekijän ja lapsen välistä luottamuksellista suhdetta (Kananoja & Lähteinen & Marjamäki 2010, 169–171).

Hyvinvointitutkimus ja valtion instituutiot eivät ole riittävästi nähneet lapsia toimijoina ja osallisina. Toimintamallit ovat aikuiskeskeisiä eivätkä ota huomioon lasten näkökulmaa. (Kiili 2006.) Lisäksi YK:n lapsen oikeuksien komitea on huolestunut siitä, että lasten osallistumiseen erityisesti ala‐ ja yläasteella ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota Suomessa (YK:n lapsen oikeuksien…, 2000). Lapsikeskeinen, lapsiystävällinen usein viittaakin kiinnostukseen lapsista yhteiskunnan tulevina jäseninä eikä jo olemassa olevina toimivina kansalaisina. (Strandell 2010.)

Lapsen kasvun ja kehityksen varhainen tukeminen koulussa

Uusi perusopetuslain voimaantulosäädös korostaa varhaisen tuen merkitystä koulumaailmassa (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Koulussa oppilaan yksilölliset erityisen tuen tarpeet otetaan huomioon eri tavoin kuin aikaisemmin. Tuen tarve porrastetaan kolmiportaiseksi: yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki. Yleinen tuki koskee kaikkia oppilaita, joilla on vaikeuksia oppimisessa tai koulunkäynnissä. Tehostettu tuki kohdennetaan niihin oppilaisiin, joilla on säännöllistä tuen tarvetta. Erityinen tuki on vahvin tuen muoto ja edellyttää pedagogisen selvityksen, jossa kuullaan oppilasta ja tämän huoltajaa.

Varhainen tuki vahvistaa lapsen hyvinvointia suojaavia tekijöitä ja heikentää riskitekijöitä. Hyvin toimiva koulu suojaa lapsen kehitystä ja voi auttaa häntä selviytymään haavoittuvuus‐ ja riskitekijöistä huolimatta. (Broberg & Almqvist & Tjus 2005.) Selviytymisen ja onnistumisen kokemukset voivat olla lasta ja nuorta eteenpäin kantavia voimia. Huomion kiinnittäminen siihen, mitä lapsi osaa, eikä siihen, mitä hän ei vieläkään ole oppinut, on joskus avuksi tilanteissa, joissa lapsi on kokenut olevansa huono tai oppimis‐ ja selviämiskyvytön. (Tamminen & Räsänen 2004.)

Varhainen tuki voi kohdistua sosioemotionaalisiin tekijöihin tai ryhmässä tarvittavien sosiaalisten taitojen oppimiseen. Hyvät kaverisuhteet estävät sosioemotionaalisten ongelmien kehittymistä ja syrjäytymistä, kun taas kaverisuhteiden ulkopuolelle jääminen lisää ongelmia ja lapsen yksinäisyyttä. (Aunola & Nurmi 2007.)

Lasta voidaan tukea ilmaisemaan mielipiteitään ja näkemyksiään luottamuksellisessa ilmapiirissä (Shier 2001, 12). Koulu voi tukea lapsen kehitystä tarjoamalla luotettavia ja pysyviä aikuissuhteita ja edistämällä lapsen kuulumista toveriyhteisöön (Launonen ja Pulkkinen 2004). Opettajat, kouluterveydenhoitajat ja kuraattorit tunnistavat lapsen ja nuoren pahanolon tunteita ja masentuneisuutta, vaikka aina ei ole mahdollista vastata lasten tarpeisiin (ks. Brener ym. 2006).
Launonen ja Pulkkinen (2004) ovatkin todenneet, että oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä ei tueta riittävästi suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tunne‐elämän ristiriidat sekä kyvyttömyys tunnistaa ja käsitellä niitä ovat osa koulun päivittäistä arkea.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi

Tutkimus on esimerkki ammattikorkeakoulun käytäntölähtöisestä tiedonmuodostuksesta. Se oli kiinteä osa ammattikorkeakoulussa tehtävää kehittämistyötä, ja sen tekemistä edesauttoivat useat mukanaolijat: opiskelijat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja peruskoulun opettajat ja muu henkilökunta, jotka ovat olleet tuottamassa tutkimustietoa. Lisäksi tutkijan ja käytännön työntekijän roolit, tässä tapauksessa tutkijan ja opiskelijoiden ohjaajan, olivat limittäiset.

Tässä artikkelissa kysymme, 1) mitä on sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden oppiminen työelämähankkeessa, 2) miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista ja 3) miten he tukevat lapsia. Lähtökohtana on opiskelijanäkökulma ja aineistona opiskelijahaastattelut. Opiskelijoille tehtiin kolme haastattelua, joihin osallistui yhteensä kymmenen sosionomi (AMK) ‐opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja miehiä kaksi. Haastatteluista kaksi oli parihaastatteluja eli paikalla oli kaksi opiskelijaa. Yksi haastattelu oli kuuden opiskelijan ryhmähaastattelu. Haastatteluihin kutsutuista opiskelijoista viisi ei osallistunut haastatteluun: yksi heistä oli jo valmistunut ja lopuille eivät käyneet tarjotut haastatteluajat, koska he kävivät töissä opiskelujen ohella.

Haastattelijoina oli kolme projektissa mukana ollutta lehtoria. Haastattelut tehtiin ammattikorkeakoulun tiloissa. Ne kestivät keskimäärin kaksi tuntia kerrallaan ja niistä kertyi 70 sivua litteroitua tekstiä. Haastatteluteemat olivat: 1. opiskelijoiden toiminta koululla, 2. lapsen osallisuus,
3. moniammatillisuus 4. hankkeessa tapahtuva oppiminen ja 5. sosionomi koululla – tulevaisuuden pohdintaa. Haastattelujen aikana selvisi, että moniammatillisuus ei opiskelijoiden mielestä ollut toteutunut harjoittelussa siten, että he olisivat pystyneet täydentämään muiden ammattien edustajien osaamista oman alan viitekehyksestä käsin (ks. Katajamäki 2010, 25). Tämän vuoksi se jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Haastatteluissa pyrittiin tuomaan esille opiskelijoiden kokemusperäinen tieto ja pyrkimyksenä oli ymmärtää sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla (Tuomi & Sarajärvi 2006, 78, 87).

Aineiston käsittely eteni kahdessa vaiheessa (taulukko 1). Teoriasidonnaisen aineiston analyysin mukaisesti ensin edettiin aineiston ehdoilla ja lopulta aineiston analyysiin tuotiin tutkimuskysymysten ohjaamana seuraavat asiat: hankkeessa tapahtuva oppiminen, lapsen kuuleminen ja tukeminen, jotka kuvaavat lapsen osallisuutta (ks. Tuomi & Sarajärvi 2006, 99). Näitä aineiston käsittelyn vaiheita voidaan kutsua myös havaintojen pelkistämiseksi ja yhdistämiseksi, jolloin pelkistetyt havainnot kuvaavat samaa ilmiötä (Alasuutari 2001, 40). Tulokset esitetään siten, että tulososa sisältää aineistosta nousevaa tulkintaa ja kirjallisuuteen perustuvaa pohdintaa.

Taulukko 1: Analyysin vaiheet
Taulukko 1: Analyysin vaiheet

Aineiston koodaamisessa käytettiin apuna eri värejä. Esimerkiksi oppimista edistävät tekijät merkittiin vihreällä ja sitä estävät tekijät punaisella. Käsittelyssä ei käytetty laadullista analyysiohjelmaa. Taulukossa kursiivilla merkityistä kohdista ei ole otteita tässä artikkelissa, koska niiden osuus aineistosta oli joko vähäinen tai ne voitiin yhdistää johonkin muuhun koodiin. Esimerkiksi lapsen yksilöllinen huomioiminen oli myös opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä.

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tärkeitä tutkimuseettisiä näkökulmia ovat esimerkiksi tietoinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja luottamuksellisuus (Kuula 2006; Polit & Beck 2006). Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen oli vapaaehtoista. Haastateltavia informoitiin, miten ja mihin aineistoa tullaan käyttämään. Tutkimuksessa käytetyistä otteista ei voi tunnistaa vastaajia, yksittäisiä kouluja eikä koulujen oppilaita tai henkilökuntaa. Tutkimuslupa oli käsitelty hankkeen ohjausryhmässä, jossa olivat paikalla koulujen rehtorit, jotka myönsivät luvan.

Haastattelujen yhteismitallisuus varmistettiin siten, että haastattelut etenivät etukäteen valittujen teemojen ja alakysymysten mukaisesti. Jokaisessa haastattelussa oli kerrallaan kaksi haastattelijaa, joista toinen keskittyi haastatteluteemojen esittämiseen ja toinen havainnoi sanatonta viestintää. Lehtoreiden ollessa haastattelijoita kysymykseksi nousee, kertovatko opiskelijat rehellisesti kokemuksistaan vai haluavatko he kertoa sosiaalisesti suotavia asioita. Vaikutelmaksi kuitenkin jäi, että he kertoivat avoimesti kokemuksistaan. Myös kriittisiä kommentteja tuotiin esiin.

Tutkimuksen kohdejoukko oli moninainen siten, että opiskelijat olivat opinnoissaan eri vaiheissa ja heidän harjoittelustaan oli kulunut toisilla vain lyhyt aika ja toisilla yli vuoden. Opiskelijat olivat valinneet koulun harjoittelupaikakseen. Tämä jo etukäteiskiinnostus koulutyötä kohtaan vaikutti osaltaan myönteisiin harjoittelukokemuksiin. Lisäksi harjoittelun kokeminen hyvänä ja tulevan ammatin kannalta tärkeänä lisännee kerrontaa, jonka avulla perustellaan sosionomin tärkeää toimenkuvaa koulussa. Aineisto on suhteellisen pieni, mutta tutkimusaihe on rajattu ja aineisto alkoi kyllääntyä viimeisessä haastattelussa.

Raportoinnissa olemme pyrkineet siihen, että lukija tietää, kuinka aineistoa on käsitelty ja analysoitu. Tämä on ulkoisen validiteetin varmistamista laadullisessa tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 2005, 213).

Opiskelijoiden oppiminen hankkeessa

Tämä tulosluku vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: mitä on opiskelijoiden oppiminen hankkeessa? Luvussa kuvataan oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä, opiskelijan vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja oppimisen menet lmiä. Haastattelussa haastattelija tuottaa
myös tietoa muun muassa kysymällä tietyn tyyppisiä kysymyksiä. Tämän vuoksi otteiden yhteyteen on jätetty myös litteroidut kysymykset.

AA: Tarkentakaa vielä, kun te teitte tässä harjoittelussa tätä hanketta, niin mikä edisti siinä sitä oppimista ja mikä toisaalta oli sellaista, että esti oppimista? Oliko jotain semmoisia piirteitä?
O2: Ei mulle tuu ainakaan [mieleen] mitään, mikä ois estäny oppimista. Kyllähän siinä oli kumminkin hankkeessa ne tavoitteet, että mihkä tähdätään niin olihan se sellainen tukipilari siellä pohjalla, mistä ponnistaa. Se oli varmaan sitten eduksi hankkeen harjoittelussa, että siinä ei oo semmosta, että siinä pitää ne omat tavoitteet miettiä eri tavalla. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)1

1 Otteiden tunnisteissa käytettävät lyhenteet tarkoittavat seuraavaa: H1 on ensimmäinen haastattelu (H ja haastattelun järjestysnumero), OP2 on haastattelussa ollut toisen puheenvuoron käyttänyt opiskelija.
Haastattelijoina olivat artikkelin kirjoittajat, joista käytettään lyhenteitä AA (Annukka Armanto), AEP (Aino‐ Elina Pesonen) ja TL (Terhi Laine). Suluissa on myös tuotu esille analyysin ensimmäisen vaiheen luokitus.

Opiskelijalle hankkeen tavoitteet ovat tukipilarina, jonka varaan harjoittelun ja omat tavoitteet voi rakentaa. Hankkeen tavoitteet korvaavat alakouluilla tehtävässä harjoittelussa sitä, että ei ole olemassa valmista toimenkuvaa, johon opiskelija koululla sijoittuisi.

Onnistuminen edellyttää, että opetussuunnitelma mahdollistaa projektityöskentelyn ja että opetuksessa varataan aikaa ja tilaa projektin vaatimaan työskentelyyn. (Vesterinen 2003.) Myös kaikkien hankkeessa mukana olevien osapuolten sitoutuneisuus hankkeeseen tukee opiskelijoiden oppimista.

AEP: Mitä te ajattelette nyt, kun te ootte ollu harjoittelemassa myös muualla, että ei hankkeessa, niin mitä se hankkeessa harjoittelu merkitsi, että oliks siinä jotain erityispiirteitä verrattuna muihin harjoitteluihin?
O2: Ne oli mun mielestä tosi hyviä ne tapaamiset tän hankkeen puitteissa. Juuri katotaan, että mitenkä tää hanke etenee, ja kouluilla kanssa tiedettiin tästä, että siellä
oli rehtori ja laaja‐alaiset erityisopettajat a ketäs kaikkia siellä oli aina läsnä. Se antoi
sellaisen turvan, että ei oo, tai multa vaaditaankin tässä, että mä en vaan hengaile täällä tätä kahdeksaa viikkoa. (H1O2, oppimista edistävät tekijät)

Kysyttäessä hankkeessa tapahtuvan oppimisen erityispiirteitä opiskelija kuvaa, miten koulussa ja harjoitteluympäristössä järjestetyt hanketapaamiset tuovat turvaa oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelija asettaa vastauksessaan vastakkain ”hengailun” ja sen, että hankkeessa on selkeät vaatimukset. Turvallinen olo yhdistyy vaatimuksiin. Tärkeä elementti on myös tiedonkulku ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä. Koululla tiedetään hankkeen tavoitteet ja eteneminen, minkä lisäksi työelämän työntekijöiden läsnä oleminen tuo turvaa opiskelijalle.

Oppimisen lähtökohtia tarkastellaan myös kriittisesti. Opiskelija kokee kysyttäessä lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistamisesta, että hän ei haluaisi tietää ohjaajien ennakkokäsityksiä lapsista, vaan toivoisi voivansa tutustua lapsiin tekemällä itse havaintoja arkisissa tilanteissa ja suunnata toimintaansa sen mukaan.

AA: No miten te ootte sitten kun te ajattelette sitä harjoittelua niin miten te aattelette, että ootte pystyneet tunnistamaan lasten voimavaroja tai sitten niitä riskitekijöitä, mitä lapsilla on?
O2: Mä oisin ainakin harjoittelun alussa toivonu, ettei mulle ois hirveesti kerrottu kaikista lapsista asioita. Mä oisin halunnu enemmän ensimmäisen viikon aikana itte löytää niitä, mutta sitten taas mä oon aina sellainen, että mä en haluu liikaa sitä etukäteistietoa varsinkaan haasteista, koska sitten taas ne ihmiset, jotka katsoo sitä lasta aina päivästä toiseen, niin ne voi olla vähän pinttyneitä siihen, että ne näkee vaan sen haasteen siinä loppuen lopuksi päällimmäisenä. Sitten musta on paljon mukavampi lähteä käsittelemään sitä lasta siitä näkökulmasta, että miten se päivittäin käyttäytyy, ja mitä se menee ja tekee. Näin tutustuu ite siihen, että sitä mä oisin lähinnä ite toivonu. (O2H2, oppimista estävät tekijät)

Lasten voimavarojen ja riskitekijöiden tunnistaminen ovat osa sosionomin ammatillista osaamista. Otteessa opiskelija kuvaa omia ominaisuuksiaan, sitä että haluaisi lähestyä lapsia ilman ennakkotietoa. Hän kuvaa tilannetta itsensä ja muiden koululla työskentelevien vastakkainasetteluna, kun kokee muiden näkevän oppilaissa haasteita. Myös muussa kuin hankkeessa tehtävässä harjoittelussa voi olla samankaltainen asetelma opiskelijan toiveiden ja todellisuuden välillä.

Opiskelijat tulevat harjoittelunsa aikana tutummiksi tiettyihin luokkiin ja ryhmiin kuuluvien lasten kanssa, mutta arkisissa tilanteissa koulun käytävillä he kohtaavat myös muita koulun oppilaita. Muutaman opiskelijan puheenvuorossa vuorovaikutustaitojen kehittyminen tulee selkeästi esille.

O1: Ja sitten ehkä jossain jos ajattelee, niin siellä oli ne tietyt lapset joiden kanssa työskenteli enemmän ja sitten, kun yleisesti käveli siellä käytävillä ja oli niin sielläkin jotenkin vuorovaikutustaidot on omalta osalta kehittyny sillain, että pystyy helpommin ottamaan kontaktia niin kuin kaikkiin, että ei välttämättä tarvii sitä lasta tuntea, jotta sen kanssa vois jutella. (H2O1, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija kokee kouluympäristön olevan hyvä paikka kehittää vuorovaikutustaitoja lasten kanssa. Opiskelija kokee myös, että rohkeus vuorovaikutukseen vieraampienkin lasten kanssa kehittyy kouluympäristössä.

Oppiminen hankkeen aikana tapahtuu monella tavalla. Vesterisen (2001) mukaan projektissa tapahtuva oppiminen on esimerkiksi teorian ja käytännön yhdistämistä, tekemällä ja kokemalla oppimista, itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti oppimista sekä oppimista yrityksen ja erehdyksen kautta.

O1: Meilläkin osa tuli tietty ihan kantapään kautta kokeiltua, että mikä leikki ei toimi, mutta kyllä siinä sitten, kun useemman kerran samaa ryhmää ohjas niin sitä kautta oppi valitsemaan niitä ja sitten niin kuin ohjaajien kanssa keskusteltiin, ja saatiin hyviä ideoita siitä, että mihin kannattaisi kiinnittää huomiota. (H1O2, vuorovaikutustaitojen kehittyminen)

Opiskelija pohtii otteessa, miten merkityksellistä pitkäkestoisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä on oman toiminnan reflektoiminen ja toiminnasta saatujen kokemusten hyödyntäminen. Myös ohjauskeskustelut hyödyntävät opiskelijaa uusien ajatusten virittäjinä. Oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät saman lapsiryhmän kanssa pidemmän aikaa. Tällöin opitaan tuntemaan ryhmän asettamat ehdot. Tällaisia asioita ei voida oppitunneilla opettaa kuin korkeintaan teoriassa. Käytäntö asettaa toiminnan ehdot.

Kyky itsenäiseen työskentelyyn on myös oleellinen asia hankkeen aikana tapahtuvassa oppimisprosessissa. Opiskelija saattaa joutua ennakoimattomiin tilanteisiin, joissa tulee kyetä itsenäisen tiedon hankintaan ja tiedon soveltamiseen (Vesterinen 2003).

AEP: Eli hankkeessa tapahtuvaan oppimiseen. Miten hanke näyttäytyi teidän opinnoissa?
O2: Mulla oli sellanen näkemys, että tää itseohjautuvuus oli tässä harjoittelussa aika lailla isossa osassa. Sieltä ei kukaan tullu sanomaan, että tulisitko sä tekemään tän, vaan sun piti ite suunnitella itelles se aikataulu. Se oli omasta aktiivisuudesta kiinni, että mitä sä tästä harjoittelujaksosta saat. (H1O2, oppimisen menetelmät)

Opiskelija kuvaa, miten hankkeessa toteutettu harjoittelu edellyttää itseohjautuvuutta ja toteaa oman oppimisen olevan kiinni siitä, miten aktiivisen roolin itse osaa ottaa oman toiminnan suunnittelussa.

Tässä alaluvussa on kuvattu opiskelijoiden oppimista hankkeessa. Lisäresurssit mahdollistivat opiskelijoiden hanketapaamiset, jotka opiskelijat kokivat hyvinä. Hankkeen tavoitteet toivat raamit opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamiselle. Opiskelu vaati itseohjautuvuutta, koska opiskelijat olivat luomassa uutta toimintaa eivätkä harjoitelleet jo olemassa oleviin tehtäviin.

Lapsen äänen kuuleminen alakoulussa

Tässä tulosluvussa kerrotaan, miten opiskelijat edistävät lapsen äänen kuulemista. Luvussa kuvataan toimintaa lapsen tarpeista käsin, lapsilta saatua palautetta, sosionomin osaamista ja luottamuksen rakentamista. Lapsen kuuleminen ja tarpeiden huomioiminen edeltää lasta tukevaa toimintaa (Shier 2001, 111), vaikka käytännössä näitä kahta on usein vaikea erottaa toisistaan.

Lapsilähtöisyys tarkoittaa lapsen kehityksen tuntemista ja sen tukemista ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysodotuksilla. Se on vastuullista aikuisuutta, joka ottaa lapsen tarpeet huomioon. Se sisältää lapsen kuuntelua, hänen ajatustensa ja tarpeidensa ymmärtämistä sekä hyvinvointia edistävän koulukulttuurin luomista (ks. Pulkkinen & Launonen 2005, 62).

AA: No mites teillä kehittyi sellainen lapsen äänen kuuleminen tän harjoittelun aikana?
O2: Mulla ainakin se, että ne leikit menee lasten toiveiden mukaan. Siis välitunnillakin se toiminta, niin aikuinen ei ohjaa sitä toimintaa, vaan se lähtee lapsen toiveista.
O1: Ja kyllä se on sellasista pienistä havainnoistakin kiinni. Kiinnittää huomiota siihen, että miten lapsi ilmaisee asian tai käyttäytyy leikin aikana, että vaikka se lapsi ei sitä ite sanoisikaan ääneen, niin siinä huomaa niitä asioita, jotka on sille lapselle tärkeitä. (H1OP1OP2, lapsen tarpeet)

Haastattelijan kysymys suuntaa opiskelijoita kuvaamaan kehitystä, joka koskee lapsen äänen kuulemista. Lapsen tarpeet ja toiveet ohjaavat opiskelijan toimintaa. Normina on, että toiminta ei määräydy aikuisten tarpeista. Opiskelija havainnoi lasta tarkasti, jotta osaisi vastata lapsen tarpeisiin. Aikuisella on aikaa tulkita myös sanatonta viestintää. Opiskelija kuvaa, kuinka lapsi saa tilaa. Tilannetta voi jopa luonnehtia siten, että lapsi saa valtaa positiivisessa merkityksessä.
Pyrkimyksenä on, että lapselle annetaan arvo sinänsä. Jotta tähän päästään, opiskelija tekee paljon pieniä tilannekohtaisia havaintoja.

TL: Onks teillä muilla vastaavia esimerkkejä siitä, että miten se lapsen osallisuus on konkretisoitunut siellä arjessa?
O6: Mulla tulee tilanteena sellainen mieleen, että yks tytöistä oli kaatunu ja hänellä oli polvi auki. Tunnistin hänet siitä suuresta joukosta ja sanoin, että mee terveydenhoitajalle. Seuraavana päivänä mä kysyin häneltä että ”Miten sun kävi”, niin se lapsen ilme, kun se huomas, että se asia muistettiin ja kysyttiin, kuinka kävi siinä, että hoidettiinko se, se oli ihana. Siinä tajus sen, että sillä on merkitystä, että me kohdataan ja muistetaan. Tietysti kun on ympärillä hirveesti ihmisiä niin voi olla haaste että muistaa kasvot ja muistaa ihmiset, mutta sellaisilla pienillä jutuilla voi saada tosi suuria asioita aikaan. (H3OP6, palaute lapsilta)

Edellä oleva ote on pienoiskertomus, jossa on alku ja loppu. Alussa opiskelija ohjaa koululaisen terveydenhoitajan luo. Hän osoittaa kuulevansa lasta, kun hän muistaa lapsen asiat ja voi seuraavana päivänä ottaa lapsen kertomia asioita esiin. Opiskelija saa lapselta palautetta sanattomista reaktioista. Tämä vahvistaa opiskelijan käsitystä oikein toimimisesta ja siitä, että lapsen kohtaaminen ja muistaminen on arvokasta. Tilanteessa syntyy oppimiskokemus. Ammatillisuudesta tulee jatkumo, joka koostuu pienistä, mutta merkittävistä asioista koulun arjessa. Oletettavasti nämä pienet asiat voivat kannatella lasta silloinkin, kun hän kohtaa vaikeita asioita. Lapselle on tärkeää, että aikuinen muistaa hänet ja tekee hänet näkyväksi kysymällä, kuinka hän voi.

O2: Just semmosta, että sanoo ja kysyy, että mitäs söit aamupalaksi tänään. Ihan tällaisia ja sitten ruokailutilanteet ihan ylipäänsä, niin ne on hyviä. Mun ohjaajat istu ruokalassa jossain muualla kuin ne lapset. Mä menin aina kun mä näin vapaan paikan, mä menin sinne jonnekin ryhmään istumaan. Rupesin kuuntelemaan keskusteluja ja olemaan siellä. Se oli muutenkin mun mielestä mielenkiintoisempaa. Kaikkea tällaista pientä soluttautumista. Musta on hauska miettiä tollasia eri näkösiä keinoja, miten vois olla lähempänä. (H2OP2, sosionomin osaaminen)

Oppilaiden lähelle pääseminen edellyttää opiskelijalta hakeutumista niihin paikkoihin, joissa on oppituntien ulkopuolinen epävirallinen koulu. Sosionomiopiskelija menee sinne, missä oppilaat muodostavat ryhmiä omien pelisääntöjensä mukaan. Siellä hän voi tietoisesti päästä lähelle oppilaiden maailmaa, jossa ei ole asiakkaita vaan lapsiryhmiä, joista alkaa erottua yksilöitä. Avoimeen tilaan astuminen vaatii harjoittelijalta rohkeutta, koska tällöin ei aina voi tietää, mitä tapahtuu seuraavaksi. Ruoka‐ ja välitunneilla oppilas voi myös kokea osallisuutta tai osattomuutta, johon sosionomi voi puuttua, kun hän on jo valmiiksi tällä alueella.

O3: […] Myös lapsen kanssa se läsnäolo, että mä en tohon vuorovaikutukseen kauheesti sanonu. Kyllä mulle on edelleenkin vaikeaa, että miten mä laitan kaikki muut asiat sivuun ja oon siinä hetkessä, että se on kuitenkin se, että aikuisena tuntuu että on helposti muita asioita. Se on haasteellista ja kyllä sen harjoittelussa ja opinnäytetyötä tehdessä huomasi sillain, että miten helposti sitä alkaa miettimään jo ihan muita asioita, kun on siinä hetkessä ja nimenomaan kuuntelee sitä lasta oikeesti. Sitä luulee kuuntelevansa ja samalla ajattelee muita juttuja niin se on kyllä semmoinen, että välillä tulee semmoinen [olo], että mitäköhän se nyt oikeesti sano. Sitten vielä just se, että miten saa sitä vuorovaikutusta niin kyselee ja sillä osoittaa sen kiinnostuksen, eikä vaan vastaile ”joo, joo, joo”, mitä helposti kanssa tulee tehtyä, niin se on haaste. (H3OP3, sosionomin osaaminen)

Katkelma kuvaa, kuinka haasteellista aikuiselle lapsen kuuleminen on, ellei siihen tietoisesti kiinnitä huomiota ja pyri kuuntelemaan lasta. Tässä otteessa opiskelija on tietoinen kuulemisen vaikeudesta ja siitä, kuinka ajatukset karkaavat helposti muihin asioihin. Kuuntelemisen taito on osa ammatillista asiakastyön osaamista, joka on usein tilannekohtaista. Koulu on haasteellinen paikka lapsen kuulemisen kannalta, koska opiskelijat ovat vain harvoin täysin kahden kesken yhden lapsen kanssa.

O6: Ja sitten se, että jos lapsilta kysytään ja he vastaa, ja se mitä he vastaa nii otetaan tosissaan ja jos he toivoo jotain niin siinä sanotaan, että tää toteutuu tai tätä ruvetaan viemään eteenpäin niin se todella tehdään. Se mitä sanoo niin tarkoittaa, mitä sanoo ja se, että on aidosti mitä on, ja sellainen, että on heidän luottamuksensa arvoinen.

Mä ajattelen, että oikeestaan kaikessa siinä, kun ollaan lasten kanssa, koska nää harjoittelut mitä on ollu, niin he [lapset] katsoo ensin millainen ihminen tässä on ja miten toi toimii. Onks se todella päivästä toiseen samanlainen, että tuo sitä sellaista turvaa, miten mä nyt sen sanoisin. Se tosiaan, että kun heiltä kysytään niin se on tosiaan arvokasta tietoa, ja sitä sitten, ettei tuu sitä, että multa kysyttiin, mutta sillä ei ookaan mitään merkitystä, että niitä ei saa unohtaa, niitä asioita mitä he on sanonu, tai kertonu tai tällaista. (H3 OP6, luottamuksen rakentaminen)

Edellä oleva ote kuvaa opiskelijoiden eettisen osaamisen kehittymistä harjoittelun aikana. Opiskelijat rakensivat luottamuksellista suhdetta oppilaisiin. Otteesta voi lukea, kuinka lasta ei saa ohittaa ja kuinka aikuisen on oltava lapsen luottamuksen arvoinen. On olemassa kaksi todellisuutta, toinen jossa välitetään, ja toinen, jossa niin ei tehdä. Epävirallisena normina on, että lapsen kertomusta ei saa unohtaa. Arjen konkreettisilla asioilla voi olla yhtymäkohtia yhteiskunnalliseen luottamukseen laajemmin. Lapsi vetää johtopäätöksiä aikuisen käyttäytymisestä, kuinka aikuisten maailma ja tarjolla oleva palvelujärjestelmä toimii.

Tässä alaluvussa on kuvattu, kuinka opiskelijat pyrkivät kuuntelemaan lasta. Lapsilähtöinen toiminta edellyttää opiskelijan tekemiä havaintoja pienistä asioista, lapsen kohtaamista, hetkessä olemista ja lapselle tärkeiden asioiden muistamista. Sosionomiopiskelijat olivat kouluilla eri paikoissa kuin muu henkilökunta. He olivat läsnä välitunneilla ja ruokailussa, joita voi kuvata paikoiksi, joissa koulun piilo‐opetussuunnitelma ja epävirallinen koulu toteutuu Siellä lapsen osallisuudella on toisenlaiset
säännöt kuin oppitunneilla. Opiskelijat kehittävät harjoittelun aikana ammatillista osaamistaan, jolla he pyrkivät lisäämään koululaisen osallisuutta.

Lapsen tukeminen kouluyhteisössä

Tässä luvussa vastataan kolmanteen tutkimuskysymykseen: miten opiskelijat tukevat lapsia? Lapsilähtöisyys on lapsen tukemista, joka tässä ymmärretään toiminnaksi, joka seuraa lapsen kuulemista. Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli lisätä koululaisten saamaa lähitukea koulupäivän aikana. Sosionomilla ei ole opettajan, kuraattorin, sosiaalityöntekijän tai erityisopettajan oppilasta arvioivaa roolia. Tällöin välittömän suhteen luominen oppilaisiin voi olla helpompaa.

AEP: No miten te ootte kokenu, että te ootte tukenu lapsia?
O1: Olemalla se kenellä on aikaa. Tuntuu surulliselta lähestulkoon sanoa se, että kun mä oon ollu kahessa ala‐asteella harjoittelussa niin kuin just se, että niitä ylimääräisiä aikuisia sinne vaan tarvitaan. Just niitä ylimääräsiä, jotka ei ole omissa huoneissaan, tai semmosissa, että tullaan ajan kanssa tapaamaan, tai varatun ajan kanssa tapaamaan.
O2: Sellasia joiden luokse voi tulla ihan, vaan että mulla ois asiaa. Tämmöisellä lähtökohdalla, tai niin kuin ton ikäset voi tulla vielä siihen viereen kihisemään ja kiehnäämään, ja sanomaan, että mikä on sun nimi, tai jotain hauskasti. Tämmösiä eri asioita, ja sitten lähetään vasta kattomaan sitä todellista asiaa, mikä siellä oli. Miten tohon vastais. En mä tiedä, sydän auki ja syli avoinna. (H2OP1, OP2, matalan kynnyksen palvelu)

Opiskelija määrittelee puheessaan sosionomin paikkaa koulussa matalan kynnyksen toimintana. Sosionomin työtä määrittelee muusta henkilökunnasta poikkeava tila ja aika. Heillä ei ole omaa huonetta, eikä oppilaan tarvitse varata aikaa päästäkseen heidän luokseen. Työssä on samoja piirteitä kuin etsivässä sosiaalityössä, kun vasta lapsiin tutustumisen jälkeen lähdetään katsomaan lapsen mahdollisia ongelmatilanteita.

Ote päättyy metaforaan ”sydän auki ja syli avoinna”. Metaforaan kiteytyy tyypillisesti kulttuurisesti tärkeitä asioita, jotka ovat yhteisesti jaettuja ja sen avulla voidaan ottaa etäisyyttä välittömästä kokemuksesta (Arnkil 2005, 187). Toiminnan ydintä on oleminen lähellä lapsia ja heidän maailmaansa, mikä tuli ilmi jo edellä, kun kuvattiin lapsen kuulemista. Tämä on kuitenkin osa välttämätöntä työskentelyä, jonka jälkeen on mahdollista tarkastella asiaa kauempaa.

Sosionomiopiskelijan työskentelyssä on pyrkimys ammatillisuuteen. Käytännön työ sisältää epävarmuutta ja erilaisia vaihtoehtoja, joita ei ole helppo kuvata sanoin.

AEP: Miten sitten kun huomasi [lapsen] vahvuuksia, teillä oli kuitenkin paljon lapsia joiden kanssa te toimitte, niin miten te pystyitte hyödyntämään sitä käytännön toiminnassa?
O2: No mulla oli ainakin niin, että mä yritin tosi paljon kannustaa, kun oli näitä tyttöjä, jotka oli siellä X:n luokassa niin mähän otin niitä sitten välitunnille mukaan ohjaamaan leikkejä, niin kuin heidän oman halunsa mukaan toki. Siellä tuli niille lapsille oikeasti onnistumisen kokemuksia, kun he sai ohjata niitä leikkejä, ja siellä tuli kyllä sellaisia loistavia ohjaajia esille, että se oli musta tosi, tosi, hienoa. Heilläkin on varmasti sellaisia asioita, missä he tarvitsee tukea paljon, niin sitten on joku sellainen, että mä oon tässä hyvä, tulee sellaisia onnistumisen kokemuksia. (H1OP2, muutos lapsessa)

Sosionomiopiskelijoiden tehtävänä oli kehittää välituntileikkitoimintaa. Aluksi he vastasivat leikkitoiminnan vetämisestä, sitten ohjausvastuu siirrettiin koululaisille siten, että nimettiin leikinohjaajat. Otteessa opiskelija kuvaa sitä, kuinka tärkeää lapselle on saada onnistumisen kokemuksia ja tuntea olevansa hyvä. Opiskelija tietoisesti kannustaa lapsia ja ottaa heitä mukaan toimintaan, jossa lapsen taidot kehittyvät. Myönteisen käsityksen muodostuminen omasta osaamisesta on tärkeää lapsen kehityksen ja psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Myönteinen minäkäsitys suojaa lasta myöhemmiltä käyttäytymisongelmilta (ks. Nurmi ym. 2006, 71). Aikuisen rooli on merkittävä, kun rohkaistaan lasta mukaan toimintaan.

AEP: Voisitteko te vielä kuvailla, että mitenkä vuorovaikutus lasten kanssa sujui, että mikä siinä oli helppoa ja mikä siinä oli vaikeeta?
O2: Mulla on sellanen tuntuma, että ekaluokkalaiset on niin avoimia ja niin helposti lähestyttäviä, että se vuorovaikutus on tosi helppoa tossa vaiheessa luoda, mutta olihan sitten sellasia lapsia, jotka ei tullu ite kertomaan, että olivat vähän hiljasempia tai muuten vaan vähän syrjäänvetäytyviä niin sitten pitää ohjaajan itse huomioida nämä lapset, ja mennä keskustelemaan heidän kanssaan, ja pyytämään leikkiin vaikka mukaan. (H1OP2, opiskelijan ja lapsen välinen vuorovaikutus)

Opiskelijat kohtaavat harjoittelussa erilaisia lapsia. Osa on avoimia ja helposti lähestyttäviä, jotkut ovat hiljaisempia ja syrjäänvetäytyviä. Harjoittelija pyrkii huomioimaan molemmat ryhmät, mutta toiminta on erilaista. Opiskelijan aktiivisuus kasvaa, kun hän on tekemisissä syrjään vetäytyvien lasten kanssa. Tätäkään tilannetta ei voi ennakolta tietää, vaan vuorovaikutuksen puitteet luodaan tilannekohtaisesti.

AEP: Mä oisin vielä tosta teemasta kysyny, että mikä oli kaikista palkitsevinta suhteessa lapsiin?
O1: Ja sitten sekin, mitä mä kanssa tossa aiemmin sanoin, että kun sai ne aremmat lapset kanssa mukaan toimintaan. Kun näki miten ne lapset innostu leikistä, oppii niitä sääntöjä, vaikka ehkä se oli osaltaan sitä, että tarkkaillaan, että toi tekee väärin, mutta että ne lapset osas hahmottaa leikin säännöt ja osas huomauttaa siitä ohjaajalle, että nyt joku ei toimi niiden sääntöjen mukaisesti.
O2: Mä nään hirveen tärkeenä sen, että ne leikit on sen tasoisia, että kaikki lapset pystyy sitä leikkimään, ettei tuu kenellekään sellasta epäonnistumisen kokemusta siinä, koska sitten lapsi tosi helposti syrjäytyy ja vetäytyy sivuun leikeistä jos on hänen tasolleen liian vaativat. Sitten se että kannustetaan kaikkia siihen mukaan omien kykyjensä mukaisesti. (H1OP1OP2, muutos lapsessa)

Otteessa opiskelija kuvaa tilannetta, jossa luodaan paikkoja lasten onnistumiselle. Sille, että arat lapset tulevat toimintaan mukaan. Leikkitoiminnassa on ajallinen kaari. Ensin opiskelijoiden on täytynyt havainnoida erilaisten lasten toimintaa ja sitten nähdä, kuinka lapset alkavat hahmottaa leikin sääntöjä. Lapsen voimavarojen tunnistaminen on keskeistä myönteisen minäkäsityksen kehittymiselle. Otteissa nousee myös esiin, kuinka vertaisryhmässä opitaan arvokkaita sosiaalisia taitoja. Ryhmän ulkopuolelle jäävä lapsi jää ilman tätä tärkeää harjoituskenttää (Salmivalli 2005).

Kun sosionomiopiskelijat pyrkivät tukemaan lasta, he antavat lapselle aikaa, onnistumisen ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia, rohkaisevat lapsia ja pyrkivät kehittämään lapsen sosiaalisia taitoja toiminnan aikana. Varhainen tukeminen on toimintaa, joka mahdollistaa lapsen osallisuuden. Se ei toteudu, jos lapsen ääntä ei ole kuultu. Voidaan ajatella, että ensin opiskelijan on kuultava lasta ennen kuin lasta voi tukea toiminnan aikana.

Johtopäätökset

Sosionomiopiskelijoiden työ poikkeaa ajan ja paikan suhteen muun kouluilla työskentelevän henkilökunnan toiminnasta. Toiminta tiivistyy ruokailuihin, välitunneille ja koulupäivän jälkeiseen kerhotoimintaan. Harjoittelijat eivät edusta peruskoulua instituutiona vaan lisäävät osallisuutta epävirallisessa koulussa, jossa lapsi voi kokea tulevansa syrjityksi. Koululaisen on helppo tulla juttelemaan opiskelijoille. Kynnys on matala. Matalasta kynnyksestä puhutaan palvelujärjestelmässä silloin, kun ei vaadita lähetettä tai ajanvarausta (ks. Törmä ym. 2003; Törmä 2009). Lapsen näkökulmasta matala kynnys mahdollistaa ongelmien kasaantumisen ehkäisyn, kun lapsi voi saada apua ilman ajanvarausta. Opiskelijat voivat myös ohjata lapsia muihin koulun tarjoamiin palveluihin huomatessaan tuen tarvetta.

Sosionomi (AMK) ‐opiskelijoiden toimintaa koululla voi verrata etsivään sosiaali‐ tai nuorisotyöhön, jossa toimenkuva luodaan tilannekohtaisesti ja kunkin koulun tarpeista käsin. Koululaiset hyötyvät sosiaalisen asiantuntemuksen lisäämisestä opettajien pedagogisen osaamisen rinnalla.
Tulevaisuudessa tämä voisi toteutua kahdella tavalla. Ensinnäkin kuntien työntekijät, esimerkiksi sosiaaliohjaajat, nuorisotyöntekijät tai järjestöjen edustajat, saisivat nimikkokoulunsa, jossa he olisivat koulun epävirallisella alueella ehkäisemässä syrjäytymistä. Toiseksi ammattikorkeakoulut voisivat ottaa sosionomiopiskelijoiden kouluharjoittelut nykyistä laajemmin ja selvemmin opetussuunnitelmiinsa.

Kirjoittajat

Terhi Laine, tutkimuspäällikkö, terhi.laine(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Aino‐Elina Pesonen, lehtori, aino‐elina.pesonen(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Annukka Armanto, lehtori, annukka.armanto(at)diak.fi, Diakonia‐ammattikorkeakoulu

Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Armanto, A. 2009. Pallo hallussa – terveyttä kaveriporukassa Yhdessä kohti lasten ja nuorten terveyttä ja hyvinvointia. Teoksessa Eriksson, E. & Markkanen A. & Tast, M. (toim.) Hankkeet hoitotyön korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia‐ ammattikorkeakoulu C. Katsauksia ja aineistoja.

Arnkil, T. E. 2005. Metaforat, dialogisuus ja käytäntötutkimus. Teoksessa: Satka, M. & Karvinen‐ Niinikoski, S. & Nylund, M. & Hoikkala, S. (toim.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia, 173‐200.

Aunola, K. & Nurmi, J‐E. 2007. Friendship Moderates Prospective Associations Between Social Isolation and Adjustment Problems in Young Children. Child Development, Vol 78, No 4, 1395–1404.

Brener, N.D. & Weist, M. & Adelman, H. & Taylor, L. & Vernon‐Smiley, M. 2006. Mental Health and Social Services: Results From the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, Vol 77, No 8, 486‐499.

Broberg, A. & Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia, Helsinki: Edita.

Corby, B. & Millar, M. & Young, L. 1996. Parental participation in Child Protection Work: Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work Vol. 26, No 4, 475‐492.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helle, L. & Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa Tynjälä, P. & Välimaa J. & Murtonen, M. (toim.). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: Bookwell Oy, 255‐273.

Juhila, K. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Helsinki: Vastapaino.

Kananoja, A. & Lähteinen, M. & Marjamäki, P. (toim.) 2010. Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 980. Tampere: Tampereen yliopisto.lllllllll

Kiili, J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat. Tutkimus Ipanoiden osallistumisesta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research283. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere. Vastapaino.

Laine, M. & Bamberg, J. & Jokinen, P. 2007. Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa Laine, & Bamberg, J. & Jokinen, P. Tapaustutkimuksen taito. Helsinki: Gaudeamus, 9‐38.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. (toim.) 2004. Koulu kasvuyhteisönä – kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS –kustannus.

Lastensuojelulaki 417/2007.

Milbourne, L. (2005) Children, families and inter‐agency work: experiences of partnership work in primary education settings. British Education Research Journal, Vol. 31, No 6, 675‐695.

Nurmi, J.‐E. & Ahonen, T. & Lyytinen, H. & Lyytinen, P. & Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Helsinki: WSOY.

Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007‐2012. Kehittämissuunnitelma 2007. Helsinki: Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_ fi.pdf Luettu 24.9.2010.

Pesonen A‐E. & Lehtinen M. & Huhtala K. 2010. Kouluvalmiuksien tukeminen pienryhmätoiminnan avulla. Teoksessa Laine, T. & Hyväri, S. & Vuokila‐Oikkonen, P.i (toim.) Syrjäytymistä vastaan sosiaali‐ ja terveysalalla. Helsinki: Tammi, 67‐84.

Polit, D. F. & Beck, C. T. 2006. Essential of Nursing Research. Methods, Apparaisal, and Utilization. Sixth Edition. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins.

Pulkkinen L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä. Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

Rautiainen, A. 2005. (toim.) Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian julkaisuja sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: Otava.

Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. A New Model for Enhancing Children’s Participation in Decision‐making, in line with Articla 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society. Vol. 15, 107‐117.

Sosiaali‐ ja terveysministeriö. 2008. Sosiaali‐ ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma, KASTE 2008‐2011. Helsinki: Sosiaali‐ ja terveysministeriön julkaisuja 2008:6.

Strandell, H. 2010. The Emerging Social Child. Current Sociology Vol. 58, No. 2, 165 – 185.

Tamminen, T. & Räsänen, E. 2004. Sairauksien ennaltaehkäisy. Teoksessa Moilanen, I. & Räsänen, E. & Tamminen, T. & Almqvist, F. & Piha, J. & Kumpulainen, K. (toim.): Lasten‐ ja nuorisopsykiatria. Jyväskylä: Gummerus.

Thitz, Päivi 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/20030/jamk_1197280738_2.pdf?sequence=        1 Luettu 3.3.2011

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Törmä, S. & Huotari, K. & Inkeroinen, T. 2003. Helsingin Diakonissalaitoksen Kurvin huumepolitiikan ulkoinen arviointi. Hämeenlinna: Sosiaalikehitys Oy:n julkaisuja 1/2003.

Törmä, S. 2009 Matala kynnnys – pelkkä retorinen lupaus?  Janus Vol. 17, No 2, 164–169.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education , Psychlogy and Social Research 189: http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9513911691.pdf Luettu 24.9.2010.

Vesterinen, P. 2003. Projektiopiskelu ja ‐oppiminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki. Edita, 79‐94.

YK:n Lapsen oikeuksien komitean viimeisimmät Suomea käsittelevät päätelmät ja suositukset. 2000. http://formin.finland.fi/public/default.aspx?contentid=68147  Luettu 25.4.2011.

Kumppanuutta kehittämässä – Kumppanuuden rakentamiskokeiluja ammattikorkeakoulun, ammatillisen koulutuksen ja työelämän välillä

1 Johdanto

Nykytyöelämää leimaava ripeätahtisuus, ketteryysvaatimus ja jatkuva muutos haastavat ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen avoimeen ja kriittiseen vuoropuheluun sekä kehittämisyhteistyöhön elinkeino- ja muun työelämän kanssa. Muutoksen kuvataan johtaneen työelämän osaamistarpeiden ja koulutuksen tuottaman osaamisen kohtaanto-ongelmaan (Antikainen 2006). Ongelma-puheesta on kuitenkin päästävä ratkaisu-puheeseen ja tekoihin. Me, tämän artikkelin kirjoittajaryhmä, toimimme koulutuksen ja työelämän parissa ja sen rajapinnoilla erilaisissa asiantuntija- tai esimiestehtävissä. Olemme yhdessä lähteneet etsimään ratkaisuja kumppanuuteen perustuvan yhteistyön haasteisiin erilaisin kehittämiskokeiluin tavoitteenamme testata ja löytää toimivia välineitä kumppanuuden rakentamiseen.

Opettajan tehtäviin kuuluu ammattikorkeakoululakiin perustuen (L352/2003) pedagogiikan lisäksi aluekehitysvaikuttajan sekä tutkijan ja kehittäjän tehtävät. Joissakin ammattikorkeakouluissa nämä kolme tehtävää on organisoitu eri toiminnoiksi, joissakin integroitu koko henkilöstön tehtäviksi. Joulukuussa 2010 julkistettu selvitys ammattikorkeakoulujen ohjaus-, rahoitus- ja hallintomallin uudistamiseksi tulee linjaamaan ammattikorkeakoulujen toiminnan tavoitteita ja suuntaviivoja. Uudessa mallissa mm. kannustetaan ammattikorkeakouluja vahvistamaan työelämäyhteyksiään sekä parantamaan oman toimintansa laatua. Lisäksi selvityshenkilöt esittävät siirtymistä nykyistä enemmän tuloksellisuuteen perustuvaan rahoitusjärjestelmään. (Salminen & Ylä-Anttila 2010.) Ammattikorkeakoulujen tehtävien onnistumisen kannalta keskeistä on rakentaa vastavuoroista ja pitkäjänteistä yhteistyötä työelämän ja tutkimuslaitosten kanssa. Edellytys yhteistyölle on opettajakunnan verkostoitumishalukkuus ja -valmiudet sekä verkoston toimijoiden tuntemus omalla opetusalalla.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma (2007–2012) haastaa korkeakoulutuksen kiinteämpään yhteistyöhön ja uudenlaiseen yhteistoimintaan työelämän kanssa. Tarvitaan pitkäjänteistä yhteistyötä, yhteistä ymmärrystä strategisista tavoitteista ja kumppanuutta, joka hyödyttää kaikkia kumppanuustahoja. Mikäli koulutus ja tutkinnot ajantasaisesti seuraavat työelämän tarpeita, saa työelämä nyt ja tulevaisuudessa oikeanlaisia osaajia. Jatkuva vuoropuhelu antaa myös parhaat mahdolliset valmiudet viestittää päättäville tahoille, miten kohdata määrälliset haasteet työmarkkinoiden ennakoidessa aloittain eritasoisia uhkakuvia tulevasta työvoimapulasta. Yhteinen tutkimus- ja kehittämistoiminta mahdollistaa tahojen osaamispääoman ja erilaisten näkökulmien toisiaan hyödyttävän yhdistämisen. Käytännössä työelämäyhteydet tarjoavat opiskelijoille yhteisiä kehittämisprojekteja, harjoittelupaikkoja ja siten tuntumaa ja mahdollisesti jopa tulevan siirtymän työelämään.

Työelämäyhteyksien rakentaminen ja edistäminen ammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutuksessa, jotka yhä enemmän tekevät myös keskinäistä yhteistyötä, ei ole siis pelkästään lakiin kirjattu tehtävä ja edellytetty toimintamalli vaan lisäksi toiminnan laatua ja kehitystä määrittävä tekijä. Tältä pohjalta kumppanuusverkoston rakentaminen ja toimiva kumppaniverkosto voi jatkossa yhä vahvemmin määrittää ja edistää koulutuksentarjoajan perustehtävän hoitamista, koulutuksen tuloksellisuutta painottavat laadulliset kriteerit määrällisten ohella täyttäen.

Strategisen kumppanuuden rakentuminen ei tapahdu itsestään vaan vaatii pitkäjänteistä ja suunnitelmallista yhteistyötä sekä toimijoiden ennakkoluulotonta asennetta ja aloitteellista toimintaa: ei johtajapuheita ja sopimuksen allekirjoitusseremonioita vaan yhteisiä tekoja ja toimintaa arjessa. Käytännössä kumppanuutta rakennetaan yhteisiä kohtaamisfoorumeita ja erityisesti uusia välineitä luomalla, kokeilemalla sekä omaksi ja sopivaksi jalostamalla.

Tässä artikkelissa haemme ratkaisua Yrjö Engeströmin (2006) esittämään kumppanuuden välinehaasteeseen kuvaamalla ammatillisessa koulutuksessa toteuttamiamme erilaisia kehittämiskokeiluja (ks. kuva 1). Kehittämiskokeilut ovat kahden kumppanin välisiä tai kumppaniverkostossa toteutuvia. Metropolia ammattikorkeakoulun ja Espoon kaupungin välisessä kumppanuuskokeilussa tutkitaan sopimusta toimintamallin vakiinnuttamisen välineenä. Metropolian ja YLE:n välisessä kokeilussa välineenä on kumppanuusoppimisryhmä. Hämeen ammattikorkeakoulun kumppanuusverkostossa välineenä on neuvotteleva työtapa ja Iitin Värikeskuksen ympärille rakentuvassa kumppaniverkostossa tuotteistaminen. Artikkeli muotoutuu siten moniääniseksi kuvaukseksi kunkin kirjoittajan esitellessä oman kehittämiskokeilunsa.

Kuva 1. Kumppanuuden kehittämisasetelma.
Kuva 1. Kumppanuuden kehittämisasetelma.

2 Kumppanuus arjessa ja strategisena yhteistyön mallina

Organisaatioiden yhteistoiminnalla on pitkä historia, ja yhteistyö on muodostunut oleelliseksi menestyksellisen toiminnan ehdoksi niin yksityisellä kuin julkisella sektorilla. Kumppanuus tuntuu olevan aikamme muoti-ilmiöitä, ja käsitteen käyttö arkikielessä on hyvinkin moninaista: Kumppanuutta tavoitellaan ja rakennetaan liike-elämän toimijoiden kesken, julkisella sektorilla sekä julkisen ja yksityisen sektorin rajapinnoilla kuten koulu- ja yritystahojen välille. Kumppanuus käsitteenä kaipaakin tarkempaa määrittelyä, jotta moninaisille tulkinnoille löytyisi yhteistä sanoitusta.

Engeström (2006) määrittelee kumppanuuden organisaatioiden väliseksi pitkäkestoiseksi liittoumaksi, jonka avulla pyritään hallitsemaan kumppaniorganisaatioille tärkeä strateginen haaste. Haaste voi olla uusi vaativa tuoteryhmä, markkina-alue tai – etenkin julkisella sektorilla – mutkikas yhteiskunnallinen ongelma. Kumppanuudessa yhteistoiminnalla ei ole määräaikaa eikä se ole edustuksellista, vaan sen pitäisi kuulua keskeisenä osana organisaation yhteiseen perustehtävään ja siten mahdollisuuksien mukaan koko henkilöstölle. Kumppanuudessa kohteena oleva haaste onkin niin laaja ja monimuotoinen, että se tulisi luontevasti nivoa kumppaniorganisaatioiden kokonaisstrategiaan.

Kumppanuutta käsittelevässä kirjallisuudessa kumppanuutta kuvataan toisaalta yhteisiä strategisia elementtejä edellyttävänä yhteistoiminnan muotona, toisaalta kumppanuudella nähdään olevan eri tasoja sen yhteistyön syvyyden mukaan.

Engeström (2006) linjaa tarkentaen kumppanuuden tunnuspiirteet seuraavasti:

  1. Kumppanuus on pitkäaikainen yhteistoimintamalli edellyttäen yhteistä strategista visiota ja välietappeja, joiden avulla kumppanuuden saavutuksia seurataan.
  2. Kumppanuus muodostuu yhdenvertaisista osapuolista, joilla on toisiaan täydentävää osaamista ja resursseja.
  3. Kumppanuus kohdistuu laajaan, monimutkaiseen strategiseen haasteeseen, joka on tärkeä kaikille kumppaniorganisaatioille. Kumppanuustyöskentelyssä keskeistä on tuon strategisen haasteen jatkuva yhteinen erittely, kuvaaminen ja täsmentäminen, jotta se ei hajoa lukemattomiksi irrallisiksi erillistehtäviksi.
  4. Kumppanuus edellyttää rajojen ylittämistä, läpinäkyvyyttä ja läpikuljettavuutta fyysisillä, sosiaalisilla, virtuaalisilla ja diskursiivisilla rajavyöhykkeillä.
  5. Kumppanuudessa vastuu toiminnan kehittämisestä jakautuu kaikille osapuolille ja keskeistä on toiminnan jatkuva kriittinen arviointi mahdollistaen toimintatapojen ja tuotoksien muokkauksen ajantasaisesti muutostarpeet kohdaten.
  6. Kumppanuus vaatii yhteisiä tiedon hallinnan ja neuvottelun välineitä, yksinkertaisia perusratkaisuja kuten yhteisten kokousasioiden esittämisestä siten, että kaikki osapuolet voivat ymmärtää, mistä puhutaan.
  7. Kumppanuus vaatii yleensä myös uudenlaisia ennakoivia sopimuksia, joilla linjataan osapuolten velvollisuudet sekä yhteistoiminnan tavoitteet ja muodot. Ennakoivat sopimukset poikkeavat perinteisistä kertaluontoisista sopimuksista muistuttaen yhteisiä suunnitelmia, mutta sisältävät myös osapuolten etuja turvaavia sitoumuksia.

Kumppanuus on toimintaa ja tekoja. Kumppanuutta ei solmita, vaan sitä rakennetaan ja sen tulisikin näkyä kumppaneiden yhteisenä tekemisenä. Kumppaneilla on oma historiansa ja muovautunut kulttuurinsa peilautuen erilaisina toiminnan malleina ja tapoina. (Toiviainen 2004.) Jotta yhteiset toimivat käytänteet löydetään, vaatii se kumppaneilta systemaattisesti ja suunnitelmallisesti toteutettuja kokeiluja, joista oppimalla käytänteet voidaan jalostaa yhteisiksi uusiksi – ehkä omista vahvastikin poikkeaviksi – toimiviksi malleiksi. Kumppanuuden rakentaminen edellyttääkin kumppanuuden oppimisen kuten tunnuspiirteiden sisäistämisen lisäksi uteliasta ja kiinnostunutta sekä tutkivaa ja kehittävää otetta kumppanuudessa oppimiseen.

3 Kumppanuuden ja kumppanuudessa oppiminen

Hanna Toiviainen (2005) on tutkinut väitöskirjassaan verkostoissa oppimista ja kiinnittänyt erityistä huomiota verkostossa oppimisen eri tasoihin. Oppimisessa erotetaan tavallisesti yksilön, ryhmän ja organisaation taso. Verkostotutkimuksen kohteena on erityisesti organisaatioiden välinen oppiminen (interorganizational learning). Toiviaisen mukaan sen sijaan, että määriteltäisiin verkostoissa oppimisen tapahtuvan tietyllä tasolla, voitaisiinkin ajatella sen toteutuvan usealla tasolla: verkostoaatteen taso, projektitaso, tuotantotaso ja työntekijätaso (ks. kuva 2). Jotta voidaan edistää oppimista näiden tasojen välillä, tarvitaan välittävänä tasona erityistä kumppanuustasoa. Verkostossa oppimisessa keskeistä on, että kohteena ovat samanaikaisesti yhteistoimintakäytännöt ja yhteistoiminnan sisältö.

Kuva 2. Monitasoinen oppiminen verkostossa (mukaellen Toiviainen 2008).
Kuva 2. Monitasoinen oppiminen verkostossa (mukaellen Toiviainen 2008).

Toiviaisen (2005) mukaan välittävänä tasona kumppanuustaso toimii oppimista edistäen vertikaalisesti molempiin suuntiin: ’Ylhäältä alas’ kuroen umpeen kuilua ideaalisten verkostovisioiden ja yritysten välisten tuotannollisten käytäntöjen väliltä ja vastaavasti oppimista ’alhaalta ylös’ esimerkiksi kumppanuuksien avaintoimijoiden eli kehittäjien ja johtajien oppiessa hyödyntämään verkoston tuotantoyksiköiden ja työntekijöiden luovia aloitteita ja työstämään niitä yhteistoiminnallisesti verkoston yhteiseen käyttöön.

Kumppanuuden oppiminen on vaativa oppimisprosessi. Tutkijaryhmä Toiviainen jne. korostaa kumppanuutta toimintana, mikä merkitsee kumppanuuskeskustelun jännitteistä siirtymää verkostojen käsittämisestä annettuna, valmiina rakenteena verkostojen rakentamiseen paikallisesti. Siirtymä merkitsee myös näkökulman muutosta retoriikasta arkeen, eli kumppanuusretoriikasta ja ideaalimalleista kumppanuuden arjen kuvaukseen sekä muodoista sisältöön, eli johdon strategisista muodollisista kumppanuussopimuksista kumppanuuden sisällölliseen ymmärtämiseen ja merkityksen luomiseen läpi organisaation eri toimijoiden työssä. Kumppanuuden toteuttamista arkitoiminnassa on tutkittu vähän, mutta tehty tutkimus osoittaa, että kumppanuuden omaksuminen toimintatapana on pitkä ja vaikea prosessi. (Toiviainen ym. 2004.) Siihen sisältyy ainakin seuraavia oppimishaasteita:

Kumppanuuden historiallistamisen haaste: Kumppanuuden tyypillisesti poiketessa radikaalisti organisaation perinteisistä toimintatavoista, sen omaksuminen edellyttää organisaation historiallisten tottumusten ja kumppanuuden niissä vaatimien muutosten analysointia ja tekemistä näkyväksi.

Kumppanuuden juurruttamishaaste: Toimiva kumppanuus edellyttää kumppanuustyöskentelyn levittämistä ja juurruttamista kumppaniorganisaatioiden koko henkilöstöön tai ainakin merkittävään osaan – usein myös asiakaskuntaan. Johdon ja kumppanuuteen erikoistuneiden henkilöiden sitoutuminen ei riitä!

Kumppanuuden välinehaaste: Kumppanuus toteutuu lukemattomina käytännön yhteistoimina, ei keskitettynä kampanjana. Menestyksekäs kumppanuustoiminta edellyttääkin uusien työvälineiden luomista ja omaksumista kuten yhteisiä tieto- ja neuvotteluvälineitä ja ennakoivia sopimuksia. Näiden yhteistyövälineiden tulee olla kumppaniosapuolten jakamia, yhteisiä ja kaikille näkyvissä. (Toiviainen ym. 2004.)

Kumppanuudessa yhteinen kohtaaminen ja kohtaamisessa käytetyt toimivat välineet ovat keskeisiä kumppanuuden rakentamisen onnistumisen edellytyksiä. ’Mitä tehdään’ ja ’miten tehdään’ määrittyvät välinevalinnoilla. Mitkä sitten ovat ne välineet eli sopivat työkalut ja toimintatavat, jotka parhaiten tukevat kunkin yksilöllisen kumppanuussuhteen kehityspolkua sekä johtamista, ohjausta ja arviointia? Välinevalintoihin ei ole oikotietä ja yhtä oikeaa ratkaisua, vaan tätä polkua on rohkeasti lähdettävä kulkemaan kokeilujen kautta.

4. Kehittämiskokeilut

Kehittämiskokeilujen tarkoituksena yleisesti on hakea ratkaisuja toiminnan kehitysjännitteisiin kokeilemalla uudenlaisia työtapoja käytännössä ja osoittaen, mitä voidaan kehittää, tuoko kokeilu helpotusta päivittäiseen työhön ja viekö se toimintaa tavoiteltuun suuntaan. Kehittämiskokeilussa on tärkeää tunnistaa, että uuden toimintatavan ei tarvitse valmistua viimeisteltyyn muotoonsa heti vaan testausta ja tutkimista jatketaan. Kokeilun tavoitteeksi tulisikin uuden toimintatavan kehittämisen sijaan ensisijaisesti määritellä, että kehitetty toimintatapa ja välineet vakiinnutetaan työyhteisön arkeen ja pysyviksi käytännöiksi. Kokeiluilla voidaan lisäksi tuottaa uudenlaista ymmärrystä sekä organisaation omasta toiminnasta että rajojen ylityksistä ja uudenlaisen yhteistyön muodoista kumppanien kanssa. (Launis ym. 2010.)

Kumppanuustoiminta edellyttää rajanylityksiä. Toiviainen ja Hänninen (2006) ovat tutkineet työn rajanylityksiä ja oppimista. Tutkimusintressiä ja tutkimuksen kohdetta koskevien kysymysten avulla he ovat erottaneet neljä työn rajanylitysten ja oppimisen tutkimuskenttää. Näiden tutkimuskenttien erottelua määrittää, onko tutkimuksen lähtökohtana tutkittava oppimiskäytäntö vai tutkijan oppimisinterventio ja onko tutkimuksen kohteena ensisijaisesti oppimisyhteisöt vai oppimisen välineet.

Kuvatun luokittelun pohjalta kehittämiskokeilujemme tutkimuskenttä lukeutuu oppimisen esineellisen välittyneisyyden tutkimuksen kenttään. Tässä tutkimuskentässä oppiminen tapahtuu verkostoissa, joissa tuotetaan yhteistä kohdetta. Kohde voi olla esimerkiksi uuden toimintatavan tai toimintaympäristön luominen. Rajanylitykset ja oppiminen tehdään näkyväksi tutkimalla toiminnan materiaalista välittyneisyyttä, jolla viitataan esimerkiksi yhteistoiminnassa käytettäviin ja rajanylityksissä välittäviin esineisiin, työkaluihin jne. Oppiminen kytkeytyy toiminnan muutokseen, mutta huomiota ei kiinnitetä ensisijassa lopputulokseen. Pikemmin oppimisesta kertoo se, minkälaisia haasteita muutokset toimijoille asettavat ja miten nämä vastaavat haasteisiin ja minkälaisia käytäntöjä ja välineitä kehittävät ja ottavat käyttöön.

Kehittämiskokeiluissa tutkimuksen kohteena on yhteiseen strategiseen haasteeseen ja strategiseen yhteistyöhön tähtäävän kumppanuuden rakentaminen ja välineinä kokeiluissamme ovat sopimukset, kumppanuusoppimisryhmä, neuvotteleva työtapa sekä tuotteistaminen. Nämä välineet toimivat kokeilussa mukana olevien kumppanien rajanylittämisen välineinä syventäen yhteistyötä ja yhteistä ymmärrystä yhteisestä toiminnan kohteesta. Toisaalta kokeilu toteutetaan kumppanuusverkostossa tai kumppanitahojen edustajien keskuudessa, jolloin myös rajoja ylittävät yhteisöt ovat tutkimuksen kohteena; erityisesti näiden vuorovaikutus ja siihen vaikuttavien yhteisön rakenteiden mahdollinen näyttäytyminen kehittämiskokeilussa. Kehittämiskokeiluissa tutkimusintressi ja tutkimuksen lähtökohta on tutkijan kehittämisinterventio, jossa osallistujien edellytetään tietoisesti oppivan uutta. Osallistujat oppivat annettuja tehtäviä tekemällä ja uusia käytäntöjä kokeilemalla. Interventiolähtöinen tutkija on itsekin osallistuja ja tuottamassa tutkittavaa ilmiötä.

Seuraavissa tapausesimerkeissä tarkastelemme kehittämiskokeiluja (ks. kuva 1) Toikon ja Rantasen (2009) kehittämistoiminnan tehtäviin perustuvaa jäsennystä hyödyntäen. Tällöin kuvaukset rakentuvat yhdenmukaisesti tuoden esiin kehittämistoiminnan lähtökohdat, organisoinnin, toteutuksen ja arvioinnin.

4.1 Sopimukset toimintamallin vakiinnuttamisen välineenä – Sirpa Immonen

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Kehittämishankkeiden ja -projektien haasteena on saada aikaan tuloksia, jotka jäävät elämään hankerahoituksen ja projektihenkilöstön työsuhteiden päättymisen jälkeenkin. Tarvitaan erilaisia vakiinnuttamistoimia, jotta tulokset olisivat elinkelpoisia ja pysyviä (Kajamaa ym. 2008). Tässä kehittämiskokeilussa tarkastelun kohteena on Metropolia ammattikorkeakoulun ja Espoon kaupungin yhteisen Liittyvä Voima -hankkeen (2008–2011) työvaihe, jossa hankkeen tuloksia lähdetään vakiinnuttamaan osaksi organisaatioiden normaalia toimintaa.

Liittyvä Voima -hankkeen tavoitteena on luoda työelämän ja ammattikorkeakoulun välille molempia osapuolia hyödyttävä yhteistyörakenne ja toimintatapa, kumppanuusmalli. Malli kehitetään toimintatutkimuksena pilottihankkeessa, jossa ovat mukana Metropolia ammattikorkeakoulun Hyvinvoinnin ja toimintakyvyn sekä Terveyden ja hoitotyön klusterit sekä Espoon terveyskeskussairaalan ja kaupungin rekrytointiyksikön työntekijät. Hankkeen viimeisen toimintavuoden haasteena on koota tehty kehittämistyö yhteen, kirkastaa kumppanuusmallin periaate-, rakenne- ja prosessitekijät ja vakiinnuttaa uudet toimintatavat.

Organisaatioiden välisen kehittämistyön prosesseja tutkittaessa on ilmennyt, että uuden toimintamallin vakiinnuttaminen tarvitsee sekä osallistuvien organisaatioiden sisällä että välillä vakiinnuttamistekoja. Tuloksissa huomio kiinnittyy siihen, että monen organisaation välisessä yhteistyössä vaaditaan sekä horisontaalisia (yhden organisaation sisäisiä) että vertikaalisia (organisaatioiden välisiä) vakiinnuttamistekoja ja -välineitä. (Keto ym. 2009.)

Haaviston (2007) mukaan ennakoiva sopiminen lähestymistapa sopimusten tutkimiseen, joka näkee sopimukset ennen muuta yhteistyön välineinä ja sopimisen kommunikointina ja tiedon välityksenä. Tutkimuksen keskiöön nousee silloin se arkipäiväinen kommunikointi ja yhteistyö, jonka avulla osapuolet organisoivat toimintansa tuottaakseen tuotteensa ja palvelunsa sekä sopimusten merkitys tässä toiminnassa.

Verkostoyhteistyössä ja yhteiskehittelyssä kommunikatiivinen sopimustoiminta sisältää jatkuvaa neuvottelua paitsi yhteisestä tuotannosta, myös sopimussuhteen sisällöstä ja muodoista. Kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuvat sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi. Verkostoissa tapahtuvalle sopimustoiminnalle saattaakin olla ominaista vaiheittaisuus ja yhteistyösuhteen muutosten ennakointi vähittäin: yhteistyösuhde on jatkuvan neuvottelun kohteena ja yhteistoiminnasta sovitaan täsmällisemmin aina pieni matka eteenpäin sen verran kuin yhteistä polkua näkyy edessäpäin. Sopimusten tarkasteleminen yhteistyön näkyvänä käsikirjoituksena tarjoaa uuden ”oppimisvälineen” ja näkökulman sopimusten mahdollisuuksiin yhteistoiminnan edellyttämien rajanylitysten mahdollistajana ja edistäjänä. (Haavisto 2007.)

Tässä artikkelissa kuvattavan kehittämiskokeilun tavoitteena on tuottaa Liittyvä Voima -hankkeessa tuotettujen toimintamallien vakiinnuttamisessa tarvittavia sekä vertikaalisia että horisontaalisia vakiinnuttamistekoja ja -välineitä. Kokeilun kohteeksi on valittu organisaatioiden välinen sopimustoiminta hankkeen työelämäkumppanin näkökulmasta tarkasteltuna.

Organisointi

Liittyvä Voima -hankkeen keskeisinä toimijoina ovat Espoon sairaalan osastot ja niillä rajoja ylittävässä yhteistyössä työskentelevät kehittäjätyöntekijät ja kehittäjäopettajat sekä projektihenkilöstö. Hankkeessa on käytännön toiminnan tasolla toteutettu uudenlaisia sekä sairaalan toimintaan että opetukseen liittyviä kokeiluja. Hankkeen haasteena on siirtää hankeryhmässä ja osastoilla tehty kehittämistyö osaksi molempien organisaatioiden normaalia, ilman hankerahoitusta toimivaa, toimintaa.

Hankkeen käytännön toimintaa sairaalassa ohjaa sairaalan johtoryhmä. Hankkeen ohjausryhmään on kutsuttu hankkeen toteuttajien edustajien lisäksi asiantuntijoita mm. Helsingin yliopistosta.

Toteutus

Espoon kaupungin ja Metropolia ammattikorkeakoulun välille on vuonna 2008 solmittu toistaiseksi voimassa oleva puitesopimus, joka määrittelee pitkäaikaisen yhteistyön suuntaviivat ja periaatteet. Puitesopimusta täydentää yhteistyösopimus vuosille 2011– 2013. Yhteistyösopimus lähtee siitä, että yhteistyötä toteutetaan kumppanuusperiaatteella. Liittyvä Voima -hankkeen osalta on tehty hankesuunnitelma ja sopimus hankkeen toteuttamisesta. Hanke päättyy syksyllä 2011.

Hankkeen tulosten vakiinnuttamiseksi lähdettiin kokeilemaan Haaviston (2007) kuvaamaa sopimustoiminnan lähestymistapaa. Kokeilu aloitettiin siten, että työelämän projektipäällikkö tarkasteli voimassa olevia sopimuksia suhteessa hanketoimintaan.

Tarkastelussa ilmeni, että tehtyjen sopimusten puitteet sinänsä mahdollistavat monentasoisen ja -tyyppisen yhteistyön hankkeen päätyttyäkin. Sopimukset ovat kuitenkin siinä määrin yleisellä tasolla, että käytännön yhteistyökokeilujen tulosten levittä- minen ja vakiinnuttaminen ilman niistä erikseen sopimista saattaisi jäädä toteutumatta.

Ensimmäinen interventio sopimustoiminnassa kohdistettiin sairaalan johtoryhmään. Projektipäälliköt kävivät sairaalan johtoryhmän kanssa läpi voimassa olevat sopimukset ja pyysivät johtoryhmää tutustumaan niihin lähemmin ennen keväälle 2011 sovittuja hankkeen osaprojektien tulosten esittelytilaisuuksia. Johtoryhmä ohjeistettiin valmistautumaan tulosten esittelyyn niin, että he keskittyvät valitsemaan kehitettyjen asioiden joukosta ne sairaalan kannalta merkitykselliset kokeilut, joita halutaan jatkaa hankkeen päätyttyä. Tarkastelun tavoitteena on vastata kysymyksiin, mitä halutaan vakiinnuttaa, mitä se edellyttää sairaalalta ja Espoolta ja mitä Metropolia ammattikorkeakoululta. Vastaava tarkastelu tehdään Metropolia ammattikorkeakoulussa.

Sopimuksia ja hankkeen tuloksia tarkasteltaessa sairaalan johtoryhmä toi esille tarpeensa tavata ammattikorkeakoulun vastinparia, jonka kanssa olisi mahdollista sopia puite- ja yhteistyösopimusta täydentäen kokeilujen jatkosta ja jatkon edellyttämistä resursseista puolin ja toisin. Johtoryhmän toive esiteltiin hankkeen johtajalle, ja ensimmäinen yhteinen aika sovittiin toukokuulle 2011.

Kummankin organisaation omien tarkastelujen jälkeen toteutetaan yhteinen tahtotilan tarkastelu. Tavoitteena on silloin yhteisesti löytää käytännön kokeiluista ne asiat, joiden jatkamisesta ja jatkamisen edellytyksistä sovitaan.

Hankkeen ohjausryhmässä todettiin, että voimassa olevien sopimusten lisäksi tarvitaan toiminnan mallinnuksia sekä monen tasoista ja joustavia sopimustoimintaa, joka varmistaa käytäntöjen jatkumisen. Ohjausryhmän näkemys on yhteensopiva Haaviston (2007) esittämän sopimustoiminnan mallin kanssa, jonka mukaan verkostoyhteistyössä ja yhteiskehittelyssä kommunikatiivinen sopimustoiminta sisältää jatkuvaa neuvottelua paitsi yhteisestä tuotannosta, myös sopimussuhteen sisällöstä ja muodoista. Kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuu sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi.

Arviointi

Sopimusten tarkastelu kumppanuuden välineenä voi tarjota tarvittavia horisontaalisia ja vertikaalisia välineitä kehittämishankkeiden tulosten vakiinnuttamiseksi. Jotta sopimus voisi toimia yhteistyön välineenä, sen sisällön on pohjauduttava osapuolten vä- liseen yhteistoimintaan ja toiminnan tuntemukseen. Oleellista on myös mallintaa yhteistoiminnasta ne molemmille osapuolille merkittävät asiat, joista sopimuksia yhteistoiminnan jatkumisen varmistamiseksi tulee tehdä. Mallintaminen ja sopiminen edellyttävät johdon ja niiden henkilöiden, jotka vastaavat sopimuskumppaneiden tuotteista, palveluista ja prosesseista osallistumista sopimusprosessiin. Sopimustoimintaan liittyvää kokeilua jatketaan tavoitteena löytää yhteisesti malli, jossa sopimus toimii yhteistyön välineenä hankkeen tulosten vakiinnuttamiseksi.

4.2 Kumppanuusoppimisryhmä: Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuuskokeilu – Petri Jauhiainen

Kehittämiskokeilun lähtökohdat

Kehittämiskokeilussa haluttiin testata ja kehittää uusia käytännön sovelluksia Hanna Toiviaisen kehittämästä kumppanuusoppimisryhmä-työkalusta (Toiviainen 2009).

Kumppanuusoppimisryhmä on työväline, jolla kolme tilanteessa tasavertaista osapuolta pyrkivät kehittelemään eteenpäin yhdessä sovittuja tavoitteita ja tunnistamaan niihin liittyviä mahdollisuuksia ja haasteita. Kumppanuusoppimisryhmän lähtökohta voidaan pelkistää alla esitettyyn kuvioon.

Kuva 3. Kumppanuusoppimisryhmä (Toiviainen, 2009).
Kuva 3. Kumppanuusoppimisryhmä (Toiviainen, 2009).

Kehittämiskokeilun tavoitteena oli

  1. Kehittää ja soveltaa kumppanuusoppimisryhmä-mallia ja sen välineitä opetuskäyttöön.
  2. Luoda kokeilun aikana kehitetyillä välineillä kumppanuusmalleja oppilaitoksen ja työelämän eli Metropolia ammattikorkeakoulun radio- ja tv-työn linjan ja YLEuutisten välille.

Organisointi

Kumppanuusoppimisryhmä-työpajan alussa osallistujat jaettiin kolmen hengen ryhmiin. Kukin ryhmän jäsen kiersi vuorollaan eri rooleissa, eli ryhmän jokainen jäsen oli vuorollaan niin kyselijä, kertoja kuin havainnoijakin. Harjoituksen kestoksi sovittiin kolme kertaa 15 minuuttia. Yhteiskehittelyn tueksi osallistujille annettiin työpajan vetäjän etukäteen laatima lista tukikysymyksiä, joita ”kyselijä” voi niin halutessaan käyttää sekä tuotospaperi, johon ”havainnoija” voi kirjata keskustelusta saamansa ajatukset.

Toteutus

Kuva 4. Kumppanuutta kehittämässä – Metropolian tv- ja radiotyön opiskelijoita kumppanuusoppimisryhmän syövereissä tammikuussa 2011.
Kuva 4. Kumppanuutta kehittämässä – Metropolian tv- ja radiotyön opiskelijoita kumppanuusoppimisryhmän syövereissä tammikuussa 2011.

Kumppanuusoppimisryhmä-kehittely toteutettiin osana opiskelijoiden uutistyö-kurssin opetusta helmi–maaliskuussa 2011. Kumppanuusoppimisryhmä oli välineenä kolmessa toisiaan seuranneessa työpajassa, joista kukin kesti purkuineen noin puolitoista tuntia. Pääpiirteissään kehittämiskokeilu eteni seuraavasti:

  1. Ensimmäisessä työpajassa kurssin opiskelijat käyttivät kumppanuusoppimisryhmää journalistisen ideoinnin ja yhteiskehittelyn työvälineenä.
  2. Toisessa työpajassa parhaaksi valittua uutisjuttu-ideaa kehiteltiin eteenpäin työ- elämän ja oppilaitoksen rajoja rikkovassa kumppanuusoppimisryhmässä. Ryhmässä keskustelijoina toimivat idean alun perin esittänyt opiskelija, linjan lehtori ja kurssilla vierailevana opettajana toiminut YLEuutisten uutispäällikkö.
  3. Kolmas työpaja toteutettiin runsaan kuukauden kuluttua edellisistä työpajoista. Siinä kumppanuusoppimisryhmän yhteiskehittelyn kohteeksi asetettiin suoraan Metropolian ja YLEuutisten yhteistyö. Ryhmään osallistuivat jo alan työelämäkokemusta omaava opiskelija, linjan lehtori ja uutispäällikkö.

Jokaisessa kolmesta työpajasta pyrittiin näin etenemään edellistä vaihetta pidemmälle kumppanuuden rakentamisessa.

Alla kolmannen vaiheen ”tuotos”-paperi, johon havainnoija kirjasi ajatuksiaan.

Kuva 5. Kumppanuusoppimisryhmä-tuotos (mukaellen Toiviainen 2009).
Kuva 5. Kumppanuusoppimisryhmä-tuotos (mukaellen Toiviainen 2009).

Arviointi

Työpajojen kuluessa kävi selväksi, että opiskelijat olivat motivoituneita työskentelemään kumppanuusoppimisryhmissä. Myös kirjallisen palautteen perusteella työtapaa pidettiin toimivana ennen muuta siksi, että ryhmässä jokaiselle tarjoutuu tasaarvoinen tilaisuus omien kehittämisajatustensa esittämiseen. Työtavan lähtökohtiin kuuluu, että jokainen pysyttäytyy ryhmässä vuorollaan omassa roolissaan, mikä mahdollistaa jokaiselle osallistujalle tasavertaisen osallistumisen.

Työpajan perusteella kumppanuuden rakentamiselle oleelliseksi tavoitteeksi jalostui se, että YLEltä olisi mahdollista nimetä yhteyshenkilö, joka kävisi osana työtehtäviään 17 / 28 dialogia Metropolian kanssa. Hänen kauttaan voitaisiin sitten rakentaa kumppanuutta esimerkiksi opettajavaihtona, työharjoitteluna tai vaikkapa juttupajakokeiluina, joissa opiskelija–toimittaja-työparit hyödyntäisivät tasavertaisesti kummankin osapuolen vahvuuksia sekä kiinnostuksen kohteita.

4.3 Neuvotteleva työtapa ammattikorkeakouluverkostossa – Nina Karasmaa

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Liikenteen koulutusohjelma on uusi koulutusohjelma, joka käynnistyi Hämeen ammattikorkeakoulussa HAMKissa syksyllä 2008. Kyseessä on myös ensimmäinen AMKtasoinen alan koulutusohjelma Suomessa. Uutena koulutusohjelmana liikenteen opetuksen on tärkeää saada tunnettavuutta ja luoda hyvät projektimaisen työskentelyn kontaktit alueellisiin toimijoihin. Tämä mahdollistaa työelämälähtöisten kurssien rakentamisen ja erilaisten projektitöiden liittämisen osaksi opintoja, mukaan lukien opinnäytetyöt. Koska käytännössä on mahdotonta olla jatkuvasti yhteydessä kaikkiin keskeisiin toimijoihin, on tärkeää pohtia, miten ja keiden kanssa yhteistyötä lähdetään rakentamaan alkuvaiheessa.

Kumppanuuksien kehittämistä lähdettiin kehittämiskokeilussa viemään eteenpäin neuvottelevan työtavan (Engeström 2004) keinoin organisoimalla yhteistapaamisia eri toimijatahojen kanssa (ks. kuva 6). Kokousten ja neuvottelujen analysoinnissa käytettiin osallistuvaa havainnointia ja kumppanuuksien rakentamisen edellytyksiä arvioitiin etnografisen kirjoitusotteen avulla (Lappalainen ym. 2007). Tarkasteluista nostettiin esiin kaksi rajanylitystilannetta, joissa neuvottelumenettely on ohjannut tulevaa toimintaa.

Kirjoittaminen on toiminut välineenä, kun on haluttu paremmin ymmärtää, mitkä asiat ovat toimineet ärsykkeinä ja saaneet aikaan muutosta toiminnassa, tai kun on pyritty havaitsemaan pienet hiljaiset signaalit, jotka viestivät yhteistyöpotentiaalista. Käydyistä yhteisistä neuvotteluista ja keskusteluista on nostettu esiin merkitykselliseksi koettuja asioita ja jatkoa on määritetty näiden tekijöiden kautta.

Organisointi

Työ aloitettiin verkostoanalyysillä, jonka avulla pyrittiin hahmottamaan liikennealan eri toimijoiden välisiä suhteita ja määrittelemään yhteistyön tarpeita kunkin toimijan kanssa. Toimijoiden joukosta valikoitui näin noin kymmenen yhteistyötahoa, joiden kanssa säännöllinen yhteydenpito koettiin erityisen tärkeäksi. Kumppanuuskokeilussa olen keskittynyt tarkastelemaan kahta yhteistyötahoa (liikennevirasto ja Helsingin kaupunkisuunnitteluvirasto), joiden kanssa kumppanuutta lähdettiin rakentamaan neuvottelevan työtavan keinoin (Engeström 2004).

Näistä liikennevirasto on liikenne- ja viestintäministeriön hallinnonalalla toimiva monialainen virasto, joka vastaa liikenteen palvelutason ylläpidosta ja kehittämisestä valtion hallinnoimilla liikenneväylillä. Organisaatio syntyi 2010 Tiehallinnon, rautatiehallituksen ja merenkulkulaitoksen toimintoja yhdistettäessä.

Helsingin kaupunkisuunnitteluviraston tehtävänä on huolehtia kaupungin rakenteellisesta ja kaupunkikuvallisesta kehittämisestä sekä kaavoituksesta ja liikenteen suunnittelusta ja ohjaamisesta. Virastossa on neljä osastoa: yleissuunnitteluosasto, asemakaavaosasto, liikennesuunnitteluosasto ja hallinto-osasto. Näistä liikennesuunnitteluosasto on potentiaalisin liikenneinsinöörejä työllistävä taho.

Kuva 6. Kumppanuusyhteistyön kehittymisen vaiheet kokeilun aikana.
Kuva 6. Kumppanuusyhteistyön kehittymisen vaiheet kokeilun aikana.

Toteutus

Liikennevirastoon oltiin yhteydessä ensimmäisen kerran lokakuussa 2010, ja ensimmäinen liikennealan opettajien ja liikenneviraston yhteystyötapaaminen oli marraskuussa. Koska sekä liikenneviraston että HAMKin liikenteen koulutusohjelma ovat toiminnassaan organisaationa alkuvaiheessa, ensimmäinen tapaaminen oli tutustumisluontoinen ja palveli myös liikenneviraston yleistä tavoitetta verkostoituttaa toimijoita keskenään. Uuden liikenneviraston hankintamenettely onkin muuttumassa ja suosii jatkossa vahvoja verkosto-osaajia. Etenkin älyliikenteen yhteistyön osalta yhteistyö yliopistojen ja muiden ammattikorkeakoulujen kanssa nähtiin mahdollisuudeksi, koska yliopistoissa ja muutamissa ammattikorkeakouluissa huomio keskittyy älyliikenteen teknologiaan, kun taas HAMKissa pääpaino on älyliikenteen sovelluksissa. Keskusteluissa sovittiin myös konkreettisista asioista kuten vierailuluennoista ja HAMKin osallistumisesta liikenneviraston ja Tampereen yliopiston järjestämään rautatiesuunnittelukoulutukseen, johon aiemmin on ollut osallistumismahdollisuus vain yliopistoilla.

Helsingin kaupunkisuunnitteluviraston (KSV) liikennesuunnitteluosaston kanssa ensimmäinen yhteydenotto tapahtui tammikuussa 2011. Keskustelu käynnistettiin suoraan kumppanuustavoitteesta lähtien. Helsingin kaupunki suhtautui yhteistyöhön myönteisesti, ja heti alusta asti lähdettiin yhdessä pohtimaan välineitä, joilla yhteistyötä saadaan konkretisoitua. Yhteisen kielen ja käsityksen tueksi KSV kutsui HAMKin edustajan kaupungin sidosryhmätyöpajaan, mikä osaltaan konkretisoi käytännön läheisesti KSV:n tämän hetkisiä projektityön painopistealueita ja antoi pohjaa yhteisten projektien pohdinnalle. KSV:n sisällä toimintaa lähdettiin organisoimaan siten, että KSV:n liikennesuunnittelutoimistossa osana kehityskeskusteluja kartoitettiin yhteistyöstä kiinnostuneita suunnittelijoita, joiden kanssa sovittiin, että he toimisivat yhdyshenkilöinä KSV:n ja HAMKin välillä. Yhteistyö otettiin KSV:ssä esille myös osastopäälliköiden kokouksessa, minkä seurauksena myös kaksi muuta kaupunkisuunnitteluviraston toimistoa ilmaisi kiinnostuksensa yhteistyöhön. Kevään 2011 aikana KSV:n ja HAMKin edustajista kootaan sopiva ryhmä, joka jatkaa yhteistyön työstämistä ja yhteisten toimintatapojen kehittelyä.

Arviointi

Neuvottelumenettely johti kuvatuissa esimerkeissä hyvin nopeasti konkreettisiin toimiin yhteistyön kehittelyssä. Se oli myös mielenkiintoinen analyysin kohde, koska kumppanuuden rakentamisen alkuvaiheessa se on oikeastaan ainoa mahdollinen tapa käynnistää yhteistyötä ja tutustuttaa osapuolet toisiinsa. Liikenneviraston ja KSV:n tapaamisten pohjalta neuvottelumenettely ohjasi prosesseja eri suuntiin. Liikenneviraston tapauksessa tapaaminen johti uusiin verkostoitumistarpeisiin mm. yliopistojen ja muiden ammattikorkeakoulujen kanssa, KSV:n tapauksessa keskustelut lähtivät alusta asti syventämään kahdenkeskistä yhteistyötä.

Lähtökohtana oli molemmissa tapauksissa opiskelijoiden harjoitustöiden ja opinnäytteiden kytkeminen kohdeorganisaation toimintaan luontevalla tavalla eli aiheet määrittyivät työelämän tarpeista lähtien eikä päinvastoin. Yhteistyön rakentamista helpotti KSV:n tapauksessa asian lähestyminen konkreettisen toiminnan kautta (työpaja). Lisäksi aihealueet, joista KSV oli kiinnostunut, lähtivät kasvamaan samaan aikaan monelta suunnalta. Näyttäisi siltä, että kumppanuuden rakentamisessakin pätee yleinen kysynnän ja tarjonnan sääntö. Aihealueet, joilta on käynnissä useita kansallisia ja kansainvälisiä tutkimuksia ja jotka liittyvät ihmisten arjen liikkumiseen ovat liikennetekniikassa tärkeitä ja tarjoavat sopivia pienimuotoisia töitä, joiden teettäminen konsultilla ei välttämättä ole tarkoituksenmukaista.

4.4 Tuotteistaminen yrityksen, ammatillisen oppilaitoksen ja työelämän kumppaniverkostossa – Kris-Tiina Valolahti

Kehittämistoiminnan lähtökohdat

Kumppaniverkoston kehittäminen maavärien tuotteistamista varten lähti liikkeelle koulutuksen ja väriaineiden saatavuuden vähyydestä. Luonnosta saataviin värilähteisiin lukeutuvat kasvi- ja eläinperäiset värit sekä maa- ja mineraalivärit. Värejä työssään tai harrastuksessaan käyttävät ovat joutuneet käytäntöön ja suulliseen perinnetietoon pohjautuen päättelemään, mistä tietyt väriaineet ovat olleet saatavissa ja miten niitä pitää valmistaa.

Värien valmistaminen (tiedon siirtyminen), saatavuus (tuotteistaminen) ja käyttö eri tekniikoilla ovat keskeiset teemat tässä kumppanuushankkeessa.

Tuominen, Paananen & Virtanen (2005) jäsentävät projektituotteen kehitysprosessin neljään vaiheeseen. Tuotteistaminen alkaa suunnittelulla ja ideoinnilla tavoitteena luoda kehitettävälle tuotteelle tuotekonsepti, jossa määritellään tiiviisti mitä tuotetaan, kuka tuotetta käyttää, miten tuote tuotetaan sekä miksi kohderyhmät valitsisivat juuri kyseisen tuotteen. Toisessa tuotteistamisen vaiheessa keskitytään konseptin testaamiseen ja tehdään tuotearviointi. Kolmanneksi tuotteistamisessa keskitytään ns. paketointiin, jolloin tuotteelle laaditaan tuote-esitteet – luodaan brandi. Tuotteistaminen päättyy tuotteen levittämiseen ja markkinointiin (Toikko & Rantanen 2009).

Organisointi

Kumppanuuden rakentamishankkeeseen osallistuvat vuoden 2011 aikana neljä tahoa. Organisoinnista on pääosin vastannut Iitin Värikeskus Oy, jolla on valmiit suhteet kumppanuusverkoston osapuoliin. Iitin Värikeskus Oy:n edustajana on toimitusjohtaja ja kouluttaja FM K-T Valolahti, Virossa (Piusan hiekkakaivos) Obinitzan ja Oravan kylän taiteilijat ja työttömät koordinoijana Sirje Vällman, Valamon kansanopiston ikonitaiteen opettaja ja ikonografi Alexander Wikström ja Porvoon Amistosta Pintakäsittelylinjan opettaja Tanja Holmberg sekä taide- ja kulttuuriaineiden opettajana Kris-Tiina Valolahti.

Toteutus

Tuotteistaminen lähti liikkeelle edellä mainittujen osallistujien kanssa ideatasolla, ja konkretiaan päästiin nopeasti tekemällä aikataulusuunnitelma kumppaneiden kesken. Ensimmäiseksi tietysti tarvitsimme välineet, joilla eri vaiheet toteutettiin. Yhteistyö ulkomaisen kumppanin kanssa vaati sovittua organisointia koulutuksessa (käännöstyöt) ja värien koe-erien valmistuksessa. Valmiiden värien testaus Valamossa edustaa toista vaihetta. Koulutuskokeilu alan ammattioppilaitoksessa yhteistyössä ammattiopetuksen kanssa tapahtui vaiheessa kolme ja tämän kaiken yhteen liittämistä ja koordinoimista toteuttaa Iitin Värikeskus tarkoituksena saada osallistuvat kumppanitahot työskentelemään tasavertaisessa kumppanuussuhteessa tulevaisuudessa maavärien tuotteistamisen parissa.

Kuva 7. A. Wikström valmistamassa maaväriä

Iitin Värikeskus Oy järjesti ”Maavärien valmistus” -kurssin Piusassa 8.–11.8.2010. Kurssilla valmistettiin loistava maaväriskaala paikallisesta maaperästä. Esimerkit värivalmisteista toimitettiin testausryhmälle.

Maa- ja mineraalivärejä käytetään mm. ikonimaalauksessa, joten loogisin jatkotyöstäminen ja testaus tapahtui Valamon kansanopistossa järjestettävällä kurssilla. ”Käytännön vä- rioppia ikonimaalareille” -kurssin (7.–10.10.2010) vetäjänä toimi ikonimaalari ja maavärien asiantuntija Alexander Wikström. Kurssille osallistui kaksitoista alan ammattilaista ja harrastajaa. Kurssilaiset kokeilivat käytännössä Virossa valmistettuja värejä. Maalareiden mielestä värit olivat mielenkiintoisia, erityisesti vihreät sävyt, joita on vaikeampi löytää. Kaikki osallistujat olivat kiinnostuneita tuotteistamisideasta. Väriskaalan oli heidän mielestään harmoninen ja kauniin maanläheinen. Kurssilla keskusteltiin myös yhteisestä opintomatkasta Piusaan, jotta päästäisiin tutustumaan kaivosalueen maaperään ja valmistamaan värejä. A. Wikström lupautui maalaamaan ikonin Piusan väreillä. Se edustaa valmistuttuaan maavärien pysyvyyttä ja toimii ikonografisessa mielessä kumppanuuden symbolina.

Kumppanuuskokeilu taide- ja ammattiopetuksen välillä suoritettiin Porvoon ammattiopistossa. Porvoon Amiston pintakäsittelylinjalla oppilaat perehtyvät ammattiopetuksessa maavärien käyttöön. Värien valmistusta ei opetussuunnitelmaan Amistossa kuulu, kuten ei muissakaan alan vastaavissa oppilaitoksissa. Pintakäsittelylinjan käytännön kokeilut värien valmistuksessa tehtiin PINA08 vuosikurssin kanssa. Maavärien valmistus on edullista ja tuloksena saattaa olla täysin uniikki värimaailma. Yksi käyttäjäkunta maaväreille ovat entisöijät, koristemaalarit ja muut pintakäsittelyä ammateissaan tarvitsevat.

Maavärien tuotteistamisessa Värikeskuksella on merkittävä asema koulutuksen, koordinoinnin ja markkinoinnin eteenpäin viejänä. Iitin Värikeskus Oy on perustettu vuonna 2006. Iitissä sijaitsevassa Värikeskuksessa on Värimuseo, Väripuoti ja näyttelytilat. Värikeskus järjestää erilaista kurssitoimintaa mm. kouluille ja yrityksille. Kansainvälinen toiminta on ollut yksi toiminnan muoto vuodesta 2005. Väripuodissa myydään mm. luonnonväriaineita. Kysyntä on kasvanut jatkuvasti informaation lisääntyessä. Ekologiset vaihtoehdot ovat koko ajan halutumpia. Värikeskus tuo maahan ulkomaisia väriaineita ja välittää kotimaisia muualle. Yhteistyö virolaisten kanssa on ollut vilkasta jo kolme vuotta.

Arviointi

Kumppanuushanke on edelleen kehityksen alaisena. Alkumetrit näyttävät tällä pitkällä taipaleella erinomaiselta. Temperatekniikkaa käyttävät taiteilijat ovat antaneet hyvää palautetta, ja he ovat yksi mainittava ryhmä tuotteiden käyttäjinä sekä informaatiokanavana. Yhteistyötä ja integraatiota eri ammattiopetusalojen välillä tarvitaan koulumaailmassa yhä enemmän. Kumppaneita on hyvä saada yritysmaailman lisäksi muista saman alan oppilaitoksista.

Kokonaisuudessa tulee ottaa huomioon kumppanien tehtävämäärittely, jäsenten roolit, ohjaus, tukeminen ja valmentaminen. Vastuualueet tulee määritellä tarkasti ja jakaa toimijoiden kesken. Kumppanuuden onnistumiseksi myös osaamisstrategian suunnittelu ja tavoitteiden määrittäminen tulevaisuuden tarpeiden osaamisessa on tärkeää.

Toiminnan kehittäminen yhdenvertaiseen kumppanuuteen on haaste, joka vaatii pitkän tien kulkemista, asenteiden uudelleen arviointia ja yhteistyön merkityksen sisäistämistä – siis pitkä matka edessä.

5 Pohdintaa

Kumppanuutta käsittelevässä kirjallisuudessa verkostoyhteistyö näyttäytyy usein ideaalimallina, jossa yhteispeli on vaivatonta ja jossa molemmat osapuolet hyötyvät. Käytäntö kuitenkin osoittaa, että verkostoissa tapahtuva arkipäivän yhteistyö on muutakin kuin sujuvaa, harmonista yhteistoimintaa valitun tavoitteen saavuttamiseksi. Yhteistoiminta konkreettisissa projekteissa ja vuorovaikutustilanteissa on kitkaa ja katkoksia täynnä ja edellyttää osapuolilta ponnisteluja yhteistoiminnan onnistumiseksi. Perinteiset organisaatiorajat ylittävä verkostoyhteistyö ja kumppanuus ovat vaativia oppimisprosesseja, joissa organisaatiot lukuisine toimijoineen joutuvat kokonaan uudenlaisten oppimishaasteiden eteen.

Kumppanuuden rakentaminen edellyttää yhteisiä välineitä ja kohtaamisfoorumeita kumppanuuden rakentuessa toiminnassa. Kumppanuuden rakentamisen välinehaastetta tutkiessamme tavoitteemme mukaisesti kehittämiskokeilut tuottivat arvokasta käytännön tuntumaa ja jatkokehittämisideoita valittujen välineiden toimivuudesta. Samalla kehittämiskokeilun osallistujatahot eli ammatillinen oppilaitos tai ammattikorkeakoulu, työelämätahot sekä kokeilun toteuttaja itse kaikki oppivat sekä kokeilussa että kokeilusta.

5.1 Kehittämiskokeiluissa ja -kokeiluista opittua

Projekti- ja hanketoimintaan perustuvaan kehittämiseen liittyy haaste saada kehitetyt toiminnot levitettyä ja vakiinnutettua rahoituksen päätyttyä. Sopimustoimintaan kohdennetussa kokeilussa lähdettiin tarkastelemaan olemassa olevia sopimuksia ja kirkastamaan ja mallintamaan hankkeen tuloksia. Tarkastelun tavoitteena on vastata kysymyksiin, mitä halutaan vakiinnuttaa ja mitä se edellyttää kummaltakin hanketoimijalta itseltään ja mitä tulevalta yhteistoiminnalta. Kokeilun tuloksena kertaalleen laaditun sopimuksen sijaan korostuu sopimustoiminta ja yhteistyösuhteen jatkuva tarkastelu ja arviointi. Sopimustoiminnan lähtökohtana on varmistaa, että kummallekin osapuolelle tärkeät asiat saadaan näkyviksi ja niiden pohjalta sovitaan yhteisesti hankkeen jälkeisistä toimenpiteistä. Kokeilusta saatujen ensivaiheen kokemusten mukaan sopimustoimintaan tähtäävä työskentelytapa voi auttaa nostamaan esille asioita, joiden osalta halutaan käydä yhteistä keskustelua tavoitetilasta ja sen edellyttämistä toimenpiteistä.

Artikkelin toisessa kehittämiskokeilussa kumppanuuden välinehaasteeseen pyrittiin vastaamaan soveltamalla ja jatkokehittämällä tutkija Hanna Toiviaisen kehittämää kumppanuusoppimisryhmä-työkalua kolmiportaisessa yhteiskehittelyn työpajassa. Saadun kokemuksen ja kerätyn palautteen perusteella toimintatavan suurin vahvuus on mallin sisään rakennetussa tasavertaisuuden lähtökohdassa. Jokaisella kumppanuusoppimisryhmään osallistujalla on yhtäläinen mahdollisuus tuoda esiin omia ajatuksiaan, jolloin hyvinkin erilaisista lähtökohdista ja taustoista kumpuavat ajatukset ja näkökulmat saadaan nopeasti ja kitkatta esiin ja yhteisen kehittelyn ja ymmärryksen rakentamisen perustaksi.

Kumppanuusoppimisryhmää voisikin soveltaa esimerkiksi laajan opintokurssin alussa kurssin lehtoreiden ja opiskelijoiden yhteisen orientaatioperustan luomisessa. Hedelmällistä voisi olla myös esimerkiksi kahden kumppanuutta kehittämään pyrkivän organisaation ylimmän johdon ja suorittavan portaan istuttaminen kumppanuusoppimisryhmiin tasavertaisina osallistujina. Malli mahdollistaa tasavertaisen dialogin ja purkaa näennäisiä rakenteita ”tittelit pois” -hengessä. Parhaimmillaan harjoitus voisikin nopeuttaa huomattavasti kumppanuuden yhteisen kielen ja tavoitteen löytymistä.

Kolmannessa kehittämiskokeilussa ammattikorkeakoulun kumppanuusverkostossa välineenä kumppanuuden rakentamiseksi oli neuvotteleva työtapa. Yhteistyön alkuun toteutettu verkostoanalyysi osoitti, että verkostojen systemaattinen analysointi jäntevöittää ja selkiyttää yhteistyötä eri toimijoiden kanssa. Tuloksena oli, että keskityttiin paremmin olennaiseen ja karsittiin turhia asioita pois. Rajanylityksen välineenä neuvottelut ja neuvotteleva työtapa syvensivät yhteistyötä ja toivat aivan uusia näkökulmia toimintaan. Yhteisenä lähtökohtana oli lähteä kehittämään toimintaa työelämän tarpeista käsin, mikä todennäköisesti helpotti yhteisen ymmärryksen syntymistä.

Kehittämiskokeilu synnytti liikenteen koulutusohjelman sisällä palaverikäytännön, jossa yhteydenotoista eri toimijatahoihin keskustellaan säännöllisin väliajoin koulutusohjelmapalavereissa. Kokeilusta opittiin myös, että yhteistyö ja yhteistoiminnan muodot voivat käynnistyä joskus varsin nopeasti, kun asiaa lähdetään valmistelemaan tietoisesti (suorana tarjoomana) sen sijaan, että yhteistyö muodostuisi pikku hiljaa yksittäisten tapaamisten tai projektien kautta. Toisaalta tärkeä huomio oli, että aiheet ja verkostot lähtevät helposti laajenemaan, minkä vuoksi haasteena on löytää erilaisten yhteydenottojen ja projektien välille synergiaa siten, ettei työskentely ”hajoa käsiin” vaan voidaan profiloitua halutulla tavalla. Tärkeää onkin fokuksen säilyttäminen ja siten kumppanuuden kohteen jatkuva yhteinen arviointi ja täsmentäminen.

Kehittämiskokeilun käynnistämänä jatkosuunnitelmana yhteistyötä pyritään entisestään syventämään siten, että sidosryhmien kanssa voitaisiin tehdä yhteistyössä erilaisia oppimiskokeiluja, jolloin työelämä saa tuoretta näkökulmaa ongelmien ratkaisuun samalla opiskelijoiden ja opettajien työelämäyhteyksiä ja motivaatiota edistäen.

Ammattioppilaitoksen sekä työelämän yhteistyöverkostossa kumppanuuden rakentamisen välineenä oli tuotteistaminen, mikä monen toimijan käsittävänä mallina todettiin erittäin haastavaksi. Hyvästä ideasta huolimatta asiat eivät välttämättä etene toivotulla tavalla tai aikataululla. Siksi koettiinkin erittäin tärkeäksi, että tuotteistamisen ensimmäisen vaiheen aivoriihessä luotaessa tuotekonseptia, määritellään tarkasti keskeiset rakenteet kuten asiakas- ja kohderyhmät, resurssit ja osaaminen. Kehittä- miskokeilun oppeina nousivat esiin yhteisesti jaetun ja hyväksytyn aikataulutuksen merkitys ja kumppaniryhmien välinen jatkuva keskustelu, jonka myötä pystyttiin karsimaan epäoleellisia asioita ja toisaalta ilmeni jatkuvasti uusia tärkeitä näkökulmia yhteistyön edetessä.

5.2 Oppien innoittamana mahdollisuuksien ideointiin

Tässä artikkelissa kuvatut kehittämiskokeilut ovat tarjonneet arvokkaan oppimisfoorumin ja yhteiskehittelyn mahdollisuuden kaikille osallistujatahoilleen ja erityisesti kokeilun toteuttajalle. Kokeilut osoittivat, että kumppanuuden rakentamisen välinehaasteeseen löytyy toimivia ja hyvin erilaisia välineitä, joiden toimivuutta voitaneen ennakoida, mutta kuitenkin jokaisessa yksilöllisessä kumppanuussuhteessa toimivuus on kokeilun kautta testattava. Voiko sitten kokeilu täysin epäonnistua välineen soveltumattomuuteen. Mielestämme ei, vaan myös tässä tapauksessa kokeilun häiriöt, kitkat ja katkokset tuottavat osallistujille arvokasta oppia ko. yhteistyösuhteessa toimimisesta.

Työelämäyhteyksien rakentamistavoite edellyttää, että ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen opettajakunnan on suunnitelmallisesti ja ennakkoluulottoman rohkeasti rakennettava verkostoja työelämän rajapinnassa. Opettajilla olisikin mielestämme mahdollisuus näillä rajapinnoilla entistä enemmän hahmottaa rooliaan kumppanuuden rakentamisen ’välineosaajana’. Kumppanuutta yhteiskehittelynä rakennettaessa oppijoina hyötyvät kaikki: niin työelämätahot, osallistuvat opiskelijat kuin opettajakunnan edustajat. Välineosaaminen on lisäksi siirrettävissä ja levitettä- vissä näin myös työelämätahoille, jotka siten saavat tavoiteltavan lisäarvon yhteistyöstä: osaamispääomaa, välineitä ja käytännön kokemusta omien kumppanuuksiensa rakentamiseen ja hallintaan.

Omien kehittämiskokeilujemme innoittamina, me tämän artikkelin kirjoittajaryhmä, haluamme haastaa työelämän rajapinnalla toimivat opettajat kumppanuuden rakentamistalkoisiin erilaisin kehittämiskokeiluin! Vain siten on lunastettavissa antoisan ja hyödyllisen ’välineosaajan’ ja ’välineosaamisen levittäjän’ rooli työelämäyhteyksien, verkostojen ja kumppanuuden rakentamisessa.

Kiitokset

Tämä artikkeli on saanut inspiraationsa kirjoittajien osallistuessa HAAGA-HELIAn toteuttamaan ammatilliseen opettajankoulutukseen, joka monialaisuudessaan nosti esille kumppanuuden kehittämisen tarpeen. Haluamme kiittää KT Pirjo Lambertia, joka ohjasi ja kannusti meitä haasteellisessa virtuaalisessa yhteiskirjoitustyössämme. Lisäksi haluamme kiittää kaikkia kehittämiskokeiluihin osallistuneita yhteistyö- kumppaneitamme, joiden ennakkoluuloton ja utelias asenne sekä valmius kehittämisyhteistyöhön mahdollisti artikkelimme kehittämiskokeilujen toteutuksen ja siten kokeilukokemusten levittämisen tämän artikkelin välityksellä!

Kirjoittajat

Hanna Ilmonen, KTM, hanna.ilmonen(a)hotmail.com

Sirpa Immonen, erityisasiantuntija, projektipäällikkö, sirpa.immonen(a)espoo.fi

Petri Jauhiainen, uutispäällikkö, vieraileva opettaja, petri.jauhiainen(a)yle.fi

Nina Karasmaa, yliopettaja, nina.karasmaa(a)hamk.fi

Kris-Tiina Valolahti, toimitusjohtaja, opettaja, teevilahti(a)gmail.com

Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351.

Antikainen A., Rinne R. & Koski L. 2006. Kasvatussosiologia. WSOYpro, Helsinki.

Engeström Y. 2006. Kaksikätinen asiantuntijaorganisaatio. Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B 2/2006. Kansanterveyslaitos, Helsinki.

Engeström Y. 2004. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Vastapaino, Tampere.

Espoon kaupunki ja Metropolia ammattikorkeakoulu. Sopimus yhteistyöstä, 8.10.2008.

Espoon sosiaali- ja terveystoimen ja Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan yhteistyösopimus vuosille 2011 – 2013, 19.1.2011.

Haavisto V. 2007. Sopimukset yhteistyön välineinä. KeVer – Osaaja, 6(3) http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article/view/15/28

Kajamaa A. & Kerosuo H. 2006. Mitä toimintatavan kehittämisprojektista seurasi? Kehittämisen tulosten kestävyys ja leviäminen terveydenhuollossa. KONSEPTI- toimintakonseptien uudistajien verkkolehti, 3(2). http://www.muutoslaboratorio.fi/files/Mita_toimintatavan_kehittamisprojektista_seurasi.pdf

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2007-2012 (KESU) http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2008/Koulutus_ja_tutkimus_2007_2012._Kehittamisuunnitelma

Keto A., Nuutinen E. & Teräs M. 2009. Vakiinnuttaminen ekspansion haasteena. KONSEPTI -toimintakonseptien uudistajien verkkolehti, 6(1). http://www.muutoslaboratorio.fi/files/Konsepti_Terasym.pdf

Lappalainen S., Hynninen P., Kankkunen T., Lahelma E. & Tolonen T. 2007. Etnografia metodologiana, lähtökohtana koulutuksen tutkimus . Vastapaino, Helsinki. 28 / 28 Launis K., Schaupp M., Koli A. & Rauas-Huuhtanen S. 2010. Muutospajaohjaajan opas, TYKES, raportteja 71, Helsinki.

Salminen H. & Ylä-Anttila P. 2010. Ammattikorkeakoulujen taloudellisen ja hallinnollisen aseman uudistaminen, Opetus- ja Kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:23,
http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2010/12/amk_rahoitus.html
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2010/amk_hallinnon_selvitys.html.

Toikko T. & Rantanen T. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Näkökulmia kehittämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedontuotantoon. Tampere University Press.

Toiviainen H. & Hänninen H. 2006. Työn rajanylitykset oppimisen ja tutkimisen haasteena. Teoksessa Rajanylitykset työssä, yhteistoiminnan ja oppimisen uudet mahdollisuudet.

Toiviainen H., Toikka K., Hasu M. & Engeström Y. 2004. Kumppanuus toimintana: Esimerkkinä kahden metalliteollisuuden yrityksen kumppanuusverkosto. TYKES, raportteja 32, Työministeriö, Helsinki.

Toiviainen H. 2008. Verkoston monitasoinen oppiminen. Teoksessa R. Engeström & J. Virkkunen (toim.), Kulttuurinen välittyneisyys toiminnassa ja oppimisessa, Tutkimusraportteja 11, Helsinki.

Toiviainen H. 2005. Pienyritysverkoston oppimista tutkimassa – kohti monitasoista lähestymistapaa. Kasvatuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä.

Tuominen A., Partanen M. & Virtanen P. 2005. Projektituotteistajan opas. Euroopan sosiaalirahasto. http://www.rakennerahastot.fi/rakennerahastot/tiedostot/esr_julkaisut_2000_2006/esitteet_ja_oppaat/oppaat/07_projektituotteistajan_opas.pdf