Sote uudistuu – uudistuuko koulutus?

Kirjoittajat: Soile Juujärvi, Timo Sinervo & Olli Nummela.

Osaamisperustainen opetussuunnitelma on jalkautunut viimeisen 10 vuoden aikana ammattikorkeakouluihin Bolognan prosessin ja Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen myötä. Molemmissa on ollut tavoitteena harmonisoida korkeakoulutusta Euroopassa. Laki tutkintojen ja muiden osaamisperustaisten kokonaisuuksien viitekehyksestä (10.2.2017/93), jota on tarkennettu asetuksella, vahvistaa osaamisperustaisen opetussuunnitelman aseman suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Viitekehyksen mukaan osaaminen tarkoittaa kykyä soveltaa tietoja ja taitoja ammatillisessa kontekstissa sekä osana ammatillista ja persoonallista kehitystä. Ammatillinen pätevyys merkitsee koulutustasoittain kasvavaa oppijan autonomiaa ja vastuunottoa. Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneen (taso 6) tulee hallita laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot ja taidot, mikä ilmenee itsenäisenä monimutkaisen tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemisena. Hän kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita sekä vastaamaan myös yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä (emt).

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman vahvuus on sen mahdollistama työelämälähtöisyys, joka toteutuu eri tavoin kompetenssin käsitteen tulkinnasta riippuen. Osaaminen voidaan toisaalta kuvata työtilanteessa tarvittavana suorituksina ja mikrotaitoina ja toisaalta laaja-alaisina ammatillisen kasvun kompetensseina, jotka kehittyvät työtilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten ammattilaisten kanssa. Näiden ääripäiden väliin sijoittuu näkemys kompetenssista integroituneena ammattilaisuutena, jossa osaaminen tarkoittaa sisäistynyttä yleistä kyvykkyyttä suoriutua tehokkaasti työrooleissa ja tilanteissa. Osaaminen (competence) koostuu puolestaan osaamisista (competency), joka tarkoittaa tietojen, taitojen ja asenteiden laajaa kokonaisuutta (Mulder 2014).

Tässä artikkelissa tarkastelemme osaamistarpeita ajankohtaisessa sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa. Uudistuvat työprosessit ja tehtävät edellyttävät paitsi uutta osaamista, kompetenssien uudenlaista yhdistämistä vaativissa työtilanteissa. Yksittäisten osaamistarpeiden sijaan osaamista tulisi tarkastella kokonaisuuksina, joissa puutteet ratkaisevissa tiedoissa, taidoissa tai asenteissa voivat heijastua kokonaisvaltaisesti ammatilliseen toimintaan. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen sähköisten terveyspalvelujen käytössä edellyttää ammattilaiselta uuden teknologian hallintaa, mutta voi siitä huolimatta epäonnistua, jos hän ei tunnista käyttöön liittyviä hankaluuksia asiakkaan kannalta tai ei osaa motivoida häntä muutokseen. Toisaalta yksittäisiä osaamisen puutteita voidaan kompensoida esimerkiksi yhteistyötaidoilla.

Sote-uudistus edellyttää ajattelutavan muutosta osaamisessa

Sote-uudistus toteutuessaan merkitsee suurta muutosta sosiaali- ja terveydenhuollon toimintatavoissa. Uudistuksen keskeinen periaate on valinnanvapaus, jossa kansalainen voi valita palveluntuottajan julkisten, yksityisten ja kolmannen sektorin tuottajien joukosta. Palvelujen tulisi toisaalta muodostaa integroitu kokonaisuus asiakkaan kokemana: palveluihin pääsyn tulee olla nopeaa, sosiaali- ja terveyspalvelut toimivat yhteistyössä ja siirtyminen palvelusta toiseen tapahtuu sujuvasti (Maakunta- ja sote-uudistus). Palvelujen yhteensovittaminen on jo nykyisessä järjestelmässä ollut varsin haasteellista. Monituottajamallissa syntyy lisähaasteita, kun eri palveluntuottajilla saattaa olla erilaisia kannusteita ja palvelujärjestelmä on entistä monimutkaisempi. Palvelujen valinnanvapaus tuo mukanaan kilpailun asiakkaista ja korostuneen vaateen palveluhenkisyydestä ja kustannustehokkuudesta, jotka ovat vieraita sosiaali- ja terveydenhuollon ammatilliselle eetokselle. Kilpailun myötä asiakaspalvelu ja asiakkaan toiveet korostuvat.

Sote-uudistus edellyttää onnistuakseen ajattelutavan muutosta myös sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten osaamisessa. Muutoksen suuruus voi vaihdella ammatillisen näkökulman vaihtamisesta ammatillisen osaamisen laaja-alaiseen päivittämiseen. Ammattikorkeakouluissa uudistustyötä on sitä vähemmän, mitä paremmin opetus on pyrkinyt tähänkin asti vastaamaan työelämän haasteisiin ja ennakoimaan jatkuvan muutoksen hiljaisia signaaleja. Tunnistetut uudet osaamistarpeet eivät ole sisällöltään uusia ja yllättäviä, mutta ne saavat uudenlaisen tulkinnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Uusien osaamistarpeiden listaus opetussuunnitelmaan ei muutoksen vastaamiseksi riitä, vaan on ymmärrettävä niiden merkitys uudistuneissa ja uusissa työtehtävissä, joihin opiskelijoita koulutetaan.

Uusvanhat osaamistarpeet

Sosiaali- ja terveydenhuollon uusista osaamistarpeista on toistaiseksi vähän tutkimustietoa, mutta karttuva tieto on keskenään yhteneväistä. Toimimme tutkijoina COPE-hankkeessa, jossa on tunnistettu tarve kehittää sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten yhteistä osaamista erityisosaamisen rinnalla. Nämä osaamistarpeet liittyvät sektorirajat ylittävään ja moniammatilliseen yhteistyöhön, erilaisten asiakkaiden kohtaamiseen, sähköisten palvelujen käyttöön ja muutosvalmiuteen (Hietapakka ym. 2018; Lehtoaro, Juujärvi & Sinervo 2019). Myös sote-uudistuksen osaamistarpeita selvittäneessä valtakunnallisessa raportissa (Kangasniemi ym. 2018) sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen nostetaan substanssiosaamisen rinnalle .

Yhteinen osaaminen koostuu asiakastyön, palvelun- ja työn kehittämisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen kokonaisuuksista. Erityisesti asiakastyö sisältää ”uusvanhoja” osaamisia, kuten asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen, palvelujärjestelmäosaaminen sekä lainsäädännön ja etiikan tuntemus. Entuudestaan tutuissa kompetensseissa korostuu taitojen ja asenteiden merkitys uudistuneen osaamisen välttämättöminä osatekijöinä. Esimerkiksi asiakkaiden yksilöllinen kohtaaminen edellyttää teoriatiedon lisäksi monipuolisia vuorovaikutustaitoja, asiakkaan autonomian kunnioittamista sekä luottamusta hänen voimavaroihinsa (Juujärvi & Salin 2019).

Moniammatillisen työn lähtökohtana tulisi olla asiakkaan tarpeiden ymmärtäminen laajemmin kuin hoitoalan ammattilaisen sektorin näkökulmasta. Heikko tiedonvaihto ja puutteellinen viestintä sekä epäselvät roolit ja vastuut ovat tällä hetkellä moniammatillisen yhteistyön haasteita. Esimerkiksi kotiuttamista on kehitetty pitkään, mutta siitä huolimatta asiakkaan siirtyessä peruspalvelujen ja erikoissairaanhoidon välillä kokonaisvastuuta ei ole kenelläkään ammattilaisella. Terveyskeskuksessa ei ole tietoa, mitä asiakkaalle tapahtuu ja erityisesti vanhusasiakkaat voivat jäädä selviytymään yksin. Ammattilaisilla ei ole myöskään selkeää kuvaa siitä, mitä toinen ammattiryhmä tai sektori pystyy asiakkaalle tarjoamaan. Jotta yhteistyö voisi toimia, olisi toisen osapuolen työtä ja ajattelua ymmärrettävä riittävästi ja luotettava toisen osaamiseen (Jolanki, Tynkkynen & Sinervo 2017.)

Näkemyksemme mukaan yhteisen osaamisen vaatimustaso kasvaa, koska asiakaslähtöinen palvelujen yhteensovittaminen edellyttää laaja-alaista tarpeiden arviointia, kokonaisvaltaista palveluohjausta ja asiakkaan palvelupolun varmistamista (Nummela, Juujärvi & Sinervo 2019). Tämä puolestaan edellyttää monipuolisia yhteistoiminnan taitoja, kuten ammatillisten rajapintojen tunnistamista ja itseohjautuvaa tiimityöskentelyä. Moniammatillisessa tiimityössä tarvitaan vahvaa oman alan asiantuntijuutta, ymmärrystä toisten ammattiryhmien toimintaa säätelevästä lainsäädännöstä ja yhteistä eettistä perustaa (Gordon & Walsh 2005). Ammattilaisilla ja tiimeillä on oltava myös riittävästi päätösvaltaa ja johdon tuki takanaan, jotta yhteistyö voi toimia.

Sosiaalisten taitojen ja asenteiden oppiminen keskiöön

Hankkeemme tutkimustulokset viittaavat siihen, että on tärkeää tarkastella, milloin osaamistarpeissa on kysymys puuttuvista tiedoista ja taidoista ja milloin kysymys on asenteista tai niiden taustalla olevista arvoista. Vaikka asiakaslähtöisyyttä on jo pitkään pidetty sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten tärkeänä osaamisalueena, siinä on ilmeisiä puutteita (Juujärvi & Salin 2019; Kangasniemi ym. 2018). Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten asenteita opitaan ja opetetaan koulutuksen aikana vai jääkö niiden omaksuminen työyhteisössä tapahtuvan sosialisaation varaan. Pidetäänkö sote-ammattilaisten empatiaa ja eettisyyttä luontaisina hyveinä, minkä vuoksi niiden kehittymiseen ei kiinnitetä koulutuksessa riittävästi huomiota? Työelämän mallien merkitys taitojen ja asenteiden oppimisessa on suuri erityisesti sairaanhoitajakoulutuksessa, jossa harjoitteluksi luettavien opintojen määrä on puolet kaikista opinnoista. Työelämästä omaksutut toimintamallit ja asenteet edustavat hiljaista tietoa, joka voi olla myös ristiriidassa nykyisten uudistamispyrkimysten kanssa. Tällöin organisaatiokulttuuri ohjaa ammattilaisten toimintaa enemmän kuin esimerkiksi koulutuksen julkilausutut tavoitteet asiakaslähtöisyydestä.

Havaintojemme mukaan nykyiset valtakunnalliset opetussuunnitelmat ja selvitykset ennakoivat hyvin sote-uudistuksen nostamia osaamistarpeita (Arene 2017; Eriksson ym. 2015). Kynnyskysymyksenä onkin, kuinka oppilaitoksissa ymmärretään työn muutos ja otetaan haltuun uudet osaamisen haasteet. Jotta koulutus olisi vaikuttavaa, ammatillinen osaaminen tulisi opetussuunnitelmissa linkittää uudistuneisiin työtehtäviin ja kuvata tavoiteltavina tietoina, taitoina ja asenteina (Mulder 2014). Tämä on välttämätöntä myös siksi, että voidaan valita sopivat pedagogiset menetelmät. Esimerkiksi aitoja työtilanteita mallintava simulaatiopedagogiikka sopii hyvin ohjaustaitojen harjoitteluun, asenteiden ja arvojen reflektioon sekä kehittää ammatillisen identiteetin ja minäpystyvyyden kannalta keskeisiä itsesäätelytaitoja (Silvennoinen & Juujärvi 2018).

Sosiaali- ja terveysalalla verkkokoulutuksen osuus on kasvanut voimakkaasti, koska se mahdollistaa vaivattoman oppimisympäristön, suuren tietomäärän jakamisen sekä suuret ryhmäkoot. Sote-ammattilaisten työ perustuu kuitenkin edelleen vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa sekä edellyttää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa monimutkaisissa tilanteissa. Näitä taitoja on haasteellista oppia verkkoympäristössä. Lähi- ja verkko-opetusta yhdistävä sulautuvan opetuksen malli pyrkii yhdistämään molempien parhaat puolet (Juujärvi 2018). Se on lisäksi todettu kehittävän verkko-opetusta paremmin motivaatiota ja oikeaa asennetta (McCutcheon ym. 2018), joita tarvitaan työelämän muutoksessa.

Kirjoittajat toimivat tutkijoina Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamassa COPE-hankkeessa.

Kirjoittajat

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi(at)laurea.fi

Timo Sinervo, VTT, tutkimuspäällikkö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, timo.sinervo(at)thl.fi

Olli Nummela, FT, tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, olli.nummela(at)thl.fi


Arene (2017). Sosionomi tuottaa hyvinvointia läpi elämänkaaren. Ammattikorkeakoulutus sosiaalialan muutoksen edistäjänä. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Arene ry:n työryhmän selvitys sosiaalialan tilanteesta ja kehityksestä 2017. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://www.arene.fi/julkaisut/raportit/sosionomiselvitys/

Eriksson, E., Korhonen, T., Merasto, M. & Moisio, E-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry.

Gordon, F. & Walsh, C. (2005). A framework for interprofessional capability: developing students of health and social care as collaborative workers. Journal of Integrated Care, 13(3), 26–33.

Hietapakka, L., Sinervo, T., Lehtoaro, S., Kaihlanen, A., Laulainen, S. Niiranen, V. & Juujärvi, S. (November 2018). Essential competences of the practitioners in the changing health and social sector in Finland. European Journal of Public Health, 28 (suppl 4), cky214.111. https://doi.org/10.1093/eurpub/cky214.111

Jolanki, O., Tynkkynen, L.-K. & Sinervo, T. (2017). Professionals’ views on integrated care. Journal of Integrated Care, 25(4), 247–255.

Juujärvi, S. (2018). Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla. AMK-lehti/UAS Journal, 2018(3). Haettu 25.1.2019 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2018/miten-toimisin-oikein/

Juujärvi, S. & Salin, L. (2019). Kohti motivoivaa ohjausta. Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten itsearviointia ohjausosaamisestaan. Julkaistavaksi hyväksytty käsikirjoitus.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Lehtoaro, S., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Sähköiset palvelut ja palvelujen integraatio haastavat osaamisen: Sote-ammattilaisten näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Tutkimuksesta tiiviisti 3, tammikuu 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 20.1.2019 osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-266-6

Maakunta- ja sote-uudistus. Mikä on sote-uudistus? Haettu 20.1.2019 osoitteesta https://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus

McCutcheon, K. O’Halloran, P. & Lohan, M (2018). Online learning versus blended learning of clinical supervisee skills with pre-registration nursing students: A randomised controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 82, 30–39.

Mulder, M. 2014. Conceptions of professional competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning (ss.107–137). Dordrecht: Springer.

Nummela, O., Juujärvi, S. & Sinervo, T. (2019). Competence needs of integrated care in the transition of health and social services in Finland. International Journal of Care Coordinationhttps://doi.org/10.1177%2F2053434519828302

Silvennoinen, P. & Juujärvi, S. (2018). Simulaatiot integratiivisen pedagogiikan välineenä motivoivan haastattelun oppimisessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(1), 44–61.

EAMK-verkoston tuella osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta

Kirjoittajat: Kati Mäenpää, Päivi Tervasoff, Päivi Rautio, Minna Manninen, Satu Rainto, Jukka Kurttila, Juha Alakulppi, Minna Perälä, Marja Kinisjärvi, Henna Alakulju & Jukka Savilampi.

Opettajalla tärkeä rooli korkeakouluopetuksen kehittämisessä

Suomen ammattikorkeakouluja (AMK) koskevissa kehittämisstrategioissa korostuvat työ- ja elinkeinoelämän kehittämis- ja uudistamistarpeet, vahva ja verkostoitunut kehittämisyhteistyö, kansainvälisyys sekä oppimisen ja osaamisen murros yhdistettynä digitalisaatioon (Arene, 2016; OKM visio 2030). Visiona on, että vuoteen 2030 mennessä Suomeen on luotu uuden sukupolven avoin, verkostoperustainen ja digitaalinen korkeakoulu, joka sisältää tuhansia opintojaksoja kaikkien korkeakoulujen tutkinto-ohjelmista (Ikonen, 2018).

Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat keskeisessä asemassa korkeakoulujen opintojaksojen kehittämisessä. eAMK-hanke tarjoaa ammattikorkeakouluopettajille mahdollisuuden hakea mukaan asiantuntijaverkoston valmentamana kehittämään verkossa toteutettavaa korkeakouluopetusta ja ammattikorkeakoulujen yhteistä opetustarjontaa. Opetuksen tavoitteena on olla digipedagogisesti laadukasta sekä vastata korkeakoulujen ja työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin ja rooleihin.

Tämä artikkeli kuvaa miten Oulun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan sekä viestinnän opettajat (n=9), asiantuntijatiiminä tuottivat uuden opintojakson, Naiseen kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta (5 op), eAmk-hankkeen valtakunnalliseen CampusOnline-opintotarjontaan. Esimerkin avulla avataan opintojakson tuottamisen prosessia (Kuvio 1), verkko-opetuksen menetelmiä ja yhteistyön muotoja. Artikkelin tarkoitus on rohkaista opettajia tuottamaan opintojaksoja CampusOnline-tarjontaan ja havainnollistaa opiskelijoille ja työelämän yhteistyökumppaneille ammattikorkeakoulujen yhteisen verkko-opetustarjonnan rakentumista.

Kuvio 1. Opintojakson tuottaminen CampusOnline.fi-tarjontaan.

Yhteistyön ja osaamisen tarpeet lähtökohtina

Ammattikorkeakoulujen opetusta kehitetään usein oman organisaation innovoimana kehittämistyönä tai opetusalakohtaisten verkostojen avulla (ks. esim. Brauer & Länsitie, 2016; Hovila, Karjalainen & Toivanen, 2017; Komulainen, Konst & Keinänen, 2016). Opettajat kehittävät opetustaan myös jatkuvasti itsenäisesti parantaen opetustaan saadun opiskelija- ja työelämäpalautteen, uuden tutkimuksen ja kokemuksen perusteella. Kokonaan uuden opintokokonaisuuden luominen tai mittavan pedagogisen uudistuksen läpivieminen on kuitenkin vaativaa asiantuntijatyötä ja edellyttää yksittäisiltä opettajilta runsaasti tiedonhankintaa, verkostoyhteistyötä ja uuden oppimista, esim. digitaitojen päivittämistä. Vaikka halua ja intoa olisi, jää pitkäjänteisempi ja tiivistä verkostoyhteistyötä vaativan opetuksen kehittäminen käytännössä usein päivittäisten opetustöiden jalkoihin. Uutta opintojaksoa kehittäessä opettaja on myös oppija, joka hyötyy kehittämistyön tueksi kohdennetusta ja helposti saatavilla olevasta koulutuksesta, ohjauksesta ja asiantuntijayhteistyöstä.

Tarve naiseen kohdistuvaa väkivaltaa ja parisuhdeväkivaltaa koskevalle opetukselle on syntynyt sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten laajentuneista osaamisen tarpeista. Tutkimusten mukaan sukupuolistunut ja erityisesti naisiin kohdistuva väkivalta ja parisuhdeväkivalta on Suomessa muihin EU- ja teollisuusmaihin verrattuna edelleen keskimääräistä korkeammalla tasolla (FRA Europa, 2014; Heiskanen, 2001.; THL). Maailman ensimmäinen laaja-alainen naisiin kohdistuvan väkivallan ja perheväkivallan ehkäisemistä ja poistamista koskeva ns. Istanbulin sopimus (Finlex, valtiosopimus 53/2015) astui voimaan 1.8.2015. Sopimus edellyttää, että seksuaalisen väkivallan uhrit saavat matalankynnyksen tukea, joka sisältää lääketieteellistä tutkimusta, hoitoa, psykososiaalista tukea, neuvontaa ja terapiaa.

Sairaanhoitopiirit ja tulevaisuuden sote-alueet on velvoitettu luomaan valtakunnallisten suositusten mukaisesti alueellisia hoitoketjuja seksuaalisesti loukkaavan väkivallan uhreille. Vuodesta 2017 Suomeen on alettu perustaa seksuaalisen väkivallan uhreille mm. tukikeskuksia, joissa työntekijöinä ovat sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset kuten kätilöt ja sosiaalityöntekijät. (Nipuli & Bildjuschin, 2016; Yle, 2017.) Tarve uudelle opintojaksolle syntyi, koska aihepiirin osaamistarpeita vastaavaa verkko-opetusta ei ole aiemmin ollut tarjonnassa ja kokonaisuudessaankin teeman käsittely sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa on varsin vähäistä. Opintojaksolla aiheeseen liittyvää teemaa käsitellään laajasti sisältäen naisiin kohdistuvan väkivallan ja lähisuhdeväkivallan muotoja, niiden tunnistamista ja ennaltaehkäisemistä sekä valmiuksia puheeksi ottamiseen ja asiakkaan ohjaamiseen hoitoketjussa. Toteutus on osa vaihtoehtoisia opintoja ja tarjoaa mahdollisuuden moniammatillisiin opintoihin eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoille. Opintojakso voidaan toteuttaa jatkossa myös englanniksi ja osana ylemmän ammattikorkeakoulun tutkinto-opintoja.

Digipedagoginen laadun varmistus

Opintojakson pedagogisen kehittämisen perusteina toimivat eAMKissa laaditut verkkototeutusten laatukriteerit. Niiden toteutumista on arvioitu pitkin suunnitteluprosessia itsearvioiden sekä eAMK-yhteistyöverkoston, digipedagogiikan asiantuntijoiden sekä ”Laadukas verkkototeutus” -valmennusohjelman avulla.

Opintojakso toteutuu moniammatillista asiantuntijuutta ja tiimiopettajuutta hyödyntäen. Oppimisprosessi on rakennettu palapelimallin mukaisesti, jossa työskentely käynnistyy ammattikorkeakoulurajat ylittävissä kotiryhmissä. Opiskelijat valitsevat itselleen perehdyttäväksi oman mielenkiintonsa pohjalta aiheeseen liittyvän osa-alueen, oppimisteeman. Työskentely jatkuu näiden teemojen ympärille rakentuvissa ryhmissä yhteistoiminnallisesti siten, että muodostettu yhteinen ymmärrys tuodaan takaisin kotiryhmiin. Teemojen käsittelyn alustuksena ovat erilaiset videot kokemushaastatteluineen sekä opiskelijoiden kurssituotoksina toteuttamat videoklipit. Myös sisällöllisesti keskeisten työelämän yhteisverkostojen asiantuntijoiden AC-avainluennot toimivat johdantona aiheeseen. Opintojaksoon kuuluu olennaisena osana myös pohtia asenteitaan väkivallasta ja vihasta.

Työskentelyn eri vaiheiden toteutuksen muotoja ovat erilaiset innostavat, yhteisölliset verkko-opetuksen menetelmät, joissa hyödynnetään verkkopohjaisia yhteisöllisen oppimisen alustoja (esim. Padlet). Keskeisessä roolissa ovat verkkokeskustelut, joissa on mukana opintojakson edistymisen aikana myös oppimisprosessin arviointiin ja palautteisiin liittyvä moniammatillinen ohjaavien opettajien osuus. Asiantuntijaksi kehittymistä auttavan arvioinnin ja palautteen annon ideana on FeedForward-sessio työskentely. Siinä perinteisen jälkikäteisen, ylhäältä annetun ja kriittisen feedbackin sijaan, arviointi ja palaute nähdään tasavertaisten ihmisten dialogina, jossa autetaan ja sysätään tietoisesti oppimisprosessin edetessä oppimista eteenpäin. Lähtökohtana on rakentava palautteen anto, jossa opiskelijan omia oivalluksia, toimijuutta ja osaamista vahvistetaan ja palautteen antajat antavat asiantuntemuksensa opiskelijoiden käyttöön ja hyödyksi. FeedForward-sessioissa hyödynnetään myös ryhmän sosiaalista tukea. (Lonka, 2015, 54‒56.)

Kurssituotoksen toteutuksen muoto on opiskelijalähtöinen, esimerkiksi valittuun teemaan liittyvän digitaalisen materiaalin tuottaminen. Näitä materiaaleja hyödynnetään opintojaksolla teemojen alustuksena tai somessa jaettavaksi yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Verkko-oppimisalustalla (Moodle) tapahtuvaan opiskeluun kytketään eri yhteistyökumppanien asiantuntijuutta, esimerkiksi haastattelujen ja videoklippien ja materiaalien muodossa. Opintojaksopalautetta kerätään Campus Onlinen sekä opettajien toteuttamana (Forms).

Kokemuksia yhteistyöstä

Uuden opetustarjonnan tuottaminen vaatii aina rutkasti omaa innostusta ja halua löytää mahdollisuuksia ja aikaa oman opetustyön kehittämiselle. Kun opintojaksoa kehitetään opettajatiimin yhteistyössä, työmäärää on mahdollista jakaa ja tietoa ja osaamista rakennetaan oppien yhdessä. Hyvin toimiva opettajatiimi mahdollistaa kaikille kehitysprosessissa mukana pysymisen ja osallisuuden, vaikka kaikilla ei aina olisi mahdollisuutta osallistua jokaiseen verkostotapaamiseen tai koulutukseen.

Aikataulu opintojaksojen tuottamisessa CampusOnlineen hakuajasta opintojakson alkamiseen on ollut tiukka (tammikuu–syyskuu). Se on vaatinut organisaatiotasolla yhteensovittamista ja joustamista mm. opettajien työajan suunnitteluprosessin aikataulun kanssa. Myös opiskelijan opintojen suunnittelun ja opiskelijahallinnollisten näkökulmien (esim. ilmoittautuminen) kannalta on jatkossa tarpeen huomioida paras mahdollinen ja oikea-aikainen opintotarjontaprosessin toteutuminen. Kunhan ensimmäinen kierros on pyöräytetty, voidaan kokemuksesta ottaa opiksi ja saada opetustarjonnan suunnittelun ja toteutuksen vuosikelloa ja yksityiskohtia tarkennettua ja selkeytettyä. Ammattikorkeakoulut voivat niinikään ensimmäisen CampusOnline-lukukauden perusteella jatkossa paremmin valmistautua ja aktivoitua profiiliensa mukaiseen opintojen tarjontaan.

eAMK-hankkeen ja CampusOnlinen opetustarjonnan kehittämisen myötä opettajana pääsee osaksi suomalaisen korkeakoulutuksen kehittämistyön kärkeä. eAMKin käynnistämä korkeakoulujenvälinen aitoon tekemiseen painottuva yhteistyö ja verkostoituminen on motivoivaa ja innostavaa. Se avaa opettajille avoimen ja kollegiaalisen asiantuntijayhteisön, jossa tähdätään yhdessä laadukkaaseen verkko-opetus tarjontaan kaikkien AMKien opiskelijoiden oppimisen ja tulevaisuuden ammattilaisten osaamisen hyväksi. Saatavilla on verkko-opetuksen kehittämisen tarpeita vastaavaa, oikea-aikaista ja myös ajasta riippumatonta valmennusta. Lisäksi mukana oleviin AMKeihin on nimetty eAMK/CampusOnline yhteyshenkilöitä, jotka tukevat opettajia digipedagogisesti laadukkaan opintojakson tuottamisessa ja esim. digitaitojen päivittämisessä ja oppimisanalytiikan hyödyntämisessä. eAMK-hankkeessa on onnistuttu jo ensimmäisen vuoden aikana luomaan asiantuntijoiden yhteinen opetuksen kehittämisen verkosto ja toteutusmalli, jonka avulla uuden verkko-opintokokonaisuuden suunnittelun ja toteuttamisen saa tuetusti käyntiin.

Kirjoittajat

Kati Mäenpää, KM, lehtori, opinto-ohjaaja, Oulun ammattikorkeakoulu
Tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto
kati.maenpaa(at)oamk.fi

Päivi Tervasoff, YTM, sosiaalialan lehtori, ammatillinen erityisopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu paivi.tervasoff(at)oamk.fi

Päivi Rautio, THM, lehtori, työnohjaaja (STOry), Oulun ammattikorkeakoulu
paivi.rautio(at)oamk.fi

Minna Manninen, TtM, lehtori, kätilötyön tutkintovastaava, Oulun ammattikorkeakoulu minna.manninen(at)oamk.fi

Satu Rainto, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
satu.rainto(at)oamk.fi

Jukka Kurttila, KM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.kurttila(at)oamk.fi

Juha Alakulppi, KM, lehtori, psykoterapeutti, verkostokonsultti, auktorisoitu seksuaalineuvoja, Oulun ammattikorkeakoulu
juha.alakulppi(at)oamk.fi

Minna Perälä, TtM, kätilötyön – ja terveydenhoitotyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
minna.perala(at)oamk.fi

Marja Kinisjärvi, TtM, kätilötyön lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
marja.kinisjarvi(at)oamk.fi

Henna Alakulju, KM, koulutussuunnittelija, Oulun ammattikorkeakoulu
henna.alakulju(at)oamk.fi

Jukka Savilampi, TaM, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
jukka.savilampi(at)oamk.fi


Arene. 2016. Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta. Arenen rakenteellisen kehittämisen työryhmän raportti. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://drive.google.com/file/d/0Bz7GodyqOUp7TnBRVi1jdXRENms/view

Brauer, S. & Länsitie, J. 2016. Kokeilijasta kehittäjäksi: EduLAB Oulu Teacher Education Program. HAMK Unlimited Professional 9.6.2016. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kokeilijasta-kehittajaksi-−-edulab-oulu-teacher-education-program

Finlex, valtiosopimukset 53/2015. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/2015/20150053

FRA Europa. 2014. Violence against women survey. European Union Agency for Fundamental Rights. Haettu 4.8.2018 osoitteesta http://fra.europa.eu/en/publication/2014/violence-against-women-eu-wide-survey-main-results-report ja http://fra.europa.eu/en/publications-and-resources/data-and-maps/survey-data-explorer-violence-against-women-survey

Heiskanen, M. 2001. Naisiin kohdistuva väkivalta yleisintä Argentiinassa ja Brasiliassa – kuolemaan johtava Venäjällä. 8.10.2001. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.stat.fi/tup/tietoaika/tilaajat/ta_10_01_naisvakiv.html

Hirard, T. & Takaeilola, M. 2017. Uudistuva opettajuus – yksi innovaatiopedagogiikan kulmakivi. AMK-lehti/UAS journal 3/2017. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://uasjournal.fi/3-2017/uudistuva-opettajuus/#1458134585005-b3f22396-5506

Hovila, H., Karjalainen, A.L. & Toivanen J. (toim.) 2017. Yhteistyötä, kehittämistä ja kokeilua ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opetuksessa. DIAK PUHEENVUORO 7. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/131083/DIAK_puheenvuoro_7_9789524932875.pdf?sequence=9

Ikonen, H. 2018. Onko uuden sukupolven korkeakoulu jo syntymässä? Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.arene.fi/blogi/onko-uuden-sukupolven-korkeakoulu-jo-syntymassa/

Komulainen, M., Konst, T. & Keinänen, M. (toim.) 2016. Uudistuva korkeakoulu. Esimerkkejä innovaatiopedagogiikan soveltamisesta opetuksessa ja korkeakoulun toiminnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 235. Turun ammattikorkeakoulu. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166449.pdf

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Nipuli, S. & Bildjuschin, K. 2016. Hoitoketju seksuaalisuutta loukkaavaa väkivaltaa kokeneen auttamiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 1.8.2018 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/130504/URN_ISBN_978-952-302-625-4.pdf

OKM. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Haettu 1.8.2018 osoitteesta https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

THL. Sukupuolistuneen väkivallan yleisyys Suomessa. Haettu 4.8.2018 osoitteesta https://thl.fi/fi/web/sukupuolten-tasa-arvo/hyvinvointi/sukupuolistunut-vakivalta/sukupuolistuneen-vakivallan-yleisyys-suomessa

Yle, 2017. 29.5.2017. Helsinkiin Suomen ensimmäinen tukikeskus seksuaalisen väkivallan uhreille – viimeisenä Pohjoismaista. Haettu 2.8.2018 osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9636897

Miten toimisin oikein? Sulautuva etiikan opetus sote-alalla

Kirjoittaja: Soile Juujärvi.

Eettinen osaaminen on yksi sosiaali- ja terveydenhuollon perinteisistä kompetensseista (Kangasniemi ym. 2018). Koska sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvot ovat lähtökohtaisesti toisten ihmisten auttamiseen ja hyvinvointiin suuntautuneita, samansuuntaisten ammattieettisten arvojen ja ohjeiden omaksumista koulutuksen aikana on pidetty ammattietiikan riittävänä perustana. Koulutuksen säästöpaineissa etiikan opetusta on myös karsittu niin, että se on yhä harvemmin oma opintojaksonsa. Eettisiä kysymyksiä voidaan käsitellä muun opetuksen tai harjoittelun yhteydessä läpäisyperiaatteella. Sosiaali- ja terveydenhuollon uudistuksen osaamistarpeiden selvityksessä (Kangasniemi ym. 2018) kannetaankin huolta etiikan opetuksen siirtymisestä verkko-opetukseen tilanteessa, kun muuttuva toimintaympäristö edellyttää osaamisen uudistumista. Vaikka e-oppiminen on tehokas tietojen oppimisessa, eettinen osaaminen perustuu ennen kaikkea asenteiden ja taitojen omaksumiseen, joka tapahtuu parhaiten sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (emt).

Ammattieettisessä päätöksenteossa tarvitaan erityisesti kykyä tunnistaa, analysoida ja ratkaista eettisiä ongelmia. Siinä dilemmakeskustelu eli keskustelu haastavista eettisistä ongelmista on todettu vaikuttavimmaksi opetusmenetelmäksi, kun taas luento-opetus ei juurikaan edistä moraaliajattelun kehitystä tai ongelmanratkaisutaitoja (esim. Juujärvi & Pesso 2008). Dilemmakeskusteluja on perinteisesti toteutettu pienryhmissä luokkahuoneessa. Millä edellytyksin myös virtuaaliset dilemmakeskustelut voisivat edistää opiskelijoiden eettistä osaamista? Kuvaan tässä artikkelissa sulautuvan opetuksen mallia, jossa lähiopetus vuorottelee verkossa tapahtuvien pienryhmäkeskustelujen kanssa.

Vaikuttava etiikan opetus

Vaikuttava etiikan opetus edellyttää, että eettiset käsitteet ja teoriat ovat eksplisiittinen osa opetussuunnitelmaa ja että opetusmenetelmät rohkaisevat opiskelijoiden kriittistä reflektiota ja innostavat heitä keskusteluihin: kunnon väittely laittaa ajattelun liikkeelle (Mayhew & King 2008). Nykyisen tutkijoiden näkemyksen mukaan moraaliajattelun kehitys säätelee myös ammattieettisten ohjeiden ja periaatteiden oppimista. Kehitys etenee vaiheittain oman ja ryhmän edun tavoitteluista kohti yhteiskunnan järjestystä ylläpitäviä ja yhteiskuntakriittisiä näkökulmia (Juujärvi 2016).

Sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset ovat julkisia toimijoita, joilta voidaan edellyttää arkisten eettisten pulmien tarkastelua myös laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä erityisesti nykyisessä työn murroksessa. Dilemmakeskustelun tehokkuus perustuu siihen, että opiskelijat kuulevat ja oppivat tovereiltaan kehittyneempien vaiheiden argumentteja. Yhteiskuntakriittisen näkökulman omaksumista edistää sosiaalietiikan teorioiden opiskelu, jotka lähtökohtaisesti tarkastelevat sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja yhteisen edun kysymyksiä (Juujärvi & Pesso 2008). Etiikan käsitteiden oppiminen on tärkeää siksi, että ne mahdollistavat yksilölliset kokemukset ylittävän eettisen keskustelun. Käsitteet auttavat perustelemaan ammattieettisesti kestäviä toimintavaihtoehtoja ristiriitatilanteissa.

Meneillään olevassa COPE-hankkeessa kehitettiin sulautuvan opetuksen malli, joka pyrkii yhdistämään teoreettisen ja kokemuksellisen tiedon oppimisessa sekä kehittämään opiskelijoiden kykyä ratkaista monimutkaisia arkielämän ongelmia (Juujärvi 2018). Sulautuvalla opetuksella tarkoitetaan kasvokkaisen ja verkkoympäristön integroimista toisiinsa niin, että opiskelijat ja opettajat kohtaavat toisensa kummassakin ympäristössä. Kasvokkainen vuorovaikutus mahdollistaa yhteisen ideoinnin ja nopean tiedonvälityksen monimutkaisista asioista, kun taas verkossa voidaan hyödyntää vuorovaikutuksen eriaikaisuutta ja paikasta riippumattomuutta (Graham 2006.)

Etiikan verkkokeskustelut voidaan toteuttaa digitaalisella oppimisalustalla suljetuissa ryhmissä. Niiden etu kasvokkaisiin keskusteluihin on siinä, että ne mahdollistavat ongelman pohdinnan ja argumentoinnin pitkällä aikavälillä puheenvuorojen tallentuessa viestiketjuihin. Sanattomien sosiaalisten vihjeiden puute alentaa kynnystä käyttää kriittisiä puheenvuoroja ja mahdollistaa myös ujojen tai muuten hitaasti käynnistyvien keskustelijoiden tasavertaisemman osallistumisen (Cain & Smith 2009.)

Opettajan roolina verkkokeskustelussa on fasilitoida oppimista. Hänen tulee seurata keskustelua ja haastaa opiskelijoita pohtimaan ongelmaa uusista näkökulmista oikea-aikaisilla kommenteilla ja kysymyksillä. Opettajan roolimalli kannustavana mutta kriittisenä keskustelijana on tärkeä opiskelijoille, joiden keskustelutyyli voi olla liian hienovaraista (Juujärvi & Pesso 2008).

Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojakson toteutus

Pedagoginen pilotti toteutettiin vuosina 2016 ja 2017 kahdella ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojaksolla. Opiskelijat olivat työkokemusta omaavia sosiaali- ja terveysalan ammattilaisia. Viiden opintopisteen laajuinen kurssi koostui 28 tunnin lähiopetuksesta, siihen limittyvästä verkkokeskustelusta suljetuissa ryhmissä sekä kirjallisesta tehtävästä. Kurssin tavoitteet ja sisältö käyvät ilmi taulukosta 1.

Taulukko 1. Eettinen toiminta ja päätöksenteko -opintojakson tavoitteet ja sisältö.

TAVOITTEET
SISÄLTÖ
Opiskelija tunnistaa eettisiä ongelmia jokapäiväisessä työelämässä Eettisen toiminnan osatekijät
Opiskelija osaa analysoida eettisiä ongelmia työyhteisön ja johtamisen näkökulmasta Sote-ammattien eettiset ohjeet
Opiskelija käyttää tutkittua tietoa, ammatillisia arvoja ja erilaisia eettisiä teorioita ammatillisessa päätöksenteossa Huolenpidon ja oikeudenmukaisuuden etiikat
Opiskelija osallistuu aktiivisesti keskusteluun ammattialan arvoista ja eettisistä ongelmistaSosiaalietiikan teoriat
Opiskelija tekee perusteltuja kehittämisehdotuksia työelämän käytänteiden parantamiseksiSosiaalihuollon tiedonhallinnan kysymyksiä (2016)
Sosiaaliset oikeudet (2017)

Opiskelijat jaettiin 4‒5 hengen moniammatillisiin pienryhmiin ennen opetuksen alkua ja he tutustuivat toisiinsa ensimmäisellä lähiopetuskerralla. Tällöin heille esiteltiin verkkokeskustelun menetelmä sekä painotettiin salassapitovelvollisuutta ja keskustelujen luottamuksellisuutta. Kukin ryhmä sai sopia aikataulun. Ensimmäisellä lähiopetuskerralla opiskelijat saivat keskusteltavakseen harjoitteludilemman aborttia harkitsevasta nuoresta naisesta, johon he sovelsivat oman alan eettisiä ohjeita. Varsinainen verkkokeskustelu käynnistyi toisen lähiopetuksen kerran jälkeen seuraavalla ohjeella:

Kuvaa sinua askarruttava työelämän tapaus tai tilanne, jossa et ollut varma, mikä olisi oikea tapa toimia. Mitkä asiat tai tekijät aiheuttivat sinulle siinä ongelman ja miksi? Miten toimit tapauksessa tai tilanteessa?

Keskustelkaa tapauksesta verkkokeskustelussa. Pohdi tilannetta omasta ja toisten asianosaisten näkökulmasta. Mitä asioita pitäisi ottaa huomioon? Mikä olisi (ollut) oikea tapa toimia?

Pohtikaa tapausta ammattieettisten ohjeiden, henkilökohtaisten ja ammatillisten arvojen sekä eettisten teorioiden valossa. Etsikää aiheeseen liittyvää tietoa ratkaisun tai päätöksenteon tueksi.

Verkkokeskustelut kestivät noin kaksi kuukautta, jonka aikana opiskelijat kirjoittivat keskimäärin 33 viestiä. Viestien määrä kuitenkin vaihteli vajaasta kymmenestä viestistä lähes sataan viestiin. Opiskelijat yleensä löysivät vaivattomasti keskustelun aiheeksi joko akuutin tai lähimenneisyydessä tapahtuneen haastavan tilanteen. Ryhmät etenivät tyypillisesti siten, että jokaista ongelmaa käsiteltiin peräkkäin pari viikkoa omassa viestiketjussaan. Opettajat osallistuivat keskusteluun kannustamalla ja tekemällä lyhyitä uusia näkökulmia herättäviä kysymyksiä (Miten sosiaalialan ohjeet suhtautuvat tähän asiaan? Miten ongelma ratkaistaisiin utilitarismin periaatteita soveltaen?)

Jokainen opiskelija laati keskustelupalstalle yhteenvedon omaa ongelmaansa koskeneesta keskustelusta. Tämän jälkeen hän teki kirjallisen analyysin ongelmasta ja sen ratkaisuvaihtoehdoista sekä laati toimeenpanosuunnitelman ratkaisun toteuttamiseksi. Opintojakso arvioitiin keskustelun ja kirjallisen tehtävän perusteella yksilöllisesti.

Kokeilun arviointia ja johtopäätöksiä

Opiskelijat arvioivat lähiopetuksen ja verkkokeskustelun yhdistelmän onnistuneeksi opiskelumenetelmäksi. Opiskeltavat asiat koettiin monimutkaisiksi ja ne herättivät paljon kysymyksiä. Keskustelu lähiopetuksessa muodostui intensiiviseksi eivätkä kaikki halukkaat aina ehtineet saada puheenvuoroa. Verkkokeskustelu tarjosi siten mahdollisuuden jatkaa aiheiden käsittelyä pienryhmässä. Opiskelijat toivat vastavuoroisesti verkkokeskustelun pulmia lähiopetukseen. Kasvokkaiset kontaktit mahdollistivat luottamuksen syntymisen ja innostuneen ilmapiirin kehittymisen, joita ilman myös verkkokeskustelu olisi jäänyt laimeammaksi. Opiskelijoiden korkea motivoituminen johtui osaltaan siitä, että he käsittelivät omakohtaisia ongelmia. Samalla ne tarjosivat mahdollisuuden harjoitella muita eettisen osaamisen osatekijöitä, kuten kykyä tunnistaa eettisiä ongelmia arkipäivän epäselvissä tilanteissa ja toimeenpanotaitoja (Juujärvi, Myyry & Pesso 2007).

Verkkokeskustelun vahvuus oli puolestaan ongelmien analyyttinen tarkastelu ja ajatusten kypsyttely: aiheisiin palattiin pitkienkin aikojen jälkeen. Tämä olikin välttämätöntä, koska ensimmäisten keskustelujen aikana opiskelijat eivät vielä tunteneet opintojakson koko teoreettista sisältöä. Verkko mahdollisti myös uuden tiedon ja ajankohtaisten aiheiden nopean linkittämisen keskusteluun. Opiskelijat pystyivät hyödyntämään keskustelua hyvin kirjallisessa tehtävässä. Oppimistulokset olivat pääsääntöisesti erittäin hyviä tai erinomaisia niin opettajan kuin opiskelijoidenkin arvioinnin mukaan.

Pilotti toteutettiin ylemmässä ammattikorkeakoulussa mutta on sovellettavissa myös alempaan tutkintoon johtavassa koulutuksessa. Tällöin voidaan käyttää opiskelijoiden harjoittelussa kohtaamia eettisiä ongelmia. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden yhteisopiskelu on lisäetu, koska se auttaa luomaan moniammatillista orientaatiota yhteisiin asiakkaisiin.

Johtopäätöksenä on, että sulautuvan opetuksen malli ammattietiikan opetuksessa on opiskelijoita vahvasti motivoiva menetelmä. Opettajan rooli verkkokeskustelussa on tärkeä, koska ilman riittävää kognitiivista haastamista keskustelu jää helposti käytännön ongelmanratkaisuksi. Opettajalta menetelmän soveltaminen edellyttää halua oppia uutta ja aitoa kiinnostusta eettisiin kysymyksiin.

Eettinen toiminta ja päätöksenteko –pilotti on osa Suomen Akatemian Strategisen tutkimusneuvoston vuosina (2016–2019) rahoittamaa COPE-hanketta (hanke 303608). Lämpimät kiitokset pilottiin osallistuneille opiskelijoille.

Kirjoittaja

Soile Juujärvi, VTT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu, soile.juujarvi@laurea.fi


Cain, J. & Smith, D. (2009). Increasing moral reasoning skills through online discussions. The Quarterly Review of Distance Education, 10(2), 149–163.

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. Teoksessa Curtis, J. Bonk & Graham, C. R. (toim.), Handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Fransisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Juujärvi, S. (painossa). Practical problem solving in enhancing ethical competence of health and social care professionals. Teoksessa S. Juvonen, P. Marjanen & T. Meristö (toim.) Learning by Developing 2.0 – New Faces of Learning by Developing (LbD) action model. Vantaa: Laurea.

Juujärvi, S. (2016). Huolenpito ja oikeudenmukaisuus aikuisuuden moraaliajattelussa. Teoksessa E. Kallio (toim.), Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta (s. 155–182). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Juujärvi, S., Myyry, L. & Pesso, K. (2007). Eettinen herkkyys ammatillisessa toiminnassa. Helsinki: Tammi.

Juujärvi, S. & Pesso, K. (2008). Pienryhmäkeskustelu eettisen herkkyyden ja ongelmanratkaisun kehittäjänä. Kasvatus, 39(4), 308–321.

Kangasniemi, M., Hipp K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Kärki, S., Kinnunen, P., Pietilä A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A. & Walden, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Saatavilla osoitteesta http://tietokayttoon.fi/julkaisut/raportti?pubid=URN:ISBN:978-952-287-545-7

Mayhew, M. J. & King, P. (2008). How curricular content and pedagogical strategies affect moral reasoning development in college students. Journal of Moral Education, 37(1), 17–40.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Kirjoittajat: Sari Saukkonen, Maarit Karhula ja Merja A.T. Reunanen.

Tiivistelmä

Artikkeli esittelee onnistuneen kiinnittymisen uuteen työhön ylempään ammattikorkeakoulututkintoon (yamk) johtavan koulutuksen kuluessa. Sosiaali- ja terveysalan opiskelija teki yamk-opinnäytetyötä Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun (Xamk) hankkeessa ja työllistyi yllättäen hankkeen asiantuntijaksi. Yamk-opinnäytetyö edellyttää samanlaista osaamista kuin TKI-projekti, joten osaamisen osoittaminen hankkeessa tuotti opiskelijalle kutsun uuteen työhön. Artikkeli kannustaa projektien ja opinnäytetöiden integraatioon.

Yamk-opinnäytetyö johti yllättäen uuteen työpaikkaan

Artikkelissa esitellään sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinto-opiskelijan, opinnäytetyön ohjaajan ja TKI-asiantuntijan näkökulmista ja yhteiskirjoittamisen tuotoksena hankkeeseen integroidun yamk-opinnäytetyön vaiheita ja sen merkitystä uuteen työhön kiinnittymisessä.

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt tarjoavat yhteisen maaston yksittäisen opiskelijan ammatillisen osaamisen, alueellisesti tärkeän soveltavan tutkimuksen ja työelämän kehittämiselle. Yamk-tutkinnot tavoittelevat työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio- eli TKI-osaamista, jota tarvitaan vaativan tason asiantuntijatehtävissä.

Tein yamk-opinnäytetyötä hankkeen toimeksiannosta. Hankkeeseen tarvittiin lisätyövoimaa. Minua pyydettiin keskustelemaan muutamasta työtunnista, mutta yllättäen kyse olikin niin isosta työmäärästä, ettei työpaikan vaihtoa tarvinnut harkita paria minuuttia pitempään. Sain siis yamk-koulutusta vastaavaa työtä, vaikken edes tajunnut olevani oikeassa työhaastattelussa!

Yamk-opinnäytetyöllä valmiuksia työelämän asiantuntijatehtäviin

Artikkelin esimerkkinä ovat Monialainen toimintakyvyn edistäminen -koulutuksessa yamk-tutkintoaan viimeistelevän fysioterapeutti Sari Saukkosen kokemukset OSSI-hankkeessa toteutetusta opinnäytetyöstä (Saukkonen 2018) ja sen kuluessa tapahtuneesta siirtymästä TKI-asiantuntijaksi hankkeeseen. OSSI-hanke on sosiaali- ja terveysministeriön (STM) rahoittama I&O-kärkihanke (Essote 2016), jonka aikana tuotetaan Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon vuosina 2016–2018. Opinnäytetyönä tuotettiin suositukset toimintamalliksi omaishoitajien hyvinvointia tukevien tavoitteiden laatimiseen.

Opinnäytetyön prosessin odotin kehittävän ja laajentavan valitsemani aiheen asiantuntemustani eli tietoa teoriassa ja käytännön toteutuksessa. Tähän odotukseen prosessi on vastannut. Samalla tunnistin itsessäni myös hanketyössä tarvittavia vahvuuksia.

Yamk-opinnäytetyön tekeminen oman ammattikorkeakoulun Kestävä hyvinvointi -vahvuusalan hankkeeseen integroituneena palveli monipuolisesti opiskelijan kehittämisosaamisen syventämistä, aluekehitystä ja myös opiskelijan työllistymistä.

Opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen hyödyksi

Yamk-opiskelijoilla on usein jo pitkä työelämätausta. Opiskelijan aikaisempi työelämäosaaminen ja verkostot nähdään voimavarana, jota hän voi jakaa muille ja jonka perustalle hän kiinnostuksensa mukaan rakentaa syvempää ja laajentuvaa osaamista.

Onnistunut opinnäytetyöprosessi syntyy opiskelijaa kiinnostavan aiheen ja hankkeen tarpeiden yhdistyessä. Tärkeää on myös se, että opiskelijalla on aiheesta riittävä ymmärrys, mikä edelleen vahvistuu opinnäytetyötä tehtäessä. Hanketyöntekijän ja opettajan onkin hyvä jo opinnäytetyöprosessin alkuvaiheessa kartoittaa opiskelijan aikaisempi osaaminen hankkeen aihepiiristä ja tarvittaessa ohjata häntä hankkimaan lisää tietoa tai kokemuksia aiheesta.

Koulutuksen ja hanketoiminnan integraation haasteista ja mahdollisuuksista on puhuttu jo vuosia (Haapala 2014). Opetushenkilöstön, opiskelijoiden ja TKI-asiantuntijoiden kohtaamisia on tietoisesti suunniteltava, jotta erilaiset hankkeet näyttäytyvät opiskelijoille autenttisina oppimisympäristöinä ja opinnäytetyön tekemisen tukena.

Opinnäytteen aihetta pohtiessani tutkimuspäällikkö Maarit Karhula esitteli opintoryhmälleni hanketta, joka sisälsi itseäni kiinnostavan kehittämisteeman. Oltuani Maaritiin yhteydessä hän otti esille OSSI-hankkeen, jossa oli tarve kehittää samaista teemaa.

Opinnäytetyö väylänä työllistymiseen

Kehittämishankkeiden luonteeseen kuuluu se, että suunnitelmat muotoutuvat ja tarkentuvat prosessin aikana. Tutkimuksellisessa kehittämishankkeessa, jota OSSI-hankkeen Xamkin osahanke edustaa, vaadittava osaaminen on moninaista. Yhtäältä tutkimuksellisuus tuo vaateen edetä systemaattisesti suunnitelman mukaisesti ja toisaalta kehittämisorientaatio tuo mukanaan tarpeen reagoida muuttuviin tilanteisiin ja eteen tuleviin haasteisiin ketterästi. Erityisesti tämä näyttäytyy OSSI-hankkeen kaltaisissa monitoimijaisissa hankkeissa.

Hankkeeseen työllistymisessä avainasemassa oli opiskelijalle opinnäytetyöprosessin aikana kertynyt ymmärrys hankkeen kokonaisuudesta ja monitoimijaisesta verkostosta. Hankkeen kokonaisuuden hahmottaminen voidaankin nähdä juuri sellaisena yamk-tason vaativana johtamis- ja asiantuntijatehtävänä, joka tuottaa opiskelijalle valmiuksia toimia työelämän uudistajana ja kehittäjänä (Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu 2017).

Hankkeen haasteena on, että sen eri osat vaikuttavat toisiinsa, ja ajoittain on ketterästi hankkeen aikana pystyttävä muuttamaan suunnitelmia tai aikatauluja. Tällöin työntekijän substanssiasiantuntemuksen lisäksi korostuvat erityiset hanketyöhön liittyvät taidot ja valmiudet. Opinnäytetyö toi esille opiskelijan kyvyn sietää epävarmuutta, taidon tehdä yhteistyötä erilaisten ihmisten kanssa sekä viestiä omasta asiantuntemuksesta kulloisessakin tilanteessa tarkoituksenmukaisella tavalla.

Varsinainen työprosessi tuntui käynnistyvän tuskastuttavan hitaasti ja jouduin luopumaan suunnittelemastani aikataulusta. Pääsin kuitenkin osallistumaan pilotin kehittämiseen, jossa auttoi aikaisempi työkokemukseni fysioterapeuttina. Tämä oli äärettömän mielenkiintoista ja auttoi saamaan käsityksen kokonaisuudesta sekä luomaan kontakteja.

Opinnäytetyön arviointikriteereissä näkyvätkin käsitteet luovuus, kriittisyys, innovatiivisuus ja tulevaisuuden muutoksen tuottaminen. Nämä ovat myös hanketyössä tarvittavan osaamisen kulmakiviä, ja ne välittyivät opiskelijan toiminnassa opinnäytetyöprosessin kuluessa.

Kaikkiaan hankkeen parissa työskentely antoi tunteen siitä, että omalta pieneltä osaltaan opinnäytetyöni on edistänyt hankkeen tavoitteita. Kun opinnäytetyö oli valmis, oli hyvin tyydyttävää päästä jatkamaan kesken jääneitä prosesseja hanketyöntekijänä.

Tulevaisuuden työntekijöiltä odotetaan nopeutta vastata jatkuviin muutoshaasteisiin sekä osaamista kehittää ja ottaa käyttöön uusia toimintamalleja ja työn tekemisen tapoja. Koska kehittämisen menetelmätkin muuttuvat, osaamisen kehittämiseksi tarvitaan työuran aikana koulutuksen ja työelämän sekä tutkimuksen tiivistä ja pitkäjänteistä vuorovaikutusta. (Työelämän kehittämisstrategia… 2012.) Artikkelissa esitellyt yamk-opiskelijan kokemukset hankkeeseen integroituneesta opinnäytetyöstä ja hankkeeseen työllistymisestä havainnollistavat niitä mahdollisuuksia ja haasteita, joita tutkimuksen, kehittämisen ja ammatillisen osaamisen syventäminen monitoimijaisessa ja verkostomaisessa oppimisympäristössä tuottavat. Artikkelin avulla haluamme rohkaista työelämän toimijoita, hanketyöntekijöitä, opettajia ja opiskelijoita yhdistämään voimansa ja ideansa yhteishankkeisiin ja integroimaan niihin opinnäytetöitä.

Ilman tätä opinnäyteprosessia en olisi varmasti uskaltanut tai edes hoksannut hakeutua hanketyöhön, joka on osoittautunut minulle erinomaisesti sopivaksi työksi.

Kirjoittajat

Sari Saukkonen, ft (AMK), yamk-opiskelija, TKI-asiantuntija, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, sari.saukkonen(at)xamk.fi

Maarit Karhula, TtM, tutkimuspäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, maarit.karhula(at)xamk.fi

Merja A.T. Reunanen, YTT, TtL, yliopettaja, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Xamk, merja.reunanen(at)xamk.fi


Essote (2017). Etelä-Savon asiakaslähtöinen palveluohjausverkosto ja osaamiskeskus omais- ja perhehoitoon, OSSI-hanke 2016–2018. Haettu 15.5.2018 osoitteesta https://www.essote.fi/tietoa-meista/hankkeet/ossi-hanke-2016-2018/

Haapala, A. (2014). Oppiminen TKI-projekteissa. Teoksessa Haapala, A. (toim.) Opinnollistaminen TKI-projekteissa. Lähtökohtia toteutukseen ja kokemuksia käytännössä. Mikkeli: Mikkelin ammattikorkeakoulu. A: Tutkimuksia ja raportteja 95.

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. (2017). Monialainen toimintakyvyn edistäminen YAMK. Opetussuunnitelma.

Saukkonen, S. (2018). Omaishoitajan hyvinvointia tukevat tavoitteet. Elämänlaatumittarit apuvälineenä. PDF-dokumentti. Saatavissa: http://www.theseus.fi/handle/10024/121434

Työelämän kehittämisstrategia vuoteen 2020 (2012). Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu 15.5.2018 osoitteesta http://www.tyoelama2020.fi/files/35/tyoelaman_kehittamisstrategia_final.pdf

Ruuhkaa ja uusia kuvioita sote-kehittämisen markkinoilla 

Kirjoittaja: Timo Sinervo.

Sosiaali- ja terveysala on valtavassa myllerryksessä. Hallituksen sote-uudistus on luonnollisestikin merkittävin muutoksen ajuri, mutta ala muuttuu ja on muuttunut ilman sitäkin nopealla tahdilla. Jäykkänä pidetty kuntasektori on lähempää tarkasteltuna jatkuvassa muutoksen tilassa.

Sote-uudistusta on edelleen vaikea hahmottaa, kun moni yksityiskohta puuttuu. Näyttää kuitenkin ilmeiseltä, että maakunnat ovat tulevaisuuden järjestäjätaho ja palveluiden tuotanto jaetaan liikelaitoksiin sekä yhtiöihin.

Sote-uudistus on yhdistelmä erittäin laajaa fuusiota, täysin uuden toiminnan käynnistämistä (maakunta hallinto-organisaationa ja sote-järjestäjänä), laajaa yhtiöittämistä sekä uusien toimintatapojen käyttöönottoa (valinnanvapaus, henkilökohtainen budjetointi). Pelkkä fuusio, jossa yli 200000 työntekijää etsii uutta rooliaan ja tuhannet uudet päälliköt asemaansa, olisi vaativa tehtävä. Jo se, että tammikuun 2019 palkat on maksettu ja asiakkaat pääsevät palveluihin ilman häiriöitä, olisi riittävä tavoite. Useimmissa fuusioissa toiminnan muutos ajoittuu myöhempään aikaan ja fuusio toteutetaan alkuun lähinnä teknisesti.

Mikäli lakiluonnokset menevät läpi kutakuinkin nykymuodoissaan, liikelaitokseen sijoittuvat toiminnot (sairaalat, sosiaalityö, erityispalvelut, viranomaistoiminnot) voivat periaatteessa jatkaa toimintaansa monin osin kuin ennenkin. Organisaatio- ja johtamisrakenteet kuitenkin todennäköisesti muuttuvat ja alkuun on paljon ihmetystä, miten nyt toimitaan ja mistä saa uuden näppäimistön tai hiiren rikkoutuneen tilalle. Toimintatapojen muutoksia toki tarvitaan kaikissa toiminnoissa, samoin yhteistyörakenteet muuttuvat.

Sote-uudistus on yhdistelmä erittäin laajaa fuusiota, täysin uuden toiminnan käynnistämistä, laajaa yhtiöittämistä sekä uusien toimintatapojen käyttöönottoa.

Yhtiöittäminen on merkittävä muutos niin sote-keskusten kuin vanhuspalveluidenkin työntekijöille sekä monille muille. Julkiselle sektorille kilpailu asiakkaista on uutta ja ainakin sote-keskukset luultavasti menettävät osan asiakkaistaan väistämättä, kun uusia toimijoita tulee markkinoille. Julkinen sektori tulee jälkijunassa ja on vasta perustamassa yrityksiä, kun yksityiset jo nyt valtaavat reviirejä itselleen ja viilaavat kynsiään. Julkinen sektori on tottunut miettimään, miten asiakkaat selviävät mahdollisimman vähillä palveluilla ja asiakkaiden houkuttelu on uusi haaste. Asiakaspalvelu ja asiakkaan ongelman kokonaisvaltainen hahmottaminen saattaa olla asia, joka vaatii kehittämistä.

Rakenteet ovat kuitenkin vasta alku ja olennainen on edessä: miten palveluita kehitellään asiakaslähtöisiksi?

Uudistus jatkuu vielä pitkään uusien organisaatioiden pystyttämisen jälkeen. Uudistuksen keskellä tarvitaan luultavasti nopeaa konsultointia, vastauksia käytännön ongelmiin. Toivottavasti rahaa löytyisi joltakin taholta myös muutoksen huolelliseen seurantaan. Olisi sääli, jos viime vuosikymmenten suurin muutoshanke jäisi tutkimatta – eikä siis vain se, mikä oli lopputulos, vaan myös muutosprosessi.

Rakenteiden selvittyä alkavat toimintatapojen muutokset. Muutoksen tukemisessa on varmasti kysyntää erilaiselle kehittämiselle ja tutkimukselle, niin konsulteille, tutkimuslaitoksille, yliopistoille kuin ammattikorkeakouluillekin. Uusien toimintamallien kehittäminen vaatii luultavasti kehittämishankkeita – yhdistettynä koulutukseen, konsultointia, arviointia ja benchmarkingia. Ammattikorkeakoulut ovat avainasemassa siinä mielessä, että työelämä on lähellä. Kysymys onkin, miten tästä työelämäyhteistyöstä saadaan irti paras hyöty.

Nyt olisi kuunneltava herkällä korvalla, mitä työelämä tarvitsee. Yhteydet on monissa asioissa rakennettava uudelleen kun toimijat muuttuvat. Julkisen tilalle tulee yksityisen tai julkisen sektorin omistama yritys monessa kohtaa. Muuttaako tämä jotakin? Mitä osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja miten koulutuksella ja kehittämisellä voidaan vastata tuleviin tarpeisiin? Miten asenteita ja toimintatapoja saadaan uudistettua? Mitä uutta osaamista nykyiset sote-ammattilaiset tarvitsevat jatkossa? Entä ovatko nykyiset tutkintokoulutukset oikein suunnattuja? Jos tavoitellaan sosiaali- ja terveydenhuollon yhteistyötä, pitäisikö myös koulutuksessa tätä yhteistyötä lisätä?

Jos sote-uudistus noudattaa valinnanvapauslain luonnoksen ideaa, hajoavat palvelut entistä useammalle toimijalle. Toisaalta maakunnat kokoavat kunnissa hajallaan olevia toimintoja. Palveluiden koordinaatiolle ja palveluohjaukselle tulee entistä suurempi tarve, kun palveluita tuottavat eri omistajien yhtiöt ja liikelaitokset. Tähän mennessä asiakkaille on luotu joustavia, asiakkaiden tarpeiden mukaisia palveluketjuja ja ammattilaisten tiimejä lähinnä kokoamalla ammattilaisia yhteen organisaatioon tai tilaan – joskin kehitys on vasta aluillaan.

Ammattikorkeakoulut ovat lähellä työelämää. Kysymys onkin, miten tästä työelämäyhteistyöstä saadaan irti paras hyöty?

Paljon ja useita palveluita käyttävät asiakkaat kuluttavat valtaosan resursseista. Siksi on selvää, että tämän asiakasryhmän palvelemiseen on panostettava. Toimintatapoja ja asenteita olisi muutettava niin, että ei hoideta vain vanhuksen vasenta polvea. On mietittävä myös, miten muutenkin heikkokuntoinen, yksinäinen ikäihminen pärjää leikatun polvensa kanssa kotonaan, hissittömän talon kolmannessa kerroksessa. Olisi arvioitava asiakkaan muutakin palveluntarvetta ja selvitettävä, mistä asiakkaalle nämä muut palvelut saadaan.

Jatkossa palveluketjuja pitää rakentaa eri toimijoiden välille entistä enemmän. Palveluketjun seuraavaa osaa ei hoidakaan enää kunnan toinen yksikkö. Sen sijaan asiakkaan pitäisi valita, minkä fysioterapeutin tai  kotihoitoyrityksen asiakkaaksi hän haluaa. Kuka tämän työn tekee ja missä? Maakunta, liikelaitos vaiko palveluntuottajayritykset? Onko asiakasohjaukseen tai palveluiden koordinaatioon olemassa sellaisia asiantuntijoita, joka hallitsevat riittävästi sekä sosiaali- että terveyspalvelut? Ajattelevatko nykyiset asiantuntijat riittävästi asiakkaan tarpeita kokonaisvaltaisesti? Entä miten saadaan maakunnan palveluntuottajat toimimaan maakunnan tavoitteiden suuntaisesti?

Kehittämisen ja tutkimuksen ongelmana on varsin usein ollut, että hankkeet ovat pieniä, irrallisia hankkeita. Näitä hankkeita on kunnissa ollut jo lähes riesaksi asti. Usein kysymys on siitä, että tutkimus- ja kehittämisorganisaatiot joutuvat toimimaan rahoituksen ehdoilla: tutkitaan tai kehitetään sitä, mihin saadaan rahoitusta. Tämä ei aina palvele palvelun tilaajien tai tuottajien tarpeita.

Olisiko aika miettiä, miten erilaisilla rahoituksilla saadaan enemmän laajempia, useiden toimijoiden yhteishankkeita, jotka todella palvelisivat maakuntien ja palveluntuottajien tarpeita.

Kirjoittaja

Timo Sinervo, valtiotieteen tohtori, dosentti Tampereen yliopisto, tutkimuspäällikkö, Sosiaali- ja terveydenhuollon tutkimus, THL, timo.sinervo@thl.fi

Lähijohtamisen opiskelussa kehitetään mentorointia esimiestyössä

Kirjoittajat: Arja-Irene Tiainen, Jaana Pasanen.

Työelämän vaatimukset terveysalan esimiesten osaamisesta ja koulutuksesta ovat kasvaneet. Moni terveysalan lähijohtaja on tuntenut tarvetta koulutukselle ja oman lähijohtamisen osaamisen kohottamiselle.

Laaksonen, Niskanen & Ollila (2012, 9) ovat luokitelleet lähijohtamisen tärkeimmiksi johtamisalueiksi asiakas-, prosessi-, henkilöstö- ja talousnäkökulmat, jotka sisältyvät käytännön lähijohtamiseen. Tulevaisuudessa lähiesimiestyöltä toivotaan arvostavaa ja valmentavaa otetta, joka on vuorovaikutteista ja läsnä olevaa johtamista. Työntekijät haluavat päästä vaikuttamaan päätöksiin valmiiksi pureskeltuja ratkaisujen sijaan. (Kallio & Puhakka 2015, 9) Lähijohtamisen opetuksen on seurattava tarkalla korvalla tulevia sosiaali- ja terveysalan muutoksia ja niistä johtuvia haasteita. Vuoropuhelu ja yhteistyö työelämän kanssa on koulutuksen kehittämisessä avainasemassa.

Karelia-ammattikorkeakoulussa on tarjolla lähijohtamisen täydennyskoulutus, jonka 60 op opintokokonaisuus vastaa sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen ylemmän ammattikorkeakoulu tutkinnon opetussuunnitelmaa. Lähijohtamisen täydennyskoulutukseen sisältyy henkilöstöresurssien johtamisen opintojakso (5 op), jossa opiskelijat perehtyvät yhteen henkilöstöjohtamisen teemaan ja laativat siihen liittyvän kehittämissuunnitelman omassa organisaatiossaan. Tässä artikkelissa kuvataan yhtä opintojaksolla laadittua kehittämistehtävää, jonka tuloksena käynnistettiin mentorointipilotti.

Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona

Mentorointi yksi vanhimmista kehittymisen ja kehittämisen menetelmistä. Mentoroinnin kautta asenteet, tiedot ja taidot ovat siirtyvät kokeneelta untuvikolle (Juusela, Lillia & Rinne 2000, 5). Viimeisten vuosikymmenten aikana mentoroinnin suosio on kasvanut ja sitä pidetään varteenotettavana keinona oppia toinen toisiltamme. (Juusela ym. 2000, 7.)

Tunkkari-Eskelisen (2011, 63-64) mukaan mentorointi edistää ja tehostaa kokeneempien yksilöiden osaamisen näkyväksi tekemistä ja heidän kokemuksellisen tietonsa siirtämistä. Perinteisesti mentorointia käytetään uuden työntekijän työympäristöön tutustumisen vauhdittamisessa perehdyttämisen rinnalla. Mentorointia voidaan pitää hyödyllisenä myös organisaation jäsenten sukupolvien välisen sillan rakentajana. Kupiaksen ja Salon (2014, 32) mukaan nuoret aktorit voivat myös aidon ihmettelyn myötä kyseenalaistaa mentorin ajatuksia ja organisaation toimintamalleja. Aktori saattaa opettaa mentorille myös osaamiaan taitoja, kuten tietotekniikkaan ja sosiaaliseen mediaan liittyvää osaamista.

Perinteisen mentoroinnin rinnalle on syntynyt käsitys valmentavasta mentoroinnista (Ristikangas, Glutterbuck & Manner 2014, 24). Valmentava mentorointi ei tyydy pelkkään viisauden jakamiseen, vaan monipuolisten oppimismenetelmien käyttöön. Valmentava mentorointi on yhdessä oppimisen prosessi kahden yksilön välillä, jossa molemmilla tapahtuu kehitystä ja mielentaitojen kasvua. Sen lisäksi valmentava mentorointi on osa organisaation yhteisöllistä kehittämistä, joka kasvattaa sitoutumista sekä aktiivisia yhdessä tekemisen taitoja. (Ristikangas ym. 2014, 18, 28.)

Mentorointi edellyttää työnantajalta resurssien järjestämistä prosessien käynnistämiseksi. Mentorointia voidaan pitää matalan kynnyksen auttamissuhteena, joka ei vaadi suuria taloudellisia resursseja. Perehdyttäminen on lakisääteisesti työnantajan vastuulla (Työturvallisuuslaki 2002 § 14) ja sitä seuraava mentorointi on luonteva työpaikoilla toteutettava tuen ja ohjauksen muoto, josta hyötyy koko henkilöstö.

Mentorointipilotti Siun sotessa

Siun sote – Pohjois-Karjalan sosiaali- ja terveydenhuollon kuntayhtymä on tuottanut Pohjois-Karjalan alueen ja Heinäveden sosiaali- ja terveyspalvelut 1.1.2017 alkaen. Siun soten strategian (2017 – 2018) mukaan uusi organisaatio on sisällyttänyt mentoroinnin kehittämisen osaksi strategiaansa tavoitteena käynnistää koko organisaatioita koskeva mentorointiohjelma.

Siun soten strategiassa lähiesimiehille annetaan yhä enemmän ratkaisuvaltaa ja rohkaistaan muutoksiin. Tiivistä yhteistyötä lisätään yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen sekä muiden kehittämisorganisaatioiden kanssa. Mahdollisuus kehittyä taataan käynnistämällä mentorointiohjelma, ja mentorointi on yksi organisaation osaamisen kehittämisen menetelmistä.

Karelia-ammattikorkeakoulun lähijohtamisen täydennyskoulutuksen opiskelija toimii Siun sote organisaatiossa teho-osaston lähiesimiehenä. Mentorointi oli kuulunut hänen vastuualueeseensa aiemmin, ja hän oli jo pitkään miettinyt mentorointiprosessin aloittamista uudelleen omassa työyhteisössään. Mentorointi soveltuu hänen mukaansa hyvin kaksi vuotta kestävän perehdytyksen jatkoksi. Kaikkea ei voi kädestä pitäen opettaa, ja erityisesti intuition ja hiljaisen tiedon välittäminen mentorilta aktorille voi olla arvokkainta pääomaa aloittelevalle sairaanhoitajalle.

Mentoroinnin käynnistymisessä on tärkeää organisaation johdon päätös ja tuki prosessille. Lähiesimies on mukana mentorointiprosessin suunnittelussa, käynnistämisessä ja tukemisessa koko prosessin ajan aina arviointiin saakka (Laatikainen & Paananen 2004, 19, 21). Lähiesimiehen roolistaan käsin opiskelija pystyi käynnistämään mentorointiprosessin osastolla. Opiskelija sopi mentoroinnin aloittamisesta oman esimiehensä kanssa, ja samalla mentorointi kirjattiin kuluvan vuoden toimintasuunnitelmaan. Siun sote organisaation strategian mukainen mentorointiohjelma ei ole vielä valmis, jonka vuoksi opiskelija käynnisti oman työyksikön mentorointityöskentelyn aikaisemman käytössä olleen Pohjois-Karjalan sairaanhoito- ja sosiaalipalvelujen kuntayhtymän mentorointimallin mukaisesti. Seuraavassa kuvataan kuntayhtymän malliin pohjautuva mentoroinnin käynnistäminen.

Työyksikköä informoitiin mentorointiprosessien uudelleen käyttöönotosta tutustuttaessa Siun soten strategiaan 2017-2018. Yksikön perehdytysvastaavana toimivalle sairaanhoitajalle ehdotettiin mentoriksi ryhtymistä, koska hänellä oli ennestään kokemusta mentoroinnista ja hän oli saanut mentorointikoulutusta. Jatkossa hän voisi osallistua mentorointikoulutuksiin ollen mukana tulevissa mentorointiprosesseissa ohjaajaparina. Hän suostui tehtävään mielellään ja kiitti luottamuksesta.

Vaikka mentorointiohjeistuksissa suositellaan, että aktori valitsee mentorinsa, päätettiin tässä tapauksessa toimia toisin. Aktoriksi ehdotettiin kyseisen sairaanhoitajan perehdyttämää vastavalmistunutta sairaanhoitajaa, joka on ollut osastolla vajaan vuoden. Nuori sairaanhoitaja oli muutaman kerran hakeutunut lähiesimiehen puheille mieltä painavien asioiden ja tilanteiden jälkeen ja ajateltiin, että hän voisi hyötyä mentorointisuhteesta tutun perehdyttäjän kanssa. Hän lähti mielellään mukaan mentorointiin.

Mentori-aktori parille pidettiin työskentelyyn ohjaava palaveri helmikuussa 2017. Viitekehyksenä pidettiin valmentavan mentoroinnin teesejä, joita oli koottu aloituksen tueksi. Palaverissa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mahdollisia erilaisia työskentelytapoja, mentorin ja aktorin rooleja parityöskentelyssä, mahdollisia ongelmia prosessin aikana sekä toteuttamiseen liittyviä asioita. Sovittiin että pari tapaa toisiaan kerran kuukaudessa kahden tunnin ajan vähintään vuoden verran. Työpari sai kirjalliset materiaalit työskentelyyn liittyen: sopimuslomakkeet sekä alku- ja loppukartoituslomakkeet. Heitä kehotettiin myös pitämään vapaaehtoista päiväkirjaa omasta prosessista sekä kokoamaan erillistä raporttia sellaisista huomioista, joita voisi hyödyntää koko yhteisöä ajatellen. Mentoriparille korostettiin, että lähiesimies on kiinnostunut kaikesta heidän kokemastaan, josta voidaan yhdessä oppia tulevia prosesseja silmällä pitäen.

Mentorointitapaamiset käynnistyivät maaliskuussa 2017. Tällöin sovittiin yhteisestä väliarviointikeskustelusta noin puolen vuoden kuluttua prosessin aloittamisesta. Lähiesimies painotti rooliaan prosessinohjaajana ja sitä, että on käytettävissä apuna tarvittaessa. Loppuarvioinnista sovitaan sitten, kun pari ilmoittaa prosessin olevan loppumassa. Mentorointityöskentelyllä tulee olla yhtä selkeä lopetus kuin aloituskin.  Mentorointiprosessi on alkanut työyksikössä suunnitelman mukaisesti. Koska mentoroinnin on vasta alussa, ei tuloksia päästä vielä tässä artikkelissa raportoimaan.

Lähijohtamisen opinnot vastaavat työelämän kehittämishaasteisiin

Lähijohtamisen opiskelijat ovat työelämässä pääosin esimiesasemassa. Työelämän kehittämishaasteisiin vastaaminen opintojen kautta on hyvin luontevaa, kuten edellä kuvattu esimerkki osoittaa. Yhteistyö työelämän kanssa on lähijohtamisen opintojen myötä entisestään syventynyt ja tiivistynyt Karelia-ammattikorkeakoulussa. Opintojaksoissa paneudutaan työelämästä nouseviin kehittämiskohteisiin ja pyritään löytämään niihin ratkaisuja yhdessä opiskelijoiden kanssa erilaisten tehtävien kautta.

Tässä artikkelissa kuvatun kehittämistehtävän lopputuloksena oli mentorointiprosessin käynnistäminen työyhteisössä.  Kuvatun mentoriprosessin jälkeen on toivottavasti tapahtunut kasvua ja oppimista niin aktorissa kuin mentorissa. Mentoroinnin käynnistymisen myötä voi koko yksikössä vahvistua työyhteisön oppimista ja kehittämistä tukeva työote. Siun soten virallisen mentorointiohjelma käynnistyttyä yksikkö toivoo pääsevänsä verkostoitumaan tällä alueella muiden toimijoiden kanssa.

Mentorointiprosessi voi olla merkityksellinen niin uransa alkuvaiheessa olevalle kuin jo työelämässä pidempään olleelle. Molemmilla on mahdollisuus oppia prosessissa. Mentorointi sopii erinomaisesti hoitotyöhön, jossa kokemus karttuu asteittain noviisista asiantuntijaksi. Työntekijässä tapahtuu sekä ammatillisesti että persoonallisesti eniten kasvua silloin, kun hän saa reflektoida asioitaan ohjaajan tai mentorin kanssa. Kun saa luottamuksellisessa suhteessa tuoda esille heikkouksiaan ja vajavuuksiaan sekä vahvuuksiaan ja onnistumisiaan, tällöin uudet oivallukset saavat tilaa. Hyvinvointipalvelujen laatu paranee, kun henkilöstön osaaminen, verkostoituminen ja ammatillisuus syvenee mentoroinnin myötä.

Kirjoittajat

Arja-Irene Tiainen, yliopettaja KT, THM, erikoissairaanhoitaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, arja-irene.tiainen(at)karelia.fi
Jaana Pasanen, apulaisosastonhoitaja, erikoissairaanhoitaja, työnohjaaja, Siun sote/PKKS, jaana.pasanen(at)siunsote.fi

Juusela, T., Lillia, T. & Rinne, J. Mentoroinnin monet kasvot. 2000. Helsinki: Yrityskirjat Oy.

Kallio, P. & Puhakka, A. 2015. Future Leadership. Johtajuusseikkailu 2015. Kuopio: Itä-Suomen yliopisto.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Laaksonen, H., Niskanen, J. & Ollila, S. 2012. Lähijohtamisen perusteet terveydenhuollossa. Helsinki: Edita.

Laatikainen, K. & Paananen, E. 2004. Mentorointi hoitotyön johtamisen näkökulmasta. Julkaisussa: Väistö, R. (toim.) Mentorointi, ammatillisen kasvun ja työyhteisön kehittämismenetelmä sosiaali- ja terveysalalla. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C: Tiedotteita 20. Joensuu.

Ristikangas, V., Glutterbuck, D,. & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Viro: Meedia Zone OU.

Siun sote. 2016. Strategia 2017-2018.

Tunkkari-Eskelinen, M. 2011. Mentoroinnin hyödyntäminen aineettoman pääoman johtamisessa. Teoksessa: Puusa, A. & Reijonen, H. (toim.) Aineeton pääoma organisaation voimavarana. Kuopio: UNIpress.

Työturvallisuuslaki 2002 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020738

Nuorten hyvinvoinnin ja sosiaalisen osallisuuden vahvistaminen

Kirjoittajat: Kati Peltonen, Minna Elomaa-Krapu, Anne Määttä, Minna Kahala, Marko Kananen.

Johdanto

Valtaosa suomalaisista 15–29 -vuotiaista nuorista voi hyvin ja etenee koulutukseen ja työelämään. Samaan aikaan syrjäytyneiden nuorten osuus kasvaa. Tilastojen mukaan vuonna 2010 syrjäytyneitä 15–29-vuotiaita oli noin 51 300 eli noin 5 % koko ikäryhmästä. Näistä nuorista noin 32 500 on jäänyt peruskoulun jälkeen kokonaan työnhaku- tai koulutustilastojen ulkopuolella. (Myrskylä 2012.)

Lähestymme syrjäytymisen ehkäisyä sosiaalisen osallisuuden eli inkluusion vahvistamisen näkökulmasta. Osallisuuden kokemukset ovat vahvasti sidoksissa hyvinvoinnin kokemuksiin. Inkluusio tarkoittaa jokaisen mahdollisuutta terveyteen, koulutukseen, työhön, toimeentuloon, asuntoon ja sosiaalisiin suhteisiin, sosiaaliturvan piiriin kuulumista sekä pääsyä sosiaali- ja terveyspalveluihin sekä työmarkkinoille. Se on myös yhdenvertaisia mahdollisuuksia, oikeuksia ja resursseja osallistua yhteiskunnan toimintaan (Eräsaari 2005; Leeman & Hämäläinen 2016) Osallisuus on tiedon saamista, suunnitteluun osallistumista ja omaa tilannetta koskevaan päätöksentekoon osallistumista sekä oman ympäristön toimintaan osallistumista (Harju 2004). Osallisuuden tunne rakentuu siitä, että ihmiset kokevat tulevansa kuulluksi ja nähdyksi ja he kokevat kuuluvansa yhteisöön tai yhteiskuntaan (Haake & Nikula 2011).

Osallisuuden vastakohtana on syrjäytyminen eli tilanne, jossa yksilö, perhe tai jopa ryhmä jää ilman koulu- tai työpaikkaa ja kokee sen johdosta jäävänsä yhteisön ja/tai yhteiskunnan ulkopuolelle (Notkola ym. 2013). Sosiaalisen osallisuuden keskiössä on siten yhteiskunnan reunoilla tai ulkopuolella olevien ihmisten tuominen lähemmäs yhteiskunnan eri toimintoja erilaisten prosessien ja tukitoimien kautta ja tämän toteuttamisessa ja vahvistamisessa palvelujärjestelmällä on merkittävä rooli (EU Council 2008).

Lasten-, nuorten- ja perheiden toimivat peruspalvelut ovat merkittävä ja kustannusvaikuttava keino ennaltaehkäistä marginaaliin joutumista (Notkola ym. 2013; Ristolainen ym. 2013; Sipilä & Österbacka 2013). Tarvitaan myös alueellisten toimijoiden yhteistyötä uusien palvelumallien kehittämiseen.

Fyysisen, psyykkisen ja subjektiivisen hyvinvoinnin merkitys

Suomalaisessa hyvinvointimallissa on pyritty turvaamaan kaikille tasaveroiset mahdollisuudet yhteiskunnalliseen osallistumiseen ja yhteiskunnan tarjoamien palveluiden hyödyntämiseen. Tavoitteista huolimatta sekä hyvä- että huono-osaisuus näyttävät kuitenkin periytyvän. Kun huono-osaisuus ylisukupolvistuu, vanhempien hyvinvoinnin ongelmat siirtyvät heidän lapsilleen. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2017; Conger ym. 2009)

Syrjäytymisen ja ulkopuolisuuden kokemusten riskitekijöitä ovat köyhyys, työttömyys, sosiaalisten suhteiden vähyys, turvattomuus, päihde- ja mielenterveysongelmat sekä terveys- ja sosiaalipalvelujen puute (Larja ym. 2016). Lähes neljännes syrjäytyneistä nuorista on maahanmuuttajataustaisia (Myrskylä 2015, 19).

Nuorten kohdalla syrjäytymisen syyt ovat moninaiset. Esimerkiksi fyysiset terveyserot saattavat kärjistyä nuoruudessa merkittävästi erilaisten elämäntapojen ja elinolojen takia. (Rimmer & Rowland 2008, Sawyer ym. 2012, Suurpää, 2009). Sosiaalinen aktiivisuuden puute ja heikko fyysinen terveys, lisääntyvä ylipaino, liikkumattomuus ja ruutuaika lisäävät riskiä sairastua kansansairauksiin (Fonsesca ym. 2010, Sawyer ym. 2012). Fyysistä hyvinvointia heikentävät myös vaikeudet perheissä, kuten elinympäristön turvattomuus, päihteet sekä fyysinen ja henkinen väkivalta (Valtatie ym. 2016).

Myös erilaiset mielenterveyden häiriöt ovat nuoruudessa yleisiä (n.20–25%) ja etenkin siirtymävaiheet kehityksessä ovat riskikohtia psyykkisen oireilun lisääntymiselle (Konsensuslausuma 2010). Psyykkinen hyvinvointi on moniulotteinen käsite, jota kuvaavat mm. elämänhallinta ja elämän tarkoituksellisuus, myönteinen minäkuva sekä ahdistuksen ja masennuksen vähäisyys. Psyykkinen hyvinvointi on sidoksissa myös nuorten omiin arvoihin ja käsityksiin omasta elämästään.

Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi luovat pohjaa nuoruusiän myönteiselle kehitykselle, oppimiselle ja integroitumiselle yhteiskuntaan. Tämä kehitys tapahtuu nuoren omien ominaisuuksien sekä ympäristön yhteisvaikutuksen tuloksena. Subjektiivisiin hyvinvoinnin kokemuksiin vaikuttavat kaikissa elämänvaiheissa mikrotason tekijät, kuten ystäväpiiri ja sosialisaatioympäristöt sekä sosiaalisen osallisuuden kokemukset. Toisaalta nuorten elämäntyytyväisyyden kokemuksia muokkaavat myös makrotason tekijät kuten yhteiskunnallinen ja elinympäristön tilanne.

Nuorten henkisen hyvinvoinnin ja osallisuuden vahvistaminen

Resilienssi merkitsee kykyä selviytyä erilaisissa tilanteissa eli yksilön vastustuskykyä elämän paineille, joustavuutta, kimmoisuutta ja mukautumiskykyä (Appelqvist-Schmidlechner ym. 2016). Lasten ja nuorten selviytymiskykyisyyttä voidaan kehittää, jotta lapset kestävät epäonnistumisen kokemuksia. Avun pyytäminen ja hakeminen ovat resilienssiä tukevia vahvuustekijöitä. (Mielenterveyden keskusliitto 2016.) Resilienssin kehittymisen yksi osatekijä on minäpystyvyys, jolla tarkoitetaan yksilön uskomuksia ja käsityksiä kyvystään toimia ja suoriutua eri tilanteissa. Minäpystyvyysuskomukset eivät ole staattisia ominaisuuksia, vaan kehittyvät aikaisempien kokemusten, havaintojen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen perusteella. (Bandura 1997).

Koherenssin tunteella eli elämänhallinnalla tarkoitetaan kykyä käsitellä ulkoisten kuormittavien tekijöiden aiheuttamia paineita tai rajoituksia sekä sisäisiä ristiriitoja myönteiseen kasvuun tähtäävällä tavalla. Koherenssin tunne auttaa nuorta kokemaan ympäröivän maailmansa jäsentyneeksi, tarkoituksenmukaiseksi sekä käsiteltävissä olevaksi ja liittyy vahvasti koettuun terveyden tunteeseen, erityisesti mielenterveyteen. Perusta aikuisuuden elämänhallinnalle luodaan lapsuudessa ja nuoruudessa, pitkäaikaiset ristiriidat sekä vaikeudet perheessä muodostavat riskin lapsuuden ja nuoruusiän koherenssin tunteen kehittymiselle (Honkinen 2010).

Yhteenveto

Nuorten osallisuus ja hyvinvointi on moninaista ja sitä tukevien hankkeiden pitäisi vahvistaa yhtä aikaa sekä mielenterveyttä, sosiaalisuutta, fyysistä hyvinvointia, mutta myös nuorten fyysisiä ja sosiaalisia ympäristöjä. Ammattikorkeakoulut voivat vastata näihin haasteisiin kehittämällä vaikuttavia toimintamalleja paikallisesti, alueellisesti ja valtakunnallisesti yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa.

Palveluiden kehittämisessä ja järjestämisessä ”nuorelta nuorelle” – näkökulman esiin nostaminen on ensiarvoisen tärkeää, jotta tavoitetaan myös ne nuoret, joita perinteiset palveluiden muodot eivät tavoita tai motivoi. Tavoitteena tulisi olla konsultoivan suhteen sijaan jaetun päätöksenteon aste, jossa nuorelle syntyy kokemus asioihin vaikuttamisesta (Kuure & Lidman 2013). Tämä edellyttää toimintakulttuurin muutosta niin, että nuoret ovat tasavertaisessa asemassa muiden toimijoiden kanssa. Nuoren osallistuminen omaa elämäänsä koskevaan päätöksentekoon lisää minäpystyvyyden ja koherenssin tunnetta sekä positiivista mielenterveyttä.

Nuorten hyvinvoinnin ja osallisuuden vahvistamisessa tarvitaan yhteistyötä niin kodeissa, kouluyhteisöissä, terveydenhuollossa kuin harrastustoiminnassa. Tarvitaan uusia toimintamalleja joilla tuetaan muun muassa perhetyön ja nuorisotyön integraatiota. On myös kiinnitettävä yhä enemmän huomiota toimijoiden moniammatillisen yhteistyön vahvistamiseen, olemassa olevien hyvien käytäntöjen ja toimintamallien jakamiseen sekä eri toimintamallien vaikuttavuuden arviointiin. Näin tuetaan Sote-uudistuksen päämääriä hyvinvointi- ja terveyserojen kaventamisessa, palveluiden yhdenvertaisuudessa sekä kustannusten hillitsemisessä.

Kirjoittajat

Kati Peltonen, KTT, KM, TKI-johtaja (Hyvinvointi ja uudistava kasvu), Lahden ammattikorkeakoulu, kati.peltonen(at)lamk.fi
Minna Elomaa-Krapu, TtT, Tutkintovastaava terveysalan YAMK-tutkinnot, Metropolia Ammattikorkeakoulu, minna.elomaa-krapu(at)metropolia.fi
Anne Määttä, VTT, Palvelujärjestelmäkehityksen erityisasiantuntija, Diakonia-ammattikorkeakoulu, anne.maatta(at)diak.fi
Minna Kahala, TtM, Hoitotyön lehtori, Satakunnan ammattikorkeakoulu, minna.kahala(at)samk.fi
Marko Kananen, FT, tutkija, nuorisoalan tutkimus- ja kehittämiskeskus Juvenia, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, marko.kananen(at)xamk.fi

Appelqvist-Schmidlechner K., Tuisku K., Tamminen N., Nordling E. & Solin P. (2016). Mitä on positiivinen mielenterveys ja miten sitä mitataan? Suomen lääkärilehti. 24 (71), 29 – 34.

Bandura A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Conger R. D., Belsky J. & Capaldi, D. M. (2009). The intergenerational transmission of parenting: Closing comments for the special section. Developmental Psychology, 45(5), 1276–1283.

Eräsaari, R. (2005) Inkluusio, ekskluusio ja integraatio sosiaalipolitiikassa. Kiistakysymysten kartoitusta. Janus 13: 3, 252 – 267

EU Counsil (2008). Counsil recommendation (KOMISSION SUOSITUS), annettu 3 päivänä lokakuuta 2008, työmarkkinoilta syrjäytyneiden aktiivisen osallisuuden edistämisestä (tiedoksiannettu numerolla K(2008) 5737) (2008/867/EY) haettu 23.4.2017 osoitteesta http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:32008H0867&from=EN

Fonsesca H., Silva A.M., Matos M.G., Esteves I. ,Guerra A. & Gomes-Pedro J. (2010). Validity of BMI based on self-reported weight and height in adolescents. Acta Pædiatrica 99, 83–88.

Haake N. & Nikula T. (2011). Osallisuus, luottamus ja elinympäristö. Terveyden edistämisen kansalaiskysely. Terveyden edistämisen keskuksen julkaisuja 1/2011. Trio-Offset, Helsinki.

Harju, A. (2004). Osallisuus. Verkkojulkaisu. Haettu 8.3.2017 osoitteesta http://www.kansalaisyhteiskunta.fi/tietopalvelu/osallistuminen_ja_vaikuttaminen/osallisuus

Honkinen P-L. (2010). Nuorten elämänhallintaa tuettava. Lapsuusiän käytöshäiriöt ennustavat elämänhallinnan ongelmia nuoruudessa. Duodecim 126, 5 – 6.

Konsensuslausuma. 2010. Verkkojulkaisu. Haettu 8.3.2017 osoitteesta https://www.duodecim.fi/wp-content/uploads/sites/9/2016/02/konsensuslausuma090210.pdf

Kuure T. & Lidman J. (toim.) (2013). Yhteisellä työllä parempaa: opaskirja monialaisen yhteistyön kehittämiseksi nuorten hyvinvointipalveluissa. Joutsen Media. Hämeenlinna.

Leeman, L. & Hämäläinen, R-M. (2016) Asiakasosallisuus, sosiaalinen osallisuus ja matalan kynnyksen palvelut. Pohdintaa käsitteiden sisällöstä. Yhteiskuntapolitiikka 81: 5, 586-594.

Mielenterveyden keskusliitto. (2016). Verkkojulkaisu. Haettu 10.4.2017 osoitteesta http://mtkl.fi/resilienssi-auttaa-vastoinkaymisissa/

Myrskylä P. (2015) Toisen asteen koulutuksesta syrjään jääneet. Teoksessa Määttä, M. & Määttä, A. (toim.) (2015) Parempia ratkaisuja koulutuksen ja työn ulkopuolella olevien nuorten tukemiseen. VNK, Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 16/2015, 18–22.

Notkola V., Pitkänen S., Tuusa M., Ala-Kauhaluoma M., Harkko J., Korkeamäki J., Lehikoinen T., Lehtoranta P. & Puumalainen J. (2013) Nuorten syrjäytyminen. Tietoa, toimintaa ja tuloksia? eduskunnan tarkastusvaliokunnan julkaisu 1/2013. Helsinki, Tarkastusvaliokunta.

Rimmer J.A., & Rowland J.L. (2008). Physical activity for youth with disabilities: A critical need in an underserved population. Developmental Neurorehabilitation. 11 (2), 141–148.

Ristolainen, H., Varjonen, S. & Vuori, J. (2013) Mitä tiedämme politiikkatoimien vaikuttavuudesta lasten ja nuorten syrjäytymisen sekä hyvinvointierojen vähentämisessä? Politiikkatoimien vaikuttavuuden tieto- ja arviointikatsaus. Tarkastusvaliokunnan mietintöjä 2/2013. Helsinki.

Sawyer S.M., Afi R.A. & Bearinger L.H. (2012). Adolescence: a foundation for future health. Lancet 12, 60072-5.

Sipilä J. & Österbacka E. (2013) Enemmän ongelmien ehkäisyä, vähemmän korjailua? Perheitä ja lapsia tukevien palvelujen tuloksellisuus ja kustannusvaikuttavuus. Valtionvarainministeriön julkaisuja 11/2013. Helsinki, Valtionvarainministeriö.

Suurpää L. (2009). Nuoria koskeva syrjäytymistieto, Avauksia tietämisen politiikkaan. Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura, Verkkojulkaisuja 27. Haettu 8.3.2017 osoitteesta http://www.nuorisotutkimusseura./images/julkaisuja/syrjaytymistieto.pdf

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2017). Haettu 8.3.2017 osoitteesta https://www.thl.fi/fi/web/lapset-nuoret-ja-perheet/tyon_tueksi/nuorten-syrjaytyminen/huono-osaisuuden-ylisukupolvisuus

Valtatie H., Joronen.K, Lehtonen M. & Åstedt-Kurki P. (2016). Poikien perheeseen liittyvät huolet ja ilonaiheet keskusteluissa Väestöliiton Poikien Puhelimessa. Hoitotiede. 28 (3), 217-228)

Hyvinvointipalveluita yhdessä kehittäen – asiakas ensin

Kirjoittajat: Birgitta Lehto, Minna Taipale. Kuva: Harri Heikkanen.

Hyvinvoinnin välitystoimiston supersankarit Tatu ja Sote työssään

Nyt meneillään oleva, järjestyksessä toinen, Tatu ja Sote – Taiteen tuotanto hyvinvointityössä -täydennyskoulutus on osa valtakunnallisen Hyvinvoinnin välitystoimisto -hankkeen toimintaa. Olemme pian kouluttaneet lähes 100 taiteen, kulttuurin sekä sote-alan ammattilaista toimimaan yhteistyössä ja kehittämään taidelähtöisiä palvelutuotteita erityisesti sote-sektorin käyttöön. Täydennyskoulutus on hyvä esimerkki siitä, kuinka ammattikorkeakoulut voivat tarjota puitteet ja oman osaamisensa hyvinvointipalveluiden kehittämiseen. Uskomme, että tekeminen muuttaa asenteita nopeammin kuin asenteet muuttavat tekemistä. Palautteen perusteella koulutus tarjosi kentällä toimiville ammattilaisille lisävahvistusta osaamiseen ja verkostoihin sekä pystyi vastaamaan työelämän tarpeisiin ja tarjoamaan tarvittaessa myös kv-kontekstin. Täydennyskoulutusten pohjalta luotiin monialainen, tuotteistamisprosessiin perustuva valmennuspedagoginen malli, jota tullaan jatkojalostamaan hankeajan päätyttyä. Mallia on jo esitelty sosiaali- ja terveysalan koulutuksen ammattilaisille TAITO2017 -konferenssissa.

Välitystoimiston toteuttajia ovat hanketta hallinnoiva Humanistinen ammattikorkeakoulu sekä Saimaan ja Turun ammattikorkeakoulut muiden kirjoituksen lopussa mainittujen tahojen lisäksi. Ammattikorkeakoulut tarjoavat laajat työelämäverkostot, jotka mahdollistavat tuotteiden kokeilun ja kehittämisen yhdessä asiakkaiden kanssa. Oppilaitokset tarjoavat myös ajantasaista tutkimus- ja kehittämisosaamista. Lisäksi koulutusorganisaatiot tuovat omat vahvuusalansa hankkeen käyttöön aina kulttuurituottajaosaamisesta terveys- ja sosiaalialaan sekä eri taidealoihin. Koko Hyvinvoinnin välitystoimiston täydennyskoulutusajan ammattikorkeakoulut ovat tehneet tiivistä yhteistyötä hyvinvointipalveluiden kehittämiseksi niin tutkimuksessa kuin eri alojen toimintasektoreilla taidealalla sekä sosiaali- ja terveydenhuollossa. Tavoitteenamme on edistää taiteen tasa-arvoista saavutettavuutta riippumatta terveydentilasta, asuinpaikasta tai sosioekonomisesta asemasta.

TUNNE | KEHO -menetelmä

Palvelu vastaa asiakkaan tarpeisiin

  • ”Aina ryhmän jälkeen on olo ollut energinen ja vapautunut.”
  • “Tällä on ollut jopa ihan ‘lääkinnällinen’ vaikutus.“
  • ”Sain ryhmässä kosketuksen uudenlaisiin tunteisiin ja uskalsin myös tuoda niitä esille.”
  • ”Pystyin haastamaan itseäni ja menemään välillä myös epämukavuusalueille.”

Tässä muutamia asiakaskokemuksia monitaiteellisesta TUNNE | KEHO -ryhmätoiminnasta, jota on kevään aikana testattu Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiiri Eksoten psykososiaalisen osallisuuden ja kuntoutuksen päivätoiminnassa. TUNNE | KEHO -menetelmän kehittäneellä työryhmällä on vahva osaaminen sekä sosiaali- ja terveysalan että taidealan kentiltä. Moniammatillinen työryhmä koostuu mm. psykiatrisesta sairaanhoitajasta, toimintaterapeutista, teatteri-ilmaisun ohjaajasta, ryhmätaideterapeutista ja muusikosta. Ryhmä on saanut alkunsa Hyvinvoinnin välitystoimiston Tatu ja Sote -täydennyskoulutuksessa Lappeenrannassa. TUNNE | KEHO -ryhmätoiminta on yksi onnistunut esimerkki ammattikorkeakoulujen mahdollistamasta hyvinvointipalvelujen kehittämistyöstä. Tässä tapauksessa työelämäkontakteja tuli myös täydennyskoulutukseen osallistuvilta ammattilaisilta.

Kehonkartta on osa TUNNE | KEHO -menetelmää. Kuva: Minna Högbacka ja Minna Nivala

Kyseinen ryhmätoiminta on oiva esimerkki käyttäjälähtöisestä toiminnasta (Living Lab-menetelmä). Taiteen ja sote-alan ammattilaiset kehittivät kyseisen toimintamallin asiakkaiden tarpeita kuunnellen. Ensisijaisesti haluttiin lisätä asiakkaiden hyvinvointia ja varmistaa se ottamalla huomioon heidän toiveensa. TUNNE | KEHO -ryhmätoiminnan lähtökohtana on asiakkaan ymmärtäminen toiminnan kehittämisessä kuin myös asiakkaan osaamisen ja tietämyksen hyödyntäminen. Ryhmän jokainen toimija on aktiivinen osallistuja. Living Labissa toiminta toteutetaan aidossa ympäristössä. Kyseisen menetelmän avulla asiakkaita innostettiin heidän omilla ehdoillaan luovuuteen sekä autettiin ilmaisemaan piileviä tunteita ja tarpeita sekä hiljainen tieto. (Living Lab -käsikirja, 4 kierre, 2012.)

Edellä esitellyt toimintamallit koulutuksen sekä palvelutuotteen osalta ovat valmiita sovellettavaksi kansainväliseen moniammatilliseen yhteistyöhön niin oppilaitosten, erilaisten sosiaali- ja terveysalan asiakkaiden kuin taide- ja kulttuurikentän toimijoiden kanssa.  Tässä on oiva mahdollisuus erilaisille kulttuureille tuottaa yhdessä kansainvälistä ryhmätoimintaa moniammatillisesti asiakkaiden hyvinvointia lisäten.

Hyvinvoinnin välitystoimisto on kolmevuotinen ESRrahoitteinen hanke, johon sisältyy koulutusta, neuvontaa ja tutkimusta taiteen hyvinvointivaikutuksista. Hankkeen kärkenä on kehittää alaa tuottajan taitojen avulla kehittämällä ja tuotteistamalla taiteilijoiden palveluja ja pyrkimällä saamaan ne osaksi sosiaali– ja terveysalan rakenteita. Hankkeesta vastaa Humanistinen ammattikorkeakoulu ja partnereita ovat Turun ja Saimaan ammattikorkeakoulut ja Jyväskylän yliopisto. Mukana ovat myös Taiteen edistämiskeskus ja Turun sekä Jyväskylän kaupungit. Hanketta voi seurata www.hvvt.fi tai Facebookissa.

Kirjoittajat

Birgitta Lehto, TtT, sh, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, birgitta.lehto(at)saimia.fi
Minna Taipale, kulttuurituottaja amk, asiantuntija, Humanistinen ammattikorkeakoulu, minna.taipale(at)humak.fi

Living Lab -käsikirja, 4kierre, 2012. https://fnoll.wordpress.com/kasikirja/

Työhyvinvointia edistämällä kestävää kehitystä työyhteisöihin

Sosiaalisesti kestävässä kehityksessä korostuu ihmisten välinen sujuva yhteiselämä. Yhteiselämän keskeisiä foorumeita ovat yhteisöt ja instituutiot, kuten perhe, suku sekä työ- ja harrastusyhteisöt. Parhaimmillaan ne mahdollistavat yksilön osallistumisen yhteisön toimintaan sen arvostettuna jäsenenä ja kehittäjänä. (National Research Council 1999, 24-25). Salosen (2010, 252) mukaan ihmisten välinen terve riippuvuus eli yhteisöllisyys on tärkein kestävän kehityksen voimavara. Yhteisöllisyys vähentää materiaalisten asioiden merkitystä ihmisen arjessa ja lisää hyvinvointia, joka perustuu ihmisten toisilleen antamaan voimaan. Yhteisöllisyys luo myös vahvan perustan eettiselle huolenpidolle. (Kautto & Metso 2008.)

Työyhteisöt ovat aikuisen ihmisen elämässä merkittäviä yhteisöjä. Kestävää kehitystä työyhteisöissä voidaan tarkastella muun muassa tuottavuuden, fyysisen ympäristön ja työntekijöiden hyvinvoinnin näkökulmista. Tässä artikkelissa sosiaalisesti kestävää kehitystä kuvataan työhyvinvoinnin näkökulmasta. Kuvaus perustuu eri aloilta saatuihin tutkimustuloksiin sekä Oulun ammattikorkeakoulun ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijoiden tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksiin. Niiden mukaan sosiaalisesta kestävästä kehityksestä hyvinvoinnin näkökulmasta huolehtiva työyhteisö on vetovoimainen ja menestyvä. Näissä työyhteisöissä työntekijöillä on todellinen mahdollisuus kehittää itseään, työyhteisöään ja sen toimintoja, ja saada myös aikaan hyviä työn tuloksia ja laadukasta toimintaa.

Työyhteisön hyvinvoinnin sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä

Työhyvinvointi voidaan määritellä yksilötasolla ilmeneväksi kokemukseksi. Sen ylläpitäminen ja edistäminen kuuluvat jokaiselle työyhteisön jäsenelle. Vastuun työhyvinvoinnin edistämisestä kantaa kuitenkin ylin johto, joka vastaa henkilöstön työturvallisuudesta, työkyvystä ja henkisestä hyvinvoinnista. (Tarkkonen 2012, 13–23.) Työhyvinvointi voidaan määritellä myös viiden osatekijän avulla. Ensimmäinen niistä on lähityöyhteisö, johon sisältyvät muun muassa työn organisointi, työpaikan pelisäännöt, arvot, työilmapiiri ja työtoveruus. Toisena tekijänä ovat työtehtävät, johon sisältyvät työvälineet ja työympäristö. Työntekijän ammatillinen osaaminen on kolmas tekijä sisältäen koetun terveyden, työyhteisötaidot sekä arvot ja asenteet. (Sinisammal, Belt, Autio, Härkönen & Möttönen 2011, 28–35.) Työyhteisötaidot sisältävät muun muassa vastuullista vaikuttamista, rakentavaa asennoitumista työtä, työyhteisöä, työkavereita ja esimiestä kohtaan. Lisäksi työyhteisötaitoihin sisältyvät reflektiiviset taidot, kuten kyky ja halu oppia uutta sekä taito hyödyntää ja ylläpitää omaa osaamistaan. (Cooper, Forrest, & Cramp 2008, 5-6.)

Neljäs osatekijä on työhyvinvoinnin johtaminen, mikä tarkoittaa työhön, yksittäisiin työntekijöihin ja työyhteisöön liittyvien muutosprosessien ohjaamista siten, että ulkoisten tekijöiden myönteiset vaikutukset hyödynnetään ja kielteiset vaikutukset pystytään pitämään hallinnassa. Viidenneksi työhyvinvointiin vaikuttavat organisaation ulkopuoliset tekijät muun muassa lainsäädännön kehittyminen, kilpailijoiden toimet, suhdannevaihtelut, teknologian muutokset sekä perhe ja harrastukset. (Sinisammal ym. 2011, 28–35.)

Tutkimus- ja kehittämistyöllä vauhtia yhteisöjen työhyvinvointiin

Seuraavat esimerkit kuvaavat ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden tekemien tutkimuksellisten kehittämistöiden tuloksia. Niissä korostuvat henkilöstön ja johdon yhteinen työskentely työhyvinvointia edistävien toimintatapojen kehittämisessä.

Niina Koskitalon ja Tuija Taipaleen (2014) tutkimuksellisen opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää psykiatrisella osastolla työskentelevän henkilökunnan työyhteisötaitoja, edistää henkilökunnan työhyvinvointia ja toiminnan sujuvuutta. Työ toteutettiin kaksiosaisena, soveltaen toimintatutkimuksen menetelmällisiä periaatteita. Kehittämistyön ensimmäisessä vaiheessa selvitettiin osaston henkilökunnan työyhteisötaitoja kyselylomakkeella. Kyselyn tulosten perusteella toisen vaiheen kehittämiskohteiksi valittiin työskentelyrauha, tiedonkulku, työn ja toisten arvostaminen, palautteen antaminen ja johtamisen tukeminen. Toisessa vaiheessa henkilökunta kehitti työyhteisötaitojaan ja osaston toimivuutta tuottaen ratkaisuehdotuksia edellä mainittuihin kehittämiskohteisiin. Työn sujuvuutta lisättiin toimivilla tilajärjestelyillä ja muilla työrauhaa lisäävillä ratkaisuilla. Jokainen henkilökuntaan kuuluva kehitti tiedonkulkua osastolla lisäämällä omaa aktiivisuuttaan siinä. Työn arvostusta ja arvostetuksi tulemisen kokemusta vahvistettiin osaamisen huomioimisella työtehtäviä jaettaessa sekä antamalla työstä palautetta kollegoille. Henkilökuntakokouksia hyödynnettiin aiempaa aktiivisemmin yhteisten asioiden käsittelemiseen ja osaston toiminnan kehittämiseen. Esimiesten kokemusten mukaan perustyön sujuminen ja toiminnan kehittäminen annettujen resurssien puitteissa tukivat johtamista. Esimiehiltä puolestaan toivottiin perusteluja asioihin ja selkeää ilmaisua olemassa olevista tosiasioista. Kehittämisprosessin yhtenä konkreettisena hyötynä työntekijät pitivät mahdollisuuttaan edistää työyhteisön toimintaa ja omia työyhteisötaitojaan yhdessä. (Koskitalo & Taipale 2014, 63-65.)

Sari Kemppaisen (2014) opinnäytetyön tavoitteena oli työhyvinvoinnin ja -turvallisuuden kehittäminen yhdessä työntekijöiden kanssa akuutin hoidon yksikössä. Kehittämistyö sisälsi kolme päävaihetta, ja se toteutettiin toimintatutkimuksen periaatteita soveltaen. Ensimmäisessä vaiheessa vastattiin tutkimuskysymyksiin: Mitä työhyvinvointi on akuutin hoidon yksikön henkilöstön määrittelemänä? Millaisia visioita akuutin hoidon yksikön henkilöstöllä on työhyvinvoinnista? Toisessa vaiheessa vastattiin kysymyksiin: Miten työhyvinvointiin liittyvää työturvallisuutta kehitetään akuutin hoitoyksikön henkilöstön mielestä? Miten tapaturmia, ergonomisia, fyysisiä, kemiallisia ja biologisia riskejä sekä henkistä kuormittuneisuutta voidaan vähentää tai poistaa kokonaan henkilöstön mielestä? Kolmannen vaiheen tutkimuskysymys oli: Millaisia muutoksia akuutin hoidon yksikön työhyvinvoinnissa ja työturvallisuudessa on tapahtunut kehittämistyön aikana henkilöstön havainnoimana?

Eri vaiheiden aineistot kerättiin ryhmätyöskentelyinä käyttämällä tulevaisuuden muistelu- ja draamamenetelmiä. Kehittämistyöhön osallistui yhden akuutin hoidon yksikön henkilökunta. Osallistujien mukaan työntekijöiden työhyvinvointiin vaikuttavat myönteinen työkulttuuri, avoin vuorovaikutus, erilaisia persoonallisuuksia arvostava ilmapiiri, tasa-arvoisuus ja kollegiaalisuus. Työhyvinvointia edistävät myös oikeudenmukainen ja helposti lähestyttävä johtaja, työympäristöön liittyvien fysikaalisen, biologisen ja kemiallisen työturvallisuuden kehittäminen ja työn ergonomisuuden varmistaminen. Hyvällä ja riittävällä tiedottamisella sekä uusien työntekijöiden perehdyttämisellä on merkitystä niin perehtyjän kuin myös työyhteisön muun henkilökunnan työhyvinvointiin ja erityisesti työn kuormittavuuteen. (Kemppainen 2014, 28-39.)

Tiina Kallion (2015) opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää päiväkodin työhyvinvointia yhteistyössä henkilöstön kanssa. Työn ensimmäisessä vaiheessa kuvattiin päiväkodin työhyvinvoinnin tila henkilöstön kokemana. Lisäksi kuvattiin työhyvinvoinnin kehittämistä edistävät vahvuudet sekä ne henkilöstön kokemat työhyvinvointiin liittyvät epäkohdat, jotka ovat yhteisesti korjattavissa ja sovittavissa. Toisessa vaiheessa laadittiin yksikön kehittämiseen liittyvä työhyvinvoinnin toimintasuunnitelma työhyvinvoinnin portaat-mallia mukaillen.

Kallion (2015) tulokset osoittivat, että kohdetyöyhteisö onnistui erityisesti yhteistyön kehittämisessä, tiedon ja kokemusten jakamisessa, turvallisuuden ennakoinnissa ja esimiestyöskentelyssä.  Päiväkodissa kehitettiin uusia työtapoja tehdä yhteistyötä, selkiytettiin käytäntöjä oman ammatillisuuden kehittämiseen ja omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen. Henkilöstö valitsi työhyvinvoinnin toimintasuunnitelman sisällöiksi työn jaksottamisen ja tauottamisen, toimintaohjeiden työstämisen työpaikkakiusaamisen torjumiseksi, ammattiryhmien keskinäiset keskustelut, yhteistoiminnan edistämisen sekä työntekijöiden perehdyttämisen. Työhyvinvoinnin edistämisen menetelmiksi ehdotettiin muun muassa koko henkilöstön työyhteisötaitojen kehittämistä, ajankäytön hallintaa ja yhteisöllisyyttä lisäävien toimintatapojen luomista.

Yhteisellä tahdolla ja toimilla työhyvinvointia

Työhyvinvoinnin edistämisessä korostuvat työyhteisön jäsenen vastuu työhyvinvoinnin edistämisestä ja kehittämisestä. Esimiehillä on erityinen rooli suunnitelmallisen työhyvinvoinnin johtamisessa. Organisaation ylätasolla laaditaan työhyvinvoinnin yleiset edellytykset ja varmistetaan niiden toteutuminen. Ylin johto luo toimillaan työhyvinvointikulttuurin, joka näkyy läpi työyhteisön. Tämä edellyttää työhyvinvointia edistävää arvomaailmaa ja henkilöjohtamisen osaamista. Työhyvinvoinnin osa-alueet on tarpeen konkretisoida kehitettäviksi ja arvioitaviksi toiminnoiksi. Työhyvinvoinnille ja sitä edistävälle toiminnalle luodaan silloin tavoitteet ja kriteerit, joiden saavuttamista ja täyttymistä arvioidaan säännöllisesti luotettavien menetelmien avulla. Edellä mainitut toimet tuottavat työhyvinvoinnin lisäksi mahdollisuuden taloudelliseen menestykseen ja kestävään kilpailukykyyn, sillä hyvinvoivalla ja yhteisöllisellä työyhteisöllä on hyvät mahdollisuudet löytää muutoksissa uusia, toimivia ratkaisuja.

Tutkimukselliset kehittämistyöt osoittivat, että henkilöstön ja johtajien vastuullinen ja rakentava asenne työhön ja toisiin työyhteisön jäseniin lisää merkittävästi työhyvinvointia. Tulokselliseen ja hyvinvointia edistävään toimintaan päästään konkreettisten tekojen kautta.

Kirjoittajat

Liisa Kiviniemi, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi(at)oamk.fi
Pirkko Sandelin, TtT, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, pirkko.sandelin(at)oamk.fi

Cooper, N., Forrest, K. & Cramp, P. 2008. Essential guide to generic skills. Oxford: BMJ Books.

Kallio, T. 2015 Varhaiskasvattajat työhyvinvoinnin portailla. Haettu 1.4.2016  osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-597-130-2

Kautto, M & Metso, L. 2008. Sosiaalinen kestävyys – uusi poliittinen horisontti. Yhteiskuntapolitiikka 73 (2008).4. 411–220.

Kemppainen, S. 2014 Työturvallisuus osana työhyvinvointia – Työhyvinvoinnin ja työturvallisuuden kehittäminen sairaalan akuutin hoidon yksikössä. Haettu 26.3.2016    osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014111215493

Koskitalo, N. & Taipale, T. 2014 Psykiatrisen päivystysyksikön henkilökunnan työyhteisötaidot ja niiden kehittäminen. Haettu 26.3.2016 osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2014121519866

National Research Council (1999). Our Common Journey: A Transition Toward Sustainability. Policy Division, Board on Sustainable Development 1999. Washington: National Academy Press.

Salonen, A. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318. Yliopistopaino.

Sinisammal, J., Belt, P., Autio, T., Härkönen, J., & Möttönen, M. 2011 Tilanneherkkä työhyvinvoinnin johtamismalli. Premissi 4: 28–35.

Tarkkonen, J. 2012 Työhyvinvointi johtamistehtävänä: periaatteet, rakenteet ja käytännöt. Kuopio Unipress.

 

Laitinen pääkuva

SERPA: ”Tässä kaiken pitäisi lähteä ihan oikeasti nuorista”

Kokeilukulttuuria nuorten palveluihin

Etnografista asiakastutkimusta on tehty pitkään kulutus- ja päivittäistavarakaupassa (mm. Ruckenstein, Suikkanen & Tamminen 2011, s. 26–27). Vasta viime vuosina on myös julkisissa palveluissa ryhdytty kuulemaan asiakasta. Asiakasraateihin usein hakeutuu sosiaalisesti taitavia ja aktiivisia henkilöitä. Miten osallistaa ihan tavallisia nuoria ja mahdollistaa heitä löytämään oma polkunsa?

Nuorten osallistamiseen käytetään paljon erilaisia keinoja ja siitä huolimatta nuorten osallistaminen toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen ei ole lisääntynyt (Tuusa ym. 2014 s.75). Entä jos ammattilaisten toteuttamaa ”hyvin suunniteltu on puoliksi tehty” -vaihetta vähennettäisiin ja toimintakulttuuria muutettaisiin ”yrittänyttä ei laiteta” suuntaan? Ryhdyttäisiin tekemään asioita, kokeiltaisiin uusia juttuja ja opittaisiin näistä kokemuksista. Näin tuettaisiin nuoria kohti osallisuutta ja nuoren yksilöllistä hyvinvointia (esim. Raivio & Karjalainen 2013, s.12–34).

SERPA

Talvella 2014 ELSA-toimijatapaamisessa tutkija Antti-Jussi Tahvanainen esitteli amerikkalaisen innovaatiomallin, case DARPA:n (Defence Advanced Research Project Agengy). Keskustelimme havainnoistamme ja päätimme kokeilla DARPA:n toimintamallia sovellettuna nuorisotyöttömyyden kontekstiin.

SERPA – nuorten työllisyyden edistäminen osallistavalla kokeilukulttuurilla -hanke on ESR-rahoitteinen kahden vuoden kokeilu, jonka keskeisenä tavoitteena on osallistaa keskisuomalaisia nuoria ratkaisemaan itse koulutukseen sekä työelämään liittyviä haasteita ryhmän tarjoaman tuen avulla ja tukea näin nuoria opiskelun sekä työelämän suuntaan. Osallistavaan, matalan kynnyksen kokeilukulttuuriin nojautuvien nopeiden kokeilujen kautta pyritään löytämään aidosti toimivia ja uudenlaisia ratkaisuja nuorten kouluttautumis- ja työllistymisedellytysten parantamiseksi. Hankkeen päätoteuttajana on Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja hankkeessa on kolme osatoteuttajaa: Jyväskylän Taidetyöpaja ja Äänekosken kaupungin työpaja sekä Nuorten Keski-Suomi ry.

SERPA-hankkeen keskeisinä toimenpiteinä ovat pilottiryhmät, jotka koostuvat 17–29-vuotiaista nuorista ja tarkoituksena on yhdessä tunnistaa sekä rajata ryhmän yhteisiä ongelmia. Nuoret ideoivat ja etsivät osaratkaisuja myös omaan työllistymiseensä liittyviin haasteisiin. Kussakin osatoteuttajan ryhmässä kerätään ideoita ja niitä testataan nopeasti omassa toimintaympäristössä. Pilottiryhmille ei anneta valmiita, rajattuja toimintamalleja tai -suunnitelmia, vaan ideat ovat nuorten omia ja osaratkaisuja voi kehittää hyvinkin vapaasti. Ryhmien toiminnan aikana nuorilla syventyy ymmärrys myös työelämässä välttämättömistä, ns. 2000-luvun työelämätaidoista (kuva 1). Ryhmissä tehtävää kehittämistyötä tuetaan tarvittaessa erilaisin asiantuntija- ja ostopalveluin. SERPA-prosessin dokumentoinnin myötä toimintamalli on levitettävissä ja monistettavissa myös muiden nuorten parissa työskentelevien tahojen käyttöön.

SERPA
Kuva 1. 2000-luvun työelämätaidot SERPA-toiminnassa (Ville Leppänen).

SERPA-kokemuksia tähän mennessä

Pilottiryhmien muodostamisessa on kriittistä rekrytoida oppimishaluisia nuoria projektipäälliköitä (alle 29-vuotiaita, työelämän ulkopuolella tai ilman opiskelupaikkaa oleva), jotka toteuttavat nuorten kanssa projektin pilottiryhmät. Projektipäälliköiden tehtävänä on koota vapaaehtoisten nuorten ryhmä yhteistyössä TE-toimiston, yhdistysten ja viranhaltijoiden kanssa, toimia ryhmän luotsaajana ja innostajana toimimaan tavoitteen suunnassa. Nuorten projektipäälliköiden kanssa käydään läpi kokeilukulttuurin ajatusmaailmaa sekä palvelumuotoilun systeemistä ajattelua. Heille tarjotaan myös tiimivalmennusta.

Kolmen ryhmän yhteisessä starttipäivässä kukin ryhmä tunnistaa ryhmälleen yhteisiä ongelmia, joiden ratkaiseminen muodostuu ryhmän tavoitteeksi. Ryhmät kokoontuvat oma-aloitteisesti kerran kaksi viikossa ja tapaamisten välillä nuoret etsivät itsenäisesti tietoa käsittelyssä olevasta teemasta. Ryhmätapaamisissa nuoret jakavat etsimänsä tiedon omalla tavallaan muulle ryhmälle ja asiasta keskustellaan eri näkökulmista. Ryhmissä tulee hiljaisia hetkiä ja osa nuorista vaatii ”valmentajan kertovan mitä pitää tehdä”. Nuoria kuitenkin vastuutetaan tekemään omia valintoja. Usein projektipäälliköiden on kaivettava menetelmäsalkkuaan, jotta ryhmässä syntyy keskustelua ja jokainen nuori pääsee osallistumaan. Rohkaistuttuaan nuorilta itseltään tulee yhä suoremmin omia ideoita mitä ryhmätapaamisissa tehdään ja mihin asioihin tartutaan.

Ryhmädynamiikan rakentamisessa käytetään esimerkiksi Room Escape -palveluita ja eläinavusteisia menetelmiä. Tutustumiskohteina ovat olleet 3D-printtaus, kissakahvila ja eri oppilaitokset. Lisäksi nuoret ovat osallistuneet mm. pelinkehittäjä-, matchmaking- ja Dream up -tapahtumiin. Tapahtumia on pidetty alkuun jännittävinä. Hankkeessa käytetyn eKoutsi-mobiilisovelluksen kautta kerätyt palautteet kertovat nuorten kuitenkin pitäneen tapahtumista.

Ryhmätoiminnat päättyvät aina ryhmien yhteiseen Isoon Matkaan, jonka nuoret itse suunnittelevat ja toteuttavat yhdessä projektipäälliköiden kanssa. Lopuksi järjestetään vielä kunkin pilottijakson yhteinen päätöstilaisuus, jossa kaikki ryhmät kertovat omalla tavallaan puolen vuoden ryhmätoiminnastaan ja tuloksistaan (kuva 2). Pilottijaksoja on nyt ollut kaksi, eli kuusi ryhmää on saatu päätökseen.

Päätöstapahtuman visualisointi
Kuva 2. Toisen pilottijakson päätöstapahtuman visualisointi (Kuvitellen Oy).

Nuorten projektipäälliköiden ajatuksia SERPA -ryhmistä ”ei kaduta että tuli lähdettyä mukaan”

Toisen pilottijakson projektipäälliköt haastateltiin heidän ryhmäkokemuksistaan. Projektipäälliköiden mielestä ihmisten kohtaaminen on ollut työskentelyssä keskeistä: ”sai antaa nuorille, mutta myös oppi nuorilta”. He kuvasivat, että ryhmän jälkeen oma itsevarmuus on kasvanut ja ryhmäläisiltä saatu palaute on vahvistanut tätä: ”hienoa kuulla, kun nuori sanoo, että kuuluu johonkin, saa päästää oman persoonan valloilleen”. Projektipäälliköt kuvasivat saaneensa myös ryhmänohjaamis-, yhteistyö- ja esimiestaitoja. Myös tulevaisuuden työelämätaidot olivat konkretisoituneet ja ryhmän kasaan saaminen sekä päiväkirjan kirjoittaminen olivat tuoneet alun vaikeuksien jälkeen onnistumisen kokemuksia.

Haastatteluissa nousi esiin vertaisuuden merkitys ”yksi iso osa suhteesta ja kontaktista ryhmässä”, koska se lisäsi tasa-arvoa ”en kokenut olevani heidän yläpuolella, en ollut liian kaukainen”. Projektipäälliköt olivat tuoneet esiin jonkin verran omia kokemuksiaan ryhmissä ”olen ollut samassa tilanteessa ihan konkreettisesti” ja kokivat sen lähentäneet yhteistyösuhdetta. Oman työttömyys- ja työnhakukokemuksen kautta oli myös helpompi samaistua esimerkiksi Kela-asiointiin ja tunnistaa työttömyyden paineet ”voi tulla helposti muuri, jos on liian kaukana työttömän maailmasta”. Oman kokemuksen kautta oli helpompi myös ymmärtää nuorten erilaiset, negatiivisetkin tunteet, kuten kateuden ja ärsytyksen.

Vertaisuus koettiin tärkeänä asiana, silti projektipäälliköitä mietitytti oma, ajoittain ristiriitainen rooli ryhmänvetäjinä ”nuoret varmasti havaitsivat etten ole työtön vertainen heille, olin kuitenkin töissä”. Ristiriitaisuuteen vaikutti myös sekä työ- ja ryhmänvetämiskokemuksen puute ”oma tunne siitä että mikä roolini on kun en ole perinteinen nuorisotyöntekijä” että aiempi kokemus ”se mihin on tottunut on vetäminen ja jossain vaiheessa oli liikaa suunnittelua vaikka oli kokeiluakin”. He kuvasivat, että ohjaajan asemaan hakeutui, vaikkei se ollut tarkoitus ”puhuin ryhmäläisistä nuorina, vaikka osa oli mua vanhempia”.

Ajoittain oli haastavaa olla rennosti osana nuorten keskustelua ja samalla tiedostaa, että nyt voisi vetää keskustelua takaisin aiheeseen ”pakko välillä pitää vähän järjestyksessä”. Toiminnan vapaaehtoisuus tarkoitti sitä, että kaikki eivät aina tulleet paikalle ja se harmitti välillä ”ei tiennyt kuinka monta tulee tai milloin on seuraava kerta”. Fiiliskyselyssä (eKoutsi) tuli joidenkin keskustelujen jälkeen esiin vaikeita asioita, mikä pohditutti. Toisaalta ryhmäläiset olivat erilaisia persoonallisuuksia eli ”ei voinut olla aina kaikille kivaa, silti tultiin uudestaan seuraavalla viikolla”.

Projektipäälliköt pohtivat paljon kokeilukulttuurin jalkauttamista ja omaa toimintaansa ryhmän vetäjinä ”nyt kun tietää niin olisi voinut vielä enemmän tuoda kokeilukulttuuria”. He pohtivat mitä olisi itse voinut tehdä toisin ”jos olisikin vain antanut mennä, olisi antanut tehdä ja epäonnistua ja olisi siitä oppinut”. Nuorilähtöisyys ja kokeilukulttuuri on helppo ymmärtää paperilla, mutta konkreettisesti ja aidosti nuorten näköinen toiminta on haastavaa. Projektipäälliköt pohtivatkin ”kuinka olla kaikissa rooleissa yhtä aikaa mutta ei ottaa liikaa kantaa mihinkään?”. Entä kuinka mahdollistaa asioita, kun nuoret eivät olleetkaan niin aktiivisia? ”Jos nuorilta ei tullut ideaa, niin sitten istutaan ja ollaan hiljaa”. Toiminta ei saanut kuitenkaan olla liian rentoa, koska ”kyseessä ei ollut leikki- tai iltapäiväkerho”.

SERPA-opit

SERPA-hankkeen vahvuuksia, mahdollisuuksia, uhkia ja heikkouksia on esitelty SWOT-analyysissä (kuvio 1).

Laitinen SWOT
Kuvio 1. SWOT-analyysi SERPA-hankkeen toiminnasta.

Kuten nuorten projektipäälliköiden haastatteluista nousee esiin, aito nuorilähtöinen toiminta on haastavaa, mutta samanaikaisesti antoisaa. Se tarjoaa mahdollisuuden ainutlaatuiseen vertaistukeen, oivalluksiin, osallisuuden kokemuksiin ja oppimiseen. Projektipäälliköiden mukaan kokeilukulttuurissa voisi olla vahvuus, kun ei ole ennakkokokemuksia, odotuksia tai asenteita toimintaa kohtaan. Tällöin ei ole sidoksissa jo opittuihin tapoihin tehdä työtä ja voi ottaa avoimin mielin kokeilun mahdollisuudet vastaan.

Projektipäälliköt pohtivatkin haastatteluissa sitä, miten ympäristö ottaa uuden työtavan vastaan. Kun aiemmin on korostettu ammattilaisen asiantuntijuutta toiminnan järjestämisessä, niin SERPA-ryhmissä ajatus onkin käännetty päälaelleen ja nuorten asiantuntijuus on keskeinen toiminnan liikkeelle paneva voima. Ryhmän vetäjä on mukana prosessissa vertaisena, mahdollistajana ja kanssakulkijana, ei neuvojana, ohjaajana tai asiantuntijana. Vallitsevan toimintakulttuurin muutos vie aikaa, mutta rohkaisevilla kokeiluilla voidaan avata ajatuksia uusille tavoille toimia.

Ryhmien vetäjät tarvitsevat perehdytystä ja tukea, mutta samanaikaisesti vapaat kädet toimia aidosti kokeilukulttuurin periaatteilla. Tämä tuo haasteita ryhmän vetäjän koulutukseen. Kysymyksiä herättää myös nuorten rekrytointi ja motivointi mukaan ryhmiin. Keiden kaikkien pitäisi ottaa vastuuta nuorten ohjaamisesta juuri heille sopiviin palveluihin? Kuinka kääntää ”pakolla” tulleen nuoren vastustuksen aidoksi motivaatioksi osallistua?

SERPA-hankkeen kolmas pilottiryhmävaihe on nyt käynnistynyt ja samanaikaisesti pohditaan toimintamallin juurruttamista hankkeen osatoteuttajien pysyvään toimintaan. Paljon on vielä kysymyksiä ilman vastauksia, mutta ehkä nuoret itse osaavat vastata niihin?

AIHEESEEN LIITTYVIÄ LINKKEJÄ:
Kokeileva Suomi http://kokeilevasuomi.fi/kokeilut
Palvelumuotoilu http://palvelumuotoilu.fi
Palvelumuotoilun työkalupakki www.sdt.fi
Radikaalimpi innovaatiotoimintamalli www.darpa.mil
Työllisyyskokeilujen selvitys, TEM 30/2016 http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75328/TEMjul_30_2016_16082016.pdf?sequence=1
Uusi osaamisohjelma Euroopalle http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/FI/1-2016-381-FI-F1-1.PDF

Kirjoittaja

Janne Laitinen, FM, projektiasiantuntija, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, janne.laitinen(at)jamk.fi
Katja Raitio, TtM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, katja.raitio(at)jamk.fi

Raivio, H. & Karjalainen, J. 2013. Osallisuus ei ole keino tai väline, palvelut ovat! Osallisuuden rakentuminen 2010-luvun tavoite- ja toimintaohjelmissa. Teoksessa Taina Era (toim.): Osallisuus – oikeutta vai pakkoa? Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 156.

Ruckenstein, M., Suikkanen, J. & Tamminen, S. 2011. Unohda innovointi. Edita, Helsinki http://www.sitra.fi/julkaisut/sitra291.pdf. Viitattu 30.8.2016.

Tuusa, M., Pitkänen, S., Sheimeikka, R., Korkeamäki, J., Harju, H., Saares, A., Pulliainen, M., Kettunen, A. & Piirainen, K. 2014. Yhdessä tekeminen tuottaa tuloksia. Työ ja yrittäjyys. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 15/2014.

yhteisöllinen ruokailu

Ikääntyvien yhteisöllinen ruokailu

Artikkelissa kuvataan ikäihmisille suunnattua yhteisruokailukokeilua, jonka tavoitteena oli selvittää ikäihmisten ruokailua sosiaalisena tapahtumana, mutta myös laajemmin hyvinvointia lisäävänä tekijänä. Ikäihmisten, vanhusten, kasvava väestönryhmä Etelä-Savossa haastaa opetuksen ja tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan sekä kunnallisen palvelutuotannon uudenlaisiin avauksiin ja kokeiluihin. Mikkelin ammattikorkeakoulun ASKO-hankkeessa (2015) oli tarkoituksena suunnitella ikääntyvien, kotona-asuvien tai kotihoidon asiakkaiden ruokapalvelumalleja, jotka voidaan tarjota asiakkaiden omien tarpeiden ja mieltymysten mukaisesti ruokapalvelujen kustannustehokkuutta unohtamatta.

Yhdessä ruokaileminen on meistä suurimmalle osalle luonnollinen osa elämää. Ruokailu muuttuu ja muuttaa merkitystään kuitenkin mm. silloin, kun joudumme vanhoina hoitolaitoksiin tai sairastuttuamme johonkin sairauteen (American Dietetic Association 2000, Finlayson ym. 2007, Maitre ym. 2013). Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että ravinto on yksi tärkeimmistä hyvän vanhenemisen tekijöistä: ruoka ei vaikuta merkittävästi pelkästään fysiologiseen hyvinvointiin, vaan se vaikuttaa myös sosiaaliseen, kulttuuriseen ja psykologiseen elämänlaatuun (American Dietetic Association 2000).

Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että ravinto on yksi tärkeimmistä hyvän vanhenemisen tekijöistä: ruoka ei vaikuta merkittävästi pelkästään fysiologiseen hyvinvointiin, vaan se vaikuttaa myös sosiaaliseen, kulttuuriseen ja psykologiseen elämänlaatuun

Yhteisöllinen ruokailu -kokeilu organisoitiin Mikkelin seudun sosiaali- ja terveystoimen kotihoidon ateriapalvelun kanssa ja toteutettiin Mikkelin Sateenkaari ry:n Laurinpuiston asumisyksikössä.

Laurinpuiston yhteisöllisen ruokailun voidaan arvioida onnistuneen erinomaisesti. Asiakkaat, lounaalla käyneet ikäihmiset, ruokailun toteuttajat ja arvioijat sekä vieraat niin kotimaasta kuin ulkomailtakin, olivat ruokailutilanteesta innostuneita ja kiinnostuneita. Myös kotihoidon ateriapalvelun ruuanjakelu ja tarjoilu onnistuivat erinomaisesti. Lounas oli aina ajallaan, kauniisti katettuna ja terveellistä. Lounaalla oli hyvä tunnelma, iloinen puheensorina, ja mikä parasta, ruoka maistui ikäihmisille.

Yhteisöllinen ruokailu -kokeiluissamme vahvistui käsitys siitä, että ruuan oleellisin elementti ei ole se mitä syödään, vaan miten syödään ja kenen kanssa syödään. Kokeilujen aikana keskusteltiin ruuan terveellisyydestä, mutta se ei ole ollut asiakkaille tärkein syy osallistua. Ruokailijoiden tavoitteena oli kokoontua yhteen ja vaihtaa päivän tärkeitä kuulumisia toisten kanssa. Havaintojen perusteella tärkeäksi elementiksi nousi myös itsemääräämisoikeus: asiakkaan itse valitsema aika, milloin osallistuu yhteisölliseen ruokailuun, kenen viereen käy pöydässä istumaan ja mistä aiheesta on milloinkin halukas keskustelemaan. Merkityksellistä oli myös se, että asiakas on voinut itse ottaa ruuan noutopöydästä.

Yhteisöllinen ruokailu jatkuu ja laajenee Mikkelin seudulla. Ruokailua jatketaan Laurinpuiston asumisyksikön uusituissa tiloissa. Ruokailun yhteyteen yhdistetään myös muuta ohjelmaa, kuten jumppatuokioita, kirja- ja lehtipiirejä, musiikkia ja tietokilpailuja. Yhteisöllinen ruokailu laajenee Lehmuskylän, Anttolan ja Haukivuoren kaupunginosiin sekä Ristiinaan ja Suomenniemelle.

Kirjoittajat

Marja-Liisa Laitinen, TKI-asiantuntija, terveydenhuollon maisteri, Mikkelin ammattikorkeakoulu, marja-liisa.laitinen(at)mamk.fi
Anne Puntanen, lähihoitaja, Mikkelin seudun sosiaali- ja terveystoimen kotihoidon ateriapalvelut, anne.puntanen(at)mikkeli.fi

American Dietetic Association 2000. Position of the American Dietetic association: ‘nutrition, aging and the continuum of care. Journal of the American Dietetic Association, Vol. 100 No. 5, 580–95.

Finlayson, G., King, N., & Blundell, J. E. 2007. Is it possible to dissociate ‘liking’ and ‘wanting’ for foods in humans? A novel experimental procedure. Physiology and Behavior, 90(1), 36–42.

Maitre I, Van Wymelbeke V, Amand M, Vigneau E, Issanchou S, Sulmont-Rossé C. 2013. Food pickiness in the elderly: Relationship with dependency and malnutrition. Food Quality and Preference 32 (2014) 145–151.

The Future Competences for Working with Older People

The Future Competences for Working with Older People

Population ageing is a common issue around the Europe. The number of older people is growing and by the year 2030 every third person in the EU will be more than 60 years of age. (DART 2012). Ageing affects the entire society and it will also challenge social and health care services. The growing number of the oldest age groups will indicate increasing need for social and health care services in the future. Moreover, at the same time care services and environments are changing and becoming more diverse, there is an obvious need for new kind of social and health care expertise.

European level cooperation in developing competences in active ageing is undeniable. International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care. European collaboration related to ageing is also beneficial when aiming to increase the mobility of workforce in social and health care services. Sharing common competences and expertise in active ageing provides more opportunities for future professionals to work in different international environments.

ELLAN unites European higher education institutions

ELLAN (European Later Life Active Network) project connects Higher Education Institutions extensively around the Europe. The consortium includes 26 partners from 25 European countries. ELLAN project (2013–2016) is funded by the EU´s Lifelong Learning Programme and coordinated by Savonia University of Applied Sciences, School of Health Care (Finland).

ELLAN project promotes European collaboration and exchange of good practices related to working with ageing population. ELLAN reconstructs the diverse educational approaches by developing an agreed European Core Competences Framework (ECCF) for working with older people. During the project the educational network is also sharing innovations in teaching and learning as well as identifying factors that may influence students to choose to work with older people in the future.

Developing competencies through research

The development of the ECCF is based upon five studies which were carried out during the 1st and 2nd year of the project: (1) Literature review exploring competences required in working with older people; (2) Qualitative research focusing on older people’s perceptions about required competences of professionals; (3) Quantitative study exploring professionals’ views of competences needed to support older people; (4) Quantitative research of factors influencing health and social care students’ views of older people; (5) Identification of best practice and innovative teaching and learning methods encouraging students to choose to work with older people.

The aim of the literature review was to find out which competences of the social and health care professionals working with older people related to the CanMEDS roles are described in the literature. CanMeds model was chosen to be the basis for the competences of ECCF. CanMEDS framework was originally formulated to describe the abilities physicians have to have in order to meet the health care needs of the people they serve. These abilities are grouped thematically under seven roles. A competent physician seamlessly integrates the competences of all seven CanMEDS roles. The CanMEDS roles are Medical Expert (the integrating role), Communicator, Collaborator, Leader, Health Advocate, Scholar, and Professional. The overarching goal of CanMEDS is to improve patient care. The model has been adapted around the world, both within and outside the health professions (Frank et al. 2014). (Figure 1).

figure 1
Figure 1. CanMEDS roles

A total of 228 studies were found. According to the findings, found competences were in general directed to a particular healthcare worker with a wide variety of competences in the different roles. To get insight in the generic competences, a secondary analysis was conducted in which 38 studies were included. The research question was: which generic competences of health and social professionals related to the CanMEDS roles are described in the literature? The conclusion of the literature was that the care and support of older people is very complex. A multidisciplinary team approach is necessary. Collaboration and communication are essential competences to optimize the team approach but also to respond to the individual needs of older persons. Moreover, collaboration with the older person is important. Sometimes communication with older people requires special skills. The CanMEDS roles offers a framework for the needed competences. However, multicultural competences need to be added, and special attention has to be paid to technological competences and the recognition of older people abuse. (Roodbol & Dijkman 2016.)

Attitudes of health and social care students towards older people and also their perceptions of working with older people were examined in a survey. Undergraduate health and social care students (n=955) from five different European countries completed two widely used questionnaires: Attitudes towards Older People Scale (Kogan 1961) and Student´s Perception of Working with Older People Scale (Nolan et al. 2006). According to the results student´s attitudes were generally very positive towards older people. Those with least experience with older people displayed more negative attitudes. However, high reported experience with older people was not conclusively linked to positive attitudes. The main result of the study pointed out the apparent indecision among students to work with older people or choose careers of working with them in the future. (Coffey et al. 2015.)

Older people’s perceptions about the required competences of professionals working with older people were collected by interviews in six of the partner countries. The partners selected a convenience sample of 16 participants (N=96) and used semi-structured interviews for data collection. A common interview script was followed and data analysis was conducted using thematic analysis (Braun and Clarke, 2006). Four major themes were identified: (1) recognizing older people’s individuality as well as their personal and social background; (2) effective communication and positive relationships between professionals and older people; (3) technical competence and expertise as well as team work; (4) vocation, commitment and ethical recommendations. The development of these competencies has potential to improve the quality of care delivered by health and social care professionals to older people. (Soares 2015.)

International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care.

Social and health care professionals’ perspective to the competences related to older people was collected by a questionnaire in six partner countries (N=885). The quantitative method used was based on the modified Caring Nurse – Patient Interactions Scale (CNPI-70). The results showed that professionals perceive that it is important to encourage older people to believe in themselves, to motivate them, to acknowledge their potential, to give hope, help and support when needed. Professionalism in care of the older person was experienced as crucial. Health and social care professionals regard as important collaboration, risk assessment and the encouragement of autonomy. A central theme was accepting aging as a physiological process and not just a disease. (Felsmann & Andruszkiewicz 2015.)

A study to identify innovative good practices in education for gerontology was carried out in order to find learning approaches which could positively contribute students to choose a career in gerontology. A template was developed, based on the criteria for innovation and the Senses Framework as described by Nolan et al. (2002). The template was distributed to Higher Education Institutions providing education in Gerontology in five partner countries. Twenty-three templates were completed and analysed. According to the results, innovative teaching methods that take into account the needs of students were found and structured by Miller’s educational model for competence-based learning. The selected best practices will be disseminated throughout Europe. To conclude the study envisaged that the educational practices identified could positively influence students’ attitudes and decisions about working with older people. (Schoofs 2015.)

European Core Competences Framework (ECCF)

The European Core Competences Framework is based on the view that professionals are working in different roles while working with older people. The framework describes the minimum set of competences that constitutes a common baseline for all professionals in social and health care working with older people. The developed competences are described for the roles of CanMEDS model (Figure 1). The competences are formulated on the European Qualifications Framework (EQF) level 6 (Bachelor) and 7 (Master). The ECCF will be formulated by bringing together the results of the studies described above and verified by using Delphi technique, involving 24 experts from 8 countries in order to find consensus of the developed framework. Following the CanMeds model seven roles will be described: expert, communicator, collaborator, organizer, health and welfare advocate, scholar and professional. (Dijkman & Roodbol 2015.)

Conclusion

The ECCF can be used in developing curricula of social and health care professionals. The desired outcome of this project is improved quality of higher education of social and health care professionals working with older people. The ECCF will be presented at the 23rd Nordic Congress on Gerontology in Tampere, Finland, June 2016, and will be available at the project website after that.

Writers

Jukka Aho, Senior Lecturer, MNSc., Savonia University of Applied Sciences, jukka.aho(at)savonia.fi
Marjut Arola, Principal Lecturer, Lic.Soc.Sc., Karelia University of Applied Sciences, marjut.arola(at)karelia.fi
Irma Mikkonen, Principal Lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, Irma.mikkonen(at)savonia.fi

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3, 77-101.

Coffey, A., Buckley, C., Gaidys, U., Sansoni, J., Arola, M., Deimante-Hartmane, D., Corvo, E., Auer, S., Petersen-Ewert, C., & Tyrrell, M. (2015). Beliefs of students about growing older and perceptions of working in gerontology. Nursing older people. The journal for professionals working in gerontological care 27 (1), 33-37.

DART – Declining, Ageing and Regional Transformation 2012. Final report. http://www.dart-project.eu/fileadmin/OrdnerRedakteure/0103_Achievements/DART_final_report_web.pdf. Accessed 23.2.2016.

Dijkman, B. & Roodbol, P. (2015). European Competence Framework for working with older persons by professional´s health and social care. Report draft.

ELLAN – European Later Life Active Network. Accessed 23.2.2016 http://ellan.savonia.fi/

Felsmann, M. & Andruszkiewicz, A. (2016). The opinions of health and social care professionals on important competencies in caring for older people. Report draft.

Frank, J.R., Snell, L.S. & Sherbino J. (eds.) (2014). Draft CanMEDS 2015 Physician Competency Framework – Series III. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2014 September. Accessed 6.4.2016 http://www.royalcollege.ca/portal/page/portal/rc/common/documents/canmeds/framework/canmeds2015_framework_series_III_e.pdf

Kogan, N. (1961). Attitudes toward old people: the development of a scale and an examination of correlates. Journal of Abnormal and Social Psychology 63, 44-54.

Nolan, M.R., Brown, J., Davies, S., Nolan, J. & Keady, J. (2006). The Senses Framework: improving care for older people through a relationship-centered approach. Getting research in Practice (GRiP) Report No 2. Accessed 3.4.2016 http://shura.shu.ac.uk/280/

Roodbol, P.F. & Dijkman, B. L. (2016). Generic competences for health and social workers working with older persons. Literature Review: A secondary analysis. Report draft.

Schoofs, G. (2015). Motivating Health and Social Care students to choose a career in Gerontology through innovative education. Report draft.

Soares, C. (2015). Older people’s views on professional competences. Report draft.

Kuntoutujan polku palvelukodista farmille

Kotilo ry. on Savonlinnassa toimiva yhdistys, joka tarjoaa sosiaalipsykiatrista kuntoutusta ja asumispalvelua 35 mielenterveyskuntoutujalle. Yksikköinä ovat 26-paikkainen kuntoutuskoti Kotilo ja 7-paikkainen kuntoutumiskoti Erika, jonka yhteydessä toimii 3-paikkainen ryhmäkoti. Lisäksi yhdistyksellä on harraste-, ryhmä- ja työtoimintaa tarjoava päiväkeskus Touhula sekä Klubitalo-toimintaa omassa yksikössään LinnaKlubilla.

Mikkelin ammattikorkeakoulu on yhteistyössä Helsingin yliopiston Ruralia-instituutin sekä Etelä-Savon hoiva- ja maatilayrittäjien kanssa kehittänyt vuonna 2014 käynnistyneen ja Euroopan Unionin Sosiaalirahaston (ESR) osarahoittaman Hoivafarmi-hankkeen avulla maatiloilla toteutettavaa erityisryhmien päivä- ja työtoimintaa. Hoivafarmia ovat edeltäneet esiselvitys green care -palvelutoiminnan mahdollisuuksista Etelä-Savossa sekä luontolähtöisiä palvelukonsepteja ja verkostoja kehittänyt Luontohoiva-hanke.

Lokakuun 2016 loppuun saakka kestävän kehittämistyön tavoitteena on tarjota alueen sosiaali- ja terveysalan palveluyksiköille sekä alan palvelutoimintaa suunnitteleville tai jo toteuttaville maatiloille välineitä luontoympäristöjen ja -elementtien hyödyntämiseksi ammatillisesti ohjatussa kuntoutus-, kasvatus-, hoito- ja hoivatyössä. Kehittämisajatuksia on saatu edeltävistä hankkeista, eurooppalaisen hoivamaatalouden (social farming, care farming) pitkästä perinteestä ja siihen liittyvästä tutkimuksesta, jotka vakuuttivat maatilojen potentiaalista kuntouttavan ja hyvinvointia edistävän luontolähtöisen toiminnan monipuolisina toteutusympäristöinä.

Kuntoutumispolulle terapeuttisen pihan kautta

Kotilo on ollut mukana monitoimijaisessa luonto- ja farmitoiminnan kehittämisessä usean vuoden ajan. Yhdistyksen osallistumista kehittämistyöhön kannusti aikanaan Luontohoiva-hankkeessa tehty vaikuttavuustutkimus sekä saatavilla oleva tutkimustieto luontoympäristöjen rauhoittavista ja toisaalta aktivoivista vaikutuksista (Yli-Viikari 2011, Rappe 2003).

Kehittämistyön alkuvaiheessa Kotilon henkilökuntaa osallistui koulutuksiin, joissa perehdyttiin green care -ajatteluun, verkostoiduttiin alueen muiden palvelutuottajien kanssa sekä tehtiin opintomatkoja suomalaisiin ja kansainvälisiin kohteisiin, kuten luontolähtöisiä palveluja tarjoaviin palvelu- ja hoivakoteihin, maatiloille sekä puutarha- ja eläinavusteista päivätoimintaa tarjoaviin toimintakeskuksiin.

Koulutuksen ja verkostoitumisen rinnalla Kotilossa käynnistettiin pihasuunnitteluprojekti, johon hanke tarjosi asiantuntija-apua. Kehittämistyön tuotoksena pihalle rakennettiin kasvihuone, laaja kukka- ja pensasalue sekä lisättiin pihan viihtyisyyttä. Kasvihuoneen kasvien ja kukkien taimikasvatus on osa yksikön päivätoimintaa ja alkaa jo keväällä. Piha on puolestaan kesäisin suosittu oleskelupaikka.

kuva 1
Kuva 1. Pihaa vasta kunnostetaan.

Pihan varustamisen lisäksi Kotilon toimintaan lisättiin erilaisia luontoretkiä, ja Luontohoiva-projektin myötä verkostoiduttiin toisen kuntoutumiskodin kanssa. Verkostoituminen toteutui muun muassa kesäretkinä maaseudulla sijaitsevaan kuntoutumiskotiin.

Asiakasvaikutusten arviointi osa kehittämistyötä

Kehittämistyön rinnalla toteutettiin asiakasvaikutusten arviointia, jonka tarkoituksena oli tehdä näkyväksi toiminnan mahdollisesti aikaansaamia muutoksia asiakkaiden toimintakyvyssä ja hyvinvoinnissa. Asiakasvaikutustutkimus osoitti luontolähtöisen toiminnan lisänneen aktiivisuutta asukkaiden parissa. Yksi tutkimukseen haastateltu työntekijä kuvasi muutosta seuraavasti:

”Ja se, että kuinka on kunto kasvanut ja ehkä se ihminen, jonka itsetunto on ollut aika nollassa, niin sit, kun huomataan metsässä, että sä pysyt kaikkien muitten perässä, ja että sä et ookaan se, jota joutuu aina auttamaan, niin se oli sellainen ihana hetki.”

Asiakashaastatteluissa tuli esiin tekijöitä, jotka mahdollistavat onnistuneen luontokokemuksen. Esiin nousivat kiireettömyys sekä ohjaajan taidot ja varmuus, jotka synnyttävät turvallisuuden tunteen. Kannustus ja asiakkaiden toimintakyvyn tuntemus koettiin niin ikään tärkeiksi tekijöiksi. Ohjaajalta odotettiin aitoutta, omaa motivaatiota ja innostuneisuutta. Parhaita kokemuksia luontotoiminnasta olivat itsensä ylittäminen, onnistumisen kokemukset ja omaehtoinen toiminta. Luonnossa koettu esteettisyys ja lumoutuminen koettiin rauhoittaviksi ja mielialaa nostaviksi elementeiksi. Haastatteluissa esiin nousivat myös luontoympäristöt, jotka virittivät muistoja. Tällaisia olivat esimerkiksi vanhat hirsiseinät ja rakennukset. Asiakkaiden havaintoihin kuuluivat myös luonnossa koettu yhteisöllisyys ja ylipäätään myönteinen yhdessä oleminen. Luontolähtöisen toiminnan rauhoittavia vaikutuksia kuvasi yksi asiakas seuraavasti:

”Voi hetkeks unohtaa hölyn pölyn ajatukset ja keskittyy tekemään jotakin, se rauhoittaa. Vaikuttaa positiivisesti.

Haastattelut osoittivat luontolähtöisen toiminnan onnistumisen edellytyksiksi vastuullisen työskentelyn ja sitoutumisen. Mikäli ammatillista luontolähtöistä toimintaa, esimerkiksi ohjattua puutarhatoimintaa, aiotaan toteuttaa tavoitteellisesti kuntoutumisen tukena, työskentelyn tavoitteet ja sisällöt tulisi kirjata asiakkaan kuntoutussuunnitelmaan. Työtehtävät tulee myös suunnitella kunkin toimintakyvyn mukaisesti ja niihin sitoutua pitkäjänteisesti. Esimerkiksi puutarhatoiminnassa ihanteellisena vähimmäiskestona kuntouttavalle toiminnalle on kasvukausi, jolloin pääsee näkemään kasvien elinkaaren (Nikkilä 2003, 30).

Farmilta uusia kuntoutusmahdollisuuksia

Luontohoiva-hankkeen aikana vahvistuneen puutarhatoiminnan jatkoksi Kotilo lähti mukaan Hoivafarmi-hankkeeseen. Tavoitteena oli kehittää maatilalla toteutettavasta kuntouttavasta päivätoiminnasta palvelutuote. Maatilalle tehdyn tutustumiskäynnin jälkeen säännölliseen maatilatoimintaan ilmoittautui kolme kuntoutujaa. Kuntouttavan päivätoiminnan lisäksi toiseksi palvelukonseptiksi muotoutui ryhmien maatilalle tekemät päiväretket. Päiväretkiä tehdään myös Klubitalolta, joka on osa Kotilon toimintaa.

Päivätoimintakonseptia on kehitetty yhteistyössä Kotilon työntekijöiden ja asiakkaiden, tilan omistajien sekä Hoivafarmin hanketyöntekijöiden kanssa. Ammatilliseen green care -toimintaan pohjautuvan päivätoiminnan perustana ovat asiakkaan tarpeet ja toiveet huomioiva kuntouttava ja tavoitteellinen työskentely. Käytännössä tämä on edellyttänyt muun muassa ohjausvastuiden määrittelyä tilanomistajien ja maatilalla ohjaustyöhön osallistuvien Kotilon työntekijöiden kesken, strukturoidun päiväohjelman rakentamista, työskentelyn kuntoutuksellisten tavoitteiden näkyväksi tekemistä sekä palvelun hinnoittelua.

Maatila tarjoaa normaaleja maatilan arkeen ja vuodenkiertoon liittyviä työtehtäviä, jotka asiakas voi kokea merkityksellisiksi ja motivoiviksi. Maatilapäivä jäsentää ja monipuolistaa arkea, ja kokemuksellisuus kannustaa aktiiviseen osallistumiseen. Yhdessä nämä voivat tukea asiakkaan kuntoutumista ja arjen mielekkyyttä (Suomi ym. 2016).

Ensimmäisen toimintakesän ja -syksyn jälkeen tehdyt työntekijähaastattelut toivat esiin alustavia havaintoja maatilatyöskentelystä kolmen asiakkaan kohdalla. Kaksi yksikön työntekijää kertoivat havainneensa erityisesti yhden asiakkaan kohdalla itseluottamuksen ja tunteiden hallinnan vahvistumista. Haastateltu työntekijä kiteytti maatilapäivien tarjoaman yhteisöllisyyden ja toiminnallisuuden seuraavasti:

”Kaikki pääsee mukaan ja tasa-arvo näkyy, kaikille tarjotaan samanlaisia töitä, sekin lisää itsetuntoa. Kaikki tehdään samaa. Tehtävät eivät ole niin äärettömän vaikeita. Pystytään samaan kuin muut. Siitä tulee itseluottamusta.”

 

kuva 2
Kuva 2. Opintokäynti belgialaisella hoivafarmilla, jolta haettu oppia tuotekehitystyöhön.

Green Care brändiksi Kotilolle

Kotilo on kehittänyt luontolähtöistä toimintaansa pian viiden vuoden ajan. Luontolähtöisyys antaa lisäarvoa toiminnan laatuun. Ammatillisen ja tavoitteellisen green care -toiminnan kehittämiseksi maassamme käynnistyi vuonna 2015 valtakunnallinen Green Care -koordinaatiohanke, jonka tavoitteena on tukea alueellisten green care -hankkeiden verkostoitumista, jakaa alan tietämystä ja määritellä vuoteen 2020 ulottuva green care -strategia (Green Care -kehittämistoiminta… 2016).

Koordinaatiohanke on lähtenyt konkretisoimaan green care -brändiä muun muassa kehittämällä laatumerkkiä ammatillista luontolähtöistä toimintaa toteuttaville alan yrittäjille ja muille palveluntuottajille. Laatumerkkityötä koordinoi Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Laatumerkin saadakseen palveluntuottajan tulee osoittaa tarjoamansa luontolähtöisen palvelun lähtökohdat, tavoitteet, sisällöt ja keskeiset green care -laadunhallinnan välineet, kuten turvallisuus- ja omavalvontasuunnitelma (Green care -palveluja koskeva laatumerkkityö käynnistynyt 2016).

Tässä artikkelissa kuvattu kehittämistarina on esimerkki TKI-toiminnan ja palveluja tarjoavien tahojen yhteistyöstä, josta syntyy uusia toimintamalleja, asiakastyön menetelmiä ja palveluja hyvinvointialalle. Kotilon tavoitteena on hankkia jatkossa green care -laatustandardi, joka koetaan kilpailutekijänä tarjottaessa sosiaalipsykiatrista kuntoutusta ja asumispalveluja. Luontolähtöisestä toiminnasta on tullut kehittämistyön myötä pysyvä osa Kotilon toimintaa.

Artikkelin kuvat: Johanna Hirvonen

Kirjoittajat

Johanna Hirvonen, yliopettaja, FT, Mikkelin ammattikorkeakoulu, johanna.hirvonen(at)mamk.fi
Leena Uosukainen, yliopettaja, KT, Mikkelin ammattikorkeakoulu, leena.uosukainen(at)mamk.fi

Green Care -kehittämistoiminta saa tuekseen koordinaatiohankkeen. 2016. WWW-dokumentti www.gcfinland.fi/file/original/922352?contentId=922352&v=1450433483000. Luettu 4.4.2016.

Green Care -palveluja koskeva laatumerkkityö käynnistynyt 2016. Tiedote. WWW-dokumentti www.gcfinland.fi/file/original/921705?contentId=921705&v=1449814278000. Päivitetty 25.11.2015. Luettu 4.4.2016.

Nikkilä, K. (2003). Puutarhaterapiaopas. Puutarhaterapia – opastusta ja työvälineitä puutarhanhoidon ja terapian toteuttamiselle ihmisen parhaaksi.

Rappe, E. (2003). Puisto, puutarha ja koettu hyvinvointi. Teoksessa E. Rappe, E. Linden & T. Koivunen (toim.) Puisto, puutarha ja hyvinvointi. Viherympäristöliitto.

Suomi, A., Juusola, M. & Anundi, E. (2016). Vihreä hoiva ja voima. Terapia- ja valmennuskeskus Helsingin Majakka.

Yli-Viikari, A. (2011). Luonnon vaikutukset hyvinvointiin. Careva-hanke. PDF-dokumentti. portal.mtt.fi/portal/ page/portal/mtt/hankkeet/greencare/mita/vaikuttavuus/sitra3_0.pdf. Luettu 4.4.2016.

kuvituskuva

Digitalisaatio mahdollistaa Väyläopinnot

Digitalisaatio haastaa oppilaitokset uudenlaiseen avoimuuden ja yhteistyön aikaan, jossa tiedon omistajuus saa uuden merkityksen. Opettajankouluttaja, tutkija Essi Ryymin Hämeen ammattikorkeakoulusta tarkastelee koulutuksen digitalisaatiota ja sen johtamista koko ilmiötä hyvin avaavassa blogikirjoituksessaan. Samaan aikaan digitalisaatioon heräämisen kanssa suomalainen korkeakoulujärjestelmä kärsii pitkistä opintopoluista, joiden vuoksi työelämään siirtymisen kesto on varsin pitkä.

Opetus- ja kulttuuriministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille 2016–2019 kuvataan toisen asteen ammatillisen koulutuksen erääksi keskeiseksi painopistealueeksi virtuaalisten opintojen kehittäminen ja toisaalta perään kuulutetaan sujuvia siirtymiä korkea-asteen koulutukseen. Samaan aikaan OAJ:n tuore julkaisu kertoo perusopetuksen digiloikan olevan vielä varsin lyhyt. Myös toisen asteen opiskelijoista vain joka toinen käyttää päivittäin tvt-tekniikkaa opinnoissaan. Korkeakoulujen osalta tilanne on parempi ja ammattikorkeakouluissa yliopistojakin parempi. Väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat digitaalisia verkko-opintoja ammattikorkeakoulussa, voivat toimia myös henkilöstön osaamisen jakamisen ja kehittämisen väylänä.

Pilottien kautta pysyvään toimintaan

Syksyllä 2014 aloitimme yhteistyön Porvoon ammattiopiston Amiston kanssa Väyläopintojen rakentamiseksi, jossa pilottina toimi syksyllä 2015 aloitettu väylä lähihoitajasta sairaanhoitajaksi ja /tai terveydenhoitajaksi. Väyläopintojen tavoitteena on muodostaa sujuvia opintopolkuja, lyhentää opintojen kokonaiskestoa, nopeuttaa työelämään siirtymistä ja mahdollistaa motivoituneiden opiskelijoiden opiskelu omassa toisen asteen oppilaitoksessaan.

[easy-tweet tweet=”Digitalisaatio tulee muuttamaan suomalaista koulutusta. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

 

Väyläopinnot
Kuvio 1. Väyläopintojen hyötyjä eri osapuolille.

Uudenmaan alue on laaja, jossa välimatkat toisen asteen oppilaitosten ja korkeakoulujen välillä voivat olla pitkiä. Aiemmissa Väylä-opintojen projekteissa ja hankkeissa oli todettu opiskelijoiden sitoutumisen opintoihin olevan haasteellista välimatkojen ja omien toisen asteen opintojen yhteensovittamisen kanssa suhteessa korkeakouluopintoihin. Väylä-opinnoista haluttiin muodostaa sujuva, selkeä, yksinkertainen ja monistettavissa oleva malli. Tämän vuoksi Väyläopintojen toteuttamisen lähtökohdaksi muodostuivat verkko-opinnot, jotka olisivat aikaan ja paikkaan sitomattomia. Näin toisen asteen opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma toteutuisi myös toisella asteella suunnitellusti.

Avoimen ammattikorkeakoulun kautta on opintoja ollut mahdollista suorittaa, mutta yksittäisen opiskelijan uratoiveiden näkökulmasta avoimen tarjontaa ollut vaikeata hahmottaa. Väylä-opinnoissa on rakennettu valmiita polkuja, joissa Väylä -opinnot ovat osa tulevaa mahdollista korkeakoulututkintoa ja sen tutkinnon ydinosaamista.

Nykytilanteessa Laurean Väyläopinnot ovat laajentuneet laaja-alaiseksi Uudenmaan alueen yhteistyöksi, jossa mukana ovat Amisto, Keuda, PointCollege ja Rikosseuraamusalan koulutuskeskus. Tavoitteena on, että vuonna 2017 Laureassa 100 opiskelijaa suorittaa vuodessa 10 opintopisteen väyläopintojen kokonaisuuden. Tulevaisuus tulee näyttämään mihin väyläopinnot kehittyvät. Eräänä mahdollisena tulevaisuutena näkisimme Väylä-opintojen portaalin, jossa digitaaliset oppimisympäristöt olisivat tarjolla kaikille suomalaisille toisen asteen opiskelijoille riippumatta asuinpaikkakunnasta. Tulevaisuudessa tarvitaan avoimia oppimisympäristöjä avoimen tieteen periaattein, jotka mahdollistavat ympärivuotisen opiskelun ajasta ja paikasta riippumatta.

On tärkeää tunnistaa ja tunnustaa, että digitalisaatio sinänsä ei ole autuaaksi tekevä ratkaisu. Digitaaliset opinnot parhaimmillaan tavoittavat opiskelijat ja motivoivat heitä ajantasaisuudellaan ja opiskelumateriaalin saatavuudellaan sekä niveltymällä nuoren elämään muutenkin, kuten opiskelussa käytettyjen välineiden muodossa. Toisaalta, olisi nuorten ihmisten tasapäistämistä ajatella, että kaikki automaattisesti motivoituisivat tai pitäisivät digitaalisista opinnoista pelkästään toteutustavan vuoksi. Nuorten sinänsä hyvät tietotekniset taidot eivät aina vastaa digitaalisessa opiskelussa tarvittavia taitoja, ja myös nuorten käsitykset omista taidoistaan saattavat olla epärealistisia. Tästä syystä onnistuneet digitaalisesti toteutetut Väylä-opinnot edellyttävät sekä merkityksellistä yhteyttä sisältöön ja pedagogiikkaan, myös riittävää tukea ja ohjausta niin itseohjautuvaan ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskeluun kuin sisältöön. (Lampelto 2015, 26; Kumpulainen & Mikkola 2015, 22). Parhaimmillaan hyvin laadittu digitaalinen opintokokonaisuus jäsentää opittavaa asiaa sekä ohjaa korkeakouluopintoja vasta kokeilevaa Väylä-opiskelijaa relevanttien lähteiden käyttöön. Myös ohjauksen näkökulmasta digitalisaatio ja some tarjoavat mahdollisuuksia – tukea tarvitaan, mutta onko kaiken tuen tultava opettajalta?

Kirjoittajat

Kati Komulainen, johtaja, TtT, Laurea-ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi
Tuija Eloranta, Sosiaali- ja terveysalan opettaja, ammatillinen erityisopettaja, Porvoon ammattiopisto Amisto, tuija.eloranta(at)amisto.fi

Kumpulainen, K. & Mikkola, A. 2015. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. Julkaisussa: Kuusikorpi, M. (toim.). 2015. Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt.

Lampelto, P. 2015. Ammatillisen koulutuksen digitalisaation nykytilanne koulutuspalveluissa. AMKE ry:n jäsenkyselyn yhteenvetoraportti.

Laurea-ammattikorkeakoulu. 2015. Väyläopinnot käyntiin Porvoossa. Laurea-ammattikorkeakoulun tiedote. Julkaistu 31.8.2015. Luettu 25.2.2016. https://www.laurea.fi/tiedotteet/Sivut/Vaylaopinnot-kayntiin-Porvoossa.aspx

Opetusalan ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Luettu 25.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OAJWrapper&childpagename=OAJ%2FPage%2Fsisalto&cid=1398855048744&contentID=1408913239906

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Toiminta- ja taloussuunnitelma 2016–2019. Luettu 25.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm2.pdf?lang=fi

Ryymin, E. 2016. Koulutuksen digitalisaatio tapahtuu. Tai sitten sitä johdetaan. Luettu 25.2.2016. https://digilearnit.wordpress.com/2015/05/15/koulutuksen-digitalisaatio-tapahtuu-tai-sitten-sita-johdetaan/

Käsityö ja psyykkinen hyvinvointi käsityön tutkimuskentässä

Johdanto

Tuotantoteknologian aika on eriyttänyt työn, harrastuksen ja koulutuksen toisistaan. Teollistunut yhteiskunta on teknistynyt, työ pilkkoutunut ja eriytynyt. Työssä ja työn tekemisen luonteessa on tapahtunut suuria muutoksia. Tämä differentioituminen on merkinnyt sitä, että vuosikymmenten aikana käsityö on eriytynyt tuotannollisista toiminnoista ja käsityön merkitys on muuttunut ihmisten arjessa.

EVA:n vuoden 2005 (Torvi & Kiljunen 2005, 8, 59–60) asennetutkimuksen mukaan suomalaisille henkisen tarpeentyydytyksen alueeseen kuuluvat asiat ovat tärkeämpiä kuin materiaaliset asiat. Inhimilliset toiveet hyvästä elämästä, samoin kuin eettisyys ja esteettisyyden arvostus ovat nousseet globaalisten arvojen vastapainoksi. Suomalaisten arvot eroavat hieman länsimaisesta arvoprofiilista, sillä arvojen tärkeysjärjestyksessä on materiaalisten arvojen sijasta terveys, perhe ja henkinen tasapaino (Raatikainen 2008).

Samaan aikaan kun työn luonne ja arvot ovat muuttuneet, on ihmisten vapaa-ajan määrä lisääntynyt. Tilastokeskuksen (2009) ajankäyttötutkimuksen mukaan harrastaminen on lisääntynyt selvästi viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana. Noin 60 % suomalaisista on jokin harrastus. Harrastuksista selkeästi suosituin on käsityöt (67 %) (Tilastokeskus 2005). Käsityön on nähty edustavan niin kutsutta hidasta elämäntapaa (slow life), uutta jokapäiväisen elämän laatustandardia ja onnellisuuspolitiikkaa, mikä näkyy leppoisampana tempona ajan käytössä, arjen käytännöissä ja tilojen ratkaisuissa.

Käsityön yhteydessä voidaan puhua laaja-alaisesta osaamisesta ja elämänhallintaan liittyvistä taidoista (ks. Pöllänen & Kröger 2000). Ihmisellä on Kojonkoski-Rännälin (1998) mukaan luonnostaan halu ja tarve tehdä käsillään, toteuttaa omaa olemistaan käsityön avulla siten, että elämä on tyydyttävää ja rauha oman itsensä ja ympäristön kanssa säilyy. Ihmisillä voidaan päätellä olevan ’tekemisen nälkä’, tarve tehdä käsin sekä tehdä jotakin kokonaisvaltaista ja toisenlaista kuin työssä (Venkula 2005). Käsin tekeminen voidaan siis nähdä ihmisen perusintentiona. Tällöin kehollisen tiedonhankinnan tai motoriikan merkitystä ei voi kokonaan korvata kulttuurin välityksellä ja abstraktin ajattelun avulla saadulla tiedolla. Käsityön kokonaisvaltaisuuden, kehollisuuden ja ’käsin käsittämisen’ merkitystä voidaan perustella myös käden poikkeuksellisen suurella edustuksella aivojen tunto- ja liikeaivokuorella (Verdan 1979; Hari 2011) sekä käsityön monikanavaisuudella (Anttila 1993). Saarenheimon (2003) mukaan elämän merkityksen ja tärkeiden asioiden pohdinta ei tapahdukaan abstraktin pohdinnan kautta, vaan yksittäisen ihmisen arkielämään liittyvissä tilanteissa, toiminnoissa ja huomaamatta.

Tässä artikkelissa keskitytään käsityön ja yksilön hyvinvointikokemuksiin liittyvään tutkimuskenttään ja tutkimustuloksiin. Seuraavissa luvuissa taustoitetaan ensin hyvinvointikäsitteen näkökulmia, minkä jälkeen kuvataan sekä aiheesta tehtyjä tutkimuksia tai selvityksiä ja keskeisimpiä tutkimustuloksia.

Näkökulmia hyvinvoinnin käsitteeseen

Hyvinvointi on laaja ja moniulotteinen käsite, joka saa erilaisia sisältöjä eri näkökulmista tarkasteltuna. Elintasoa kuvataan henkilön tulotasoa ja kulutusta, työllisyyttä ja työoloja, terveydentilaa, asumistasoa ja koulutusta koskevilla tiedoilla. Hyvinvoinnin perustana ovat työ, toimeentulo, terveys, toimintakykyisyys, turvallisuus sekä vahva sosiaalinen verkosto. Tältä osin hyvinvointia voidaan mitata yhteiskunnan kansalaisiinsa kohdistamin turvallisuuteen ja sosiaaliturvaan liittyvin mittarein.

Tutkimuksissa hyvinvointia on lähestytty joko tarve- tai resurssilähtöisesti. Tarveteoreettisessa lähestymistavassa hyvinvointi katsotaan saavutettavan tarpeiden tyydytyksellä. Allardtin (1976) klassinen hyvinvointikäsite kattaa elintason (Having) lisäksi monia ihmisten välisiin sosiaalisiin suhteisiin (Loving) ja itsensä toteuttamiseen (Being) liittyviä ulottuvuuksia ihmisten itsensä tulkitsemana. Hyvinvoinnin perustana ovat työ, toimeentulo, terveys, toimintakykyisyys, turvallisuus sekä vahva sosiaalinen verkosto. Näin yhteiskunnan vaurastumisen ja aineellisen hyvinvoinnin lisääntyminen mahdollistaa ylempien tarpeiden merkitystä hyvinvoinnissa. (Kauhanen et al. 2007.)

Kun hyvinvointi ilmenee tyytyväisyytenä elämään, onnellisuutena ja mahdollisuutena toteuttaa ja kehittää itseään, se ilmenee subjektiivisena kokemuksena siitä, että elämä on kohdallaan ja että voi elää omaa elämää mielekkäästi. Näin hyvinvointi on samaan aikaan yhteydessä sekä yksilön elinolosuhteisiin ja toimeentuloon että myös yksilön kykyihin ja mielekkääseen tekemiseen, joiden pohjalta hän toimii ja pyrkii tuottamaan hyvinvointiaan.

Hyvinvointikäsitteelle läheisiä käsitteitä ovat myös elämänlaatu ja terveys. Myös nämä käsitteet ovat moniulotteisia ja ovat osittain päällekkäisiä. WHO:n (1986) määritelmissä nostetaan terveyden määrittämiseen osatekijöiksi fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi. Tasapainon ja harmonian merkitystä korostetaan terveyden kokemisessa, jolloin hyvinvointi on osa terveyttä. Elämänlaatu sisältää ihmisen taustan, sosiaalisen tilanteen, kulttuurin, ympäristön ja iän; nämä osatekijät vaikuttavat hänen näkemyksiinsä elämän merkityksestä ja elämänlaadusta. Elämänlaatuun sisällytetään usein neljä ulottuvuutta: tyytyväisyys elämään, käsitys itsestä, terveys ja toimintakyky sekä sosioekonomiset tekijät. Se ilmenee niin objektiivisena elämänlaatuna (toimintakyky, elinolosuhteet) kuin myös subjektiivisena elämänlaatuna (hyvinvointi, onnellisuus, tyytyväisyys elämään, yksilön oma arvio elämästään). Subjektiiviseen elämänlaatuun, henkiseen hyvinvointiin liittyy kokemus siitä, että erilaiset kuormittavat tekijät ja toisaalta omat voimavaratekijät ovat tasapainossa. Näin elämänlaatu-käsite lähestyy terveyden ja erityisesti mielenterveyden määritelmiä.

Psyykkinen hyvinvointi on kokemuksellinen ja moniulotteinen käsite, jonka jokainen yksilö määrittelee omista lähtökohdistaan ja omalla tavallaan. Siitä käytetään myös käsitteitä subjektiivinen, psykologinen, emotionaalinen tai henkinen hyvinvointi. Psyykkistä hyvinvointia kuvaa henkilön itsearvio tilastaan, hänen tyytyväisyytensä, minäkuvan myönteisyys, itsetunto ja luovuus. Terveys ja toimintakyky ovat osa psyykkistä hyvinvointia, jolloin myös muun muassa ahdistuksen ja masennuksen vähäisyys ja toimintakyvyn osalta elämänhallinta ja elämän tarkoituksellisuuden tunne kuvaavat hyvinvoinnin tilaa.

Käsityö ja hyvinvointi tutkimuskohteena käsityötieteessä

Käsityötiede on monitieteinen tieteenala, jossa käsityöhön liittyviä ilmiöitä voidaan tarkastella useiden eri tieteenalojen näkökulmista (kuvio 1). Käsityön tutkimuksen kohteet liittyvät tuotteiden suunnittelu- ja valmistusprosesseihin, prosessien aineellisiin ja aineettomiin tuotoksiin, tuotteiden ja kulttuurin suhteeseen sekä materiaalisen maailman tuottamiseen ja kokemiseen. Yhtenä käsityötieteen tutkimusteemana on käsityö ja hyvinvointi. Käsityöhön ja hyvinvointiin liittyvät tutkimuskohteet sijoittuvat tavallisimmin yhteiskunnallisen orientaation ja psykologis-sosiaalisen orientaation välimaastoon, mutta aihetta voidaan tutkia myös muiden orientaatioiden näkökumista. Tutkimuskohteena käsityö ja hyvinvointi nähdään laajasti sosiaalisena, psyykkisenä, fyysisenä ja aineellisena hyvinvointina.

Kuvio 1. Käsityötieteen tutkimuskohde (Seitamaa-Hakkarainen, Pöllänen, Luutonen et al. 2007)
Kuvio 1. Käsityötieteen tutkimuskohde (Seitamaa-Hakkarainen, Pöllänen, Luutonen et al. 2007)

Käsityöhön liittyvä hyvinvointinäkökulma on tutkimusalueena verrattain uusi, mutta myös lähitieteiden alueella tehtyjä tutkimuksia voidaan pitää aiheen aikaisempina tutkimuksina. Suomalaiset käsityöhön kohdistuneet tutkimukset ovat ensin sivunneet käsityön merkitykseen liittyviä näkökulmia. Itsetehdyt tuotteet on koettu merkityksellisinä niin tekijän kuin saajankin näkökulmasta. Käsityöharrastukseen ja sen subjektiiviseen merkitykseen liittyvää tutkimusta voidaan katsoa edustavan Heikkisen (1997) kulttuuriantropologinen tutkimus pohjoiskarjalaisten naisten käsityön tekemisestä. Harrastukseen sitoutumisen ja psyykkisen hyvinvoinnin näkökulma on esillä myös Metsämuurosen (1995) ja Lingon (1998) tutkimuksissa sekä laajemmin terveyteen ja hyvinvointiin liittyvissä tutkimuksissa (esim. Salmela-Aro & Nurmi 2001).

Käsityötieteessä tuotteiden moniulotteista merkitystä psykologisen, kulttuurisen, sosiaalisen ja materiaalisen ulottuvuuden kautta on kuvannut Luutonen (1997; 2002; 2004). Hänen mukaansa käsityö korostuu tekijän itseilmaisun muotona ja taiteellisen intention ilmauksena. Itse käsityöesineet ja -tuotteet voidaan nähdä materiaalisina ja immateriaalisina, sillä ne täyttävät ihmisen konkreetteja tarpeita ja vastaavat psyykkiseen tarvitsevuuteen.

Vähälä (2003) on tarkastellut luovaa käsityötä emootioiden, motivaation, aktivaation ja itseaktivoinnin näkökulmasta. Tutkimusaineistona oli neljän käsin neulomista vapaa-aikanaan harrastavan koehenkilön käsityöprosessin aikana koottu ääneenajattelu sekä sydämen sykettä pitkäaikaisesti rekisteröivä EKG-holterointi. Tutkimuksessa raportoidaan käsityön aikana koettujen emootiokokemusten ja fysiologisten vasteiden välisten yhteyksien tuottamaa psyykkistä hyvinvointia psyykkisen itsesäätelyn, suggestion ja mielikuvaoppimisen näkökulmasta.

Käsityön kuluttamiseen eli tuotteisiin, käsityön tekemiseen, ostamiseen ja luonnonmateriaalien kokemiseen (Kälviäinen 2003) liittyviä hyvinvointikokemuksia ovat kuvanneet Kälviäinen ja Junnila- Savolainen (2005) selvityksessään, jossa pyrittiin etsimään uusia liiketoimintapolkuja käsityöyrittäjien hyvinvointituotteisiin ja -palveluihin. Yrittäjyyden hyvinvointitoiminta-alueita on verrattu myös käsityötuotteiden ja -palvelujen kuluttajien hyvinvointiin liittämiin kokemuksiin ja merkityksenantoon.

Käsityön ja käsillä tekemisen tuomaa elämänhallinnan tai psyykkisen hyvinvoinnin kokemusta harrastajien hyvinvoinnin tukena on kuvannut Pöllänen (2006a; 2006b; 2012) sekä miesten että naisten näkökulmasta. Käsityön terapeuttisuus voi liittyä käsityömateriaaleihin, tuotteisiin, saavutuksen tunteen syntyyn, henkiseen kasvuun, fyysisten ja kognitiivisten taitojen kehittymiseen, oman kehon hallinnantunteeseen, tunteisiin ja ajatuksiin sekä käsityön sosiaalisiin ja kulttuurisiin dimensioihin. Käsityö voi toimia harrastajan monipuolisena terapeuttisena välineenä sekä tiedostetulla että tiedostamattomalla tavalla (Pöllänen 2007; 2009b). Käsityö on toiminut terapeuttisena kolmitahoisena vuorovaikutuksena materiaalin, tekijän ja toiminnan välillä. Kokonaisella, suunnittelua ja luovuutta sisältävällä käsityöllä, ja ositetulla, mallia jäljentävällä käsityöllä näytti olevan hieman toisistaan poikkeavat merkitykset hyvinvoinnin rakentamisessa (ks. kokonainen ja ositettu käsityö Pöllänen & Kröger 2004; Pöllänen 2009a).

Kansainvälisellä kentällä käsityön ja hyvinvoinnin välisiä yhteyksiä on kuvattu muun muassa kotona olevien esineiden ja kotikäsityön merkityksen erittelyn (Csikszentmihalyi & Rochberg-Halton 1981; Mason 2005), naisten käsityön (Johnson & Wilson 2005; Collier 2011) ja erilaisissa käsityöryhmissä toimimisen (Schofield-Tomschlin & Littrell 2001) näkökulmista. Kansainvälisissä tutkimuksissa käsityö näyttäytyy merkityksellisenä toimintana tai harrastuksena muun muassa useissa luovaan toimintaan (Lloyd, Wong & Petchkovsky 2001; Griffiths & Corr 2007; Griffiths 2008), toimintaterapiaan (Reynolds 1999; 2000; 2009; Reynolds & Prior 2006) tai vapaa-aikaan (Roberts 2003) liittyvissä tutkimuksissa.

Suomalaisessa tutkimuskentässä käsityötä ja hyvinvointia sivuavat osaltaan myös ne tutkimukset, joissa keskeisiksi juonteiksi nousevat käsityökäsitteen (Kojonkoski-Rännäli 1998; Ihatsu 2002) tai käsityöilmaisun analysointi (Karppinen 2005), diskurssit päivälehtien käsityöläisyydestä ja elämänhallinnasta (Kärnä-Behm 2005), käsityön yhteisöllisyys historiaharrastajilla (Vartiainen 2010) tai käsityön merkitys tyttöjen kasvatuksessa naisiksi (Kokko 2007).

Käsityö ja psyykkinen hyvinvointi – tutkimusten tuloksia

Käsityön merkitys liittyy sekä itse käsityötuotteeseen että käsityön tekemiseen, siihen prosessiin, mitä ihminen käy läpi kokonaisuutena valmistaessaan tuotetta käsin. Käsityöhön liittyy symboliikkaa tekijästä itsestään ja hänen suhteistaan muihin ihmisiin ja maailmaan. Näin käsityö nähdään linkkinä eri sukupolvien ja eri ihmisten välillä, jolloin yksilö kiinnittyy perheeseen, ystäviin, naapureihin ja muihin ryhmiin elinympäristössään (Dissanayake 1995; Johnsson, Josephsson & Kielhofner 2001).

Käsityö voidaan nähdä alana, jonka tulevaisuus voi olla sellaisten tuotteiden luominen, jossa symbolinen taso on erittäin vahva. Symbolinen taso tarkoittaa kokemuksia, merkityksiä ja identiteettejä. Käsityö antaa tilaa itseilmaisulle. Yksilön hyvinvoinnille on oleellista, miten hän kokee oman toimintansa sekä valmistamansa tuotteet elämänsä kuvastajina (Nelson, Labat & Williams 2002). Tämä tekijän ja tuotteen välinen interaktio voi lisätä tyytyväisyyttä elämään ja nostaa itsearvostusta (Fisher 1995). Itse toiminta, valmistuneet tuotteet ja siihen liittyvien kokemusten välinen vuorovaikutus voivat olla hyvinvointia lisäävä tekijä (Cummins, & Nistico 2002). Schofield- Tomschlinin ja Litrellin (2001) mukaan käsityö voi olla identiteetin ylläpitäjä, terapiaa, luovuutta, nautintoa, itsensä toteuttamista ja itseohjautuvaa oppimista.

Käsityön on todettu olevan yksi esimerkki siitä, miten merkityksellinen tekeminen ja toiminta lisäävät hyvinvointia (Mason 2005). Käsityön ulkoisena tuloksena syntyvää konkreettista tuotetta voidaan pitää tekijänsä persoonallisuuden toteutumana (Kojonkoski-Rännäli 1998). Käsityöllä on siten merkitystä ihmisen omakuvan muodostumisessa ja hänen itsetuntonsa kehittymisessä sekä myös sen ylläpitämisessä. Useat terveyteen ja vapaa-aikaan kohdistuneet tutkimukset ovat toisaalta osoittaneet, että merkitykselliseksi koettu toiminta lisää terveyttä edistävää toiveikkuutta ja positiivista mielialaa (Cummins & Nistico 2002; Piškur, Kinebanian & Josephsson 2002; Schmid 2004; Reynolds & Prior 2006; Veenhoven 2008; Wiesmann & Hannich 2008; Collier 2011). Oletetaan, että erityisesti flow-kokemukseen johtavalla toiminnalla on näitä hyvinvointia tukevia ominaisuuksia. On myös todettu, että käsityö voi pitkällisen prosessin myötä antaa tilaa ja aikaa erilaisten yksilölle merkityksellisten asioiden käsittelyyn (Reynolds 1999; Pöllänen 2006a; Pöllänen 2012). Kun ihminen tuntee voivansa säädellä joitakin asioita maailmassaan, tulee hän tietoiseksi itsestään (Kojonkoski- Rännäli 1998) tai kokee edes jonkin elämänosa-alueen hallittavaksi (Pöllänen 2006a).

Käsityön hyvinvointia tuottava merkitys voidaan tutkimusten valossa nähdä syntyvän tuotteen tai materiaalin, toiminnan ja tekijän välisenä terapeuttisena vuorovaikutuksena. Käsityön voidaan sanoa olevan sekä kognitiivisten prosessien näkökulmasta eräänlainen terapiamuoto (craft as therapy) tai käsityöilmaisuun perustuvien piilosisältöjen näkökulmasta terapiaprosessin eri vaiheissa käytettävä terapiaväline (craf in therapy) (Pöllänen 2007; 2009b).

Lopuksi

Tutkimustulosten perusteella voidaan havaita, että käsityö voi tuottaa hyvinvointia terapeuttisena toimintana, kehollisuutena, materiaalien ja välineiden tai tuotteiden välittämänä vuorovaikutuksena tai sosiaalisena ja kulttuurisena yhdessä olemisen tai tekemisen muotona. Suomalaisten toiveet hyvästä elämästä ja esteettisyyden arvostus näkyvät käsityön suosiona globaalisten arvojen vastapainona. Aihetta voisikin tutkia kotikeskeisyyteen, kotoiluun (homing) ja leppoistamiseen (downsifting) sekä sosiaalisiin suhteisiin liittyvien aihealueiden kautta. Toisaalta myös arjen hyvinvoinnissa tuotetutkimukseen, kuluttamiseen tai yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden rakentamiseen liittyvät näkökulmat olisi syytä nostaa selkeämmin käsityön hyvinvointitutkimuksen joukkoon. Myös vapaaehtoinen vaatimattomuuden tavoittelu (voluntary simplicity) voisi olla yksi hyvä käsityön merkitystä ja hyvinvoinnin rakentumista yksilön tai perheen elämänarvoina kuvaava tutkimusalue. Lähes tutkimaton ja käytännössäkin vielä suhteellisen vähän, muutamia hankkeita lukuunottamatta, hyödynnetty alue on työhyvinvointia tukevan kulttuuritoiminnan kehittäminen, jossa käsityö voi olla yksi yksilön ja yhteisön hyvinvointia lisäävä tekijä. Käsityön ja hyvinvoinnin osalta on todettava, että tutkimuksen avulla näkymätön voi tulla näkyväksi – käsityön ja hyvinvoinnin alueella riittää tutkittavaa erilaisista teemoista ja tutkimusorientaatioista käsin.

Kirjoittaja

Sinikka Pöllänen, professori,  sinikka.pollanen(at)uef.fi, Itä-Suomen yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinnan kampus

Allardt, E. 1976. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Helsinki: WSOY.

Anttila, P. 1993. Käsityön ja muotoilun teoreettiset perusteet. Helsinki: WSOY

Collier, A. 2011. The well-being of women who create with textiles: Implications for art therapy. Journal of American Art Therapy. 28,104–112.

Csikszentmihalyi, M. & Rochberg-Halton, E. 1981. The Meaning of Things. Domestic Symbols and the Self. Cambridge: University Press.

Cummins, R., Nistico, H. 2002. Maintaining life satisfaction: The role of positive bias. Journal of Happiness Studies. 3, 37–69.

Dissanayake, E. 1995. The Pleasure and Meaning of Making. American Craft. 55, 40–45.

Fisher, P. 1995. Successful aging, life satisfaction, and generativity in later life. International Journal of Aging and Human Development. 41, 239–250

Griffiths, S. 2008. The experience of creative activity as a treatment medium. Journal of Mental Health. 17, 49–63.

Griffiths, S. & Corr, S. 2007. The use of creative activities with people with mental health problems: A qualitative study. Canadian Journal of Occupational Therapy. 65,183–191.

Ihatsu, A-M. 2002. Making Sense of contemporary American craft. University of Joensuu, Publications in Education 73.

Johnson, C. & Wilson, L. 2005. ‘It says you really care’: Motivational factors of contemporary female handcrafters. Clothing & Textiles Research Journal. 23,115–130.

Johnsson, H., Josephsson, S. & Kielhofner, G. 2001. Narratives and experience in occupational transition: A longitudinal study of the retirement process. American Journal of Occupational Therapy. 55, 424–432.

Hari, R. 2011. Käsillä tekemisen voima. http://www.youtube.com/watch?v=CYUlhonq4pQ

Heikkinen, K. 1997. Käsityöt naisten arjessa. Kulttuuriantropologinen tutkimus pohjoiskarjalaisten naisten käsityön tekemisestä. Helsinki: Akatiimi.

Karppinen, S. 2005. Mitä taide tekee käsityöstä. Käsityötaiteen perusopetuksen käsitteellinen analyysi. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteenlaitoksen julkaisuja 263.

Kauhanen, J. et al. 2007. Kansanterveystiede. Helsinki: WSOY.

Kojonkoski-Rännäli, S. 1998. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. The University of Turku A185.

Kokko, S. 2007. Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi. Joensuun yliopisto, kasvatustieteellisiä julkaisuja 118.

Kälviäinen, M. 2003. Luonnonmateriaalien kokeminen tuotteissa: tutkimuksen ensimmäinen vaihe. Kuopio: Kuopion muotoiluakatemia.

Kälviäinen, M. & Junnila-Savolainen, R. 2005. Käsityön kuluttamiseen liittyvät hyvinvointikokemukset. Teoksessa: M. Kälviäinen (toim.) Käsityö – yrittäjyys – hyvinvointi. Uusia liiketoimintapolkuja. KTM julkaisuja 9, 34–53.

Kärnä-Behm, J. 2005. Käsityö kulttuurisena kategoriana. Käsityön ja käsityöläisyyden representaatio suomalaisissa päivälehdissä. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, kotitalous- ja käsityötieteenlaitos.

Linko, M. 1998. Paperille, kankaalle ripustan unelmani, pelkoni, vihani. Teoksessa K. Eskola (toim.) Elämysten jäljillä, Taide ja kirjallisuus suomalaisten omaelämänkerroissa. Helsinki: SKS, 311–378.

Lloyd, C., Wong, S. & Petchkovsky, L. 2001. The use of creative activities with people with mental health problems: A survey of occupational therapists. British Journal of Occupational Therapy. 70, 207–214.

Luutonen, M. 1997. Kansanomainen tuote merkityksenkantajana. Tutkimus suomalaisesta villapaidasta. Helsinki: Akatiimi.

Luutonen, M. 2002. Käsityötuotteisiin ja -palveluihin liitetyt merkitykset. Teoksessa: M.

Luutonen, M. & Äyväri, A (toim.) Käsin tehty tulevaisuus. Näkökulmia käsityöyrittäjyyteen. Helsinki: Sitra, 72–101.

Luutonen, M. 2004. Elämän mielekkyyttä – käsityö minän vahvistajana. Teoksessa S. Niemelä & M. Luutonen (toim.). Taitava ihminen – toimiva kansalainen: aikuisopiskelun motiiveja ja merkityksiä. Helsinki: Kansanvalistusseura, 11–19.

Mason, R. 2005. The meaning and value of home-based craft. International Journal of Art & Design Education. 24, 261–268.

Metsämuuronen, M. 1995. Harrastukset ja omaehtoinen oppiminen. Motivaatio, sitoutuminen ja coping. Teoreettinen tausta, rakenneanalyysi ja sitoutuminen. Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 146.

Nelson, N., Labat, L. & Williams, G. 2002. Contemporary Irish textile-artists: Exploring experiences of gender, culture, and artistic medium. Clothing & Textiles Research Journal. 20, 15–25.

Piškur, B., Kinebanian, A. & Josephsson, S. 2002. Occupation and well-being: A study of some Slovenian people’s experiences of engagement in occupation in relation to well-being. Scandinavian Journal of Occupational Therapy. 9, 63–70.

Pöllänen, S. 2006a. Elämä ilman käsitöitä – mitä se on? Käsityö harrastajien psyykkisen hyvinvoinnin tukena. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta, 66–79.

Pöllänen, S. 2006b. Crafts as a way to functional mental health. A-L. Rauma, S. Pöllänen & Seitamaa-Hakkarainen (Eds.) Human Perspectives on Sustainable Future. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 99, 128–134.

Pöllänen, S. 2007. Käsityö terapiana ja terapeuttisena toimintana. Teoksessa: A. Niikko, I. Pellikka & Savolainen (toim.) Oppimista, opetusta, monitieteisyyttä. Kirjoituksia Kuninkaankartanonmäeltä. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 91–105. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/monitiet/pollanen.htm

Pöllänen, S. 2009. Contextualizing Craft: Pedagogical Models for Craft Education. The International Journal of Art & Design Education 28, 249–260.

Pöllänen, S. 2012. The meaning of craft. Craft-makers’ descriptions about craft as an occupation. Scandinavian Journal of Occupational Therapy. (submitted)

Pöllänen, S. & Kröger, T. 2000. Käsityön erilaiset merkitykset opetuksen perustana. In: J. Enkenberg & P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja, 233–253. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/.

Pöllänen, S. & Kröger, T. 2004. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: J. Enkenberg; E. Savolainen & P. Väisänen, K. Ranta (toim.) Tutkiva opettajankoulutus – taitava opettaja. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos , 160-172. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/

Reynolds, F. 1999. Cognitive behavioural counseling of unresolved grief through the therapeutic adjunct of tapestry making. Arts in Psychotherapy. 26,165–171.

Reynolds, F. & Prior, S. 2006. The role of art-making in identity maintenance: case studies of people living with cancer. European Journal of Cancer Care.15, 333–341.

Reynolds F. 2000. Managing depression through needlecraft creative activities: A qualitative study. The Arts in Psychotherapy. 27, 107–114.

Reynolds, F. 2009. Taking up arts and crafts in later life: a qualitative study of the experiential factors that encourage participation in creative activities. British Journal of Occupational Therapy. 72, 393– 400.

Saarenheimo, M. 2003. Vanhuus ja mielenterveys. Arkielämän näkökulma. Helsinki: WSOY.

Roberts, K. 2003. Leisure in contemporary society. Department of sociology, Social policy and Social work studies, University of Liverpool.

Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. 2001. Henkilökohtaiset projektit ja hyvinvointi – Kognitiivinen lähestymistapa motivaatioon. Teoksessa: K. Räikkönen & J-E Nurmi (toim.) Persoonallisuus, terveys ja hyvinvointi. Helsinki: Suomen psykologinen seura, 89-103.

Seitamaa-Hakkarainen, P., Pöllänen, S., Luutonen, M. et al. 2007. (toim.) Käsityötieteen ja käsityömuotoilun sekä teknologiakasvatuksen tutkimusohjelma Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 100. Joensuun yliopisto.

Schmid, T. 2004. Meanings of creativity within occupational therapy practice. Australian Occupational Therapy Journal. 51, 80–88.

Schofield-Tomschlin, S. & Littrell, M. 2001. Textile handcraft guild participation: A conduit to successful aging. Clothing & Textiles Research Journal.19, 41–51

Tilastokeskus.2005. Vapaa-aikatutkimus. Suomen virallinen tilasto. Helsinki. http://www.stat.fi/til/vpa/2002/vpa_2002_2005-01-26_tie_001.html.

Tilastokeskus. 2009. Ajankäyttötutkimus. Suomen virallinen tilasto. Helsinki. http://www.stat.fi/til/akay/2009/05/akay_2009_05_2011-12-15_tie_001_fi.html.

Torvi, K. & Kiljunen, P. 2005. Onnellisuuden vaikea yhtälö. Evan kansallinen arvo- ja asennetutkimus 2005. Elinkeinoelämän valtuuskunta. Helsinki: Yliopistopaino. http://www.eva.fi/files/1110_onnellisuuden_vaikea_yhtalo.pdfTuomi 2005

Vartiainen, L. 2010. Yhteisöllinen käsityö. Verkostoja, taitoja ja yhteisiä elämyksiä. Publications of the Eastern Finland. Dissertation in Education, Humanties, and Technology 4.

Veenhoven, R. 2008. Healthy happiness: effects of happiness on physical health and the consequences for preventive health care. Journal of Happiness Studies. 9, 449–469.

Venkula, J. 2005. Tekemisen taito: Alussa on teko. Helsinki: Kirjastudio.

Verdan, C. 1979. Tendon Surgery of the Hand. Edinburgh: Churchill Livingstone.

Vähälä, E. 2003. Luovan käsityöprosessin yhteydet psyykkiseen hyvinvointiin. Kuopion Muotoiluakatemia. Taitemia 22.

WHO. 1986. Ottawa Charter for Health promotion. http://www.who.int/hpr/NPH/docs/ottawa_charter_hp.pdf

Wiesmann, U. & Hannich, J-J. 2008. A salutogenic view on subjective well-being in active elderly persons. Aging & Mental Health. 12, 56–65.