Data käyttöön – näkökulmia ammattikorkeakoulujen datanhallintaan

Kirjoittajat: Seliina Päällysaho & Jaana Latvanen.

Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa syntyvän datan käsittelyä ja tuoda esiin etenkin yritysyhteistyössä toteutettavien hankkeiden datanhallinnan erityispiirteitä ja niissä esiin nousevia mahdollisia haasteita.

Datanhallinnan kysymykset ovat nousseet merkittävään asemaan niin julkisessa hallinnossa, tutkimuksessa kuin liiketoiminnassakin. Dataa on käytettävissä enemmän kuin koskaan. Sitä kertyy runsain määrin erilaisten digitaalisten palvelujen ja esimerkiksi sosiaalisen median käytöstä. Datan avulla voidaan luoda uutta ja sitä jalostamalla voidaan tuottaa lisäarvoa. Puhutaankin datataloudesta, millä tarkoitetaan sellaista taloudellista toimintaa, jossa digitaalisesta raakadatasta jalostettuja hyödykkeitä vaihdetaan markkinoilla. Raijaksen ym. (2019, 11) mukaan vuonna 2016 EU:n datatalouden arvo oli 300 miljardia euroa eli noin kaksi prosenttia EU:n bruttokansantuotteesta.

Datan käsittelyyn liittyvät asiat ovat nousseet keskeisiksi myös tiedeyhteisössä. Julkisin varoin tuotetun tiedon avaamisella pyritään edistämään tutkimuksen laatua, todennettavuutta sekä nopeuttamaan tutkimusta. Dataa avataan perustutkimuksen edistämiseksi, mutta sen avaamisella pyritään myös laajempaan yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen ja uusien elinkeinoelämää edistävien ja kilpailukykyä kasvattavien innovaatioiden mahdollistamiseen. Ammattikorkeakoulujen rooli vahvana tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimijana (TKI) ja erityisesti pienten ja keskisuurten yritysten kumppanina on tässä keskeinen (Arene 2017a).

Ammattikorkeakoulujen data-aineistot

TKI-hankkeiden yleisimpiä aineistoja ovat erilaiset kysely- ja haastatteluaineistot. Niitä kerätään esimerkiksi nettipohjaisten työkalujen tai audiovisuaalisten menetelmien avulla, joten ne ovat yleensä digitaalisessa muodossa. Aineistojen tallentaminen ja säilyttäminen tietoturvallisesti esimerkiksi organisaation omalla verkkolevyllä tai kansallisissa säilytyspalveluissa on teknisesti vaivatonta, mutta voi vaatia tietosuojaan liittyviä, joskus haastaviakin toimenpiteitä. TKI-hankkeissa syntyy paljon myös mittaus- ja mallinnusaineistoja sekä kuva- ja äänitallenteita. Myös tämän tyyppiset aineistot on helppo tallentaa datatiedostoiksi, joskin niiden tallentaminen voi vaatia paljon levytilaa.

Edellä mainittujen aineistotyyppien ohella TKI-hankkeissa yleisiä ovat myös erilaisissa työpajoissa syntyvät aineistot, koska työpajat ja niissä tapahtuva yhteiskehittäminen ovat ammattikorkeakouluille tyypillinen TKI-toiminnan muoto. Työpaja-aineistot kerätään usein post-it -lappujen tai fläppipapereiden avulla. Tämän tyyppisten konkreettisten aineistojen säilyttäminen ja tallentaminen ei aina ole kovin järjestelmällistä puhumattakaan siitä, että ne systemaattisesti tallennettaisiin digitaaliseen muotoon.

Osa aineistoista syntyy yritysyhteistyöhankkeissa

Myös yritysyhteistyöhankkeiden tyypillisimpiä aineistoja ovat jo edellä mainitut kysely- ja haastatteluaineistot. Lisäksi yrityksiltä kerätään paljon erilaisia palautteita. Melko usein kyselyt ja haastattelut voivat sivuta yritykselle strategisesti tärkeitä aiheita tai liittyä esimerkiksi uusien tuotteiden tai palvelujen kehitystyöhön. Täten yrityslähtöisten aineistojen hallinnassa törmätään helposti myös kysymykseen luottamuksellisuudesta ja niiden suojaamisessa on noudatettava erityistä huolellisuutta myös silloin, kun ne on kerätty ilman varsinaisia tunnistetietoja.

Yritysaineistoihin liittyy usein henkilötietojen suojaamista, mutta tyypillisesti myös sellaisia tietoja, jotka voivat vaatia suojaamista liikesalaisuuden näkökulmasta. Yritysaineistojen anonymisointi on haastavaa, sillä yritykset voivat olla helpommin ja laajemman joukon tunnistettavissa kuin yksittäiset henkilöt. Siksi tulee erityisen tarkasti huolehtia siitä, että aineistosta ei tietoja yhdistämälläkään pysty päättelemään, mistä yrityksestä on kyse.

Myös aineistoja kuvailevien tietojen eli metatietojen tallentamiseen voi liittyä tietosuojaongelmia, sillä liian yksityiskohtainen tieto voi yllättäen paljastaa yritysten liikesalaisuuksiin tai strategisesti tärkeisiin tietoihin liittyviä asioita. Yritysyhteistyöhankkeissa syntyy myös sellaisia aineistoja, joista ei välttämättä ole hankkeen ulkopuolisille toimijoille kovin paljon hyötyä.

Organisaatioiden tulee tarjota palveluja ja kehittää prosesseja

Datan ja muun tietoaineiston hallinta on moniulotteinen kokonaisuus, jossa jo ennen datan keräämistä tehdyt ratkaisut vaikuttavat siihen, miten dataa voidaan säilyttää ja jakaa. Lainsäädäntö, tutkimusetiikka, sopimukset ja organisaatioiden politiikat muodostavat reunaehtoja, joiden puitteissa aineistojen tekninen tallentaminen, säilyttäminen ja jakelu tapahtuvat. Onnistunut datanhallinta ja datan tehokas jatkohyödyntäminen vaativat selkeitä prosesseja, osaamista, hyvää infrastruktuuria ja tukipalveluita. Ammattikorkeakouluissa tulisi huolehtia siitä, että datanhallinnan kehittämiseen ja tukipalvelujen tarjoamiseen on riittävät resurssit.

Organisaatioissa ollaan edelleen melko heikosti selvillä siitä, kuinka paljon ja mitä aineistoja TKI-hankkeissa on syntynyt. Tämän vuoksi organisaatiot eivät ole osanneet tarjota riittävän kattavia infra- ja tukipalveluja. Toisaalta datanhallintapalvelujen kehittäminen ei vielä ole päässyt kunnolla vauhtiin, koska TKI-toimijatkaan eivät tunnista tarpeitaan tai osaa vaatia tarvittavia palveluja. Epävarmuutta on myös sen suhteen, mitä palveluja on tuotettava itse ja missä tilanteissa voidaan tukeutua organisaation ulkopuolisiin palveluihin. Monessa ammattikorkeakoulussa tuntuu pohdittavan, tarvitaanko datan tallentamiseen organisaation omia palveluita vai ohjeistetaanko kansallisten tai kansainvälisten palvelujen käyttöön. Ammattikorkeakoulujen datanhallinnan kehittämiseksi on tärkeää, että tietohallinnosta vastaavat tekevät omat ratkaisunsa ja suosituksensa siitä, miten datanhallinta organisoidaan.

Datanhallinta vaatii paljon erilaista työtä datan elinkaaren eri vaiheissa. Koska aineistoja kertyy runsaasti, on osattava arvioida niiden arvoa ja hyödyllisyyttä. Voi olla haastavaa valita tärkeimmät aineistot ja pohtia, riittääkö niiden säilyttäminen organisaation sisällä vai tulisiko niitä tarjota kansallisiin tai kansainvälisiin säilytyspalveluihin. Pohdittavaksi tulee myös aineistojen säilytysajat eli päätökset siitä, missä vaiheessa jokin aineisto tulisi siirtää pitkäaikaissäilytykseen ja kuinka kauan sen tulisi olla saatavana. Kun aineistoista on olemassa useampia versioita, täytyy kiinnittää huomiota myös kattaviin ja selkeisiin metatietoihin sekä pysyviin tunnisteisiin. Keskeistä on, että mahdollisen jatkokäyttöön tarjottavan datan tulee myös täyttää korkeat laatuvaatimukset niin varsinaisen datan kuin sen kuvailutiedonkin osalta.

Aineistojen metatietojen julkistaminen on perusedellytys aineistojen löydettävyydelle, mutta se on myös eräänlaista aineistojen avaamista. Käytettävissä on monia kansallisia ja kansainvälisiä kuvailutyökaluja, joihin tallentaminen mahdollistaa aineistojen näkyvyyden.  Ammattikorkeakoulujen tulisi varmistaa, että aineistojen kuvailutiedot tulevat tallennetuiksi ja haettaviksi vähintään organisaatiotasolla sekä valita ja kehittää omat ratkaisunsa niiden keräämistä ja julkaisemista varten.

Onko data uusi öljy?

Ammattikorkeakoulujen tuottama data voi tarjota yrityksille hyvän mahdollisuuden kehittää liiketoimintaa ja uusia tuotteita, mutta toistaiseksi niitä ei ole tarjolla kovin paljon. Arenen 2016 (Arene 2017b) ja 2017 (Arene 2018) keräämistä tilastoista voi päätellä, että tilanne on kohentumassa. Tätä havaintoa tukevat myös valtakunnalliset Opetus- ja kulttuuriministeriön toteuttamat korkeakoulujen avoimen toimintakulttuurin kypsyystasoa koskevat selvitykset (Avoin tiede ja tutkimus 2015; Open Science and Research Initiative 2016).

Datan hyödyntämisen ja jatkokäytön mahdollistaminen vaatii paljon työtä ja osaamista sen tuottajalta. Datan jatkokäytön näkökulmasta kiinnostavaa on, riittääkö potentiaalisten loppukäyttäjien osaaminen sen hyödyntämiseen. Esimerkiksi pienillä yrityksillä ei ole välttämättä tarvittavaa osaamista tai työkaluja raakadatan käyttöön ja jalostamiseen. Joissain tapauksissa saattaakin olla parempi tarjota yritysten käyttöön jalostetumpaa dataa sopivilla alustoilla.

Data-asioita ajatellaan pääsääntöisesti ammattikorkeakoulujen oman datantuotannon näkökulmasta, koska omissa hankkeissa tuotetun datan hallinnan kehittäminen on yksi avoimen TKI-toiminnan keskeisistä tavoitteista. Välillä saattaa unohtua, että TKI-toiminnan datanhallintaa voi ajatella myös jo olemassa olevan datan uudelleenkäytön näkökulmasta. Täten voi myös kysyä, hyödynnetäänkö TKI-hankkeissa tarpeeksi tehokkaasti sitä dataa, jota erilaisista data-arkistoista ja rekistereistä on jo saatavana. Tarjolla olevan datan jalostaminen esimerkiksi yritysyhteistyöhankkeissa voi avata uusia mahdollisuuksia. Olemassa olevan datan käyttökokemusten myötä lisääntyy myös ymmärrys siitä, miten dataa pitäisi tallentaa ja jakaa, jotta sen jatkokäyttö on sujuvaa.

Viime aikoina on herännyt keskustelu myös siitä, että yksityisen sektorin keräämää dataa tulisi tarjota myös korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten käyttöön. Yhtenä keskustelun herättäjänä on toiminut Euroopan komission tiedonanto, Kohti eurooppalaista data-aluetta. Tiedonannossa nostetaan esille datan saatavuus laajasti yritysten kesken ja toisaalta yritysten ja julkisten toimijoiden kesken, mutta siinä ei selkeästi oteta kantaa korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten mahdollisuuteen hyödyntää yksityisen sektorin hallussa olevaa dataa. (ks. SiVL 13/2018 vp – E 27/2018 vp). Esimerkiksi digitaalisten palveluiden käytöstä kerätty data on noussut merkittäväksi tuotannontekijäksi ja sillä olisi myös valtava potentiaali korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyölle.

Haluamme kiittää Opetus- ja kulttuuriministeriötä Ammattikorkeakoulujen avoin TKI, oppiminen & innovaatioekosysteemi -hankkeen ja tämän artikkelin kirjoittamisen rahoittamisesta.

Kirjoittajat

Seliina Päällysaho, FT, KTM, Tutkimuspäällikkö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho(at)seamk.fi

Jaana Latvanen, YTM, Informaatikko, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, jaana.latvanen(at)seamk.fi


Arene. 2017a. Innovaatioita, kehittämistoimintaa ja tutkimusta: Kaikki kirjaimet käytössä ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa. Helsinki: Arene. Saatavana: http://arene.fi/sites/default/files/PDF/2017/TKI-RAKE/Innovaatioita%2C%20kehitt%C3%A4mistoimintaa%20ja%20tutkimusta_raportti_22032017.pdf

Arene. 2017b. TKI-toiminnan vaikuttavuus 2016. Julkaisematon.

Arene. 2018. TKI-toiminnan vaikuttavuus 2017. Julkaisematon.

Avoin tiede ja tutkimus -hanke. 2015. Avoin tiede ja tutkimus Suomessa: Toimintakulttuurin avoimuus korkeakouluissa vuonna 2015. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavana: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2016122731708

Open Science and Research Initiative (2014–2017). 2016. Evaluation of Openness in the Activities of Research Organisations and Research Funding Organisations in 2016. Ministry of Education and Culture. Saatavana: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2016111829246

Raijas, A., Rosendahl, R., Saastamoinen, M. & Vuorinen, J. 2019. Kilpailun ja kuluttajansuojan kysymyksiä datataloudessa. Helsinki: Kilpailu- ja kuluttajavirasto. Kilpailu- ja kuluttajaviraston selvityksiä 1/2019.Satavana: https://www.kkv.fi/globalassets/kkv-suomi/julkaisut/selvitykset/2019/kkv-selvityksia-1-2019-kilpailun-ja-kuluttajansuojan-kysymyksia-datataloudessa.pdf

SiVL 13/2018 vp – E 27/2018 vp. Valiokunnan lausunto. Valtioneuvoston selvitys: Komission tiedonanto: Kohti yhteistä eurooppalaista data-aluetta. Saatavana:https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/Lausunto/Sivut/SiVL_13+2018.aspx

Opinnollistamisen verkostossa voittajia ovat kaikki

Kirjoittajat: Eeva-Leena Forma, Heini Korvenkangas ja Vappu Salo.

Opetuksen kehittämisen keskiössä ovat joustavat ja työelämäläheiset opintopolut. Opiskelijalähtöisen työn opinnollistamisen menetelmäkehittäminen ja opetuksen verkottuminen työelämän ja koulutuksen yhteisverkostoksi on SAMKissa otettu koko opetuksen kehittämistehtäväksi. Kehittäminen etenee tutkintokoulutuksessa OKM:n tuella ja Toteemi-, ReKey- ja eAMK-osahankkeissa voimia yhdistämällä. Voittajia ovat kaikki. Opiskelijoiden työelämäosaaminen ja taito tuoda osaamisensa esiin kasvavat ja opinnot etenevät mielekkäällä tavalla. Työelämä saa tarvitsemaansa kehittyvää osaamista ammattikorkeakoulussa osaamistaan syventävän työntekijänsä tuomana. Koulutuksen ja työelämän verkottuminen ja yhteistyö vahvistuvat.

Opinnollistaminen tuo koulutukseen uusia yhteistyömalleja

Satakunnan ammattikorkeakoulu (SAMK) työstää käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseksi yhteistyössä elinkeinoelämän ja muiden korkeakoulujen kanssa. Opiskelijalähtöinen opinnollistaminen nähdään osana opintoja jouduttamassa valmistumista ja luomassa osuvampaa ja oikeanlaista osaamista työmarkkinoille. Kehittämisen keskiössä ovat ratkaisut, jotka mahdollistavat opiskelijalle yksilöllisen oppimispolun ja yritykselle mahdollisuuden kehittää liiketoimintaansa. Uudenlaisten yhteistoimintamallien tarkoituksena on myös vahvistaa ammattikorkeakoulujen roolia työelämän kehittämisessä. Ammatillisten valmiuksien oppimisessa yhteistyö elinkeinoelämän kanssa tuottaa hyvän tuloksen, kun korkeakoulutasoinen oppiminen ja työelämän käytäntö lähentyvät konkreettisesti. Tämän takia on tärkeää, että myös kehitystyötä tehdään yhteistyössä elinkeinoelämän kanssa.

Opinnollistamisen lähtökohtana on kokonaisen opintojakson tai useamman opintojakson yhdistelmän opinnollistaminen opiskelijan aloitteesta. Työelämässä oleva, alaa harkitseva tai enemmän työelämäkontaktia kaipaava opiskelija voi valita opinnollistamisen vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi. Opiskelijan tulee opinnollistamissuunnitelmassaan osoittaa, että siihen kytketty kehittämistehtävä vastaa tavoitteiltaan opetussuunnitelman osaamistavoitteita. Suunnitelmassa esitetty teoreettinen viitekehys paitsi varmistaa kehitystehtävän soveltuvuuden korkea-asteelle myös luo pohjan opiskelijalle kehittää osaamistaan.

Opinnollistamisen menetelmien ja niihin liittyvien opetus- ja arviointiosaamisen kehittämisellä halutaan tukea ja edistää erilaisissa elämäntilanteissa ja erilaisilla oppimisvalmiuksilla olevien opiskelijoiden opinnoissa etenemistä. Osaamisperustaisten menetelmien kehittäminen edellyttää oppimisen toimintaympäristökäsityksen laajentamista ammattikorkeakoulun ulkopuolelle, työelämään ja vapaa-ajan toimintaankin liittyväksi. Oppimisympäristön vaikutus saavutettavissa oleviin osaamistuloksiin on puolestaan keskeinen arvioinnin kriteereiden määrittämistä ohjaava tekijä (Saranpää 2012, 72–73).

Autenttinen, opiskelijan yksilöllinen oppimisympäristö edellyttää korkeakouluissa arvioinnin osaamisen kehittymistä kolmikantaiseksi, myös työelämän ja opiskelijan itsearvioinnin huomioon ottavaksi. Elinkeinoelämää palveleva oppiminen tapahtuu perinteisiä oppimisympäristöjä useammin erilaisissa tiedon rakentamisen ympäristöissä (knowledge building environment, KBE; ks. Scardamalia & Bereiter 2003). Niissä avainsanoja ovat oppiminen ja osaaminen sekä niihin liittyvän tietämyksen lisääminen verkostomaisesti toimien. SAMKissa verkostoyhteistyötä hyödynnetään osaamisalueiden rajat ylittävissä, substanssiosaajien muodostamissa osaajapooleissa. Niissä opintojen sisältöjä, toteutusta, menetelmiä ja arviointia kehitetään tietoa ja kokemuksia jakaen ja kokeillen. Laajassa, avoimuutta tavoittelevassa, itseään johtavassa verkostossa, jollaisiksi osaajapoolit on perustettu, tarvitaan koordinaatiota määrittelemään suuntaviivat toiminnalle (Järvensivu 2017). Osaajapoolien yhtenä tavoitteena on vakiinnuttaa ja yhtenäistää opinnollistaminen yhdeksi pedagogiseksi käytännöksi erityisesti opinnoissa, joissa on vuosittain useita toteutuksia.

Asiantuntijuuden verkostot kehittyvät työelämässä

Kaikista yli 30-vuotiaista korkeakouluopiskelijoista 59 prosenttia käy ansiotyössä, ja 53 prosenttia ilmoittaa, että heidän ansiotyönsä liittyy hyvin tai melko läheisesti koulutusohjelman sisältöön. Opiskelijoista 74 prosenttia ilmoittaa tekevänsä ansiotyötä saadakseen työkokemusta. Päätoimisista opiskelijoista 20 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä ja 25 prosenttia silloin tällöin. Sivutoimisista opiskelijoista 83 prosenttia käy säännöllisesti ansiotyössä. (Potila, Moisio, Ahti-Miettinen, Pyy-Martikainen & Virtanen 2017, 32, 45.) Nämä Eurostudent VI -tutkimuksesta saadut tiedot tukevat osaltaan vahvasti sitä, miksi korkeakouluissa on tärkeää tunnistaa työelämä opiskelijan oman osaamisen kasvun voimavarana, jota korkeakoulun tarjoama syvempi teoreettinen osaaminen tukee ja vahvistaa.

Organisaatiot, joissa opiskelijat toimivat projekteissa, harjoittelussa tai työskentelevät työsuhteessa, tarjoavat monipuolisia, ammatillisen oppimisen ja kasvun mahdollistavia oppimisympäristöjä. Opinnollistettavalle työlle on ominaista työn tekeminen eri paikoissa ja erilaisissa vaihtuvissa verkostoissa, kuten työpaikoilla tai työpaikan ulkopuolella (Collin 2007, 206). Moni korkeakouluopiskelija on mukana erilaisissa vapaaehtois- ja järjestötoiminnan vastuutehtävissä. Myös tätä työtä voidaan opinnollistaa. Opiskelijat syventävät silloin osaamistaan organisaation toimintatavoissa ja tavoitteena on tukea asiantuntijuuden kehittymistä opiskelijassa.

Asiantuntijuus ei ole vain yksilön taito, vaan samalla kehittyy koko sosiaalinen prosessi, jossa hän on mukana omaksuen samalla yhteisiä toimintatapoja, arvoja ja normeja (Lave & Wenger 1991, 51–53). Tämä edellyttää ammattikorkeakouluilta prosessimaista, joustavaa pedagogista lähestymistapaa, joka tukee opiskelijan identiteetin kasvua. Eteläpellon (2007, 90) mukaan työhön liittyvä identiteetti yhdistää ammattialan yhteiskunnallisen, sosiaalisen ja kulttuurisen käytännön sekä työntekijän yksilölliset käsitykset ja merkitykset työn asemasta elämässä. Työidentiteetti rakentuu henkilöhistorian varaan sisältäen tulevaisuuden odotukset suhteessa työhön. Ammatillinen kasvu on eliniän mittainen prosessi, ja opinnollistaminen on keino edistää opiskelijan työ- ja ammatti-identiteetin kehittymistä opintojen alusta lähtien.

Pilotoinnit toteutuvat erilaisissa oppimisympäristöissä

SAMKissa opinnollistamisen pilotteja toteutetaan useiden koulutusten voimin. Olemme järjestäneet workshopeja, joissa työelämän edustajat ja opiskelijat yhdessä opettajien kanssa keskustelevat opinnollistamisen haasteista ja mahdollisuuksista. Opettajia on perehdytetty opiskelijalähtöisen opinnollistamisen erityiskysymyksiin useissa tilaisuuksissa. Osaajapooleissa opinnollistaminen on keskeinen teema. Ensimmäiset pilotoinnit ovat toteutuneet ja toteutumassa matkailun, viestinnän, liiketalouden, hoitotyön ja sähkötekniikan opetuksessa. Mukana on sekä päivä- että monimuotototeutuksissa opiskelevia tutkinto-opiskelijoita. Organisaatiot edustavat ketjuja, yksityisyrityksiä ja järjestötoimintaa. Opinnollistamisen kohteina yrityksissä ovat esimerkiksi asiakaspalautejärjestelmä, verkostotoimintaan ja ympäristösertifikaatin uudistamiseen liittyvät toimenpiteet.

Workshopeissa korostuivat opinnollistamisen eri osapuolilta vaatimat tavoitteellisuus, sitoutuminen ja joustavuus. Tärkeänä pidettiin resurssitehokkaiden mallien kehittämistä. Opinnollistamisen keinoin organisaatiossa toteutettavan kehittämisen koettiin hyödyttävän sekä yritystä että opiskelijaa. Yrityksen etuna nähtiin mahdollisuus päästä käsiksi sellaiseen osaamiseen, jota sillä ei vielä ole tai joka kaipaa vahvistamista.

Työnantaja näkee mahdollisuuden kehittää ja kehittyä

SAMKin opinnollistamisen pilottikokeilussa on mukana esimerkiksi porilainen Original Sokos Hotel Vaakuna. Heidän työntekijänsä suorittaa ensimmäiset opintopisteensä opinnollistamalla työpaikallaan. Hotellipäällikkö Riina Ojanen on innostunut kokeilusta nähden opinnollistamisessa vain hyviä puolia. Haasteet hän kääntää voitoksi. Hän iloitsee pystyessään tarjoamaan motivoituneelle henkilölle mahdollisuuden kehittää osaamistaan. Ojanen korostaa opiskelijan vastuuta opinnollistamisessa. Hän näkee, että oppimisen teoreettisia asiantuntijoita ovat opettajat ja oppimisen käytännön tuki tulee tässä mallissa työnantajalta. Hän korostaa, että onnistuminen edellyttää opiskelijalta työ- tai harjoittelusuhdetta. Tällöin hänelle voidaan antaa salassapitosopimusta edellyttäviä tietoja.

Haasteena Ojanen näkee työelämän kiireellisyyden. Opiskelijan onkin laadittava sellainen selkeä ja kehitystehtävää tukeva prosessisuunnitelma, että yritystoiminta ja hänen ammatillinen osaamisensa kehittyvät. Positiivisina puolina opinnollistamisessa Ojanen mainitsee yhteistyön lujittumisen työelämän ja koulutusorganisaation välillä sekä yhteistyömallien monimuotoisuuden. Opinnollistamisen tarve voikin syntyä yrityksen ja työelämän lähtökohdista, jolloin opettaja tarvittaessa toimii linkkinä työelämän ja opiskelijoiden välillä. Ojanen kannustaa opiskelijoita olemaan aloitteellisia ja yrityksiä lähtemään mukaan opinnollistamaan.

Opinnollistaminen nähdään tulevaisuuden mahdollisuutena kehittää koulutusta ja työelämää yhteistyössä. Innostuneet opiskelijat tarvitsevat tuekseen asiantuntevia ohjaajia sekä koulutusorganisaatioista että työelämästä. Opinnollistamista onkin syytä kehittää eteenpäin verkostoyhteistyönä.

Kirjoittajat

Eeva-Leena Forma, FM, opetuksen kehittämispäällikkö, Toteemi-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, eeva-leena.forma(at)samk.fi

Heini Korvenkangas, KTM, matkailuliiketoiminnan lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, heini.korvenkangas(at)samk.fi

Vappu Salo, KT, ruokatuotannon lehtori, ReKey-hanke, Satakunnan ammattikorkeakoulu, vappu.salo(at)samk.fi


Collin, K. (2007). Työssä oppiminen prosesseina ja ohjauksen haasteena. Teoksessa Anneli Eteläpelto, Kaija Collin ja Jaana Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 198–2.15

Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & Saarinen, J. (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY.

Järvensivu, T. (2017.) Voimaa verkostoista -seminaari 24.11.2017. Toteemi-hanke. Satakunnan ammattikorkeakoulu.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legimate Peripheral. Cambridge: Cambridge University Press.

Potila A-K., Moisio J., Ahti-Miettinen O., Pyy-Martikainen M., Virtanen V. (2017). Opiskelijatutkimus 2017. Eurostudent VI -tutkimuksen keskeiset tulokset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:37. Helsinki.

Saranpää, M. (2012). Arvostan osaamista, arvioin osaamisia. Kriteerien kriteerit. Teoksessa Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.), Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa 2. Helsinki: Edita Prima.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building environments: Extending the limits of the possible in education and knowledge work. Teoksessa A. DiStefano, K.E. Rudestam, & R.Silverman (toim.), Encyclopedia of distributed learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

 

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Kirjoittajat: Kati Komulainen, Tua Hakanpää ja Helka Luttinen.

Tässä artikkelissa tarkastellaan suomenkielisten ammattikorkeakoulujen strategiarahoituksen määrää, rahoituksen kohdentamista sekä rahoitusta suhteessa ammattikorkeakoulun opiskelijamäärään. Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Miten ammattikorkeakoulujen strategiarahoitus kohdentuu?

Ammattikorkeakoulut tekevät Opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa nelivuotiskausittain sopimuksen, jossa sovitaan monin tavoin korkeakoulun toimintaan ja tavoitteisin sekä rahoitukseen liittyvistä seikoista. Näissä neuvotteluissa sovitaan myös strategiaperustaisesta rahoitusosuudesta, jolla tuetaan korkeakoulun omia strategisia valintoja. Näiden valintojen taustalle on luonnollisesti määritelty kohdentamisperusteet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö n.d.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön asettamat strategiarahoituksen kohdentamisperusteet luetellaan seuraavassa luettelossa.

  • Työelämään siirtymisen nopeuttaminen
  • Tutkimus-, oppimis- ja innovaatiotoiminnan ympäristöjen kehittäminen
  • Osaamisen hyödyntäminen
  • Ammattikorkeakoulun toiminnan yhteiskunnallinen vaikuttavuus
  • Alueellisten ja alakohtaisten osaamiskeskittymien luominen ammattikorkeakoulun oman profiilin mukaisesti
  • Rakenteiden ja toimintatapojen uudistaminen

Tässä artikkelissa esitettävät tiedot on koottu Opetushallinnon tilastopalvelusta ja Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivuilta avoimesti saatavilla olevista ammattikorkeakoulujen sopimuksista vuosille 2017–2010.Tarkastelu kohdentuu erityisesti strategiarahan kohdentamiseen suhteessa opintojen ja työn integrointiin sekä työelämään kiinnittymisen edistämiseen ammattikorkeakouluissa.

Kirjoitus on luonteeltaan informatiivinen ja kokoava; strategiarahoituksen määriin, perusteisiin tai muihin seikkoihin ei oteta kantaa. Lukija voi itse herättää sisimmässään koulutuspolitiikan tutkijan ja tarkastella ilmiötä omasta näkökulmastaan. Teemanumeron mukaisesti voimme pohtia, että miten kohdennettu strategiarahoitus tukee työhön kiinnittymistä ja mitä erityisiä kehityskohteita siihen liittyen on kuvattu ammattikorkeakoulujen sopimuksissa. Toisaalta tarkasteluun on tarpeen nostaa työn ja opintojen integrointi, työn opinnollistaminen ja muut tavat vahvistaa työelämään kiinnittymistä.

Mihin rahoitusta on kohdennettu?

Kaikki tarkastelun kohteena olleet suomenkieliset ammattikorkeakoulut olivat kohdentaneet rahoitustaan valintamenettelyjen uudistamiseen mukaan luettuna ylioppilastutkinnon ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempi hyödyntäminen. Toiseksi eniten rahoitusta oli suunnattu erilaisten strategisten ja rakenteellisten liittoumien rakentamiseen ja muodostamiseen. Kolmanneksi eniten rahoitusta oli kohdennettu yrittäjyyden monipuoliseen vahvistamiseen. Neljänneksi eniten rahoitusta suunnattiin kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittämiseen. Viidenneksi eniten rahoitusta suunnattiin kansainvälisyyden vahvistamiseen.

Laaja-alaiseen työelämäyhteistyön kehittämiseen rahoitusta oli kohdennettu Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa, Laurea ammattikorkeakoulussa, Oulun ammattikorkeakoulussa ja Satakunnan ammattikorkeakoulussa. Elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistaminen oli nostettu Lapin ammattikorkeakoulun ja Satakunnan ammattikorkeakoulun painopistealueiksi. Metropolia ammattikorkeakoulu kohdentaa strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen.

Työelämään kiinnittymistä voitaneen katsoa edistävän yrittäjyyden vahvistamisen, johon kuusi ammattikorkeakoulua kohdentaa strategiarahoitustaan. Nämä kuusi ammattikorkeakoulua ovat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Saimaan ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Seinäjoen ammattikorkeakoulu.

Taulukko 1. Rahoituksen kohdentaminen

AMKStrategia- raha €Opiskelija-määräStrategiaraha / per opiskelijaStrategiarahan kohdentaminen
Centria2 300 0002867802Kampusrakenteen/ toimintakulttuurin kehittäminen
DIAK2 150 0002753781Alueelliset osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen yhteistyö
Digitaaliset oppimisympäristöt
Haaga-Helia6 800 0009581710Henkilöstön pedagoginen osaaminen
Yrittäjyys/ yrittäjyyskoulutus
Työelämäyhteistyö laatu/ vaikuttavuus
3AMK strateginen liittouma
HUMAK1 500 00014521033Digitaaliset oppimisympäristöt
HAMK7 900 00060011317Digiagenda / koulutusprosessit
Alueellinen yhteistyö (KOTUMO, LUKE)
Kansainvälistyminen
JAMK6 950 00063421096Oppimisympäristöjen kehittäminen
Opettajien pedagogiset taidot
Joustavat opintopolut
Alueelliset osaamiskeskittymät
Opiskelijakeskeisyys
Korkeakoulujen yhteistyö
XAMK6 500 000**AMK-tutkimusympäristöt
Karjala-tietokanta
Kansainvälisyys (Venäjä-yhteistyö)
KAMK2 650 00021121255Toiminnan kehittäminen / yhteistyörakenne II-aste
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Aineistojen avoimuus
Yhteistyö Lapin AMK
LAMK6 800 00044861516Joustavat opintopolut
Pedagoginen kehittäminen
Kampusalueen rakentaminen
Aineistojen avoimuus
Lapin AMK5 400 0005447991Lapin korkeakoulukonserni / painoalat
Yhteistyö elinkeinoelämä (matkailu)
Yhteistyö KAMK
Laurea AMK5 800 0006973832Joustavat opintopolut
Osaamisperusteisuus
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Työelämäyhteyksien ja yrittäjyyden vahvistaminen
3AMK strateginen liittouma
Metropolia AMK14 400 00015276943Kuntoutusalan osaamiskeskittymä
Kampusrakenteen kehittäminen
Yliopistoyhteistyö pääkaupunkiseudulla
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
3AMK strateginen liittouma
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
OAMK9 800 00075331301Kampusalue yhdessä Oulun yliopiston kanssa
Opetus/ tutkimus/ palvelut digitalisaatio
Oulun Innovaatioallianssin toimintamalli
Korkeakoulujen välinen yhteistyö
Työelämä-yhteistyömallit
Maahanmuuttajien korkeakoulutus
Saimaan AMK3 700 00029641248LUT-konsernin muodostaminen /painoalat
Kansainvälisyys (Venäjä-osaaminen)
SAMK4 500 0005400833Lounais-Suomen elinkeinoelämän edistäminen
Koulutuksen uudelleen järjestelyt
Työelämäyhteistyömallit/ yrittäjyys
Savonia AMK6 880 00062181107Kampusalueen rakentaminen
Seamk6 200 00045131374Koulutuksen uudelleen järjestäminen
KOTUMO-yhteistyön vahvistaminen
Oppimis- ja tutkimusympäristöjen kehittäminen
Yrittäjyyden, yritysyhteistyön ja tutkimustulosten hyödyntämisen vahvistaminen
TAMK11 800 00089741315Tampere3-kokonaisuus laaja-alaisesti
Kansainvälisyys
Turun AMK10 400 00088171180Osaamiskeskittymät
Korkeakoulujen välinen yhteistyö, kampushanke
Kesäopintoportaali, virtuaaliopetustarjonta
Kansainvälisyys
Koulutuksen uudelleen järjestäminen
VAMK25000003082811Koulutuksen uudelleen järjestely
Alueellinen yhteistyö / energia-alan osaamiskeskittymä

*Opiskelijamäärä katsottu Vipunen palvelusta 5.3.2018
** Opiskelijamäärää ei saatavilla Vipusesta

Oheinen taulukko (Taulukko 1) kokoaa kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen saaman strategiarahoituksen määrän, ne kohteet, joihin sitä käytetään sekä rahoituksen määrän suhteessa opiskelijamäärään. Taulukossa ei mainita kaikkien suomenkielisten ammattikorkeakoulujen opiskelijavalintojen sekä toisen asteen ammatillisen koulutuksen parempaan hyödyntämiseen kohdennettua rahoitusta. Rahoituskohteita on myös lyhennetty ja yksinkertaistettu luettavuuden parantamiseksi. Alkuperäisinä ne löytyvät Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta.

Näin ollen viisi eniten rahoitusta saanutta teemaa olivat opiskelijavalintojen kehittäminen, rakenteelliset ja strategiset liittoumat, yrittäjyyden kehittäminen, kampusrakenteen ja toimintakulttuurin kehittäminen sekä kansainvälistyminen. Muina teemoina ilmenivät luonnollisesti Ammattikorkeakoululain (AmkL 932/2014) jo ohjaamana työelämäyhteistyön vahvistaminen ja alueellinen yhteistyö. Sen lisäksi esimerkiksi digitalisaatio, henkilöstön osaaminen, oppimisympäristöjen kehittäminen, avoin tiede ja tutkimus sekä maahanmuuttajien korkeakoulutus olivat saaneet rahoitusta. Strategiarahoitusta on kohdennettu korkeakoulujen ja OKM:n välisten sopimusten mukaisesti varsin vähän maahanmuuttajien korkeakoulutukseen, digitalisaatioon laaja-alaisesti ajateltuna ja oppimisympäristöjen kehittämiseen.

Kun strategiarahoituksen kohdentamista tarkastellaan opintojen ja työn integroinnin sekä työelämään kiinnittymisen edistämisen näkökulmista, voidaan todeta, että muutamat ammattikorkeakoulut ovat erityisesti panostaneet näihin teemoihin. Satakunnan ammattikorkeakoulu panostaa yrittäjyyden vahvistamiseen, työelämäyhteistyön kehittämiseen ja elinkeinoelämän kanssa tehtävän yhteistyön vahvistamiseen. Myös Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu ja Oulun ammattikorkeakoulu panostavat sekä yrittäjyyden että työelämäyhteistyön kehittämiseen. Mielenkiintoista on, että vain yksi korkeakoulu keskittää strategiarahoitustaan maahanmuuttajien korkeakoulutukseen ja työelämään ohjaamiseen. Tässä kohden on huomioitava, että analyysi ei ole täydellinen ja on varmasti ammattikorkeakouluja, jotka edistävät ja kehittävät työelämäintegraatiota monin tavoin, mutta eivät keskitä siihen strategiarahoitustaan.

Kuka sai ja mitä?

Opetus- ja kulttuuriministeriö on suunnannut suomenkielisille ammattikorkeakouluille vuosille 2017–2020 strategiarahoitusta yhteensä noin 125 000 000 euroa. Luvut on poimittu Opetus- ja kulttuuriministeriön sivuilta löytyvistä ammattikorkeakoulujen ja ministeriön välisistä sopimuksista. Strategiaraha vuosille 2017–2020 vaihteli korkeakouluittain opiskelijamäärään suhteutettuna siten, että Haaga-Helia ammattikorkeakoulu sai sitä vähiten (710 euroa / opiskelija) ja Lahden ammattikorkeakoulu eniten (1516 euroa / opiskelija). Näin ollen erot strategiarahan määrän saatavuudessa ovat huomattavat, kun myönnetty strategiarahoitus suhteutetaan opiskelijamäärään. Keskimäärin strategiarahaa myönnettiin 1076 euroa / opiskelija. Tämän keskiarvon alapuolelle jäi tarkastelun kohteena olleista ammattikorkeakouluista yhdeksän kappaletta: Centria ammattikorkeakoulu, Diakonia ammattikorkeakoulu, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Lapin ammattikorkeakoulu, Laurea ammattikorkeakoulu, Metropolia ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Vaasan ammattikorkeakoulu.

Lopuksi

Ammattikorkeakoulupedagogiikan ja korkeakoulupoliittisen tutkimuksen avulla voimme ymmärtää asioiden taustoja ja ymmärtää niiden välisiä suhteita. Strategiarahoituksella on vahvasti ohjaava vaikutus korkeakoulujen toimintaan ja siten se on väline ohjata korkeakoulupolitiikkaa. Työhön kiinnittymisen näkökulmasta yrittäjyyden moninainen vahvistaminen oli useamman ammattikorkeakoulun strategiarahoituksen kohteena vuosille 2017–2020. Kuitenkin alle puolet ammattikorkeakouluista kohdensi strategiarahoitustaan selkeästi työelämäintegraation vahventamiseen käytettävissä olevien tietojen perusteella. Myös kansainvälisyyden sekä alueellisen yhteistyön ja alueen erityispiirteiden kehittäminen näkyivät monipuolisesti strategiarahoituksen kohdentamisessa. Voitaneenkin sanoa, että strategiarahoitus on osa työelämäpedagogiikkaa, keino sen toteuttamiseksi.

Kirjoittajat

Kati Komulainen, TtT, Johtaja, Laurea ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi

Tua Hakanpää, FM, Tohtorikoulutettava, Tampereen yliopisto, tua.hakanpaa(at)gmail.com

Helka Luttinen, FM, Koulutussuunnittelija, Humanistinen ammattikorkeakoulu, helka.luttinen(at)humak.fi


Opetus- ja kulttuuriministeriö (n.d.) Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Viitattu 5.3.2018 http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset

Seinäjoen ammattikorkeakoulusta valmistuneet sijoittuvat ensisijaisesti maakunnan palvelukseen

1. Johdanto

Seinäjoen ammattikorkeakoulun strategian 2015 visiona on olla menestyvä, kansainvälinen sekä yrittäjähenkinen korkeakoulu. Ammattikorkeakoulujen tavoitteeksi kuluvalla opetus‐ ja kulttuuriministeriön sopimuskaudella on määritelty työelämään ja alueellisiin tarpeisiin kytkeytyvän opetuksen ja yrittäjyyden vahvistaminen. Tavoitteena on, että ammattikorkeakoulu turvaa oman profiilinsa mukaisen työvoiman saatavuuden. Seinäjoen ammattikorkeakoulusta valmistuu vuosittain noin 700 osaajaa eri alojen tehtäviin kahdestakymmenestä ammattikorkeakoulututkintoon sekä seitsemään ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavasta koulutusohjelmasta.

1.1 Seurantatutkimuksen taustaa ja tavoitteet

Monipuolinen arviointitoiminta on kiinteä osa Seinäjoen ammattikorkeakoulun (SeAMK) laadunvarmistusprosessia. Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) auditoi Seinäjoen ammattikorkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmän hyväksytysti vuonna 2009 kansainvälisenä auditointina. SeAMK:n laadunvarmistusjärjestelmä on otettu käyttöön vuonna 2005 ja se perustuu Euroopan laatupalkinto (EFQM) ‐malliin. Yksi tärkeä osa Seinäjoen ammattikorkeakoulun laatu‐ ja itsearviointityötä on kartoittaa kolmen vuoden välein valmistuneiden opiskelijoiden sijoittumista työelämään ammattikorkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeen.

Ammattikorkeakoulusta valmistuneiden sijoittumista työelämään seuraavat Tilastokeskuksen ohella eri alojen ammattijärjestöt, ja lisäksi monissa ammattikorkeakoulussa seurataan hiljattain valmistuneiden työllistymistä omin seurantatutkimuksin. Myös SeAMK on saanut tunnustusta aktiivisuudesta ja systemaattisuudesta valmistuneiden sijoittumisinformaation keräämisessä. Ensimmäinen valmistuneiden seurantatutkimus toteutettiin vuonna 1999, minkä jälkeen seuranta on toteutettu kolmen vuoden välein siten, että kaikki valmistuneet on kartoitettu 13 vuotta valmistumisen jälkeen. Keväällä 2011 valmistunut tutkimus on viides SeAMKista valmistuneiden sijoittumista käsittelevä selvitys.

Seurantatutkimuksen päätavoitteena oli selvittää, miten ja millaisiin työtehtäviin opiskelijat ovat sijoittuneet valmistumisensa jälkeen. Lisäksi alatavoitteena oli selvittää, miten koulutus on vastannut työelämän vaatimuksia sekä miten tulokset eroavat neljästi aiemmin tehtyjen tutkimusten tuloksista. Tutkimuksen tuloksia käytetään ensisijaisesti koulutusohjelmien ja niissä tarjottavien opintojen edelleen kehittämiseen työelämän tarpeita vastaaviksi.

1.2 Tutkimuksen kohderyhmä ja aineisto

Tutkimus suoritettiin kokonaistutkimuksena neljään eri kohderyhmään kuuluville: (1) amk‐tutkinnon
v. 2006-2008 suorittaneet nuoret, (2) amk‐tutkinnon v. 2006-2008 suorittaneet aikuiset, (3) ylemmän amk‐tutkinnon v. 2003-2008 suorittaneet sekä (4) amk‐tutkinnon v. 1997-2000 suorittaneet nuoret. Kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneet (v. 1997-2000) otettiin mukaan nyt ensimmäistä kertaa sen selvittämiseksi, miten jo pidempään töissä olleet ovat sijoittuneet työelämässä.

Strukturoituun lomakekyselyyn loppuvuodesta 2010 vastasi yhteensä 1 858 valmistunutta vastausprosentin vaihdellessa kohderyhmittäin 5075 välillä. Lomakekyselyn lisäksi alumneja tavoiteltiin myös puhelimitse. Tutkimustulosten luotettavuutta arvioitaessa verrattiin eri vastaajaryhmien osalta karhuamisen jälkeen vastanneiden ja oma‐aloitteisesti vastanneiden profiilia esimerkiksi työllistymisen suhteen. Erot eivät olleet kuitenkaan näiden ryhmien välillä tilastollisesti merkitseviä. Vastaajat olivat valmistuneet Seinäjoen ammattikorkeakoulun viidestä eri yksiköstä (SeAMK Kulttuuri, SeAMK Liiketoiminta, SeAMK Maa‐ ja metsätalous, SeAMK Sosiaali‐ ja terveysala, SeAMK Tekniikka). Taulukosta 1 käyvät ilmi seurantatutkimuksen eri kohderyhmät, tavoitellut vastaajat sekä vastausprosentit.

Taulukko 1. Seurantatutkimuksen kohderyhmät ja vastaajat.
Taulukko 1. Seurantatutkimuksen kohderyhmät ja vastaajat.

Kyselylomakkeen sisältö rakennettiin kunkin vastaajaryhmän osalta seuraavien teemojen ympärille:

  1.  Vastaajan taustatiedot (sukupuoli, ikä. yksikkö ja koulutusohjelma, valmistumisvuosi, työskentely opintojen ohella)
  2. Nykyinen elämäntilanne (asuinpaikka, elämäntilanne, työtehtävien sisältö, työsuhteen ja työpaikan luonne, palkka, työtehtävien vastaavuus koulutukseen, etenemismahdollisuudet työssä, odotukset vs. toteutuma koulutuksen osalta, kiinnostus jatkokoulutukseen, työtehtävien liittyminen kansainvälistymiseen
  3. Koulutuksen vastaavuus työelämän vaatimuksiin (työelämävalmiuksien tärkeys nykyisessä työssä, miten amk‐opinnot kehittivät niitä, kuinka tärkeitä ovat tulevaisuudessa, eri opetusmenetelmien riittävyys, tutkinnon tunnettuus työelämässä, Seinäjoen ammattikorkeakoulun imago työelämässä)

Tutkimusaineisto käsiteltiin tilastollisesti PASW Statistics 18 ‐ohjelmistolla.

Eri tekijöiden välisten yhteyksien ja edellisen tutkimuksen tuloksiin tapahtuneiden muutosten tilastollinen merkitsevyys selvitettiin ristiintaulukoinnin yhteydessä x²‐riippumattomuus‐testillä ja keskiarvovertailujen yhteydessä t‐testillä tai varianssianalyysilla. Mikäli keskiarvotestien oletukset eivät olleet voimassa, käytettiin erojen ja muutosten toteamiseen vastaavia ei‐parametrisia testejä (Mann‐Whitneyn U‐testi ja Kruskal‐Wallisin testi).

2. Tulokset SeAMKISTA valmistuneiden sijoittumisesta

2.1 Maantieteellinen sijoittuminen

Taulukossa 2 on vertailtu neljän alumniryhmän asuinseutua tutkimushetkellä. Tulosten perusteella Seinäjoen ammattikorkeakoulua voi kuvata ns. suihkukaivo‐metaforalla. Tämä tarkoittaa, että suurin osa opiskelijoista rekrytoituu omasta maakunnasta ja suurin osa myös jää omaan maakuntaan töihin, mikä on alueellisten ammattikorkeakoulujen tarkoituskin. Vuosina 20062008 valmistuneista nuorista 55 % oli jäänyt asumaan ja töihin omaan maakuntaan joko Seinäjoen seudulle tai muualle Etelä‐Pohjanmaalle. Samaan aikaan valmistuneista aikuisista Etelä‐Pohjanmaalla asui ja työskenteli peräti 68 % ja ylemmän amk‐tutkinnon suorittaneista 45 %. Reilu kymmenen vuotta sitten valmistuneista nuorista lähes 50 % asui Etelä‐Pohjanmaalla.

Pohjanmaalla tai Keski‐Pohjanmaalla asui tutkimushetkellä eri alumniryhmistä noin kymmenesosa tai alle sen, samoin pääkaupunkiseudulla. Muualla Suomessa asuvien osuus vaihteli 19–39 prosentin välillä valmistumisryhmästä riippuen.

Taulukko 2. Neljän alumniryhmän asuinpaikka.
Taulukko 2. Neljän alumniryhmän asuinpaikka.

Koulutusyksiköittäin tarkasteltuna Etelä‐Pohjanmaan alueella asui runsas kaksi kolmasosaa sosiaali‐
ja terveysalan sekä tekniikan valmistuneista, yli puolet liiketoiminnan, runsas kolmasosa ma ‐ ja
metsätalouden ja vajaa kolmasosa kulttuurin alalta vuosina 2006–2008 valmistuneista nuorista ja aikuisista.

2.2 Työllistyminen ja yrittäjyys

Tämäkin sijoittumistutkimus vahvistaa SeAMKin korkeaa yrittäjäintensiteettiä. Kolmen vuoden sisällä valmistuneista nuorista 6,5 % oli ryhtynyt yrittäjäksi (taulukko 3). Tämä on noin kaksinkertainen koko Suomen korkeakoulujen keskiarvoon verrattuna. Aikuisvalmistuneista yrittäjänä toimi 10,4 %. Huomionarvoista oli myös se, että kymmenen vuotta aiemmin eli 1997–2000 valmistuneista nuorista peräti 11,2 % toimi tutkimushetkellä yrittäjänä. Ylemmän tutkinnon suorittaneista yrittäjänä toimi 7,7 %, mutta sen lisäksi peräti 18 % heistä toimi sivutoimisena yrittäjänä oman päätoimensa ohella. Tämä on vahva osoitus sivutoimiyrittäjyyden merkityksen kasvusta yhteiskunnallisena ilmiönä (ks.
Taulukko 4).

V. 2006-2008 valmistuneista nuorista 74 % oli töissä toisen palveluksessa. Työttömänä työnhakijana oli 2,6 % ja lisäksi työvoimapoliittisessa koulutuksessa oli 0,9 %. Päätoimisena opiskelijana oli 5,9 % ja erilaisilla äitiys‐ ja perhevapailla 10,2 %. Kulttuurista valmistuneilla vastaajilla ei ollut korkea työttömyysaste, mutta heikoista työnsaantimahdollisuuksista kertoo mitä todennäköisimmin se, että peräti 17,1 % heistä oli päätoimisia opiskelijoita tutkimushetkellä.

Aikuisista amk‐tutkinnon suorittaneista 82 % oli töissä toisen palveluksessa tutkimushetkellä. Yrittäjänä toimi 10,4 %. Työttömänä oli 1,4 % ja lisäksi työvoimapoliittisessa koulutuksessa 0,7 %. Ylemmän tutkinnon suorittaneista vastaajista töissä toisen palveluksessa oli lähes 85 %. Yrittäjänä toimi 7,7 %. Työttömänä oli 3,8 %, päätoimisena opiskelijana 1,9 % ja äitiys‐ tai muilla vanhempainvapailla 1,9 %. Lisäksi sivutoimisena yrittäjänä toimi peräti 18 % ylemmän tutkinnon suorittaneista. Taulukossa 3 on vertailtu neljän alumniryhmän elämäntilannetta tutkimushetkellä ja taulukossa 4 sivutoimiyrittäjyyden roolia kussakin alumniryhmässä.

Taulukko 3. Neljän alumniryhmän elämäntilanne tutkimushetkellä.
Taulukko 3. Neljän alumniryhmän elämäntilanne tutkimushetkellä.
Taulukko 4. Neljän alumniryhmän sivutoimiyrittäjyys.
Taulukko 4. Neljän alumniryhmän sivutoimiyrittäjyys.

Vaikka tutkimushetkellä hyvin harva oli työttömänä, yli kolmasosa (37 %) nuorista v. 20062008 valmistuneista oli kokenut työttömyyden jossain vaiheessa. Positiivista oli kuitenkin se, että 85 % nuorista oli työllistynyt kuukauden sisällä valmistumisesta.

2.3 Työnantajat

Työnantajissa oli huomattavia eroja eri alumniryhmien välillä. Nuorten valmistuneiden työnantajat olivat pääasiassa yrityksiä, kun taas sekä aikuisvalmistuneissa että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneissa suurimmalla osalla työnantaja oli kunta tai kuntayhtymä. Tulos ehkä kertoo siitä, että julkisen sektorin työntekijät ovat halukkaampia opiskelemaan työn ohessa ja/tai julkisella sektorilla suhtaudutaan positiivisemmin työntekijöiden jatkokoulutukseen kuin yksityisellä sektorilla.

Taulukko 5. Neljän alumniryhmän työnantajat.
Taulukko 5. Neljän alumniryhmän työnantajat.

Työpaikkojen koot myötäilivät osittain edellä mainittua työnantajaprofiilia. Hiljattain valmistuneet nuoret työskentelivät keskimäärin pienemmissä organisaatioissa kuin muut alumniryhmät. Toisaalta kymmenen vuotta sitten tai sitä aiemmin valmistuneiden nuorten sijoittuminen on ollut hyvin polarisoitunutta; he ovat toisaalta sijoittuneet pieniin ja toisaalta isoimpiin organisaatioihin.

Ylemmän tutkinnon suorittaneet ovat sijoittuneet suhteellisesti eniten 11–50 tai 51–100 työntekijän organisaatioihin.

Neljästä alumniryhmästä toistaiseksi voimassa olevia työsuhteita oli eniten niillä, joiden valmistumisesta oli ehtinyt kulua pidempi aika. Näin ollen kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneilla nuorilla voimassa olevia työsuhteita oli 90 prosentilla, kun 3,5 vuotta tai sitä vähemmän aikaa sitten valmistuneilla nuorilla vakituisia työsuhteita oli 73:lla prosentilla. Seurantatutkimuksissa määräaikaisten työsuhteiden osuus on koko ajan laskenut ja toistaiseksi voimassa olevien vastaavasti kasvanut. Esimerkiksi vuoden 2007 tutkimuksessa voimassa olevia työsopimuksia oli 64 %:lla ja vuonna 1999 vain 47 %:lla. Kokopäiväisesti tai osapäiväisesti työskentelevien osuudessa ei ollut juurikaan eroja neljän eri alumniryhmän kesken.

2.4 Työtehtävien vastaavuus koulutukseen nähden

Sekä nuorista että aikuisista valmistuneista noin puolet (49 %) oli oman arvionsa mukaan täysin tutkintoa vastaavissa työtehtävissä. 39 % teki osittain tutkintoa vastaavia työtehtäviä, mutta kymmenellä prosentilla työtehtävät ja tutkinto eivät vastanneet lainkaan toisiaan. Parhaiten nykyiset työtehtävät ja suoritettu amk‐tutkinto vastasivat toisiaan sosiaali‐ ja terveysalan vastaajilla. 75 % yksiköstä valmistuneista nuorista oli sitä mieltä, että ne vastaavat täysin toisiaan. Kulttuurissa oli selkeästi eniten niitä (27 %), joiden työtehtävät eivät lainkaan vastanneet tutkintoa.

Taulukossa 6 on kuvattu, millaisiin työtehtäviin neljä eri alumniryhmää ovat sijoittuneet. Ylemmän tutkinnon suorittaneet ovat sijoittuneet selvästi eniten vaativampiin tehtäviin (esimies‐, ylimmän johdon‐ sekä asiantuntijatehtäviin). Hiljattain valmistuneista nuorista 54 % oli erilaisissa suoritusasteen tehtävissä, mutta kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneista suoritustason tehtävissä oli selkeästi vähemmän, 32 %. Edelleen tulokset osoittavat, että kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneista nuorista vain kaksi prosenttiyksikköä enemmän oli esimiestehtävissä ja samoin kaksi prosenttiyksikköä enemmän ylimmän johdon tehtävissä kuin 3,5 vuotta tai sitä vähemmän aikaa sitten valmistuneista. Tämän perusteella voidaan päätellä, että eteneminen esimies‐ ja johtotehtäviin ei ole kovin tyypillistä tai ainakaan nopeaa nuorilla valmistuneilla. Tähän vaikuttaa luonnollisesti se, että suurin osa pidempäänkin valmistuneista on jäänyt Etelä‐ Pohjanmaalle ja pienissä yrityksissä, jotka ovat nuorten valmistuneiden tyypillisiä työnantajia, ei esimiestason tehtäviä ole kovin paljon tarjolla. Asiantuntija‐ ja projektitehtävissä kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneista työskenteli 31 %, kun vastaava osuus hiljattain valmistuneilla nuorilla oli 22 %. Kun verrataan samaan aikaan 2006–2008 valmistuneita nuoria ja aikuisia, työskentelee aikuisvalmistuneista selkeästi pienempi osa sueoritustason tehtävissä. Nuoriin verrattuna aikuisista suurempi osa työskentelee esimiestehtävissä, asiantuntijatehtävissä ja opetustehtävissä.

Taulukko 6. Neljän alumniryhmän pääasialliset työtehtävät.
Taulukko 6. Neljän alumniryhmän pääasialliset työtehtävät.

2.5 Palkat

Kuviossa 1 on vertailtu neljän eri alumniryhmän palkkoja. Selkeästi korkein keskipalkka oli ylemmän tutkinnon suorittaneilla, yli 3 300 euroa. Toiseksi korkein oli kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneilla nuorilla, lähes 3 000 euroa. 2006–2008 valmistuneilla aikuisilla (2 598€) oli parisataa euroa parempi keskipalkka kuin samaan aikaan valmistuneilla nuorilla (2 335€). Suurimmat keskihajonnat palkoissa olivat ylemmän tutkinnon suorittaneilla ja kymmenen vuotta tai sitä aiemmin valmistuneilla nuorilla eli näissä kahdessa ryhmässä olivat suurimmat erot palkoissa. Kummassakin ryhmässä maksimipalkat olivat noin 8 000 euroa. Koulutusaloittain tarkasteltuna eniten ansaitsivat tekniikan alalta valmistuneet. Kaikkiaan SeAMKista valmistuneet eivät ole pärjänneet valtakunnallisissa palkkavertailuissa johtuen todennäköisesti alumnien suuresta sijoittumisesta omaan pienyritysvaltaiseen maakuntaan, missä palkkataso ei ole verrattavissa esimerkiksi pääkaupunkiseudun palkkoihin.

Kuvio 1. Neljän alumniryhmän palkat.
Kuvio 1. Neljän alumniryhmän palkat.

2.6 Tutkinnon tunnettuus työelämässä ja kiinnostus jatko‐opintoihin

Kuviossa 2 on vertailtu kolmen eri alumniryhmän mieliteitä oman tutkintonsa tunnettuudesta. Tässä asiassa ylemmän tutkinnon suorittaneet olivat kaikkein kriittisimpiä. Heistä vain 6 % piti oman tutkintonsa tunnettuutta hyvänä, kun aikuisvalmistuneista tutkinnon tunnettuutta piti hyvänä 49 % ja nuorista valmistuneista 41 %.

Kuvio 2. Kolmen alumniryhmän tutkinnon tunnettuus
Kuvio 2. Kolmen alumniryhmän tutkinnon tunnettuus

Tutkimustulokset osoittivat myös, että ammattikorkeakoulusta valmistuneet ovat edelleen erittäin kiinnostuneita erilaisista jatko‐opinnoista. Nuorista 20062008 valmistuneista 42 % oli kiinnostunut ylemmistä amk‐tutkinnoista. Myös yliopisto‐opinnoista oli kiinnostunut yli kolmannes (34 %). Ylemmän amk‐tutkinnon suorittaneista yli kolmasosa (35 %) oli kiinnostunut yliopistojen tieteellisistä jatkotutkinnoista eli lisensiaatin‐ ja tohtorintutkinnoista.

2.7 Valmistuneiden arvio työelämävalmiuksien tärkeydestä

Valmistuneilta kysyttiin keskeisiä työelämävalmiuksia koskien, kuinka tärkeinä he pitivät valmiuksia nykyisessä työssä, miten amk‐opiskelu kehitti niitä ja kuinka tärkeitä he arvelivat niiden olevan tulevaisuudessa. Alun perin työelämävalmiuksia oli 23, mutta niistä pystyttiin muodostamaan viisi eri faktoria eli kattavampaa työelämävalmiuden kokonaisuutta. Taulukossa 7 on vertailtu neljän alumniryhmän mielipiteitä työelämävalmiuksien tärkeydestä. Lähes jokaisen työelämävalmiuden suhteet erot eri alumniryhmien kesken olivat tilastollisesti merkitseviä. Nykyisessä työssä kansainvälistymisvalmiuksia pitivät tärkeimpänä kymmenen vuotta sitten tai sitä aiemmin valmistuneet nuoret. Yrittäjyysvalmiuksia, sosiaalisia ja esimiestaitoja sekä yleisiä työelämävalmiuksia pitivät tärkeimpinä nykyisessä työssään ylemmän tutkinnon suorittaneet. Vertailu osoittaa, että hiljattain valmistuneet nuoret eivät omasta mielestään tarvinneet nykyisessä työssään niin paljon erilaisia työelämävalmiuksia kuin muut alumniryhmät arvioivat tarvitsevansa, mutta toisaalta hiljattain valmistuneet nuoret arvioivat erilaisten valmiuksien tarpeiden kasvavan eniten tulevaisuudessa. Tämä kertonee hiljattain valmistuneiden nuorten käsityksestä työtehtäviensä sisällön kehittymisestä vaativampaan suuntaan. Vuosina 1997−2000 valmistuneilta ei kysytty, kuinka amk‐opiskelu kehitti näitä valmiuksia, koska valmistumisesta oli kulunut jo yli 10 vuotta.

Taulukko 7. Neljän alumniryhmän työelämävalmiudet asteikolla 1–5 (1=ei lainkaan tärkeä / ei kehittänyt lainkaan, 5=erittäin tärkeä/kehitti erittäin paljon).
Taulukko 7. Neljän alumniryhmän työelämävalmiudet asteikolla 1–5 (1=ei lainkaan tärkeä / ei kehittänyt lainkaan, 5=erittäin tärkeä/kehitti erittäin paljon).

2.7 SeAMKin imago työmarkkinoilla

Vastaajat arvioivat myös Seinäjoen ammattikorkeakoulun imagoa yhdeksän adjektiiviparin avulla. Vastaajia pyydettiin asteikolla 1–5 ottamaan kantaa, onko Seinäjoen ammattikorkeakoulu tuntematon vai tunnettu, laatutietoinen vai laadusta piittaamaton jne. Tulokset on esitetty keskiarvoina eli mitä korkeampi keskiarvo on, sitä positiivisemman arvion vastaajat ovat keskimäärin antaneet. Taulukossa 8 on vertailtu vuosina 2006−2008 valmistuneiden nuorten ja aikuisten käsityksiä Seinäjoen ammattikorkeakoulun imagosta työmarkkinoilla. Nuoret ja aikuiset pitivät SeAMKia erityisesti hyvämaineisena, laatutietoisena ja laaja‐alaisena. Kukin näistä sai keskiarvon 3,7. Kuten taulukko‐osuudesta näkyy, oli aikuisvalmistuneilla lähes kaikista adjektiivikuvaajista parin kymmenyksen positiivisempi käsitys kuin nuorten tutkinnosta valmistuneilla. Seinäjoen ammattikorkeakoulun imagoa koskevat ominaisuudet korreloivat kaikki keskenään. Näin pystyttiin muodostamaan yhteismuuttuja SeAMKin imago, jossa on mukana kaikki yhdeksän ominaisuutta. Kokonaisimagoa kuvaavan muuttujan keskiarvot on esitetty taulukon viimeisenä rivinä. Nuorten imagomuuttuja sai arvon 3,5 ja aikuisten arvon 3,7. Tämä ero on myös tilastollisesti merkitsevä.

Taulukko 8. SeAMKin imago kahden alumniryhmän näkemyksenä.
Taulukko 8. SeAMKin imago kahden alumniryhmän näkemyksenä.

2.8 Lopuksi

Viidennen SeAMKista valmistuneiden sijoittumistutkimuksen tulokset vahvistavat omalta osaltaan ammattikorkeakoulujen merkitystä oman alueen työvoiman sekä yrittäjien tuottajana. Ammattikorkeakouluilla on aluevaikuttavuutta sekä opetuksen että TKI‐toiminnan kautta, mutta yksittäisistä suoritteista ja prosesseista asiantuntevan ja ammattitaitoisen työvoiman tuottaminen omalle alueella on kiistatta aluevaikuttamisen tehtävistä merkittävin. Omalle alueelle palkkatyöhön sijoittumisen lisäksi Seinäjoen ammattikorkeakoulun sijoittumistuloksissa on erityisen ilahduttavaa yrittäjäksi ryhtyneiden osuus. Etelä‐Pohjanmaalla, kuten kaikissa muissakin Suomen maakunnissa, suurena haasteena on, miten löytää jatkajia alueen pk‐yrityksiin suurten ikäluokkien eläköityessä. Yrittäjäidentiteetistään tunnettu Etelä‐Pohjanmaa ei ole viime vuosina pystynyt kasvattamaan yritysten ja yrittäjien nettomäärää samassa suhteessa kuin moni muu maakunta. On erityisen tärkeää, että ammattikorkeakoulussa opiskeleville tarjotaan jo opintojen aikana mahdollisuuksia arvioida omaa yrittäjäidentiteettiään, tarjotaan yrittäjyysuraa tukevia opintopolkuja ja että opiskelijoille tuodaan todeksi yrittäjäksi ryhtymisen eri vaihtoehdot uusperustannasta ja sukupolvenvaihdoksista aina yritys‐ ja liiketoimintaostoihin saakka. Edelleen olisi tärkeää, että ammattikorkeakoulu myös valmistumisen jälkeen pystyisi tarjoamaan tukea omien alumnien yrittäjyyspyrkimyksille ja heidän yritystoimintansa kehittämiseen erilaisten koulutus‐ sekä TKI‐ palvelujen kautta.

Tulokset osoittavat, että vaikka todennäköisesti kukin ammattikorkeakoulu Suomessa on vajaan 20 vuoden aikana saavuttanut merkittävän aseman oman alueensa kehittäjänä, on eri koulutusalojen tutkintojen tunnettuudessa edelleen paljon tekemistä. Tällä saralla riittää työtä kullekin suomalaiselle ammattikorkeakoululle, sen henkilökunnalle ja alumneille. Ei kannata pitää itsestään
selvänä, että jokainen työnantaja automaattisesti tietää mistä ammattikorkeakoulututkinnoissa on
kyse, mitä ne sisältävät ja minkälaista osaamista tutkinnon suorittaneella on.

Kirjoittajat

Elina Varamäki, KTT, dosentti, tutkijayliopettaja, elina.varamaki(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Tarja Heikkilä, FM, lehtori, tarja.heikkila(at)seamk.fi, Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana

Johdanto

Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ja muuttuminen asettavat uusia haasteita koulutusjärjestelmälle. Myös eurooppalaisen koulutusjärjestelmän yhtenäistäminen ja koulutuksen laadun varmistaminen Bolognan prosessin mukaisesti korostaa koulutuksen sisältämän harjoittelun laadun kehittämistä jäsenmaiden yhteistyönä (EC 2005). Nykyajan ja tulevaisuuden työelämä tarvitsee alan perustehtäviä tekevien ammattilaisten lisäksi asiantuntijoita, jotka kykenevät toimimaan erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä toimintaympäristöissä monialaisesti ja kehittämään toimintaa ja luomaan uutta (Tynjälä 2007). Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Tynjälän (2007, 2010) mukaan koulutuksen tulisi sisältää teoreettisia, käytännöllisiä ja toiminnan itsesäätelyä kehittäviä elementtejä ja liittää niitä toisiinsa. Käsitteellisen ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää (Tynjälä 2007). Koulutukseen sisältyvällä harjoittelulla on tärkeä merkitys teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä. Myös kansainvälinen vertailu on tärkeää koulutuksen laadun takaamiseksi luotaessa Bologna prosessin mukaista eurooppalaista korkeakoulujärjestelmää.

Euroopan Unioni kehottaakin jäsenmaita yhteistyöhön harjoittelun laadun kehittämiseksi parantaakseen harjoittelujärjestelmiä ja niiden vertailtavuutta sekä vahvistaakseen yhteisiä käytänteitä (EC 2005).

Mentorointi on eräs keino, jolla voidaan tukea tukea oppijoiden ammatillista kehittymistä harjoittelujen aikana. Tässä artikkelissa tarkastellaan mentorointia ammattikorkeakoulutuksessa Savonia-ammattikorkeakoulussa kehitetyn ja edelleen kehitettävän mentoroinnin sekä kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella tehtyä kehittämistyötä sekä tutkintoon johtavassa että täydennyskoulutuksessa: Savoniassa on jo lähes kymmenen vuoden ajan järjestetty ohjaajakoulutusta opiskelijoiden harjoittelun ohjaajina toimiville ammattilaisille (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksen lisäksi on järjestetty mentorikoulutusta ohjaajakoulutuksen käyneille. Tällä hetkellä mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyen. Mentorointia kehittäessä on myös analysoitu mentorikäsitettä ja sen käyttöä tekemällä käsiteanalyysi. Tätä on kuvattu yksityiskohtaisemmin toisaalla (Jokinen ym. 2010).

Koulutuksen haasteet

Yhteiskunnan nopeiden muutosten myötä työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoiminen on muuttunut haasteelliseksi. Ammatti- korkeakoulutuksen tarkoituksena on edistää opiskelijan laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa työskentelyn vaihtelevissa työtehtävissä ja luo hyvän perustan opiskelulle myöhemmällä iällä. Tulevaisuuden osaamishaasteisiin pyritään vastaamaan tutkintorakenteiden ja -sisältöjen uudistamisella sekä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksella. Työpaikalla aidoissa työ- tilanteissa tapahtuva opiskelu tulee olemaan yhä keskeisemmässä asemassa ammattiin oppimisessa, ammattitaidon varmistamisessa ja sen jatkuvassa kehittämisessä. Työssä ja työstä oppiminen edellyttää reflektiivistä otetta omaan työhön, jolloin oppija arvioi omaa osaamistaan ja toimintaansa suhteessa työn asettamiin vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulutusta on kehitettävä siten, että käytännöllisen ja teoreettisen tiedon vuoropuhelu mahdollistuu. Tämä ei ole mahdollista ilman työelämän ja koulutuksen välistä järjestelmällistä yhteistyötä. Työelämälähtöisyydellä lisätään ammattiin valmistuvien työllistymismahdollisuuksia ja varmistetaan se, että koulutus vastaa mahdollisimman hyvin työelämän vaatimuksia. (Kuoppamäki 2008, 142–143). Kuiten- 4 kaan ammattikorkeakouluissa annettava opetus ei voi, eikä sen tulekaan olla pelkästään työelämän tarpeista lähtevää. Salosen mukaan (2010) ammattiin valmistavassa koulutuksessa työelämälähtöisyyden sijaan olisi osuvampaa puhua työelämäläheisyydestä. Työelämäläheisyyden erottaa työelämälähtöisyydestä se, että koulutuksen tehtävänä on myös arvioida ja kyseenalaistaa työelämän toimintamalleja ja käytänteitä sekä aktiivisesti kehittää ja uudistaa niitä. Työelämäläheisyys on ammattikorkeakoulun ja työelämän välistä, molemminpuolista, osaamisen ja tiedon siirtoa, jonka onnistumiselle ratkaisevaa on jatkuva dialogi koulutusorganisaatioiden ja työelämän välillä. (Salonen 2010.)

Kaikissa ammattikorkeakoulutuksen koulutusohjelmissa osa opiskelusta tapahtuu harjoittelussa. Harjoittelun järjestämisessä ja ohjauksessa eri koulutusaloilla on suuria eroja; harjoittelu voi olla ohjattua, jolloin opiskelijoilla on työpaikoilla henkilökohtaiset ohjaajat, toisena ääripäänä ovat tilanteet, joissa opiskelija harjoittelee työpaikassa ilman varsinaista ohjausta. Useimmiten harjoitteluissa ohjaussuhteita leimaa lyhytaikaisuus; opiskelijan siirtyessä harjoittelupaikasta toiseen myös ohjaaja vaihtuu.

Yleensä ohjaajan odotetaan opettavan opiskelijalle keskeisiä ammatin taitoja, tietoja ja asenteita. Ohjaussuhdetta määrittelee vahvasti opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ja opiskelun sisällöt. Usein ohjauksen kohteena ovat yksittäisen organisaation toimintatavat yleisten linjausten tai suositusten sijaan tai alakohtaiset taidot eivätkä niinkään yleistaidot kuten kommunikaatiovalmiudet tai ongelmanratkaisutaidot. Myös työpaikoilla oleva kiire johtaa usein vuorovaikutuksen ja ohjauksen puutteeseen, josta voi seurata, että työssä ei aina opita ammatin kannalta keskeisiä asioista. Lisäksi kaikki työtehtävätkään eivät välttämättä tue tavoitteellista oppimista. (Jokinen ym. 2009.)

Mentorointi opiskelijan oppimisen tukena

Edellä kuvatut työelämän ja koulutuksen kehittämishaasteet luovat tarvetta kehittää elinikäistä oppimista ja urakehitystä tukevia ohjauksen muotoja. Koulutusjärjestelmän tulee yhteistyössä työelämän kanssa turvata opiskelijoille sellaiset yksilölliset etenemispolut ja oppimisen ohjaukselliset tukitoimet, jotka edistävät heidän kehittymistään tämän päivän ja tulevaisuuden ammattitaitovaatimukset täyttäviksi ammattilaisiksi, joilla on työkokemuksen myötä valmiudet kehittyä alansa asiantuntijoiksi.

Opiskelija tarvitsee oppimisen ohjauksellisia tukitoimia, jotka mahdollistavat nykyistä paremmin käytännön ja teoriaopetuksen integroinnin. Myös oppiminen työpaikoilla erilaisissa asiantuntijakulttuureissa, jotka tukevat joustavasti opiskelijan ammatillista kehittymistä, työuria, työssä oppimista ja työssä jaksamista on tärkeää. Mentorointi on tarkoituksenmukainen opiskelijan elinikäisen ohjauksen menetelmä. (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008.)

Mentoroinnin käsitteenä on todettu olevan sekava; sitä käytetään kansainvälisestikin hyvin eri tavalla. Mentorin toiminta eroaa työpaikkaohjaajan ja harjoittelun ohjaajan toiminnasta siten, että mentorisuhteessa lähdetään liikkeelle mentoroitavan tarpeista, mentoroitava valitsee itse mentorinsa ja suhde on yleensä pitkäkestoinen. Mentoroinnin etu on, että se edistää työpaikkaan sitoutumista ja sosiaalistumista (Underhill 2005, Jokinen & Sarja 2006, Latham ym. 2008), hiljaisen tiedon siirtymistä (Heikkinen ym. 2008, Heikkinen & Huttunen 2008) ja työtyytyväisyyttä (Dyer 2008). Nykyisin mentoria käytetäänkin työelämässä vahvistamaan oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä (Saarnivaara 2008).

Mentori on perinteisesti määritelty henkilöksi, jolla on vahva substanssiosaaminen ja joka tukee kahdenkeskisessä vuorovaikutuksessa vähemmän kokenutta kollegaansa ammatillisessa kehittymisessä (Dyer 2008; Mutanen & Lämsä 2006). Mentoria on kuvattu myös kollegan ammatillisena voimaannuttajana. Tällöin korostuu näkemys mentorista mentoroitavaa aktivoivana ja vahvistavana henkilönä. Mentorilla on kuvattu olevan erilaisia rooleja mentorisuhteen ja mentoroitavan ammatillisen kehittymisen eri vaiheissa; välillä mentori on rinnalla kulkija, välillä taas ammattiin sosiaalistaja, suunnannäyttäjä tai motivaattori. (Jokinen ym. 2010.)

Nykyään on vahvistunut yhä enemmän näkemys, jonka mukaan mentorointisuhteessa korostuu perinteisen mentorin auktoriteettiasemaa korostavan näkemyksen sijaan vastavuoroisuus, oppimiskumppanuus, yhteinen ymmärrys ja tiedon rakentaminen sekä molemminpuolisen osaamisen hyödyntäminen. Tällainen suhde perustuu samanarvoisuuteen, luottamuksellisuuteen ja vapaaehtoisuuteen. (Jokinen ym. 2010; Karjalainen 2010; Korhonen 2010.)

Mentorointiin liittyy aina oppiminen; mentorointi on perimmältään oppimista sosiaalisessa kontekstissa. Mentorointi kohdistuu enemmänkin ihmisen ammatilliseen ja persoonalliseen kehittymiseen sekä psykososiaaliseen ja emotionaaliseen tukemiseen kuin konkreettisten taitojen oppimiseen. Ura- ja ammatillisen kehityksen tukeminen sisältää mentoroitavan tutustuttamista ammatin toimintaympäristöön ja valmentamista uuteen tehtävään. Psykososiaalinen ja emotionaalinen tuki puolestaan vahvistaa mentoroitavan osaamisen tunnetta ja itseluottamusta. Mentoroinnin avulla voidaan tehostaa oppimista, sosiaalistumista uuteen ammattiin tai tehtäviin ja urakehitystä.

Mentoroinnin kehittäminen Savonia-ammattikorkeakoulussa

Savonia-ammattikorkeakoulun hyvinvointiosaamisalueella on koulutettu vuosituhannen alusta alkaen opiskelijoiden harjoittelun ohjaajia noin lukukauden kestävällä (8 op; lähipäivät ja verkko-opiskelu) ohjaajakoulutuksella (Jokinen ym. 2005). Ohjaajakoulutuksessa tavoitteena on kehittää ohjaajien ohjausvalmiuksien lisäksi myös työyksikön opiskelijaohjauksen käytäntöjä sekä työyksikköä oppimisympäristönä ajatuksena, että oppimisympäristön kehittyminen johtaa myös työelämän ja käytännön hoitotyön kehittymiseen.

Yhteiskunnan ja työelämän muutokset sekä koulutusjärjestelmän muutokset ovat osoittaneet, että ohjaajakoulutuksen lisäksi myös mentorointikoulutus on välttämätöntä opiskelijoiden optimaalisen ammatillisen kehittymisen mahdollistumiseksi koulutuksen aikana.

Savoniassa on alettu toteuttaa myös eripituisia mentorikoulutuksia työelämässä opiskelijoiden ohjaajina toimiville ammattilaisille. Tällä hetkellä mentoreita, jotka toimivat opiskelijan mentorina koko koulutuksen ajan, on lähinnä aikuiskoulutuksen opiskelijoilla, koska mentorointia kehitetään erityisesti SaWe (Sairaanhoitajaksi verkostoissa ja verkossa) – koulutushankkeessa sekä korkea-asteen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näissä hankkeissa tehdään tutkimusta myös mentoroinnista ja kehitetään mentorointikoulutusta. Oppisopimustyyppisen koulutuksen mentoroinnista on saatu jo alustavia tuloksia.

Savonian oppisopimustyyppisissä koulutuksissa olevien aikuisopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen vaihteleviin tarpeisiin mentorointi tarjosi keskustelukumppanuutta, alan asiantuntijan osaamiseen ja kokemukseen perustuvaa ohjausta sekä yksilöllistä täsmätukea. Mentoroinnin ansiosta mentoroitavat saivat kokonaisvaltaisen näkemyksen uudesta työstään sekä työympäristöstään ja pystyivät integroimaan aiemmin oppimansa ja teoreettisen osaamisensa uuteen työhön käytännön toimintana. Mentoroinnin avulla mentoroitavat myös oppivat tarkastelemaan kriittisesti työtään ja työyhteisöjen erilaisia toimintatapoja. Mentoroitavien myönteinen kehittyminen ilmeni muun muassa luottamuksen kasvuna omiin kykyihin, työn hallinnan tunteen voimistumisena ja omatoimisuuden lisääntymisenä päivittäisessä työssä.

Yhteenveto

Nykyisten työelämän haasteiden edessä, kuten henkilöstön rekrytoinnin, pysyvyyden, sitoutumisen ja tehokkaan käytön näkökulmasta, pitää rohkeasti etsiä monimuotoisia ja tarkoituksenmukaisia tapoja toteuttaa mentorointia koulutukseen sisältyvässä harjoittelussa (Jokinen ym. 2010).

Harjoittelun kehittämistä amk-opinnoissa korostavat sekä ammattialan että koulutuksen viranomaiset kansallisesti ja kansainvälisesti. Esimerkiksi hoitotyön harjoittelusta on tehty näyttöön perustuvia suosituksia Suomessa mm. HARKE-hankkeessa (http://www.cop.fi/harke/index.html), samoin kansainvälisesti, sillä koulutukselta edellytetään näyttöön pohjautuvaa toimintaa. Harjoittelukäytänteiden tutkimuksessa ja vertailussa on tärkeää saada systemaattista tutkimusnäyttöä.

Vaikka mentorointi on Suomessa selvästi lisääntymässä eri aloilla, tutkimusta mentoroinnista on Suomessa toistaiseksi tehty varsin vähän. Tutkimusta pitäisi lisätä, jotta organisaatioissa saataisiin hyödynnettyä arvokasta kokemusperäistä tietoa, ns. hiljaista tietoa, joka tapahtuu juuri mentoroinnin kautta (Leskelä 2005). Euroopan unioni kehottaa jäsenmaita yhtenäistämään koulutuksia ja harjoitteluja ja samalla sen ohjauskäytänteitä. Myös kansainvälistä tutkimusta mentoroinnista eri maiden koulutuksen näkökulmasta tulisi lisätä; eri maiden mentorointikäytänteisiin perehtyminen voisi auttaa löytämään hyviä käytänteitä myös suomalaisen koulutuksen mentorointikäytänteiden kehittämiseen.

On välttämätöntä, että koulutuksen aikana opiskelijoita tuetaan asiantuntijuuden kehittymisessä. Mentorointi tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja on erinomainen keino tukea opiskelijaa käsitteellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämisessä. Tätä pidetään yhtenä tärkeimmistä pedagogisista keinoista, joilla asiantuntijuuden kehittymistä voidaan tukea ja edistää.

Mentorointi on sopiva menetelmä pitkäkestoiseen koulutukseen, koska se helpottaa intensiivistä työhön oppimista ja turvaa henkisen hyvinvoinnin monien muutosten keskellä olevissa työympäristöissä. Mentorointi on myös luonteva työpaikoilla toteutettava ohjauksen ja työyhteisön kehittämisen menetelmä, koska se on helposti toteutettavissa eikä vaadi valtavia resursseja.

Kirjoittajat

Marja Silen-Lipponen, lehtori, marja.silen-lipponen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Irma Mikkonen, yliopettaja, irma.mikkonen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Marja-Anneli Hynynen, lehtori, marja-anneli.hynynen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Pirkko Jokinen, yliopettaja, pirkko.jokinen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu, Terveysala Kuopio

Merja Jokelainen, lehtori, merja.jokelainen(a)savonia.fi, Savonia-ammattikorkeakoulu Iisalmen yksikkö

Dyer L. 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in Staff Development 24, 86-90.

EC (European Commission) 2005. Education and Training 2010 – Diverse system, shared goals – the education and training contribution to the Lisbon strategy. Saatavissa: http://europa/eu.int/comm/education/policies/ 2010/et_2010en.html.)

Jokinen P, Gröhn-Rissanen M & Mikkonen I. 2005. Lyhty. Laadukkaan hoitotyön oppimisympäristön kehittäminen. Loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulu Terveysala Kuopio.

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusministeriön julkaisuja 10.

Jokinen P, Mikkonen I, Jokelainen M, Turjamäki R & Hietamäki M. 2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede 22, 55–66.

Jokinen H & Sarja A. 2006. Mentorointi uusien opettajien tueksi. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä, 183–198.

Karjalainen M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 388. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Korhonen V. 2010. Tarinoita mentoroinnista. Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa. Aikuiskasvatus 2, 94–105.

Kuoppamäki R. 2008. Ammattikorkeakoulun erikoistumisopinnot asiantuntijuuden kehittäjänä. Tieto- ja viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuus terveysalalla. Tampereen yliopisto 1315. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Latham CI, Hogan M & Ringl K. 2008. Nurses supporting nurses: creating a mentoring program for staff nurses to improve the workforce environment. Nursing Administrative Quarterly 31, 27–39.

Leskelä, J.2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Akateeminen väitöskirja. kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Saatavissa: (http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6331-5.pdf)

Mutanen S & Lämsä A-M. 2006. Mentoroinnin merkitykset naisten urakehitykselle. Hallinnon tutkimus 4, 19–32.

Salonen P. 2010. Työelämäyhteistyö framille! Näkökulmia ammattikorkeakoulujen ja työelämän välisen yhteistyön rakentamiseen ja toiminnan arvioimiseen. KeskiPohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajankohtaista – Aktuellt. Oy Fram Ab: Vaasa.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa Kotila H. ym. Taidon tieto. Edita: Helsinki.

Tynjälä P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Tynjälä P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa Collin ym. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulmia. WSOY: Helsinki 10

Underhill CM. 2005. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior 68, 292–307.