No 4 (2014) Abstracts

The theme for the year’s last UAS Journal, ’new work and a new world of work’, inspired article submissions from a large number of staff and researchers from universities of applied sciences. As thematic editors we are faced with a pleasant yet difficult task – how to choose from among this range of high-quality articles those which will be published in this themed issue. We decided to select texts based around three central questions so that the reforming of the world of work is examined in this issue from the three perspectives of university management, pedagogical development and agile experimentation, and strengthening the impact of universities of applied sciences. Theses viewpoints all have in common the consideration of competencies, the important place of dialogue and encounter, and diversity in society, communities, and operating environments. These viewpoints are also united by the importance of resilience: a skill-set involving an organisational elasticity, adaptability and flexibility which is increasingly important in the world of work, as is explained in the journal’s leading article which lays a foundation for what follows.

At the centre of the examination of university management is a vision of an ongoing renewal of knowledge and skills which is fit to purpose and flows from the organisation itself. A key part of the skills base for good university management is the ability to make the right strategic choices, as well as the ability to turn theses choices into concrete measures for action. The reforming of management is described by detailing the practical development work of three different universities of applied sciences. In these examples good university management is characterises by clear policies, efficient use of resources and bold experimentation – by working together good results are achieved.

The section on pedagogical development and agile experimentation begins with two pieces which examine innovation activities. The articles provide an insightful examination of two keys to success: employee participation in innovation activities and close cooperation between universities of applied sciences and actors from the world of work. The importance of management is stressed from this viewpoint as well; successful innovation activities require a functioning dialogue between the management and employees, as well as a sufficiently flat and flexible work hierarchy. The examination of pedagogical development and agile experimentation continues with three case studies from different contexts, and then finishes with a description of facilitation work – the importance of designing and implementing an inspiring and participatory group process is emphasised even more than before.

There was a desire to give space in this edition particularly to the issue of strengthening the impact of universities of applied sciences which offer master’s programmes: this viewpoint is examined in ten different articles. In the context of discussions about the dual university model, the development of master’s degrees and improvements in qualification relevance for the world of work are particularly timely challenges for all universities of applied sciences – for this reason we emphasised this topic in particular. The section begins with three articles on diversity, in which the importance of skills for handling diversity – something which is more and more in demand in our rapidly changing society – is examined from a slightly different angle. The section continues with five presentations of different development processes where cooperation has led to good results. In terms of impact, consideration is also made of how a masters degree from a university of applied sciences affects career development and earning levels. The section ends with one of our cooperative partners offering their insightful reflections on the values of the next generation – the article gives all of us pause for thought on the role of generation Y as a central agent for change in the world of work.

We wish you many good and inspiring reading moments – the world of work is being renewed, let us all be renewed as well!

Thematic editors Liisa Timonen (Karelia University of Applied Sciences) and Erja Turunen (Metropolia University of Applied Sciences)


Peer-reviewed Articles

Qualitative anticipation of a multidisciplinary and multiprofessional future

Marjo Kolkka, Principal Lecturer, RDI, Ph.D., M.Soc.Sc., Diaconia University of Applied Sciences
Päivi Vuokila-Oikkonen, Principal Lecturer, RDI, D. Sc. (Health Care), work counsellor, workplace developer, reteaming coach, Diaconia University of Applied Sciences

The article is based on the results of a qualitative joint project (1st September 2012–31st October 2013) in the sectors of rehabilitation, sport studies, social work and health care, carried out in co-operation by Diaconia University of Applied Sciences and Finnish National Board of Education, concerning the future multi-professional and -disciplinary competences.

The research project was based on Soft System Methodology which formed a flexible research framework for understanding a complex phenomenon. Topical trends changing the world are behind the complexity, such as globalization, ageing of the population, multiculturalism and digitalization. The data was collected by focus group interviews. As a result of the analysis, alternative future scenarios were formed. On the basis of those, the scenario of the desirable future was formed, and the preconditions for its materialization were contemplated.

Working holistically in multi-professional and -disciplinary work turned out to be an important taking-off point. It requires that professionals recognize and can use, in addition to the expertise of other professionals, the expertise of the client and his/her significant others. It is also necessary to utilize digital possibilities.

The aim and requisite of the multi-professional and -disciplinary co-operation is client initiative and the strengthening of participation. The interaction is, at its best, a dialogue. From the viewpoint of multi-professional and -disciplinary work, it opens up a possibility for a new kind of service conceptualization and the dialectic development of competence. This requires learning which is cooperative and crosses professional boundaries, generating competence at interfaces and for working together. It means that learning and studying take place in joint projects. Furthermore training takes place together with students, teachers and professionals in practice.

Students’ perception of social media news patterns – An international study into the use and value and the cultural and ethical implications

Merja Drake, Principal Lecturer, Ph.D, Haaga-Helia University of Applied Sciences

During the past decades the media landscape has changed at an accelerating pace. One of the greatest influences has been the invention of the Internet, and more recently the social media. The news media have been using more and more interactive elements and social media in their news services.

Fifteen years ago it was already known that online media can offer interactivity, multimedia stories, news feeds and large online audiences (Chyi & Sylvie 2000), but no one was able to foresee the impact of social media nor the rise of mobility. According to Mitchell & Rosenthiel (2012) mobility and social media are fundamentally challenging the future of the American news. In 2011 online audiences grew while print circulations simultaneously declined dramatically. The trend is the same within Europe. Print news is not popular and young people are unwilling to pay for news online (Thurman & Myllylahti 2009).

Social media can be described as a concept or model that includes participation, networking and information sharing, user generated content as well as innovating and spending time together. (Kietzmann, Hermkens, McCarthy & Silvestre 2011; Aunesluoma, Majava & Wilenius 2010; Kaplan & Haenlein 2010; Kim, Jeong & Lee 2010; Boyd & Ellison 2008; Castells 2007; Lietsala & Sirkkunen 2008.) The development described above has brought many interesting changes into the ways social media is consumed and used. The purpose of this study was to describe the chain from news media to young people in a variety of countries and to forecast how social media is impacting media usage.

The research questions were: 1. What are the social media patterns used by news media and what purpose do they serve? 2. How do the young people value these patterns? 3. What kind of cultural and ethical differences can be distinguished? The primary question was: what implications might the consumption patterns have for the future of news media?

The research method that was used to collect the required data was the theory of patterns and pattern languages (Alexander 1979; Schuler 2008). The social media patterns used in this study were: (1) connect, (2) share, (3) post, (4) comment, (5) discuss, (6) create and (7) vote. The research data of this study was qualitative.

The research was done in co-operation with the Haaga-Helia University of Applied Sciences (Finland), The NHL University of Applied Sciences and The Twente University (The Netherlands)

In this study, Deuze’s (2003) theory about open and closed journalistic culture was used to analyze the journalistic culture of news sites.

Overall the students said that they read the news if the content is important, interesting and has been shared many times. Otherwise social media is for their own purposes like connecting with each other.
The results were surprisingly similar even though reading habits and media culture vary in different countries.

From the viewpoint of news media business models, the findings are depressing. It doesn’t matter how news are spread as young people are not very interested in reading the news. Some students even admitted that they don’t follow the news at all.


Change management at a university of applied sciences

Terhi Laine, Director, D.Soc.Sc, Diaconia University of Applied Sciences
Saija Korppi-Tommola, Finance Director, M.Sc. (Econ. & Bus. Admin.), Faculty of Arts, University of Helsinki
Irma Garam, Research Manager, M.A., Cimo
Anna Stina Sinisalo, Project Coordinator, M.A., Aalto University

The article describes the organisational change at Diak through contributing factors to successful change management. Successful change requires the following factors: defining the need for change, creating a shared vision, securing the capacity to change, adopting the first measures succesfully and anchoring theory to practice. Diaconia University of Applied Sciences adopted an organisation based on areas of expertise in 2013. The new organisation helped Diak’s operations correspond better to realities at work, as regional development work now has the entire knowledge potential of the organisation at its disposal. The success of the organisational change has been monitored through regular mid-term reviews.

Knowledge through doing at Kajaani University of Applied Sciences

Katri Takala, Principal Lecturer, Kajaani University of Applied Sciences 

With its new strategy, Kajaani University of Applied Sciences (KUAS) sets as its goal to become ”the most proactive university in Finland” by emphasising cross-disciplinary cooperation. Knowledge through doing – the pedagogical method used at KUAS – supports, for its part, the implementation of the strategy, as it unifies the views of teachers and other personnel on learning and teaching with those of students and other stakeholders. The conception of learning at KUAS is based on socio-constructivist conception of learning. Knowledge comes from working together: individuals participate in shared problems through tasks and discuss them. This is emphasised especially at the phase where skills are used and learned theory is applied. Teaching is teamwork and teachers serve as activators, with the students taking responsibility for their own learning. Learning environments are used in a versatile manner, and they enable collaboration between students from different fields. In addition, the strengthening of Proactive Management Team activities supports the goals of the ”the most proactive university in Finland”.

Employee-oriented innovation activities promote development of the world of work

Merja Sankelo, Researcher, Principal Lecturer, Doctor of Science (Health Care), Docent, Seinäjoki University of Applied Sciences

There is a need to add the participation of employees in development and innovation activities in working life as part of working life reform. This is not possible without changing the management and leadership culture and practices. The employee-driven innovation and the leadership of it is the main focus in this paper. One case example from the area of health care is also presented in which a new leadership model was created as a result of action research process.

InnoStart – Students innovating solutions for company originated challenges across study fields

Outi Sutinen, Senior lecturer in international business, Oulu University of Applied Sciences

Universities of applied sciences face the challenge to develope students abilities to fit changing needs of working life. Strict borders between study fields have to be broken and cooperation across disciplines is needed more than ever before. One example of boundary breaking cooperation is InnoStart happening that was introduced in 2010 in Oulu University of Applied Sciences School of business and information management.

In InnoStart 350 business, information technology and library students are gathered together for a day in order to solve innovation challenges given by commissioners. Both international and Finnish teams participate in this competition and practice innovating and cooperation in multi-disciplinary teams. Fitting different perspectives and point of views together creates a real learning challenge for students. In order to succeed in this students are trained beforehand to use innovation and idea generation methods that underline that all the groups assets should be engaged towards common goal. The aim is to maximize the innovation capacity of the group in a limited timeline.

By far InnoStart has produced innovations that have ended to real products and thus the challenge to contribute to the local business life has been met. Students have been developing for example smart tourism solutions and new ideas to make Oulu more attractive city from the international customer’s perspective. Furthermore marketing materials for Lappset group as well as for Oulu city library have been created. Even new ideas for Angry Birds playgrounds and parks have been created.

FUTURE WORK AND LEARNING: collaboration between universities, border cooperation, and business and industry – ”From Borders to Shared Space”

Annica Isacsson, Research Manager, HAAGA -HELIA University of Applied Sciences
Ohto Rainio, Senior Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Degree Programme in Data Processing
Virve Vainio, Senior Lecturer, HAAGA-HELIA School Vocational Teacher Education
Marina Karlqvist, Senior Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Porvoo Unit
Jukka Juslin, Senior Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Degree Programme in Data Processing

In BOSS – From Borders to Shared Space, a Finnish Ministry of Education and Culture –funded project, we are implementing four pilots aiming at enhancing work, working life and pedagogics through border collaboration. The first pilot is targeted at teaching coding by collecting data over borders from specialists applying crowdsourcing. The second pilot is related to Youth Guarantee in which companies, youth, counsellors and vocational schools are collaborating over borders for employment and study purposes. The third pilot is targeted at developing games, jointly with Tallin University. The fourth pilot is implemented at HAAGA-HELIA Porvoo Campus jointly with a Finnish food company, the University of Skövde, and Finnish and Swedish students/lecturers, aiming at knowledge and strategic RDI-alliances.

Changing customer behavior requires new practices in leading and delivering customer service

Sanna-Mari Renfors, Senior Lecturer, Ph.D., Satakunta University of Applied Sciences

Delivering excellent customer service requires an increasing degree of professionalism from both managers and customer-service employees to meet customer needs. Service organizations that will be successful in the future focus on the skills and capabilities of their customer-service employees and support them through active leadership. However, customer-service employee is nowadays “caught-in-the-middle” of the customer demanding service quality and the organization demanding productivity. Thus, service organizations should be able to find new leadership practices for improving the performance of customer service employees.

Healthcare logistician – New profession, new education

Ulla Kotonen, Development Manager, DSc (Econ & Bus. Adm.), FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences
Ullamari Tuominen, Lecturer, Project Manager, Lahti University of Applied Sciences
Miika Kuusisto, Lecturer, Project Manager, Lahti University of Applied Sciences

This article describes the new profession of healthcare logistician, the competence requirements of the profession and the education required for it. The essential idea behind the concept of healthcare logistician is to free traditional healthcare personnel of the need to conduct logistics operations, enabling them to have more time for patients. A healthcare logistician is a logistics professional who also understands the everyday life of nursing and speaks the same professional language as the nursing staff. Working in the demanding healthcare environment and supporting healthcare professionals in their work requires a new type of combination of logistics and social and healthcare competencies, skills and knowledge, which can be acquired through specialised education.

Flexible activities through facilitated events

Marjaana Koivula, Specialist (HRD), Master of Education, Metropolia University of Applied Sciences

This article deals with facilitation and looks into the development path of the facilitator as well as discusses the meaning of facilitation as a tool for agility in the UAS world. Hopefully this article encourages readers to experiment with facilitation in their own work. When facilitating, the facilitator has a responsibility of the process and the participants of the content. Facilitation helps cross divisions and creates collective goals in a flexibile way at work. Teams and groups benefit from facilitators, when there is a need to change direction and ways of working. The facilitation process helps participants commit to the collective goal.

Could diversity management be a new key skill at work?

Liisa Timonen, Education and Development Manager, Karelia University of Applied Sciences
Kari Jaatinen, Senior Lecturer, Jyväskylä University of Applied Sciences
Taina Lehtonen, Master’s degree student, Kajaani University of Applied Sciences
Sinikka Pesonen, Senior Lecturer, Jyväskylä University of Applied Sciences
Anne-Mari Raivio, Senior Lecturer, Metropolia University of Applied Sciences

Today’s rapid social changes are also reflected on the working life. Being able to manage an increasingly diverse workforce has become more and more important, requiring new skills and competencies from all of us. Therefore, we have chosen diversity management as our focus area in a nationwide project which aims at increasing the RDI impact of Master’s education at Finnish universities of applied sciences. The project is funded by the Ministry of Education and Culture. Our objective is to identify what diversity is in the first place and how the Master’s students currently understand and define it. In addition, we seek to find out how diversity is and should be managed and turned into a productive resource in organisations and work communities, as well as how diversity management could be better included in the curricula of the Master’s education at universities of applied sciences. This development work is done in close co-operation with the working life.

Could managing diversity be the key to developing RDI expertise?

Helena Kangastie, Master of Science (Health Care), Coordinator of Education Development, mentor, RDI expert coaching project, Lapland University of Applied Sciences
Sirkka Saranki-Rantakokko, Master of Science (Health Care), Doctor of Administrative Sciences, Coordinator, RDI expert coaching project, Lapland University of Applied Sciences

Different times have seen various solutions to questions concerning leadership. Lately, diversity of leadership and leadership of diversity have emerged in discussion on the topic. This article discusses diversity leadership as an enabler of learning and development in mentoring taking place in RDI expert coaching. Diversity leadership refers to making use of and valuing the differences between individuals in organisations, networks and related leadership.

The leadership of diversity manifests in functions which the mentor uses to guide the competence created in the coaching programme, combines to the strategic objectives of his or her university of applied sciences and relays work on it to work communities. In his or her position as a mentor, the individual recognises the various patterns of thought and action influencing commitment, discussion on new competence, the varying levels of maturity of networks and the meaningfulness to the organisation of the use of the resources of the person being coached. Encountering various situations helps the mentor to become aware of the diversity of his or her work. Being aware of diversity, and the leadership of diversity, may be keys to relaying new competence to the RDI activities of universities of applied sciences. However, diversity leadership in RDI expert coaching requires more research.

Diversity expertise as a precondition for flexible development

Anja Liimatainen, Principal Lecturer , Licentiate of Science (Health Care), Saimaa University of Applied Sciences
Eija Tyyskä, Senior Lecturer, Master of Science (Health Care), Saimaa University of Applied Sciences 

The preconditions of successful plan and implementation of the professional continuing education are the needs of working life and common intent. Educational tasks are divided with the members of working life, postgraduate students and teachers as their advisers with own substance competencies. Students take advantage of the project theory to support the structure of the function. In this case research-based approach to development occurs in the evaluation of the content and implementation of the current education. This case study has led to the educational productionisation of Assessment skills of nursing.

A Map Model for Learning Paths

Heli Ahonen, Developer, Ph.D., Kehittämisyhtiö Toimiva Oy
Kaija Kekäläinen, Senior Lecturer, Occupational therapist (UAS Master’s degree), Metropolia University of Applied Sciences
Elisa Mäkinen, Principal Lecturer, Ph.D., Metropolia University of Applied Sciences
Anne Rahikka, Senior Lecturer, Doctor of Social Sciences, Metropolia University of Applied Sciences
Salla Sipari, Principal Lecturer, Ph.D., Metropolia University of Applied Sciences

Working life is becoming more diversified. People are working longer and the mobility of labor force and the amount of supported working increase. Meanwhile the significance of individuality and equality should be emphasized. How can the tools for management be updated to meet the needs of identifying and acknowledging diversity know-how and skilled management at the working community?

This article describes a map for common planning of rehabilitation know-how. The map is a conceptual model of building dynamic know-how in rehabilitation. This model is used at Master’s Degree Programme in Rehabilitation at Helsinki Metropolia University of Applied Sciences to construct and evaluate students’ individual learning paths. Metropolia and Development Company Toimiva are co-developing tools for diversity management of rehabilitation know-how.

This article is part of nationwide project, which aims at increasing the RDI impact of Master’s education at Finnish Universities of Applied Sciences. The project is funded by the Ministry of Education and Culture (2013–2015).

Developing the thesis process in higher UAS training

Arja Hemminki, Senior Lecturer, Doctor of Social Sciences, Seinäjoki University of Applied Sciences

In this article the point is to describe experiences of social- and health sector´s master levels students about the process of diploma work and their views on how to develop this process. From a group of 20 students, 16 answered to 10 questions. Their process of diploma work still continues. They told that the process of diploma work in Seinäjoki University of applied sciences was well organized and fluent. They got a lot of support from teachers and other students. The process of diploma work was highly integrated to other studies, which they felt was a good idea. Theory and practice were studied together.

The subject of diploma work was often found by students from their own interests or the development needs of the student’s working place. Only two of the students made their diploma work for another organization. The support that the students got from the working place, a leader of the organization or from co-workers was not adequate. Students hoped that the co-operation with the working place would be more systematical, for example by making an agreement about the diploma work process and diploma work´s presentation and how to use the results of the diploma work. Meetings of teachers, students and representatives of working place could be a solution to this problem. Students also saw doing diploma work in SeAMK´s projects as a good alternative, if the timetable and subject of the project were suitable for them. Part of the students would like to do their diploma work as a scientific article, although they would need to get information about this alternative already in the beginning of studies.

Student as a Developer of Operation at the Immigrant’s Affairs Services

Sinikka Viinikka, Senior Lecturer, Oulu University of Applied Sciences
Jouni Röntynen, Acting service supervisor, Bachelor of Business Administration (UAS Master’s degree), City of Oulu

An immigration office employee’s Master’s studies at Oulu University of Applied Sciences created an opportunity to develop the processes at the immigration services office. The objective of the thesis was to define the core tasks of the customer processes in cooperation with a team of professionals representing different fields of specialization. A form was built for recording the core tasks in the existing YPH Effica information system. All the core tasks they do in the team are now recorded into the system. Now they get information that can be used in developing their work. The employees are now engaged to develop their own procedures.

Interdisciplinary expertise as a goal in universities of applied sciences

Ari Lindeman, Team Leader, Kymenlaakso University of Applied Sciences
Minna Veistilä, Principal Lecturer, Kymenlaakso University of Applied Sciences

Interest in interdisciplinarity has been growing steadily within higher education. In the context of universities of applied sciences (UAS), discussion of multi-, inter-, and transdisciplinarity plays a role among teaching staff as they have typically all been trained in an academic discipline. The authors have observed that despite much integrative rhetoric especially inter- and transdisciplinary RDI processes are rare in master programmes. It is argued that more conscious efforts are needed in bringing about more of these elements into master programmes. There is also a need to study how current RDI projects in and around universities of applied sciences meet the challenge of interdisciplinarity.

Impact of a higher UAS degree on career development and pay

Kim Wrange, Principal Lecturer, Karelia University of Applied Sciences
Arja-Irene Tiainen, Principal Lecturer, Karelia University of Applied Sciences
Ari Talkkari, Principal Lecturer, Karelia University of Applied Sciences

The aim of this research was to study what impact the Master level education had on career development and salary of the people graduated from Karelia UAS. The method used here was cross-sectional survey. A questionnaire was sent to all graduated people of whom 83 answered. Majority of the graduated had superior position at their work. The results indicate that the superiors gained positive career development or increase in salary or both. The Master degree itself seemed to be the most important reason for this development.

Rising generation wants meaningful work and a happy life

Juho Rahkonen, Research Manager, Doctor of Social Sciences, Taloustutkimus

The values of society change. At the moment, experiential values with a spiritual aspect and new kind of communality spirit are becoming increasingly popular. The rising young generation, especially the so-called Generation Y, is longing for work with meaning and content as well as having a good time. Generation Y is curious, networked, and well-intentioned. However, representatives of the generation are not particularly idealistic in the former meaning of the word: unlike previous generations, they are not committed to big mass movements or ideologies, and they do not try to affect the world in the way that the politically active young people of the 1960s did. Instead, members of Generation Y change the world in more subtle ways – they act as agents of change simply through their existence, and through the values that they represent.

Filosofi tavattavissa: ajatuksia filosofisesta elämästä

Pia Houni ja Perttu Salovaara (toim.). Filosofi tavattavissa: ajatuksia filosofisesta elämästä. 2014. Tampere: Niin & näin. 175 s.

Filosofinen praktiikka on laaja alue, jonka harjoittajan ”voi kohdata kahvilassa, sairaalassa, urheiluvalmennuksessa, vanhus- tai nuorisotyössä, kouluissa, yritysluennoilla tai kahdenkeskisessä tapaamisissa” (s. 7). Näissä moninaisissa yhteyksissä filosofisen praktiikan harjoittaja ”toimii ajattelun ja itsetuntemuksen kätilönä” (s. 7). Tämä ”kätilötaito” on erittäin vaativa ja hienovarainen taito, jolla on luontevia kytköksiä sekä akateemiseen filosofiaan että laajempaan elämänfilosofiaan. Kirjan avausartikkelissa Arto Tukiainen valaisee filosofian praktiikan asemaa filosofian kentällä. Tämä artikkeli on erittäin keskeinen jäsentäessään filosofian praktiikan luonteen moninaisuutta sekä yhteyttä akateemiseen filosofiaan. Filosofian praktiikan taustalla on antiikin perintöä kunnioittava inhimilliseen kasvuun liittyvä asenne eikä niinkään akateeminen filosofinen tutkimus.

Filosofinen praktiikka on keskustelua sanan laajassa merkityksessä: kyse ei ole vain keskustelusta eikä kaikki keskustelu ole filosofista. Siten puhe dialogista osuu ytimeen. Filosofista praktiikkaa leimaa tietynlainen, keskustelun teemasta riippumaton filosofinen asenne, johon liittyy tietty strateginen keskustelun tematiikan jäsentämistapa. Tämä mahdollistaa syvän merkitysrakenteen muodostamisen. Kirjassa dialogisuus viittaa juuri merkitysrakenteiden yhdessä rakentamiseen.

Filosofisessa praktiikassa voidaan käsitellä periaatteessa mitä tahansa aihetta ja praktiikka voi olla kahdenkeskinen tai ryhmässä tapahtuva. Kirjan artikkelit tuovat hienolla tavalla esiin, että sama teema, esimerkiksi rakkaus, voi esiintyä positiivisuudessaan hämmentävänä tai toisaalta riippuvuutta aiheuttava negatiivisena asiana. Siten kirjassa esiintyvä moninaisuus on käytännössä välttämätöntä: ei ole mahdollista jollakin yhdellä keinolla kohdata koko tätä moninaisuutta. Olennaista on toisen kunnioitus ja huomioiminen, läsnäolo ja rinnalla kulkeminen. Kirjan vahva anti liittyy olennaisesti toisen ihmisen huomioimisen eetoksen esittämiseen.

Vaikka kirja esittelee laajan kirjon tapauksia ja niissä käytettyjä menetelmiä, ei kirjan ajatus ole esitellä menetelmien työkalupakkia. Eräs kirjan keskeinen sanoma on, ettei mitään työkalupakkia ole olemassa. Lähimmäisen huomioiminen on ”rauhallinen ja toista kunnioittava kohtaaminen” (s. 83). Tätä ei saavuteta markkinamekanismien ja konsultativisen toiminnan lanseeraamilla banaliteeteilla, vaan hiljentymisellä ja harkinnalla. Tämä syvä harkinta luo kirjaan sen kasvatuksellisen ja filosofisen eetoksen, joka on nähtävissä vastakohtana tyhjyyttä kumisevalle pirtsakalle tiimipelaamiselle ja muulle pintakohinalle. Yksilön kohtaaminen on vakava asia: ilman täyttä luottamusta se ei voi toimia.

Filosofinen praktiikka on sitä, mitä tieteellinen keskustelu on parhaimmillaan: syvällistä yhdessä pohtimista yhteisesti tärkeänä pidetystä aiheesta. Muodon tai menetelmän sijaan tärkeää on viisaus sanoa, kuunnella ja vain olla hiljaa. Ymmärryksen kehittyminen vie aikaa. Nykyinen kilpailu- ja suorituskeskeinen yhteiskunta ei suosi tällaista. Tieteen julkaisupakko tai arkielämän some-kohina vieraannuttaa ihmistä itsestään: tunne itsesi.

Risto Suvanto tuo esiin Martin Buberin käsiteparit ’minä-se’ ja ’minä-sinä’ kuvaamaan toisen kohtaamisen problemaattisuutta. Esineellistävä ’minä-se’ -suhde tulee helposti vallitsevaksi esimerkiksi tiettyjen roolitusten välityksellä. Minä opettajana, lääkärinä tai terapeuttina kohteen helposti ’sinän’ sijaan ’sen’. Lähimmäinen on pysyvästi mysteeri, jota ”ei saa tiedollisesti kesytetyksi, vaan tarjolla on vain yritys ymmärtää” (s. 80). Filosofisen praktiikan menetelmät ovat eräitä tapoja yrittää ymmärtää. Filosofisen praktiikan tavat yrittää ymmärtää ovat yrityksiä ymmärtää nimenomaan yhdessä. Pia Hounin artikkeli sokraattisesta dialogista kuvaa hyvin tätä puolta. Sokraattinen dialogi on laajalti keskusteltu alue niin filosofiassa kuin pedagogiikassakin. Hounin artikkeli ilmentää herkkyyttä ja hienovaraisuutta, jota yhteisen ymmärryksen rakentaminen edellyttää.

Kirjan henkeä kuvaa hienolla tavalla Eero Ojasen artikkeli Filosofisen keskustelun taidosta. Artikkeli esittelee useita eri menetelmiä filosofisen keskustelun käymiseksi. Ojasen esittelemät keinot ovat filosofiasta tuttuja ja suuri osa tunnetaan myös arkikeskustelun piirissä. Artikkelin hienous ei tietenkään ole joissakin esitetyissä keinoissa, vaan nimenomaan Ojasen maltillisessa ja vakavan hauskassa tavassa problematisoida. Tällainen lähestymistapa herättää luottamusta: kuten Aristoteles tuo esiin, logosethos ja pathos tulee ilmetä tekstistä; ne eivät ole ulkoisia esimerkiksi persoonan habitukseen liittyviä asioita. Tämä vakava hauskuus leimaa koko kirjaa. Se on samalla sekä filosofista että koskettavaa.

Kirja on erinomainen johdatus filosofian praktiikan teoriaan ja käytäntöön. Kirjalla on arvoa niin filosofisesta praktiikasta kuin ihmisyyden perusteista kiinnostuneille. Lisäksi erilaisissa kehittämishankkeissa työskenteleville kirja voi toimia toisen kohtaamisen metodiikan oppaana.


Pia Houni ja Perttu Salovaara (toim.). Filosofi tavattavissa: ajatuksia filosofisesta elämästä. 2014. Tampere: Niin & näin. 175 s.

Nouseva sukupolvi kaipaa työltä mielekkyyttä ja elämältä onnellisuutta

Usein kuulee väitettävän, että nyky-yhteiskunnassa arvot kovenevat. Hokemalle ei ole perusteita: itse asiassa arvotutkimukset osoittavat, että yhteiskunnan arvot pehmenevät. Tämän huomaa jo siitä, miten nykyaikaiset vanhemmat kasvattavat lapsiaan. Kun vielä 1980-luvun alkupuolella lasten ruumiillinen kuritus oli yleisesti hyväksyttyä, nyt vain ani harva vanhempi pitää tällaista rikollista toimintaa hyväksyttävänä, saati turvautuu siihen itse.

Yhteiskunta menee eteenpäin, kun ihmiset muuttuvat entistä sivistyneemmiksi ja oppivat tulemaan paremmin toimeen keskenään. Nykyisten lasten vanhempien itsetunto on niin vahva, että heidän ei tarvitse painaa heikompiaan alas tunteakseen olevansa itse jotakin. Sota-ajalta periytyvä tunnekylmyys ja raakuus sekä lapsen nöyryyttämiseen ja itsetunnon murtamiseen perustuva kasvatusajattelu painuvat vähitellen historian romukoppaan, minne ne kuuluvatkin.

Taustalla on pitkään kestänyt talouskasvun aika

Y-sukupolvi – noin vuosina 1980−1999 syntyneet – on kasvanut taloudellisesti turvatussa ympäristössä, jolloin heidän ei ole tarvinnut sopeutua jatkuvaan selviytymiskamppailuun: elintaso on jättänyt aiempaa enemmän tilaa myös itsensä toteuttamiselle ja muiden ihmisten positiiviselle huomioon ottamiselle. Tämä on suoraan linjassa Maslow’n tarvehierarkian oletusten kanssa.

Toisaalta y-sukupolven takaraivossa on perusteltu pelko, että heistä tulee modernin taloushistorian ensimmäisiä, jotka eivät saavuta vanhempiensa elintasoa. Kun työelämän tarjoama tulevaisuudenkuva on epävarma, on luonnollista että nuoret etsivät elämäänsä sisältöä yhä enemmän muualta kuin materiaalisen elintason noususta. Tämä ei välttämättä ole vain huono asia yhteiskunnan arvomaailman kannalta.

Historioitsija Juha Siltala on nuorten suhteen optimistinen. Uudessa tiiliskivimäisessä teoksessaan Nuoriso – mainettaan parempi? Nykynuorten sopeutumisratkaisut historiassa hän tarkastelee laajaa tutkimusaineistoa ja piirtää kuvaa nuorison elämästä monesta näkökulmasta. Siltala ilmoittaa heti kirjansa aluksi, että hänen tarkoituksenaan ei ole tutkia aikuisten nuoriso-ongelmaa, vaan hän käyttää aineistona muun muassa nuorisoa koskevia mielipidetutkimuksia, jossa kuuluu nuorten oma ääni ja käsitys itsestään.

“Jälkimaterialistinen nuoriso yksilöllisine toiveineen ja neuvottelutaitoineen on syntynyt kasvatuksen kaksisataavuotisen inhimillistymisen ja länsimaiden puolivuosisataisen keskiluokkaistumisen tuloksena”, Siltala tiivistää.

”Nyt nuorten odotukset ja työmarkkinoiden todellisuus ovat ajautuneet ristiriitaan. Jos talouskasvu ei viriä, mutta talous säilyy silti yksilöiden arvonmittana, niukkenevista resursseista kamppaillaan yhä enemmän ryhminä. Silloin yksilölliset valinnat vähenevät ja ryhmähyveet korostuvat.”

Myös tulevaisuudentutkija Richard Watson uskoo, että uusi yhteisöllisyys nostaa jälleen päätään. Kirjassaan 50 Ideas You Really Need to Know: the Future hän toteaa, että uudet sukupolvet alkavat taas ymmärtää henkilökohtaisen vuorovaikutuksen merkityksen, ja nostaa aidot, voittoa ja hyötyä tavoittelemattomat ihmissuhteet niille kuuluvaan arvoonsa.

Täsmäelämän ja uusyhteisöllisyyden aika

Sosiaalipsykologi ja arvotutkija Martti Puohiniemi on mielestäni onnistunut tiivistämään pariin sanaan jotain olennaista nykyajastamme ja nousevien sukupolvien arvoista: kirjassaan Täsmäelämän ja uusyhteisöllisyyden aika hän toteaa saman, minkä eri arvotutkimukset, kuten Taloustutkimuksen Valuegraphics, osoittavat:

Tuskin koskaan historiassa nuorten ja vanhojen ikäluokkien arvomaailmoissa on ollut niin suuret erot kuin nyt. Tämä johtuu yksinkertaisesti siitä, että eri-ikäiset ihmiset ovat syntyneet ja kasvaneet niin erilaisina aikoina.

Nuorimpien ja vanhimpien ihmisten arvomaailmat ovat kuin yö ja päivä. Yhtenäisyyttä ja kurinalaisuutta korostavaan, työkeskeiseen kulttuuriin kasvaneiden vanhempien ihmisten voi olla vaikea ymmärtää nuorten ikäluokkien yksilökeskeistä, liberaalia tässä ja nyt
-arvomaailmaa – ja päinvastoin.

Kuvio 1. Nuorten ja vanhojen arvomaailmat ovat hyvin erilaisia. Kuviossa violetilla ja vaaleanpunaisella olevat arvoluokat ovat tyypillisiä kulutusyhteiskunnan yksilökeskeisiä arvoja: moderneja ja pragmaattisia. Sinisellä merkityt arvot ovat puolestaan suurille ikäluokille tyypillisiä, perinteisiin ja kurinalaisuuteen perustuvia arvoja. Keltaisella merkityt arvot ovat myös varsin perinteisiä, mutta ne eivät ole sillä tavalla ikäsidonnaisia kuin violetilla ja sinisellä merkityt arvot. Vihreällä merkityt arvot ovat idealistisia, maailmanparannukseen tähtääviä. Ne ovat vähemmän tyypillisiä nuorille: y-sukupolvi on luonteeltaan pragmatistinen, tässä ja nyt -elämää elävä. Vain tietty ikäluokan etujoukko, eliitti, suuntautuu yhteiskunnan muuttamiseen, kuten aktiiviseen toimintaan järjestöissä ja politiikassa. Tämä on muuten yksi syy siihen, miksi esimerkiksi luomuruoka ei ole saavuttanut niin suurta suosiota kuin vielä joitakin vuosia sitten ounasteltiin: nuoret eivät ole arvoiltaan erityisen vihreitä. He ovat käytännönläheisiä, eivät kovin idealistisia ja laajasti maailman muuttamisesta kiinnostuneita. Lähde: Taloustutkimuksen Suomi tänään -kirjekysely, vastaajamäärä 3565.

Y-sukupolvi: uteliaita ja verkottuneita

Y-sukupolvi on postmodernin yhteiskuntamme äärimmäinen tuote. He ovat syntyneet ja kasvaneet yhteiskunnassa, joka on ylistänyt yksilön menestystä ja kannustanut heitä tulemaan erityisiksi ja ainutlaatuisiksi. Siksi he haluavat pitää kiinni oman elämänsä ohjaksista kaikissa mahdollisissa tilanteissa.

He eivät ole mikään vanhempien ikäluokkien maalailema narsistinen ”minä, minä” -sukupolvi, vaan päinvastoin osoittavat avoimuutta ja sitoutuneisuutta kanssaihmisiinsä, etenkin läheisiinsä. Eivät he silti mitään maailmanparantajia ole, ainakaan perinteisessä mielessä, kuten kuvio edellä osoittaa.

Y-sukupolvi hakee sankarinsa läheltä eli perheestään, ystävistään ja itsestään. Perheen ja lähipiirin ulkopuolelta ainoastaan jotkut julkisuuden henkilöt, elokuva-, musiikki- ja urheilutähdet sekä opettajat ovat Y:lle edes jonkin verran merkittäviä. Perinteistä auktoriteettia edustavat hahmot, kuten poliittiset ja uskonnolliset johtajat, lääkärit tai poliisi, eivät ole y-sukupolvelle läheskään niin tärkeitä kuin edellä mainitut.

Y-sukupolven ajattelutapa on glokaali: he pitävät entistä tärkeämpänä omaa kotimaatansa ja sen perinteiden vaalimista, ja samalla he ovat yhä avoimempia ja kytkeytyneempiä muuhun maailmaan ja hakevat sieltä vaikutteita ennakkoluulottomasti. Y:lle ei ole mikään ongelma identifioitua koko maailmaan, ja samalla olla sidoksissa vahvasti kotiseutunsa paikallisiin erityispiirteisiin.

Työltä toivotaan mielekkyyttä, elämältä onnellisuutta

Y-sukupolvelle tärkeintä työssä on omakohtaisesti koettu, mielekäs sisältö. Modernin ihmisen tunnuspiirre on, että hän haluaa löytää oman juttunsa: siinä missä perinteisessä yhteiskunnassa jälkipolvet omaksuivat käsitykset hyvästä elämästä ikään kuin annettuina, moderni ihminen kyseenalaistaa ja etsii. Esimerkiksi suhde työhön halutaan määritellä omista lähtökohdista, eikä työnarkomanian ihannetta oteta annettuna.

Juha Siltala antaa oivan esimerkin jo vanhanaikaiseksi muuttuneesta työkulttuurista. Talouskasvun hulluina vuosina tietotekniikkayrityksissä painettiin ympäripyöreitä päiviä, ja työ hallitsi elämää suorastaan epäterveellä tavalla:

”…työntekijät viihtyivät paremmin toistensa aikuisessa seurassa kuin kotona. Kotona heidän olisi pitänyt ottaa vastuu puitteiden pystyssä pitämisestä, kun taas töissä joku muu siivosi (yöllä, kun työnantaja oli ajanut nörtit päätteidensä edestä).”

Y-sukupolvella on kyllä työmoraali kohdallaan, mutta se on oikeassa suhteessa muuhun elämään. Y-sukupolvi ymmärtää ehkä aikaisempia sukupolvia paremmin, että töitä ei pidä painaa sen kaikkein arvokkaimman eli perheen ja ihmissuhteiden kustannuksella.

Maailmanlaajuisessa survey-tutkimuksessa 80 prosenttia y-sukupolven edustajista sanoi, että on parempi työskennellä minimipalkalla kuin että ei olisi työpaikkaa ollenkaan. Toisaalta y:t ovat erittäin onnellisia ja optimistisia tulevaisuuden suhteen. Eniten heille tuo onnea ajan viettäminen perheen (mukaan lukien isovanhemmat) sekä ystävien kanssa.

Perhearvot ja ihmiskeskeisyys korostuvat nousevan sukupolven arvomaailmassa. Vastaavasti sitoutuminen valtioon sekä muihin perinteisiin instituutioihin on koetuksella. Onnellisuutta tuovat myös lomailu ja rentoutuminen, hauskanpito ja menestyminen elämässä − ja menestymisen tärkein indikaattori on onnellisuus.

Y-sukupolvi muuttaa maailmaa – vaikkei sitä erityisesti yritäkään

Työelämäkysymyksiin erikoistunut Tekesin johtava asiantuntija Tuomo Alasoini totesi Talouselämä-lehdessä kesäkuussa 2014 julkaistussa kirjoituksessaan, että jo lähitulevaisuudessa y-sukupolvi valtaa työelämän oikein kunnolla:

”Sotien jälkeisten suurten ikäluokkien sukupolvi, jonka muodostavat vuosina 1945–64 syntyneet, hallitsi työelämää 30 vuotta. Tilanne muuttuu nopeasti, sillä jo vuonna 2020 työllisten enemmistön muodostaa 1970-luvun lopun ja 1990-luvun lopun välillä syntynyt y-sukupolvi.”

Se, millainen arvomaailma nuorilla on tänä päivänä, antaa viitteitä tulevasta – arvot nimittäin lujittuvat 17−20 ikävuoden paikkeilla. Taloustutkimuksen mielipidekyselyiden mukaan esimerkiksi alle 25-vuotiaista homoparien adoptio-oikeutta kannattaa 74 prosenttia (20 prosenttia vastustaa). Yli 65-vuotiaista sitä kannattaa 36 prosenttia, 52 prosenttia vastustaa.

Tämänhetkisen tiedon valossa näyttää siltä, että liberalisoitumiskehitys on väistämätön, vaikka se ei välttämättä etenekään suoraviivaisesti. Iso trendi vienee kuitenkin siihen suuntaan. Toisaalta kaikki nuoret eivät ole kansainvälisiä: päinvastoin, alle 25-vuotiaat suhtautuvat skeptisesti esim. työperäiseen maahanmuuttoon ja kansainvälisiin vaikutteisiin. Taustalla on kenties pelko omasta asemasta tulevaisuudessa.

Kaiken kaikkiaan y-sukupolvesta voidaan sanoa, että se tulee muuttamaan maailmaa ja työelämää. Suurin osa nuorista ei ole palavasieluisia ja aatteellisia aktivisteja, vaan pohjimmiltaan ihan tavallista elämää arvostavia, omaan lähipiiriinsä suuntautuneita peruspuurtajia.

Muutoksen agentteja he silti ovat – jo ihan pelkällä olemassaolollaan.


Juho Rahkonen, tutkimuspäällikkö, YTT, Taloustutkimus Oy,


Ylemmän AMK-tutkinnon vaikutus urakehitykseen ja palkkaukseen


Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa (Karelia-ammattikorkeakoulu 1.1.2013) aloitettiin ylempien ammattikorkeakoulututkintojen järjestäminen vuonna 2003 tekniikan ja liikenteen alan jatkotutkintokokeiluna. Kun ylemmät AMK-tutkinnot vakinaistettiin vuonna 2005, aukeni AMK-tutkinnon suorittaneille väylä oman ammatillisen osaamisen syventämiseen. Lisäksi ylempi AMK-tutkinto tuottaa julkiseen virkaan tai tehtävään saman yleisen kelpoisuuden kuin yliopistossa suoritettu ylempi korkeakoulututkinto (Karjalainen 2008, 17).

Tekniikan alan koulutuksen lisäksi vuosina 2007 ja 2008 aloitettiin sosiaali- ja terveysalan sekä ympäristöteknologian koulutukset. Kevääseen 2014 mennessä näissä koulutuksissa oli suoritettu yli 200 tutkintoa. Alueellista seurantatutkimusta heidän sijoittumisestaan työelämässä tai ura- ja palkkakehityksestään tutkinnon suorittamisen jälkeen ei ole aiemmin tehty.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää Karelia-amk:sta valmistuneiden ylemmän AMK-tutkinnon suorittaneiden työtilannetta sekä palkkaus- ja urakehitystä. Tutkimuksen menetelmäksi valittiin määrällinen kirjekysely, joka toteutettiin kokonaistutkimuksena. Vastaajina olivat kaikki ylempään AMK-tutkintoon johtavasta koulutuksesta valmistuneet, joiden osoitetieto oli kotimaassa saatavilla.

Tutkimuksen toteutus

Perusjoukon muodosti 203 teknologiaosaamisen johtamisen, sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen sekä ympäristöteknologian koulutusohjelmista valmistunutta henkilöä. Perusjoukon rekisteritiedot hankittiin Väestörekisterikeskuksesta 26.3.2014 rekisteritilanteen mukaisesti, jolloin saatavilla oli 184 kotimaista osoitetta. Tutkimus toteutettiin kirjekyselynä, johon vastattiin nimettömänä.

Kysymyslomake rajattiin kahteen sivuun, millä haluttiin varmistaa mahdollisimman iso palautusprosentti. Taustatietoina kysyttiin vastaajien ikää, sukupuolta, valmistumisvuotta, koulutusohjelmaa, kotimaakuntaa sekä koulutuksen että tutkimuksen aikana.

Lisäksi kysyttiin vastaajien työllisyystilannetta, koulutuksen vaikutusta urakehitykseen ja palkkaukseen, oliko vastaaja vaihtanut työnantajaa koulutuksen jälkeen sekä jatko- tai lisäkoulutussuunnitelmia. Avoimissa kysymyksissä vastaajia pyydettiin kertomaan miten ylemmän AMK-tutkinnon suorittaminen on hyödyttänyt heitä sekä kuinka he kehittäisivät tutkintoa.

Vastaajamäärät, työllisyystilanne ja esimiesasema

Kyselyyn vastasi 83 henkilöä, joista miehiä oli 48 ja naisia 35. Palautusprosentti oli 45,1, mitä voidaan pitää varsin hyvänä. Vastaajamäärät koulutusohjelmittain olivat seuraavat: teknologiaosaamisen johtaminen 43, sosiaali- ja terveysalan kehittäminen ja johtaminen 27 ja ympäristöteknologia 13 valmistunutta. Vastaajien ikähaitari oli 31–62 vuotta ja keski-ikä 47 vuotta.

Vastaajista 77 henkilöä oli työssä, kaksi toimi yrittäjänä ja yksi opiskeli päätoimisesti. Kolme henkilöä eli 3,6 % vastaajista ilmoitti olevansa työttömänä. Tilastokeskuksen työvoimatutkimuksen mukaan valtakunnallinen työttömyysaste toukokuussa 2014 oli 10,7 % (Tilastokeskus 2014). Lisäksi tuloksista ilmenee, että vastaajista 45 henkilöä toimi esimiestehtävissä, mikä vastaa 54,2 % aineistosta.

Koulutuksen vaikutus urakehitykseen ja palkkaukseen

Urakehityksen voidaan ajatella koostuvan sekä vertikaalisesta että horisontaalisesta urakehityksestä. Vertikaalinen urakehitys tarkoittaa aseman nousua esimerkiksi työntekijätasolta päällikkötasolle. Horisontaalisessa urakehityksessä henkilön työtehtävät muuttuvat ilman että asemassa tapahtuisi muutosta. Työtehtävät voivat muuttua vaativammiksi ja/tai henkilön työnkuva voi laajentua.

Vastaajista 42 ilmoitti, että heidän asemansa oli parantunut ylemmän AMK-tutkinnon suorittamisen myötä. Lisäksi 13 henkilöä ilmoitti, että heidän asemansa pysyi samana, mutta heidän työtehtävänsä muuttuivat. Täten yhteensä 67,1 % vastaajista ilmoitti, että suoritettu koulutus oli vaikuttanut positiivisesti heidän urakehitykseensä joko vertikaalisesti tai horisontaalisesti. Tämä on hieman enemmän kuin Ojalan ja Aholan (2009, 15) valtakunnallisessa selvityksessä, jonka mukaan puolella vastanneista työpaikassa tai työtehtävissä ei ollut tapahtunut muutoksia. Lisäksi 53,7 % vastaajista ilmoitti kuukausiansionsa nousseen. Ansiotaso oli noussut yli 500 eurolla kuukaudessa 19,5 %:lla kaikista vastaajista (Kuvio 1).

Kuvio 1. Tutkinnon vaikutus palkkaukseen.

Urakehitystä ylemmän AMK-tutkinnon jälkeen kuvattiin seuraavilla tavoilla:

”Sain valmiuksia entistä enemmän esimies- ja johtamistyöhön. Olen voinut edetä urallani nopeammin ja helpommin, kun työkokemukseni ja osaamiseni lisäksi minulla on esittää kiitettävästi suoritettu tutkintotodistus.” (Nainen 43 v)

”Mahdollistanut urakehityksen. Nykyinen tehtäväni edellyttää ylempää korkeakoulututkintoa.” (Mies 55 v)

Esimiesasema, koulutuksen uravaikutus ja palkkakehitys

Aineistosta ei ollut mahdollista selvittää kuinka moni oli noussut esimiesasemaan suoritetun tutkinnon ansiosta ja kuinka moni oli jo toiminut esimiehenä suorittaessaan tutkintoa. Kuitenkin Ojalan ja Aholan (2009, 17) mukaan uusiin työtehtäviin siirtyneistä lähes 60 % ilmoitti uuden työnsä olevan vaativampaa ja päässeensä siihen suorittamansa ylemmän AMK-tutkinnon vuoksi.

Tässä tutkimuksessa erityisesti esimiesasemassa toimineet kokivat suoritetun tutkinnon parantaneen heidän asemaansa. Esimerkiksi suurin osa vastaajista, joilla koulutus oli tuonut yli 500 euron lisäyksen kuukausiansioihin, toimivat nimenomaan esimiestehtävissä. Tulokset siis tukevat yleistä olettamaa, että korkeampi asema ja kasvanut vastuu vaikuttavat positiivisesti ansiotasoon.

Seuraavassa kahden valmistuneen kokemuksia ylemmän AMK-tutkinnon hyödyistä, joiden palkka koulutuksen jälkeen oli noussut yli 500 euroa kuukaudessa ja jotka työskentelivät esimiesasemassa.

”Osaamisen vahvistuminen erityisesti kehittämistyössä, organisointikyky parantunut. Kyky nähdä asioita laajemmin. Yhteiskunnallisten asioiden seuraaminen ja kiinnostus.” (Nainen 52 v)

”Olen edennyt urallani tiedeyhteisössä esimiesasemaan.” (Mies 61 v)

Koulutuksen uravaikutus ja palkkakehitys sukupuolen, koulutusalan ja iän suhteen

Eri sukupuolta olevien vastaukset eivät eroa tilastollisesti merkitsevästi siinä, paraniko asema, pysyikö asema samana muuttuvin työtehtävin tai että näissä ei ollut tapahtunut muutosta koulutuksen jälkeen. Uravaikutus näyttääkin olevan vahvasti sidoksissa suoritettuun tutkintoon, ei sukupuoleen (Kuvio 2).

Kuvio 2. Tutkinnon vaikutus urakehitykseen sukupuolen mukaan.

Sukupuolella ei myöskään ole aineiston perusteella vaikutusta palkkauskehitykseen. Vaikka suurimmat yksittäiset ansionousut ovat tulleet enimmäkseen miehille, ei sukupuolen ja tutkinnon palkkavaikutuksen välillä ole tilastollisesti merkitsevää eroa.

Verrattaessa koulutuksen uravaikutusta ja tutkinnon suorittaneen koulutusalaa ja ikää, ei näiden välillä ole havaittavissa tilastollisesti merkitsevää eroa. Sama pätee myös palkkauksen osalta, eli ikä ja koulutustausta eivät selitä eroja palkkakehityksessä.


Enemmistö Karelia-amk:sta (ent. Pohjois-Karjalan amk) valmistuneista ylemmän AMK-tutkinnon suorittaneista toimi esimiestehtävissä ja oli hyötynyt tutkinnostaan palkkauksen sekä urakehityksen suhteen. Urakehitysvaikutus on tarkoittanut asematason nousua, työtehtävien sisällön muuttumista tai näitä molempia. Tämä tulos omalta osaltaan osoittaa koulutuksen hyödyllisyyttä ja tarpeellisuutta.

Osa tutkinnon suorittaneista toimi edelleen samoissa tehtävissä ja samalla palkkauksella kuin ennen tutkinnon suorittamista. Kaikki eivät välttämättä tavoittelekaan uravaihdosta, vaan hyödyntävät koulutuksen tuomia valmiuksia nykyisissä työtehtävissään. Joillekin ei sopivaa tilaisuutta ole ehkä tullut vielä vastaan, mutta tilanne voi muuttua myöhemmin heidän työuransa aikana.

Erittäin mielenkiintoisena havaintona voidaan pitää sitä, että tutkinnon vaikutus on riippumaton koulutusalasta, sukupuolesta tai iästä. Suoritettu tutkinto on itsessään vahvin selittävä tekijä niin urakehityksen kuin palkkauskehityksen osalta.


Kim Wrange, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Arja-Irene Tiainen, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Ari Talkkari, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Karjalainen, S. (2008). Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot Suomen koulutus- ja innovaatiojärjestelmän kehittämisessä − opetusministeriön kehittämislinjaukset. Teoksessa: Levonen, J. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. HAMKin e-julkaisuja 3/2008. s 17–20.

Ojala, K. ja Ahola, S. (2009). Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot työmarkkinoilla. Valmistuneiden kokemukset ja koulutuksen vaikuttavuus. Projektin väliraportti 03/09. 62 s.

Tilastokeskus. (2014). Työvoimatutkimus. 28.8.2014.

Interdisciplinary expertise as a goal in universities of applied sciences


Interest in interdisciplinarity has been growing steadily within higher education in the wake of more wicked problems to be solved in the world, demands of industry for ground-breaking research-based innovations that typically happen through disciplinary boundary-crossing, and as a consequence of funding agencies’ emphasis on interdisciplinary collaboration (Raisio 2010, Huutoniemi 2012, Lyall & Fletcher 2013). Moreover, philosophers of science have taken up the challenge of systematic work on interdisciplinarity as advocated recently by Uskali Mäki in his “Philosophy of Interdisciplinarity: A Manifesto” (Mäki 2013).

Interdisciplinarity is related to the discussion on multidisciplinarity and transdisciplinarity. Multidisciplinarity refers to two or more disciplines working together on a common problem but drawing only on disciplinary knowledge, that is, maintaining their basic assumptions, concepts, methods and other manifestations of disciplinary boundaries. Transdisciplinarity calls into question disciplinary thinking, as Thomson Klein argues (2004, 524). It refers to close collaboration and exchange of assumptions, concepts and methods that approaches the formation of a new discipline. Interdisciplinarity lies somewhere between these two. Concepts converse and migrate across disciplines, methods are compared and contrasted between disciplines, and, after critical analysis and evaluation, better formulations of methods may be achieved through cross-disciplinary discourse. It looks at a discipline from another discipline’s perspective and may lead to greater integration, that is, to real interdisciplinary engagement. There is typically also some reflection of each individual discipline’s basic assumptions against the assumptions of another discipline but each discipline maintains its (current) fundamental commitments, which does not happen in the case of genuine transdisciplinary enterprise. (Stember 1991, Thomson Klein 2004, Rubin 2004.)

Interdisciplinarity in universities of applied sciences and their master programmes

In the context of a university of applied sciences, discussion of multi-, inter-, and transdisciplinarity plays a role among teaching staff as they have typically all been trained in an academic discipline. Multidisciplinary collaboration in research and development projects is becoming more common as industry and services development demand it, but reflective interdisciplinary engagements are harder to find. Transdisciplinarity hardly exists since forming new disciplines is a realm of traditional universities rather than universities of applied sciences, whose mission is to educate and to conduct applied research and development work.

The master’s students of a Finnish university of applied sciences can be seen to come from different professions rather than disciplines because they enter their respective master’s programmes with at least three years of work experience after the bachelor’s degree. Their work experience is typically even longer, 5–15 years. From the perspective of master’s students, universities of applied sciences could be said to be inherently multiprofessional. Now the challenge for developers of master’s programmes and their research and development orientation is what to do with the multidisciplinary teaching staff and the multiprofessional student body if there are drivers towards greater interdisciplinarity and analogous interprofessional collaboration, as has been suggested by Hautamäki and Ståhle (2012), among others.

We remarked in an earlier article (Lindeman et al. 2012) that multidisciplinary, multiprofessional, interdisciplinary, interprofessional and their variants appeared in only one title of the articles included in the earlier book on the development of master’s degrees at universities of applied sciences (Varjonen & Maijala 2009). In the recent similar volume (Töytäri 2012), there are two articles with such terms in the title: our own and another one on an interprofessional teacher group. Otherwise, the book focuses on the relationship between working life and different aspects of educational practices of master’s programmes, without explicit attention to interdisciplinarity or interprofessionalism. However, the need for interdisciplinary and interprofessional collaboration is widely shared, in Honkanen and Veijola (2012), for instance.

The evolving aim at KyUAS has been to move from multidisciplinarity towards interdisciplinary work among faculty members of different master’s programmes. A further aim has been to expose master’s students to interprofessional encounters, particularly in general management and leadership studies, and, more recently, also in project management studies and multicultural studies.

A call for further development and research

A challenge that has yet to be taken up seriously concerns the development of research and development studies, together with the thesis supervision process, in a way that would increase interdisciplinary collaboration and interprofessional problem-solving (Lindeman et al. 2012). This challenge is particularly wicked with respect to thesis work and supervision. In order to fully understand the task ahead, we need a closer look at the research-assisted development work that master’s students have done in their theses. We also need to study the RDI projects of universities of applied sciences from an interdisciplinary point of view in order to find out good practices and working methods driving development towards this goal. Studying of RDI projects might also reveal hidden problems in integrating disciplinary and professional knowledge meaningfully and for the full benefit of working life partners involved.


Ari Lindeman, Team Leader, Kymenlaakso University of Applied Sciences,

Minna Veistilä, Principal Lecturer,Kymenlaakso University of Applied Sciences,

Hautamäki A. & Ståhle P. 2012. Ristiriitainen tiedepolitiikkamme. Suuntana innovaatiot vai sivistys? Helsinki: Gaudeamus.

Honkanen H. & Veijola A. 2012. Kunnat tarvitsevat rohkeita uudistajia, miten ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa haasteeseen? In Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista, ed. by A. Töytäri. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. 107–123.

Huutoniemi K. 2012. Interdisciplinary Accountability in the Evaluation of Research Proposals. Prospects for academic quality control across disciplinary boundaries. Academic dissertation. Publications of the Department of Social Research 2012:17, Social and Public Policy. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Lindeman A., Niiranen-Linkama P. & Veistilä M. 2012. Kiperät ongelmat ja monialainen ongelmanratkaisu metodologisen tarkastelun välineinä ylemmissä ammattikorkeakoulu-koulutusohjelmissa. In Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista, ed. by A. Töytäri. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Lyall C. & Fletcher I. 2013.Experiments in interdisciplinary capacity building: the successes and challenges of large-scale interdisciplinary investments. Science and Public Policy 40/1, 1-7.

Mäki U. 2013. Philosophy of Interdisciplinarity: A Manifesto. Lecture in Pre-symposium of the European Philosophy of Science Association’s conference in Helsinki (author’s lecture notes).

Raisio H. 2010. Embracing the Wickedness of Health Care Essays on Reforms, Wicked Problems, and Public Deliberation. Acta Wasaensia 228. Vaasa: University of Vaasa.

Rubin A. 2004. Monitieteisyys, poikkitieteisyys, tieteidenvälisyys. Accessed 10 December 2013

Stember M. 1991. Advancing the social sciences through the interdisciplinary enterprise. The Social Science Journal. Vol. 28 Issue 1. pp. 1–14.

Thomson Klein J. 2004. Prospects of transdisciplinarity. Futures 36. pp. 515–526.

Töytäri A. (ed.) 2012. Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Varjonen B. & Maijala H. 2009. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Opinnäytetyöprosessin kehittäminen ylemmässä AMK-koulutuksessa


Tässä artikkelissa tarkastelen tutkimus- ja kehittämistoiminnan kehittämistä erityisesti ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytetyön näkökulmasta. Artikkelin pääasiallista sisältöä on pienimuotoisen kartoituksen kuvaus, jonka tavoitteena oli selvittää YAMK-opiskelijoiden omia näkemyksiä opinnäytetyöstä ja sen kehittämisestä. Opinnäytetyö ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa on tavallisesti kehittämishanke, jonka opiskelija tekee kehittäen työtä omassa työpaikassaan tai muussa työelämän organisaatiossa. SeAMK:n Sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmassa opinnäyteprosessia on kehitetty koko koulutuksen olemassa olon ajan, ja kehitystyö jatkuu edelleen.

Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalalla

Suomessa ei Ari Tarkiaisen mukaan (2014, 37) ole selkeää yleisesti hyväksyttyä ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan määritelmää. Useimmiten TKI-toiminta ymmärretään uuden tiedon, uusien tuotteiden ja uusien palveluiden luomiseksi. Tutkimus ja kehittäminen yhdistetään yleensä yksityisen sektorin eikä niinkään julkisen sektorin kehittämiseen. Ammattikorkeakoulujen tutkimustoiminnan nähdään muodostavan sillan akateemisen tutkimuksen ja käytännön sovellutusten välille. Sosiaali- ja terveysalalla kuitenkin yleisesti tutkimus- ja kehittämistoiminta kohdistuu julkiseen sektoriin, vaikka hoivayritysten määrä onkin kasvanut merkittävästi viime vuosina. Tarkiaisen (2014, 38–39) mukaan ammattikorkeakoulujen edustajat painottavat tekevänsä soveltavaa työelämälähtöistä tutkimusta, ja Tarkiaisen mielestä voidaan puhua tutkivasta kehittämisestä. Tutkimuksen lähtökohtana ovat työelämän tarpeet. Tarkiainen (2014, 37) näkee, että ammattikorkeakoulujen kehittämistoiminta on kohdentunut alueelliseen kehittämiseen.

Toikko ja Rantanen (2009, 14) näkevät kehittämisellä pyrittävän toimintatavan tai toimintarakenteen kehittämiseen. Toimintatapaa koskeva kehittäminen voi suppeimmillaan koskea yhden työntekijän työn kehittämistä, mutta laaja-alaisesti katsottuna se voi tarkoittaa kokonaisen organisaation yhteisen toimintatavan luomista. Toikko ja Rantanen (2009, 15–17) peräänkuuluttavat toimijalähtöistä kehittämistä, jolloin kehittämisen tavoitteita ei määritellä ulkoa- tai ylhäältäpäin, vaan toimijat itse määrittelevät kehittämisen tavoitteet ja prosessi etenee avoimessa ympäristössä siten, että myös tavoitteet saattavat muuttua matkan varrella. Kehittämistoimintaa perustellaan usein muuttuneella toimintaympäristöllä. Tavoitellaan esimerkiksi tehokkaampaa toimintaa ja säästöjä kilpailukyvyn parantamiseksi. Kehittämistä perustellaan usein kansatalouden näkökulmasta tai palveluiden laadun kehittämisen näkökulmasta. Lisäksi kehittämistä voidaan perustella palvelujen käyttäjien ja saatavuuden näkökulmasta. (Toikko & Rantanen 2009, 18–19.) Tutkimuksellisen kehittämistoiminnan Toikko ja Rantanen (2009, 21–22) määrittelevät väljäksi yleiskäsitteeksi, jolla kuvataan tutkimustoiminnan ja kehittämistoiminnan yhteyttä. ”Tutkimuksellinen kehittämistoiminta on tiedontuotantoa, jossa kysymyksenasettelut nousevat käytännön toiminnasta ja rakenteista.” (Toikko & Rantanen 2009, 22–23.)

Opiskelijoiden näkemyksiä opinnäytetyöstä ja sen kehittämisestä

Kyselyn avulla selvitimme sosiaali- ja terveysalan ylempää AMK-tutkintoa SeAMK:ssa opiskelevien opiskelijoiden ajatuksia opinnäytetyöprosessista ja sen kehittämisestä. Kyselyssä kysyttiin opinnäytetyön aihepiiristä, opinnäytetyöprosessin sujumisesta, siitä miten työpaikka tai yhteistyötahot olivat tukeneet opiskelijaa sekä miten tuloksia tullaan työpaikalla tai tilaajaorganisaatiossa esittelemään ja hyödyntämään. Lisäksi kartoitettiin opiskelijoiden näkemyksiä mahdollisuudesta tehdä opinnäytetyö SeAMK:n hankkeissa tai kirjoittamalla tieteellisen artikkelin. Lopuksi kysyttiin opinnäytetyöprosessin kehittämisideoita. Kysely tehtiin osana Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa hanketta YAMK vahvaksi TKI-vaikuttajaksi. Hanke on valtakunnallinen kehittämishanke, johon osallistuvat kaikki Suomen ammattikorkeakoulut. Hanke toteutetaan vuosina 2014–2016. Kyselyyn vastasi 16 opiskelijaa ryhmästä, jossa on yhteensä 20 opiskelijaa. Opiskelijat ovat aloittaneet opiskelunsa syksyllä 2013 ja heidän on tarkoitus valmistua keväällä 2015. Sosiaali- ja terveysalan YAMK-koulutuksessa SeAMK:ssa opinnäyteprosessi aloitetaan heti koulutuksen alussa, ja opinnäytetyötä työstetään koko kaksi vuotta kestävien opintojen ajan. Lähes kaikki muu opetus on integroitu opinnäytetyöprosessiin. Jokaisella kontaktiopetusjaksolla käydään ohjaavien opettajien ja ryhmän kanssa läpi opinnäytetyön senhetkistä vaihetta. Tämä ryhmä on jo kolmas opiskelijaryhmä, jonka kohdalla opinnäytetyöprosessi on integroitu tiiviisti muihin opintoihin. Sisäänotot tähän koulutusohjelmaan ovat tapahtuneet vuosina 2013, 2011 ja 2009. (Henkilökohtainen tiedonanto yliopettaja Eija Kyrönlahti 14.10.2014.)

Puolella opiskelijoista opinnäytetyöprosessi oli käynnistynyt opiskelijan omasta kehittämisideasta ja noin kolmasosalla opiskelijoista esimieheltä tulleesta kehittämisideasta. Konkreettista apua ja tukea opinnäyteprosessiinsa kertoi noin yksi kolmasosa opiskelijoista saaneensa esimieheltään. Noin kaksi kolmasosa opiskelijoista oli saanut tukea lähinnä työtovereiltaan. Yksi opiskelija mainitsi saaneensa tukea vain ammattikorkeakoulun opettajilta. Opinnäytetyön aiheuttamiin kuluihin työnantaja/tilaaja oli osallistunut vaihtelevasti. Noin yksi kolmasosa opiskelijoista sai tehdä kehittämistyöhön liittyviä asioita jonkin verran työajallaan. Kaikki opiskelijat aikoivat esitellä opinnäytetyön tuloksia joko omalla työpaikallaan tai laajemmin. Noin kaksi kolmasosa opiskelijoista oli varma siitä, että opinnäytetyön tuloksia tullaan hyödyntämään jatkossa. Opinnäytetyön tekemiseen SeAMK:n hankkeissa suhtauduttiin pääasiassa positiivisesti. Hyvinä puolina siinä nähtiin tilaajatahon sitoutuminen, selkeä tuki ja yhteistyötahot sekä mahdollinen työllistyminen hankkeen kautta. Opinnäytetyön tekeminen tieteellisenä artikkelina sen sijaan koettiin haastavaksi vaihtoehdoksi. Myös tieteellisen artikkelin kirjoittamisesta tulevaa hyötyä omassa työssä kyseenalaistettiin. Yleisesti tuotiin esille, että artikkelin kirjoittamisesta pitäisi saada enemmän tietoa ja siihen tulisi olla hyvä ohjeistus. Kyselyn lopuksi kysyttiin, miten opinnäytetyöprosessia tulisi kehittää. Useimmat opiskelijat olivat jo nyt hyvin tyytyväisiä opinnäytetyöprosessiin ja erityisesti ohjaavien opettajien ja opiskelijaryhmän tukea kiiteltiin. Hyvänä asiana pidettiin sitä, että opinnäytetyön tekeminen aloitetaan jo opintojen alussa ja se kulkee mukana ja integroituna muihin opintoihin koko prosessin ajan. Monet opiskelijoista toivoivat, että työelämän edustajat osallistuisivat opinnäytetyöprosessiin enemmän.

Johtopäätökset ja pohdinta

Ammattikorkeakoulujen ylemmässä tutkinnossa toteutetut kehittämishankkeet ovat merkittäviä ja niiden tuloksia pitäisi entistä laajemmin esitellä ja hyödyntää. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta tuo sosiaali- ja terveysalan työhön uusia toimintatapoja, mallinnuksia ja innovaatioita. Ottamalla työyhteisöt jo opinnäytetyöprosessin aikana tiiviimmin yhteistyökumppaneiksi varmistuu se, että kehittämistoiminnan tuloksia oikeasti hyödynnetään työpaikoilla. Mahdollisuus tehdä opinnäytetyö ammattikorkeakoulun hankkeessa on hyvä vaihtoehto sellaiselle opiskelijalle, joka ei syystä tai toisesta halua tehdä kehittämistyötä omalla työpaikallaan. Osa opiskelijoista voisi tehdä opinnäytetyön tieteellisenä artikkelina, joskin se vaatii opiskelijalta hyvää perehtyneisyyttä aiheeseen.

Sosiaali- ja terveyspalvelut ovat lukuisien haasteiden edessä (kts. Toikko 2012, 139). Toimintaympäristö on muuttunut olennaisesti viimeisen parinkymmenen vuoden aikana, ja tulee edelleen muuttumaan muun muassa SOTE-uudistuksen myötä. Heikentyneessä taloudellisessa tilanteessa edellä mainittujen julkisen, yksityisen ja kolmannen sektorin kehittämistoiminnan resurssit ovat entisestään pienentyneet. Alueellisella tasolla ammattikorkeakoulujen tekemä kehittämistoiminta nousee yhä tärkeämpään asemaan. Koska esimerkiksi valtion ja ERS:n hankerahat kehittämiselle ovat merkittävästi pienentyneet, on opiskelijatyönä tehty kehittämistoiminta entistä tärkeämpää. Ruohonjuuritasolla tehtävä oman työyhteisön ja alueellisen organisaation kehittäminen on edullista ja tarkoituksenmukaista. YAMK-opiskelijat ovat työelämän asiantuntijoita, usein jo vuosia oman alansa työtä tehneitä innovatiivisia ammatti-ihmisiä. Opiskelu antaa heille oivan tilaisuuden kehittämistoimintaan omien opintojensa yhteydessä, asiantuntevien opettajien ohjauksessa, joilla on alan uusinta tutkimustietoa sekä tutkimusmenetelmien vankkaa osaamista.


Arja Hemminki, lehtori, YTT, Seinäjoen ammattikorkeakoulu,

Koskiaho, Brita. 2008. Hyvinvointipalvelujen tavaratalossa. Tampere: Vastapaino.

Kyrönlahti, Eija. Henkilökohtainen tiedonanto 14.10.2014.

Tarkiainen, Ari. 2014. Hyvinvointitiedon uusi paradigma ja suomalaisen ammattikorkeakoulun TKI-toiminta. Teoksessa Kokemustieto, hyvinvointi ja paikallisuus. Ari Nieminen, Ari Tarkiainen & Elina Vuorio (toim.) Turun ammattikorkeakoulun raportteja 117. Tampere: Yliopistopaino, 31–41.

Toikko, Timo. 2012. Sosiaalipalveluiden kehityssuunnat. Tampere: Yliopistopaino.

Toikko, Timo & Rantanen, Teemu. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Näkökulmia kehittämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedontuotantoon. Tampere: Yliopistopaino.

Opiskelija maahanmuuttopalveluiden toiminnan kehittäjänä

Julkisen sektorin, etenkin sosiaali- ja terveyspalvelujen sähköistäminen, on nykyisin yksi valtakunnan tärkeimmistä kehittämiskohteista. Keskustelu jo käytössä olevien asiakastietojärjestelmien paremmasta hyödyntämisestä itse työnteossa on jäänyt vähemmälle. Tähän aiheeseen tartuttiin ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijan opinnäytetyössä.

Opinnäytetyö tehtiin Oulun kaupungin sosiaalipalvelujen maahanmuuttajapalveluihin. Yksikössä työskentelee sosiaalityöntekijöitä, ohjaajia, kodinhoitajia ja etuuskäsittelijöitä. Asiakkaina ovat Oulussa asuvat pakolaistaustaiset henkilöt kolmen ensimmäisen vuoden ajan maahan saapumisestaan.

Sosiaalityö jälkijunassa asiakastietojärjestelmien hyödyntämisessä

Maahanmuuttajapalveluiden asiakastietojärjestelmään kirjattiin aiemmin vain hallinnolliset ja juridiset tehtävät, kuten toimeentulotuki- tai palvelupäätökset sekä asiakassuunnitelmat. Kaikki sosiaalityöhön ja sosiaalipalvelutyöhön kuuluvat vuorovaikutustyön elementit jäivät kirjautumatta, jolloin työ jäi kokonaan näkymättömäksi. Ongelma on sosiaalityön kentässä valtakunnallinen.

Kuva 1. Mitkä ovat eri työntekijöiden ydintehtäviä?

Kehittämistehtävän lähtökohdat

Työkiireen kasvaessa sekä työntekijöiden ja esimiesten vaihtuessa ydintehtävien hahmottaminen suhteessa asiakasprosessiin tuotti välillä vaikeuksia. Tehtiin päällekkäistä työtä, jätettiin työ tekemättä, varottiin astumasta kenenkään tontille. Käytössä olevassa asiakastietojärjestelmässä ei ollut elementtejä, joihin tehty työ olisi voitu dokumentoida, ja siten saada työ näkyväksi työntekijälle itselleen, koko tiimille tai esimiehille.

Tavoitteena oli määritellä yksikön eri ammattiryhmien ydintehtävät asiakasprosessin suhteen. Ydintehtävien tuli vastata tilaaja-tuottaja-mallin sopimusta sekä eri laeissa ja viranomaisohjeissa määriteltyjä työhön liittyviä ohjeistuksia. Tavoitteena oli myös löytää asiakastietojärjestelmä YPH Efficasta sellainen komponentti, johon suoritetut tehtävät voidaan dokumentoida.

Kun prosesseja halutaan kehittää, on niistä kerättävä kehittämisen kannalta oleellista tietoa. Tässä kehittämistehtävässä haluttiin mahdollistaa asiakas-, työntekijä- ja organisaatiokohtaiset tilastot, jotka olisivat työntekijöiden hyödynnettävissä asiakastyön hallinnassa ja oman työn kehittämisessä sekä esimiehillä työn seurannassa ja kehittämisessä.

Työn kehittäminen moniammatillisissa tiimeissä

Moniammatillisuus tuo työhön uusia näkökulmia erilaisen tiedon ja osaamisen kautta. Työn saaminen hedelmälliseksi edellyttää tiedon ja taidon kokoamista siten, että saavutetaan mahdollisimman kokonaisvaltainen käsitys ja ymmärrys asiakkaasta. (Isoherranen 2005, 13–15.) Keskeistä on tiimin jäsenten keskinäinen yhteistyö ja yhteistoiminta omissa rooleissa ammatillisia rajoja ylittämällä. Tiedonkulku ja tiedonvaihto ihmisten välillä korostuvat. (Sanerma 2009, 103.)

Oman toiminnan kehittämisen myötä työtehtävät suoritetaan paremmin. Asiakkaiden tyytyväisyys lisääntyy ja kannattavuus paranee. (Roukala 1998, 11.) Työyhteisön tai tiimin oman toiminnan kehittäminen vaatii foorumin, jossa voidaan miettiä ja tarkastella omaa toimintaa. Kehittämiselle on varattava aika ja paikka, jolloin voi irrottautua päivittäisistä toiminnoista. (Järvinen 2000, 73–74.)

Maahanmuuttajapalveluissa oli kehittämispäivät kaksi kertaa vuodessa, mutta tehdyt päätökset ja suunnitelmat jäivät liian usein toteutumatta. Työntekijät eivät olleet sitoutuneita niihin. Tässä kehittämistyössä työntekijät olivat innolla mukana kehittämässä omaa työtään ja sen kirjaamista.

”Meidän kehittämistyö”

Työtä vietiin eteenpäin kehittämispäivillä. Opiskelija teki ehdotuksen työtehtävistä ja perusteli ne toimintaa säätelevillä laeilla ja määrityksillä. Kaikki työntekijät pääsivät työstämään työtehtävien määrittelyä eteenpäin. YPH Effica -asiakastietojärjestelmään rakennettiin lomake, jolla tehtävät voitiin tallentaa. Tehtävien kirjaamista pilotoitiin ja tarvittavat muutokset tehtiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa. Työssä toteutui Kari Murron malli toiminnan kehittämisestä (kuvio 1).

Kuvio 1. Arjen tutkiminen ja sen pohjalta toiminnan suuntaaminen ja kehittäminen Kari Murron mukaan (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Vartiainen 2010, 142).

Pilotoinnin jälkeen tuloksia arvioitiin yhdessä työntekijöiden ja esimiesten kanssa. Työskentelymenetelmää haluttiin jatkaa ja kehittää. Työntekijät toivat esille, miksi tämä kehitystyö onnistui: työntekijät olivat itse mukana kehittämistyössä ja he saivat vaikuttaa työnsä kehittämiseen. Tämän luulisi olevan yksinkertaista, mutta kuinka usein tämän työn tekevät asiantuntijat ja suunnittelijat, kaukana arkitodellisuudesta.

“Työntekijät olivat ottaneet tämän kehittämistyön vakavissaan, mutta lämmin olo tuli, kun he alkoivat sanoa tätä projektia meidän kehittämistyöksi. Tunsin silloin vahvasti, että olin ollut aloittamassa ja tekemässä jotain, mikä selvästi nähtiin hyödylliseksi koko työyhteisössä.”

Maahanmuuttajapalveluiden ydintehtävät

Tässä työssä määriteltiin Oulun maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät sillä tarkkuudella, että niiden mukaan kerättyä tietoa voidaan hyödyntää työn seurannassa ja suunnittelussa. (Röntynen 2013, 55.) Ydintehtävien määrittelyssä käytettiin laajaa aineistoa aina lainsäädännöstä erilaisiin raportteihin ja muistioihin (kuvio 2).

Kuvio 2. Ydintehtävien määrittämiseen käytetty aineisto (Röntynen 2013, 55.)

“Asiakasprosessin ydintehtävät jaoteltiin kahteen pääluokkaan; sosiaalityö ja ohjaus. Sosiaalityö-alkuiset ydintehtävämerkinnät ovat nimenomaan sosiaalityöntekijöiden tehtävien merkitsemistä varten. Ohjaus-alkuiset ydintehtävämerkinnät katsottiin riittävän ohjaajille ja kodinhoitajille yhteisesti. Heidän tehtävissään, koulutuksessaan ja toimenkuvissa on eroja, mutta heidän tehtävänsä kuuluvat vahvasti palveluohjauksen puolelle, tehtävärajauksia ylitetään tarpeen ja tilanteen mukaan.” (Röntynen 2013, 56)

Sosiaalityöntekijöiden sekä ohjaajien ja kodinhoitajien tehtävät määriteltiin erikseen. Lopullisessa versiossa erilaisia tehtäviä oli yhteensä 31 kappaletta. Taulukossa 1 on esimerkki sosiaalityöntekijöiden ydintehtävistä.

Taulukko 1. Sosiaalityöntekijän ydintehtävät

MAMU Sosiaalityö/ Kotoutumissuunnitelman tarkistus
MAMU Sosiaalityö/ Ohjaus ja neuvonta/Vir.yhteistyö
MAMU Sosiaalityö/ Palvelupäätökset
MAMU Sosiaalityö/ Perheenyhdistämisprosessi
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ/ Kotikäynti
MAMU Sosiaalityö/ Toimeentulotuki
MAMU Sosiaalityö/ Vastaanotto
MAMU Sosiaalityö/Kotoutumissuunnitelma
MAMU Sosiaalityö/Ohjaus ja neuvonta
MAMU Sosiaalityö/Päivystys

Kehittäminen jatkuu

Tätä kirjoitettaessa maahanmuuttajapalveluissa eletään kehittämisen tuotosten 1-vuotispäiviä. Työntekijät ovat löytäneet uusia tehtäviä, joiden merkitseminen on koettu tärkeäksi. Merkitsemiseen liittyviä pelisääntöjä on tarkistettu aika ajoin.

Kehityskeskusteluissa tilastoja on hyödynnetty työn arvioinnissa. Ne ovat auttaneet työntekijöitä huomaamaan, mitkä asiakkaat ja asiat kuormittavat heitä tai missä asioissa he tarvitsisivat täydennyskoulutusta. Tiimin muiden jäsenten tekemä asiakastyö on tullut näkyväksi ja synergiahyödyt ovat nähtävissä moniammatillisessa työyhteisössä.

Sosiaalipalvelujen johto on huomannut työn hyödyt. On tehty periaatepäätös, että tämän kehittämistyön tulokset viedään soveltuvin osin muihin yksiköihin.

Opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen

“Mikäli en olisi hakeutunut opiskelemaan Oamkin Liiketalouden yksikköön ylempää ammattikorkeakoulututkintoa, olisi tämä kehittämistyö jäänyt tekemättä. Sitoutuminen opiskeluun, tietty aikarajaus, kehittämistyötä tukevat oppiaineet ja oma henkilökohtainen kehittymisen tarve potkivat opinnäytetyöhön liittyvää kehittämistyötä eteenpäin.”

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoilla on monesti vankka ammatillinen tausta. Opiskelu tuo siihen uutta teoreettista sisältöä. Työnantajalle työntekijän opiskelu voi olla mahdollisuus luoda uutta. Opiskelija pääsee katsomaan työyhteisöään uudesta näkökulmasta. Työ voi tukea opiskelua ja päinvastoin.

“Tämän kehittämistyön antoisimpia kokemuksia oli oppia näkemään työkaverit ja heidän työtehtävänsä eri tavalla, kuin siihen asti olin nähnyt. Yamk-tutkinto on antanut tällaiselle keski-ikäiselle, 23 vuotta samassa työpaikassa olleelle, työntekijälle oivan piristysruiskeen jatkaa töitä uudella innolla. Oman kokemukseni siivittämänä suosittelen työnantajia hyödyntämään työntekijöiden kehittämisessä ammattikorkeakouluja ja työntekijöitä hakeutumaan jatkokoulutuksiin. Koskaan ei ole liian myöhäistä oppia jotain uutta.”


Työntekijän opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen. Maahanmuuttajapalveluiden eri ammattiryhmien ydintehtävät määriteltiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa ja asiakastietojärjestelmään rakennettiin tietojen tallennusmahdollisuus. Nyt asiakasprosessin ydintehtävät kirjataan järjestelmään ja tilastoja hyödynnetään työn kehittämisessä. Aiemmin hankittu tietojärjestelmä saatiin näin tehokkaampaan käyttöön.

Vähintäänkin yhtä arvokas saavutus on, että työyhteisön moniammatillinen tiimi on uudella tavalla sitoutunut oman toimintansa kehittämiseen. Todennäköisesti hyvä yhteishenki näkyy myös asiakkaille parempana palveluna.


Sinikka Viinikka, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu,

Jouni Röntynen, palveluesimies vs., tradenomi (Ylempi amk), Oulun kaupunki,

Järvinen, P. 2000. Esimies ja työyhteisön kehittäminen. WSOY. Helsinki.

Niiranen, V., Seppänen-Järvelä, R., Sinkkonen, M. & Vartiainen, P. 2010. Johtaminen sosiaalialalla. Helsinki. Gaudeamus Helsinki University Press Oy.

Roukala, V. 1998. Toiminnan muutoksen toteutus. Suomen Atk-kustannus. Espoo.

Röntynen, J. 2013. Maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät näkyviksi.

Sanerma, P. 2009. Kotihoitotyön kehittäminen tiimityön avulla. Akateeminen väitöskirja. Tampere. Tampereen yliopisto.

Uudistavat ammattikorkeakoulut

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa tutkimus- ja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa. Kyse ei ole ainoastaan muutostrendien seuraamisesta ja niihin sopeutumisesta, vaan on luotava visioita ja oltava edelläkävijä omalla alallaan.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa HorizonHub-hankkeessa olemme huomanneet, että organisaation asenneilmapiiri, ajattelutavat ja käytännöt ovat avainasemassa, kun tavoitteena on yritysten ja ammattikorkeakoulujen toimiva vuorovaikutus. Mutta missä määrin ammattikorkeakoulu visioi alueen yhteistä tulevaisuutta yhdessä yritysten kanssa?

TKI-toiminnassa on huomioitava ristiriitaisia odotuksia. Opetuksessa on oma aikasyklinsä, kun taas elinkeinoelämän tarpeet eivät noudattele opetussuunnitelman aikataulua. Eri rahoittajaorganisaatiot sanelevat omat tavoitteensa perustuen rahoitusohjelmiin. Laadullisten mittareiden rakentaminen voi jäädä kvantitatiivisten mittarien jalkoihin. Näitä ristiriitoja ei kuitenkaan tarvitse tulkita vain ongelmina – vaan yhdessä ratkaistavina haasteina ja uusina mahdollisuuksina. Merkityksellisestä ja arvokkaasta työstä on huolehdittava annetuissa ehdoissa.

Monimuotoisuuden johtamisen käsitteillä – ja käytännöllä – on annettavaa monien organisaatioiden, myös ammattikorkeakoulujen, TKI-toimintaan. Monimuotoisuuden johtamisen teoriassa hyväksytään tietyt eroavuudet ja yhtäläisyydet, ja pyritään hyödyntämään niitä voimavarana tuottaen siten lisäarvoa organisaatiolle. Monimuotoisuudesta voidaan puhua monella tasolla. Yksilöiden työroolien ohella ammattikorkeakouluissa tärkeä monimuotoisuuden taso muotoutuu työsisältöjen tai toimialojen ja osastojen tai yksilöiden välillä. Moninaisuuteen liittyy suuri määrä suodattimia, jotka määrittelevät toimijuutta ja joiden kautta tarkastellaan maailmaa.

Kompleksisuudessa ja kompleksisuuden hallinnan tarpeessa piilee ammattikorkeakoulujen kehittymisen mahdollisuuksia. Strategioita tulee elää ja tulkita aiempaakin vuorovaikutteisemmin, viitekehyksessä, jossa organisaatiomaailma ja ihmisten toiminta nähdään luovempana kuin rationaalinen suunnittelumallinnus olettaa. Ammattikorkeakoulujen tapauksessa moninaisuuden johtaminen on organisaation kommunikatiivisten proseduurien, rakenteiden ja kulttuurin uudelleen suunnittelua. Ammattikorkeakoulujen menestyksellinen rooli innovaatiosysteemeissä rakennetaan sekä organisaatioiden sisäisessä että sidosryhmien toimivassa vuorovaikutuksessa.


Heidi Myyryläinen, projektipäällikkö, Saimaan Ammattikorkeakoulu,

Helena Puhakka-Tarvainen, projektipäällikkö, Karelia Ammattikorkeakoulu,

Hanna-Greta Puurtinen, projektipäällikkö, Tampereen ammattikorkeakoulu,

Jaakko Oksanen, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Ville Lehto, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Työelämä kehittyy jatkuvasti kompleksisemmaksi. Yhteiskunnan monimuotoistuvat tarpeet ovat haastaneet myös kuntoutuksen ajattelutapojen muutokseen. Keskeistä muutoksessa on asiakkaan roolin ja asiakkaan omien verkostojen vahvistuminen kuntoutusprosessissa (Järvikoski 2013, 73). Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsauksessa todetaan, että yksi sosiaali- ja terveysalan tulevaisuuden haasteista on kyky tehdä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia. Työelämää kannustetaan etsimään uusia työn tekemisen tapoja rajoja ylittäen. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014.)

Kuntoutusammattilaisten odotetaan työskentelevän kuntoutujan kumppanina verkostomaisesti rajapintoja ylittäen. Verkostojen tulisi yhä enemmän rakentua kuntoutujan omista toimintaverkostoista, ammattilaisten verkostojen lisäksi. Kuntoutusosaamisen johtamiselta vaaditaan kykyä yhdistellä yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason osaamista toisiinsa. Verkostomaisen oppimisen kohdentamiseen ja suunnitteluun kaivataan siksi uusia välineitä. (Ahonen 2013.)

Kartta työvälineeksi

Kuntoutuksen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinto-ohjelmassa käynnistyi syksyllä 2014 prosessi, jossa hyödynnetään uutta kuntoutusosaamisen kokonaisuuden hahmottamisvälinettä osana opintoja. Välinettä käytetään opintojen aikana koulutuksen ja työelämän välisessä dialogissa yhteisen ymmärryksen luomiseen. Lisäksi tavoitteena on kehittää mallia ja sen hyödyntämistapoja yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa.

Kartaksi muotoiltu malliväline* kuvassa 1 jäsentää neljä eriluonteista oppimista, mutta niitä ei mielletä erillisiksi vaan osaamisen kokonaisuus muotoutuu niiden jatkuvasta keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Karttaa tarkastellaan ikään kuin maastona, jossa kuntoutumisen tulevaisuutta rakennetaan yhdessä (co-construction zone, Newman, Griffin & Cole 1989). Opetus suunnitellaan niin, että opiskelija voi luoda maastoon oman osaamispolkunsa.

Kartan keskiössä on kuntoutumisen haaste, jonka lähtökohtana on kuntoutujan roolin muutos objektista subjektiksi. Kuntoutuminen ilmiönä on monitahoinen ja siihen vaikuttavat niin yksilölliset, yhteisölliset kuin yhteiskunnallisetkin tekijät. Eri näkökulmien huomioonottaminen kuntoutusosaamisen yhteisessä suunnittelussa on välttämätöntä, jotta konkreettiset kehittämisteot ja muutokset muodostaisivat hallitun, dynaamisen osaamiskokonaisuuden ja vastaisivat asiakkaiden muuttuviin tarpeisiin ja kuntoutumisen yhteiskunnallisiin haasteisiin.

Kuva 1. Kuntoutusosaamisen yhteisen suunnittelun kartta.

Yhteiskuntaan muotoutuneen työnjaon mukaan tiedollista osaamista on tuotettu eri ympäristössä kuin missä oppiminen on tapahtunut ratkaisemalla käytännön ongelmia. Henkilön kuntoutuminen on kuitenkin sekä tietoa ja ymmärrystä edellyttävä ilmiö että käytännöllisiä ratkaisuja edellyttävää toimintaa (kartan ”itä-länsisuunta”). Opetus oppilaitoksissa ja henkilöstökoulutuksessa on tähdännyt tietämyksen välittämiseen käytännön toiminnan perustaksi. (Ahonen 2008, s. 62–65.)

Toisen perinteisen työnjaon mukaan uusien ratkaisujen ja tietämyksen luominen kuuluu erityisille asiantuntijoille ja heidän yhteisöilleen, ja opetus on ollut niiden välittämistä omaksuttavaksi ja sovellettavaksi. ”Pohjois-eteläsuunnassa” kartta siis yhdistää toisiinsa olemassa olevan osaamisen hyödyntämisen ja uuden luomisen (Sutter 2002, s. 29–31).

Kartan ”eteläpuoliskolla” opiskelija tekee itselleen osaamispolkua, jonka kautta hän omaksuu keskeisen olemassa olevan kuntoutumista koskevan nykytietämyksen ja tärkeimmät toimivat käytännön ratkaisut. ”Pohjoispuoliskolla” opiskelija uudistaa tutkien ja kehittäen kuntoutumisen tietämystä ja käytäntöjä. Kaikilla neljällä kentällä risteilevä osaamispolku on prosessi, jossa opiskelija ylittää yhteiskunnallisen oppimisen perinteisiä työnjakoja rakentaakseen merkityksellistä osaamista sekä itselleen että työyhteisölleen ja yhteiskuntaan.

Osaamiskartta yhteiseksi hyödyksi

Opiskelijoiden kuntoutusosaamisen kehittymiseen vaikuttaa ymmärrys kuntoutuksen kehittymisestä, työyhteisön kehitysvaiheesta sekä yhteiskunnallisista konstellaatiosta ja verkostoista. Kuntoutusosaamisen jäsentämisen mallia hyödynnetään oppimistehtävissä, joissa opiskelija tarkastelee osaamisen tarpeita sekä työyhteisönsä että oman yksilöllisen kehittymisensä näkökulmasta. Esimerkiksi opiskelijan valmius kehittää kuntoutusta voi olla suurempi kuin työyhteisön valmius muuttaa toimintaansa. Tällaisessa tilanteessa opiskelijan ja työyhteisön oppimistarpeet eivät siis kohtaa toisiaan. Mallin avulla haastetta voidaan sanoittaa ja tehdä ymmärrettäväksi, jolloin osaamisen johtaminen ja oppiminen tulee mahdolliseksi. Parhaimmillaan mallin avulla luodaan yhteisölle osaamiskartta, johon opiskelija liittää oman yksilöllisen oppimispolkunsa, ja opiskelijan oppiminen hyödyttää koko työyhteisöä. Kartan tarkoitus on siis toimia opiskelijan, hänen yhteisönsä ja kuntoutujien välisenä keskustelun välineenä, jolla he tarkastelevat yhdessä organisaatiossa vallitsevaa ymmärrystä, kuntoutumisen ratkaisuja ja niiden kehittämissuunnitelmia. (Schaupp 2011.)

Karttamallin ulkokehällä tehdään näkyväksi haasteen ympärille organisoituneet osaamisen verkostot, eräänlainen alan oppimisen yhteiskunnallinen konstellaatio (Ahonen 2008, kuvio s. 64). Ympäröivät verkostot ylläpitävät, muuttavat, säätelevät ja ohjaavat kuntoutusalan toimintaa ja toimijoita (esim. Kela ja STM). Ne tarjoavat ja kehittelevät palveluja (esim. kuntoutuslaitokset ja alan yritykset). Ne opettavat, tutkivat ja muotoilevat hypoteeseja tulevaisuuden toiminnasta (esim. yliopistot, tutkimuslaitokset, amk:t). Jotkut näistä alan verkostoista tuottavat polulle uutta opittavaa, toiset ehkä tukevat vanhenevia rakenteita.

Osaamishyppy tulevaan

Muuttuvan kuntoutusosaamisen rakentamisessa ja siihen liittyvien uusien työvälineiden yhteiskehittelyssä on otettu kunnianhimoinen tavoite tuottaa dynaamista moninaisuusosaamista, jossa yhdistetään monta eri tasoa ja verkostoa tulevaisuusorientoituneesti. Kaikki kartalla olevat toimijat – kuntoutuva henkilö, opiskelija, työorganisaation ja verkostojen tahot – ovat mukana ”uutta toimintaa luovassa toiminnassa” (learning activity -käsite, Engeström 1987, s. 124–127). Kuntoutumista koskeva osaaminen on heidän moninaisen ja muuttuvaisen yhteistoimintansa kohde, ristiriitainen ja kompleksinen kaikessa elävyydessään.

Olemme siis aloittaneet yhdessä opiskelijoiden kanssa matkan: emme vielä tiedä itsekään mihin oppimispolkumme yhteisellä kartalla johtaa ja mitä se tuottaa. Teemme osaamishyppyjä kohti tulevaa.


Heli Ahonen, kehittäjä, FT, Kehittämisyhtiö Toimiva Oy,

Kaija Kekäläinen, lehtori, toimintaterapeutti (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Anne Rahikka, lehtori, VTT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Salla Sipari, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Ahonen, H. 2008. Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys. Teleyrityksen asiakaspalvelun työyhteisöjen oppimiskäytäntöjen uudistaminen osana teknologis-taloudellista kumousta. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 218.

Ahonen, H. 2013. Oppimishypyt työpaikalla. Savander-Rinne, Lindfors, Lankinen & Lintula (toim.): Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-Työelämäkirjat 5 * 2013, Unigrafia, Helsinki.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Orienta-konsultit, Helsinki.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Julkaisuja 2014:13.

Järvikoski, A. 2013. Monimuotoinen kuntoutus ja sen käsitteet. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:43.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. 1989. The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press.

Schaupp, M. 2011. From Function-Based Development Practices to Collaborative Capability Building: An Intervention to Extend Practitioners’ Ideas. In Poell R.F. & van Woerkom M. (eds.) Supporting Workplace Learning. Towards Evidence-based Practice. Dordrecht: Springer.

Sutter, B. 2002. Instruction at heart. Activity-Theoretical studies of learning and development in coronary clinical work. Kaserntryckeriet: Blekinge Institut of Technology, Karlskrona.

* Välineen taustalla olevan mallin on 2011–2013 luonut tutkija-kehittäjien ryhmä, johon kuuluivat Heli Ahonen Kehittämisyhtiö Toimiva Oy:sta, Vaula Haavisto ja Marina Bergman-Pyykkönen Suomen sovittelufoorumi ry:n Fasper-hankkeesta ja Marika Schaupp Työterveyslaitoksesta.

Moninaisuusosaaminen ketterän kehittämisen edellytyksenä


Ammattikorkeakoulun tulee ketterästi vastata työelämän koulutuksellisiin kehittämishaasteisiin. Työelämälähtöisessä kehittämisessä tarvitaan toimijoiden yhteistyötä ja sitoutumista tavoitteiden saavuttamiseksi. Tämä edellyttää dialogia, tavoitteiden määrittelyä, erilaisten näkemysten yhteensovittamista ja uudenlaisen yhteisen ymmärryksen rakentamista. Tällaisesta työelämän tarpeisiin vastaamisesta oli kyse Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiirin (Eksoten) sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan YAMK Terveyden edistämisen koulutusohjelman yhteistyössä Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa keväällä 2014. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata moninaisuusosaamisen ilmenemistä tässä casessa.

Ammatillisen lisäkoulutussuunnittelun lähtökohdat

Työelämälähtöisen koulutuksen suunnittelun lähtökohtana olivat Eksoten hoitotyön esimiesten näkemykset nykytilanteesta, asiakkaiden yhteydenotoista sekä hoitoon pääsystä. Eksote tarvitsi Hoidon tarpeen arviointi -koulutusta tulevaa yhteyskeskusta varten. Keskeistä on hoidon tarpeen arviota tekevien sairaanhoitajien osaamisen tunnistaminen ja näkyväksi tekeminen. Saimaan ammattikorkeakoulun opettajat yhdistivät nämä Näyttöön perustuva toiminta -opintojakson tavoitteisiin. Nykytilanteen analyysin kautta tarpeet kehittämistyölle täsmentyivät ja loivat perustan koulutuksen suunnittelulle. Koulutuksen tavoitteeksi muotoutui sairaanhoitajien valmiuksien lisääminen vastaamaan asiakkaiden tarpeita näyttöön perustuvalla toiminnalla. Työelämän edustajat toimivat työntekijöidensä äänenä tuoden esille kehittämistarpeita, kipu- ja solmukohtia sekä sanoittivat hiljaista kokemustietoa.

Moninaisuusosaaminen lisäkoulutuksen kehittämisessä

Työyhteisön, ryhmän tai organisaation moninaisuudella tarkoitetaan Collianderin (2009) mukaan ryhmään kuuluvien ihmisten välistä vaihtelevuutta, monimuotoisuutta tai arvostusten eroavuutta. Organisaatiot tavoittelevat moninaisuusosaamisella tehokkuutta ja tuottavuuden parantamista. Moninaisuusosaamisen hyödyntämisessä tarvitaan vastavuoroisuutta ja molemminpuolista kunnioitusta. Tämä toteutui myös tässä casessa, jossa Eksoten esimiestason edustajat, hoidon tarpeen arviointia toteuttavat sairaanhoitajat sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opettajat ja YAMK-opiskelijat edustivat osaamisellaan erilaisia näkemyksiä ja arvolatauksia. Opiskelijatyönä YAMK-opintoihin räätälöidyssä koulutusprojektissa kaikki oppivat toisiltaan, jakoivat kokemuksiaan sekä sovelsivat näyttöön perustuvaa tietoa.

Case: Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen toteutus

YAMK opiskelijat toimivat aktiivisina työelämän kehittäjinä ohjatusti Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Sen aikana tarkasteltiin työyhteisön toimintatapojen rakentumista ja muutosten tuomia kehityshaasteita erilaisten oppimistehtävien avulla. Harjoitustehtävissä osallistujat ideoivat työhönsä uusia toimintatapoja, joita kokeiltiin ja arvioitiin. He arvioivat yhdessä johdon kanssa oman kehittämistoimintansa laajempaa merkitystä Eksoten organisaatiossa ja yhteyksiä strategisiin tavoitteisiin. (vrt. Launis ym. 2010)

Miten näyttöön perustuva tieto näkyy hoidon tarpeen arvioinnissa? YAMK-opiskelijoiden mukaan se koostuu kolmesta kulmakivestä; asiakkaan tarpeista, terveydenhuollon ammattilaisen osaamisesta sekä tutkitusta tiedosta. Asiakas on aina keskiössä ja hänen tarpeiden tulee ohjata palveluiden tuottamista. Asiakkaan tarpeisiin vastatessaan terveydenhuollon ammattilaiset hyödyntävät mm. Käypä hoito -suosituksia ja muita näyttöön perustuvia ohjeita ja toimintatapoja (Hotus 2014). Käytännössä näyttöön perustuva tieto muuttuu toiminnaksi, kun sovelletaan parhaaseen näyttöön perustuvia menetelmiä hoidon tarpeen arvioinnissa. Tässä tehtävässään opiskelijat muuttuivat opiskelijan roolista opettajan ja konsultin rooliin. Nämä asiantuntijuuden roolit osoittavat kontekstisidonnaista muuttuvaa sekä kollektiivista asiantuntijuutta. Projektiraportissaan opiskelijat toivat esille tehtävän haasteellisuuden, mutta toisaalta myös onnistumisen myötä palkitsevuuden. Riskianalyysissä korostuivat opiskelijoiden ajankäytön ongelmat, aikataulujen yhteensovittaminen, resursointi sekä työnjako.

Tässä moninaisuusosaamisen jakamisessa kouluttajien; työelämäedustajien, opettajien sekä YAMK-opiskelijoiden tehtävänä oli luoda turvallinen ja luottamuksellinen ilmapiiri, jotta kaikkien osapuolten osaamisen täysimittainen hyödyntäminen mahdollistuisi. Oman osaamisen arviointi, itse- ja vertaisarvioinnin avulla edellyttää ohjausta ja sopivia työvälineitä. Vastuuopettajien oli uskallettava nähdä toiminnan riskit sekä ylittää oman substanssiosaamisen perinteisiä rajoja uudistuvaan opettajuuteen liittyen. Keskeisiä kysymyksiä projektin aikana olivat: Miten terveydenhuollon ammattilaisia voidaan tukea muutoksessa? Mihin kehittämistoimet kannattaa kohdistaa murrostilanteissa? Miten muutosta saadaan pitkäjänteisesti tehtyä sekä päivittäisessä työssä että strategian tasolla? Koulutuksen aikana eräässä harjoituksessa koottiin tulevaisuuden kehittämiskohteita sekä listattiin ne tärkeysjärjestykseen. Siten sairaanhoitajat sitoutettiin kriittiseen arviointiin ja kehittämiseen.

Opettajien pedagogista osaamista koeteltiin opiskelijoiden oppimistavoitteiden ja työelämän kehittämistavoitteiden yhteensovittamisessa. Saimaan ammattikorkeakoulun tarjoama oppimisympäristö: kirjaston palvelut, uudet harjoitus- ja simulaatiotilat sekä verkkoympäristö loivat toimivat puitteet koulutukselle. Simuloidut tilanteet, case- harjoitukset, harjoitusesimerkit ja nauhoitetut puhelinkeskustelut edistivät käytännönläheistä oppimista. Haasteellista oli luoda harjoitustilanteita sairaanhoitajille, joilla itsellään on paljon työkokemusta. Oli löydettävä osaamisen aukot sekä rohkaistava ja kannustettava itse- ja vertaisarviointiin.

Moninaisuusosaamista voidaan pitää tuottavuus- ja hyvinvointitekijänä. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, miten vaikutusmahdollisuudet jaetaan, miten moninaisuuteen suhtaudutaan ja miten moninaisuus hyödynnetään. Moninaisuusjohtaminen ja -osaaminen ilmenivät tässä casessa siten, että esimiehet ja eri-ikäiset työntekijät olivat yhdenvertaisina oppijoina jakamassa osaamistaan (vrt. Colliander 2009, 2012). Opettajat ja YAMK-opiskelijat toimivat yhteisen tavoitteen mukaisesti kouluttajina, ohjaajina ja vastuullisina vetäjinä. Tasa-arvon ja moninaisuusosaamisen voidaan sanoa olevan kokonaisvaltaista, työpaikkojen arkeen kytkeytyvää toimintaa. Asiakkaan näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että hän on tämän kehittämistoiminnan loppuhyötyjä. Asiakas on oman elämänsä asiantuntija ja hänen tarpeisiinsa vastataan näyttöön perustuvalla toiminnalla. Tämä case on esitetty kuvassa 1.

Kuva 1. Moninaisuusosaamisen toimintamalli

Moninaisuusosaamiseen perustuvan casen arviointi

Opettajien loppuarviointi perustuu kaikkien toimijoiden arviointeihin. Tässä todettiin, että onnistuneen moninaisuusosaamisen edellytyksenä ammatillisen lisäkoulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tulisi ottaa huomioon seuraavia näkökohtia:

  • työelämän tarpeet ja niiden kartoitus sekä tahtotila yhteiseen suunnitteluun ja toteutukseen
  • kouluttajina työelämän asiantuntijat, joilla vahva substanssiosaaminen
  • opetuksen ja ohjauksen toteutus jakautuu työelämän, YAMK:n opiskelijoiden ja opettajien kesken
  • ohjaavat opettajat vastaavat pedagogisista ratkaisuista ja tukevat opiskelijoita
  • opiskelijoilla on motivaatio ottaa haaste vastaan vastuullisesti ja onnistua tehtävässä
  • opiskelijoiden tulee osata hyödyntää projektia kehittämisen menetelmänä niin, että he tietoisesti käyttävät projektiteoriaa toiminnan rakenteen tukena ja oppivat projektin hallintaa
  • opiskelijoiden oman ammatillisen substanssiosaamisen hyödyntäminen
  • opiskelijoiden kyky tunnistaa ryhmänsä sisäiset voimasuhteet ja ristiriidat sekä tulla niiden kanssa toimeen
  • tutkimuksellinen kehittämisote ilmenee työelämän tarpeen kartoituksena, koulutuksen palautteen keräämisenä ja sisällön kehittämisenä.


Anja Liimatainen, yliopettaja, TtL, Saimaan ammattikorkeakoulu,

Eija Tyyskä, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu,

olliander (ent. Visti) A, Ruoppila R, Härkönen L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. PS-Kustannus.

Hotus 2014. Hoitotyön tutkimussäätiö. Näyttöön perustuva toiminta. 

Launis K, Schaupp M, Koli A, ja Rauas-Huuhtanen S. 2010. Muutospajaohjaajan opas. Tykes, Raportteja 71.

Moninaisuuden johtamisestako avain TKI-osaamisen kehittämiseen?


Johtamisen tarkastelun näkökulmaksi voidaan ottaa joko johtajat toimijoina tai johtaminen toimintatapana. Eri aikoina on käytetty erilaisia ratkaisuja johtamiskysymyksiin. Viime aikoina keskusteluun on noussut johtamisen moninaisuus ja moninaisuuden johtaminen. Keskustelutarpeen taustalla ovat jatkuvat muutokset yhteiskunnassa ja organisaatioissa ja selviytymispaineet, joita muutokset aiheuttavat yksilöille ja yhteisöille. Muutokset koskettavat myös ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa (TKI). Tässä artikkelissa tarkastelemme moninaisuusjohtamista osana TKI-osaajavalmennuksen mentorointia. Pohdimme, onko mentorointi moninaisuusjohtamista ja miten sen avulla voidaan kehittää ammattikorkeakoulujen TKI-osaamista.

Moninaisuusjohtaminen oppimisen ja kehittymisen mahdollistajana

Grönroos ja Perälä (2004) ovat kirjallisuuskatsauksessaan eritelleet johtamisoppeja piirreteorioihin, käyttäytymiseen ja toimintaan perustuviin teorioihin sekä kontingenssi eli tilanneteorioihin. Katsauksessa tulee esille myös prosessijohtaminen, tulosjohtaminen, laatujohtaminen ja osaamisen johtaminen. Saksi (2013) on tutkimuksessaan tarkastellut johtamista Juutin (2006) ja Sydänmaanlakan (2003; 2006) johtamisteorioiden kehityksen mukaan aina 1900-luvun alusta 2000-luvulle asti. Johtamistutkimusta ovat sävyttäneet eri vuosikymmeninä erilaiset maailmankuvat johtamisen taustalla. Realistiseen maailmankuvaan sijoittuu johtajan ominaisuuksien ja käyttäytymisen näkökulma, tilannepainotteinen näkökulma ja näitä integroiva näkökulma. Tulkinnallinen näkökulma toi esille transformationaalisen ihmisten-, asioiden ja merkityksen johtamisen. Postmoderninäkökulma liitti johtamisen teksteihin ja tarinoihin ja transmoderni puolestaan älykkääseen organisaatioon ja kestävään kehitykseen. (Saksi 2013, 54.)

Johtamisen teoreettinen ja siihen liittyvien näkökulmien historia voidaan jakaa Peltosen (2007) mukaan neljään vaiheeseen. Näkökulmia voidaan eritellä tiedonkäsityksen sekä organisaation luonnetta ja olemusta koskevan näkemyksen mukaisesti. 1900─1950-luvun ajanjakson näkökulma on klassinen; tieto perustui kokemuksiin ja päättelyyn ja organisaatioiden toiminnassa korostettiin teknistä toimivuutta ja suorituskykyä. Moderni näkökulma 1950─1970-luvulla perustui tieteellisiin faktoihin, ja organisaation tarkastelussa tärkeitä olivat järjestelmät ja tilannetekijät. Myöhäismodernilla ajanjaksolla (1970- ja 1990-luku) katsottiin tiedon perustuvan tieteellisiin tulkintoihin, ja että organisaation muutos ja oppiminen ovat sen keskeinen fokus. Jälkimoderni aika 1990-luvun jälkeen toi esille tarinat ja puheen sekä organisaatioiden tarkastelun fokukseen kielen ja moninaisuuden. (Peltonen 2007,18. )

Monimuotoisuus, moninaisuus ja diversiteetti ovat käsitteinä lähellä toisiaan. Esimerkiksi Heikkinen (2005) ja Siltaoja & Vartiainen (2010) käyttävät käsitteitä toisilleen synonyymeinä. Moninaisuuteen on katsottu kuuluvaksi kaikki ne osa-alueet, joilla ihmiset eroavat toisistaan. Moninaisuuden johtaminen tarkoittaa pyrkimystä huomioida erilaisten henkilöstöryhmien taidot ja kyvykkyys niin, että työyhteisö toimisi moninaisuudesta huolimatta tehokkaasti ja hyödyttäisi organisaation toimintaa. (Heikkinen 2005, 4–11. )

Työyhteisöt ovat aina moninaisia. Ne koostuvat työntekijöistä ja heidän pysyvistä ja muuttuvista ominaisuuksistaan. Pysyviä ominaisuuksia ovat esimerkiksi sukupuoli ja rotu ja muuttuvia esimerkiksi ammatillinen osaaminen ja taloudellinen asema. Yksilöiden kokemukset, ajattelu- ja toimintatavat, oppiminen ja näkökulmat välittyvät organisaatioiden ja työyhteisöjen kulttuureihin. (Savileppä 2005,7.) Moninaisuuden hyödyntäminen on esimerkiksi henkilöstön moninaisen osaamisen tiedostamista ja sen potentiaalin hyödyntämistä (Visti ja Härkönen 2005, 11–13).

Moninaisuusjohtamisella tarkoitetaan ihmisten erilaisuuden hyödyntämistä ja arvostamista organisaatioissa, verkostoissa ja niiden johtamisessa. Se merkitsee johtamista, jossa henkilöstön moninaisuutta pidetään voimavarana ja yhdessä oppimisen ja kehittymisen perustana. Tässä artikkelissa kiinnitämme sen TKI-osaajavalmennukseen.

Moninaisuusjohtaminen TKI-osaajavalmennuksen kontekstissa

TKI-osaajavalmennus on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteinen hanke. Hankkeelle asetetut tavoitteet edellyttävät laajaa keskustelua hankkeen johdon, toimijoiden ja valmennettavien kesken sekä heidän taustayhteisöissään. Lähestymistavaksi on valittu osallistava, vuorovaikutusta ja muutoksen yhteisöllisyyttä, luottamusta ja avoimuutta korostava strategia. (Vrt. Helakorpi 2004; Taipale 2004, 225; Antikainen 2005, 7; Mattila 2006 162; Savonmäki 2006, 161, Saranki-Rantakokko 2008, 194.)

TKI-osaajavalmennus koostuu eri ammattikorkeakoulujen asiantuntijoiden tekemistä sisältökokonaisuuksista eli moduuleista. Moduuleissa valmentajina toimivat moduulivastaavat, joiden tehtävä on muun muassa luoda herätteitä, ohjata osallistumaa, kannustaa ja tukea yhteistyöhön. Valmennettavat rakentavat itselleen valmennusohjelman yhdessä omassa ammattikorkeakoulussaan toimivan mentorin kanssa. Tarkoitus on, että mentori välittää valmennusohjelmassa syntyvää uutta TKI-osaamista ammattikorkeakoulunsa työyhteisöissä.

Valmennus kuvataan yhtäällä suorituskykyä tai elämän hallintaa käsitteleväksi toiminnaksi, joka perustuu yksilön kehittymisorientaatioon ja suunnitelmalliseen dialogiin. Tavoite on, että valmentaja ohjaa valmennettavaa pääsemään asettamiinsa kehittymistavoitteisiin.(Parppei 2006, 9; Salomaa 2007, 7.). Toisaalla valmennus on johdon tai liiketoiminnan kehittämistä (business coaching). Sillä tarkoitetaan ulkopuolisen näkemyksen antamista johtamiseen, johtajan omien vahvuuksien käyttöön ja johtamisen tehostamiseen. Valmentaminen on nähty myös kykynä johtaa muutosta. Siihen kuuluvat vastuullisuus, itsehillintä, läsnäolo ja asioihin paneutuminen. (Stenvall ja Virtanen 2007, 105–106.)

TKI-osaajavalmennuksessa mentoroinnin periaatteiksi on asetettu luottamuksellisuus, tavoitteellisuus, reiluus ja sitoutuminen (Kangastie 2014). Valmennettavan ja mentorin välinen suhde nähdään vastavuoroiseksi, tavoitteisiin perustuvaksi ja molemmille, sekä mentorille että valmennettavalle, uusia näkökulmia avaavaksi ajatusten vaihdoksi. Mentoroinnissa toteutetaan monipuolista, yhteisöllistä ja koko valmennusprosessin ajan jatkuvaa, kehittävää arviointia.

Ammattikorkeakoulujen henkilöstöjen osaamisen kehittämisessä on 2000-luvulla alettu painottamaan yhteisöjen osaamista, kokonaistoiminnan parantamista ja tehostamista. Ihmisten osallistumista on tuettu rakenteellisilla ratkaisuilla ja kannustamalla heitä yhteistoimintaan. (Axelrod 2000, 49–74; Otala 2000, 189–190, 260; Saranki-Rantakokko 2008, 193.) TKI-osaajavalmennuksessa valmennettavat saavat tiedollisen annin ja verkostoitumisen lisäksi harjoitusta hankkeiden toteuttamis- ja työtapoihin, pätevöityvät TKI-prosessien johtamiseen ja ohjaukseen ja perehtyvät hankkeiden arviointiin. Mentorien odotetaan välittävän kehittyvää osaamista organisaation osaamiseksi ja valmennettavan osaamista organisaation voimavaraksi.


TKI-osaajavalmennuksessa mentori tarjoaa omaa teoria-, käytäntö- ja kokemustietoaan valmennettavan käyttöön. Hän välittää uutta osaamista ja kanavoi valmennuksen osaksi organisaation laajempaa kokonaisuutta. Ilman moninaista mentorin ohjausta TKI-osaajavalmennus voi jäädä yksilöiden erillisosaamiseksi ja organisaation ulkopuolelle.

Moninaisuuden johtaminen ilmenee toiminnoissa, joilla mentori ohjaa valmennusohjelmassa syntyvää osaamista, yhdistää sitä ammattikorkeakoulunsa strategisiin tavoitteisiin ja välittää sen työstämistä työyhteisöihin. Tehtävässään mentori tunnistaa sitoutumiseen vaikuttavat erilaiset ajattelu- ja toimintatavat, uuteen osaamiseen liittyvän keskustelun, verkostojen erilaisen kypsyyden sekä valmennettavan voimavarojen käytön merkityksellisyyden organisaatiolle. Erilaisten tilanteiden kohtaaminen auttaa mentoria tiedostamaan työnsä monimuotoisuuden. Moninaisuuden tiedostaminen ja johtaminen voi olla avain uuden osaamisen välittymiselle ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan. Moninaisuuden johtaminen TKI-osaajavalmennuksessa edellyttää kuitenkin vielä lisää tutkimusta.


Helena Kangastie, TtM, opetuksen kehittämisen koordinaattori, mentori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu,

Sirkka Saranki-Rantakokko, THM, HTT, koordinaattori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu,

Antikainen, E-L. 2005b. Henkilöstön kasvun mahdollistaminen esimiestyön tavoitteena. Kever 4/2005, 1–9.

Axelrod, R. 2000. Terms of engagement: changing the way we change organizations. 1. painos. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Gröönroos, E. & Perälä, M-L. 2004. Johtamistutkimus terveydenhuollossa – kirjallisuuskatsaus. Aiheita 22/2004. Stakesin monistamo, Helsinki. Saatavissa: URL:

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatioissa-monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus, 24 (1) 3–13. Hallinnon Tutkimuksen seura. Ankkurikustannus OY, Pernaja.

Helakorpi, S. 2004. Opettajan osaaminen. Opettaja-lehti 6/2000. Saatavissa: URL:

Juuti, P. 2006. Lopuksi: Onko johtamisella tulevaisuutta? Teoksessa P. Juuti (toim.) Johtaminen eilen, tänään, huomenna. Keuruu, Otava.

Mattila, P. 2006. Toiminta, valta ja kokemus organisaation muutoksessa- tutkimus kolmesta suuryrityksestä. Helsingin yliopiston Sosiologian laitoksen tutkimuksia nro 248, 2006. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Sosiologian laitos. Helsinki: Yliopistopaino. Saatavissa: URL:

Otala, L. 2000. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. 3. uudistettu painos. WSOY, Porvoo.

Parppei 2006, 9. Teoksessa: Salomaa R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. Keuruu, Otava.

Saksi, J. 2013. Johtajat toimialamurroksen keskiössä. Suomalaisen finannsialan johtajien selontekoja johtajuudesta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Studies In Business and Economics 135, Jyväskylä. Saatavissa: URL:

Salomaa; R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Saranki-Rantakokko, S. 2008. Luokkahuoneista verkostomaiseen virtuaaliopetukseen -tutkimus. Muutoksen johtamisesta ammattikorkeakoulussa. Acta Universitatis Lapponiensis 143.

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta: Investoi tulevaisuuteen. Saatavissa: URL:

Savonmäki, P. 2006. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Teoksessa A. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino, 155–170.

Siltaoja, M. & T. Vartiainen. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus, 29 (4), 259–279.

Stenvall, J. & Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki, Edita.

Sydänmaalakka, P. 2003. Intellifent Leadership and Leadership Competencies. Delveloping a Leadership Framework for Intelligent Organizations. Dissertation. Series No 4. Helsinki University of Technology.

Sydänmaanlakka, P. 2006. Älykäs itsensä johtaminen. Näkökumia itsensä kehittämiseen. Helsinki, Talentum.

Taipale, M. 2004. Työnjohtajasta tiimivalmentajaksi. Tapaustutkimus esimiehistä tiimien ohjaajina ja pedagogisina johtajina prosessiorganisaatiossa. Acta Universitatis Tamperensis 1033. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.

Visti, A-L. & Härkönen, L-K. 2005. Tasa-arvo ja moninaisuustyön ABC. Mosaiikki – erilaisuus vahvuudeksi -hankkeen loppuraportti. Työelämän kehittämisohjelma (TYKES-ohjelma). Työministeriö.

Kangastie, H. 2014. Mentorin opas TKI-osaajavalmennuksessa. TKI-osaajavalmennushanke.

Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito?

Suomalainen työelämä ja yhteiskunta muuttuvat nopeaan tahtiin ja muutokset heijastuvat myös ammattikorkeakoulujen arkeen. Korkeakoulujen on osattava vastata uudistuviin osaamistarpeisiin ja koulutettava työelämään sen tarvitsemia ammattilaisia. Yksi korostuvista työelämän osaamisvaateista on moninaisuusosaaminen, jota tarkastellaan yhtenä teemana Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa suomalaisten ammattikorkeakoulujen yhteisessä ”Ylempi ammattikorkeakoulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi” -hankkeessa. Moninaisuusosaaminen ja erityisesti moninaisuuden johtaminen on Jyväskylän ammattikorkeakoulun, Kajaanin ammattikorkeakoulun, Karelia-ammattikorkeakoulun sekä Metropolia Ammattikorkeakoulun yhteinen kehittämiskohde.

Mikä ihmeen moninaisuus?

Diversiteetti, monimuotoisuus vai moninaisuus – rakkaalla lapsella on monta nimeä. Käsiteviidakossa suunnistaminen on vähintäänkin haastavaa, eikä yhtä selkeää ja yhteisesti hyväksyttyä näkemystä siitä, mitä oikein tarkoitetaan, ole edes olemassa. Näkökulma ja ymmärrys vaihtelevat tarkastelijan taustatieteenalasta ja toimintaympäristöstä riippuen.

Diversiteetti on käypä käsite silloin, kun halutaan tarkastella yhteisöä erilaisuuden näkökulmasta. Diversiteetti pitää perinteisesti sisällään yhteisön erilaisuuden kirjon hyvin laajasti ymmärtäen, mutta käsitteen heikkoutena on kuuluvuuden tunteen puuttuminen. Ongelmana on myös erilaisuuden määrittely – kun joku määritellään erilaiseksi, on samalla normitettava se, mikä on tavallista tai keskimääräistä. Ja kun ihmisiä ollaan, on työyhteisössä keskeistä pohtia erilaisuuden sijaan ennen kaikkea sitä, miten eri toimijat saadaan parhaiten pelaamaan yhteen. Englanninkielisessä tarkastelussa onkin siirrytty diversity käsitteestä yhä enemmän sanapariin diversity and inclusion, mikä kuvaa hyvin erilaisuuden ja kuuluvuuden yhteen kietoutumista.

Suomenkielisiä vastineita sanaparille ovat monimuotoisuus ja moninaisuus. Nämä molemmat kertovat samalla sekä yhteisön ja sen yksilöiden ominaispiirteistä ja eroista että yhteen kuuluvuudesta. Kumpikaan käsitteistä ei ole poissulkeva tai normittava vaan pikemminkin yhteisöä ja sen yksilöitä laajasti kuvaava. Eroja käsitteiden välille on tosin vaikea tehdä; molempia käytetään suvereenisti kuvaamaan ihmisten kirjoa koko elämänhistorian näkökulmasta. Jokainen meistä muodostaa käsityksen itsestään ja toisesta ja etsii omaa paikkaansa yhteisössä.

Minuutta ja toiseutta määritteleviä piirteitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, terveydentila, seksuaalinen suuntautuminen, kulttuurinen ja sosiaalinen tausta, koulutustausta ja osaamispotentiaali, erilaiset kuulumisryhmät sekä tähänastinen elämänpolku. Kyseessä ei siis suinkaan ole pelkkä kulttuurinen ulottuvuus, kuten usein harhaudutaan ajattelemaan niin diversiteetti, monimuotoisuus kuin moninaisuus käsitteidenkin kohdalla. Minuus ja toiseus eivät tarkoita päällepäin ilmeisiä ja näkyviä piirteitä; kyseessä on moniulotteinen ominaisuuksien kirjo, joka on meillä jokaisella omanlaisensa. Tämän kirjon työyhteisön jäsen tuo aina mukanaan yhteiseen toimintaympäristöön. Moninaisuuden johtaminen on parhaimmillaan avaintaito, joka tukee tuon kirjon hyödyntämistä koko organisaation tuottavuuden parantamiseksi.

Olemme valinneet käsiteviidakosta käyttöömme moninaisuuden sen tiiviin sanamuodon sekä vähitellen vakiintuvan tunnettuuden vuoksi. Kehittämistyön taustaksi tarkastelimme pienimuotoisessa tutkimuksessamme, miten ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijamme käsitteen tuntevat ja millaisena he näkevät omien työyhteisöjensä moninaisuuden.

Moninaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijan työyhteisöissä

Keväällä 2014 joukko liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulun valintakokeisiin osallistuneita hakijoita pohti moninaisuuden merkitystä ja näkymistä omissa työyhteisöissään. Pääsykoetilanteessa Jyväskylän ja Kajaanin ammattikorkeakouluissa tehtävänä oli kirjoittaa essee aiheesta ”moninaisuus työyhteisössä”. Tehtävänanto oli: ”Työyhteisöt ovat entistä moninaisempia. Moninaisuudella (diversiteetti) tarkoitamme tässä yhteydessä työntekijöiden (sinun, työkavereittesi, esimiesten, johtajien – koko työyhteisön) erilaisuutta kuvaavia kokonaisuuksia. Moninaisuutta voi tarkastella mm. yksilön, tiimin ja organisaation tasolla”. Hakijoille ei tarjottu luettavaksi mitään ennakko- tai taustamateriaalia aiheesta. Halusimme saada tämän pienimuotoisen aineiston kautta käsitystä siitä, minkälaisena moninaisuus ja moninaisuuden käsite tällä hetkellä työyhteisöissä näyttäytyy.

Moninaisuuden kirjoa – moninaisuuden moninaisuutta tai monimoninaisuutta – on vaikea raamittaa ja joudumme väistämättä yksinkertaistamaan ilmiötä. Aineiston analyysiä varten tarvitsimme kuitenkin kehikon ja sellaiseksi valitsimme tässä tutkimuksessa Collianderin ja kumppaneiden (2009) nelikentän, jossa moninaisuuden eri ilmenemismuotoja tarkastellaan niiden näkyvyyden ja pysyvyyden ulottuvuuksien perusteella. Osa moninaisuustekijöistä on suhteellisen helposti ulospäin havaittavia (esimerkiksi ikä, sukupuoli ja ihonväri), toiset taas vaikeammin havaittavia (esimerkiksi työsuhteen laatu, arvomaailma ja koulutustausta). Pysyviä moninaisuustekijöitä ovat esimerkiksi etninen alkuperä, äidinkieli ja kulttuuritausta, muuttuvia moninaisuustekijöitä taas ovat esimerkiksi työuran vaihe, asema organisaatiossa ja yksityiselämän tilanne. Taulukoimalla nämä ristiin saadaan löyhästi neljä eri moninaisuustekijöiden tyyppiä: näkyvä & muuttuva, näkyvä & pysyvä, näkymätön & muuttuva ja näkymätön & pysyvä. Nelikenttä keskittyy yksilöllisiin moninaisuustekijöihin eikä sitä voi suoraan käyttää esim. tiimi- tai organisaatiotason moninaisuusilmiöiden hahmottamiseen.

”Jokaisen työyhteisömme yksilön henkilökohtainen arvomaailma luo moninaisuutta työpaikallamme.”

Tutkimusaineiston perusteella työyhteisön moninaisuus käsitetään tyypillisesti muuttuvien piirteiden kautta. Erityisesti näkyvät ja muuttuvat ominaisuudet, kuten ihmisten erilaiset taidot, työkyky ja ikä nostettiin esille valtaosassa vastauksia. Samoin niitä näkymättömiä piirteitä, jotka voivat muuttua ajan myötä, tunnistettiin työyhteisöjen moninaisuutta tuottavina ja lisäävinä tekijöinä. Yksityiselämän tilanne, työuran vaihe sekä työsuhteen laatu ja kesto nostettiin esille noin viidenneksessä vastauksista.

”Elämäntilanne ja siinä väistämättömästi tulevat muutokset heijastuvat työyhteisöön. Lasten syntymät, talonrakennukset, lemmikkieläimet, avioerot…”

Ehkä hieman yllättäen pysyvät piirteet jäivät varsin vähälle huomiolle aineistossa. Näkyviä ja pysyviä piirteitä, kuten sukupuoli, fyysinen olemus tai ihonväri, ei vastauksissa mainittu juuri lainkaan, etninen alkuperäkin nostettiin esille vain muutamissa vastauksissa. Näkymättömistä ja pysyvistä piirteistä varsin usein tunnistettiin kyllä koulutus- ja kulttuuritaustan vaikutus, mutta esimerkiksi ajattelutapoihin, arvomaailmaan, lahjakkuuksiin tai elämänkokemuksiin ei vastauksissa kiinnitetty juurikaan huomiota. Uskonto tai seksuaalinen suuntautuneisuus jäivät myös lähes maininnoitta.

Toisaalta nelikentästä puuttuva ”persoonallisuus” mainittiin usein. Maininnat persoonallisuudesta sijoittuvat pääasiassa näkymätön ja pysyvä akselille. Todennäköisesti vastaajat tarkoittavat maininnoilla persoonallisuudesta eri persoonallisuuden piirteitä, joita ovat avoimuus, ulospäinsuuntautuneisuus, sovinnollisuus, tunnollisuus ja neuroottisuus. Myös joitakin kertoja mainitut vuorovaikutus ja sosiaalisuus ovat kytköksissä persoonallisuuden eri ulottuvuuksiin.

Muuttuva työelämä – täältä tullaan!

Pienimuotoisen aineistomme valossa näyttää siltä, että moninaisuuden ja organisaation tuottavuuden välinen yhteys tiedostetaan, sillä huomattava osa vastaajista pohti tätä yhteyttä. Työyhteisötason ja tiimitason ilmiöistä moninaisuus liitetään usein luovuuteen, innovatiivisuuteen ja konflikteihin. Nämä kolme asiaa tulivatkin aineistossa hyvin esille. Myös roolin käsitettä pohdittiin. Yksilön otettu tai annettu rooli on osa moninaisuutta ja vaikuttaa työyhteisön sekä tiimien toimintaan. Organisaation tulokset syntyvät asiantuntijoiden onnistuneesta tiimityöstä, jota osataan johtaa toimijajoukon osaamispotentiaalia hyödyntäen niin, että työ tuottaa myös iloa.

Moninaisuuden ymmärtäminen voimavarana ja organisaation kehittämisen potentiaalina on niukentuvien resurssien ja kovenevan kilpailun myötä yhä tärkeämpää työelämässä. Moninaisuuden johtamisen taidot korostuvat entisestään. Useat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet opiskelijat etenevät urallaan esimies- ja johtotehtäviin. Työelämän tarpeita vastaava johtamisosaaminen voi olla juuri se erotteleva menestystekijä, jolla työpaikan saanti ratkaistaan. Jatkamme teeman pohdintaa tiiviissä yhteistyössä osahankkeen työelämäkumppaneiden kanssa. Kehitämme yhdessä muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän tarpeita vastaavaa ylemmän ammattikorkeakoulun esimies- ja johtamiskoulutusta, jotta työelämämme saa entistä parempia osaajia.


Liisa Timonen, koulutus- ja kehittämispäällikkö, KT, Karelia-ammattikorkeakoulu,

Kari Jaatinen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Taina Lehtonen, YAMK-opiskelija, Kajaanin ammattikorkeakoul

Sinikka Pesonen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,

Anne-Mari Raivio, lehtori, Metropolia ammattikorkeakoulu,

Colliander, A., Ruoppila, I. & Härkönen, L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. Juva: PS-kustannus.

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatiossa – monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus 24, 3–13.

Menestystä monimuotoisuudesta – elinvoimaa erilaisuudesta. Hyviä käytäntöjä monimuotoisuuden johtamiseen. 2010. TEM. Viitattu 3.11.2014

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta. Investoi tulevaisuuteen. Helsinki. Diversa Consulting. Viitattu 3.11.2014.

Siltaoja, M. & Vartiainen, T. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus 29, 259–279.

Sippola, A. 2007. Essays on Human Resource Management. Perspectives on Diversity Management. Väitöskirja. Vaasan yliopisto. Viitattu 3.11.2014.

Timonen, L. & Kantelinen, R. 2013. Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan työssä – näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus 3/2013. 258 – 269

Visti, A. & Härkönen, L-K. 2005. Mosaiikki. Erilaisuus vahvuudeksi. Tasa-arvo- ja moninaisuustyön ABC. Tykes Raportteja 42. Viitattu 3.11.2014.

Fasilitoiduilla tilaisuuksilla tuetaan ketterää toimintaa

Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se on hyvin suunniteltu ja tehokasta resurssien kannalta. Fasilitointi on minulle henkilöstön kehittäjänä ”uutta työtä”. Kerron aluksi omakohtainen kasvutarinani siitä, ja päädyn laajempaan näkökulmaan fasilitoinnin merkityksestä ketterän toiminnan työkaluna. Toivon, että tämä artikkeli rohkaisee lukijoita omiin fasilitointikokeiluihin tilaisuuksissaan. Tarkoitukseni on herättää ajatuksia erityisesti opetustehtävissä työskenteleville ja esimiehille.

Fasilitoija on ryhmäprosessien vetäjä, sisällön suhteen neutraali osapuoli, jonka tehtävänä on keskittyä tilaisuuksien etenemiseen (Nummi 2013, s.1). Fasilitointi auttaa yhdistämään eri ihmisten osaamista yhteisöllisesti. Fasilitoija rohkaisee avoimeen dialogiin ja erilaisiin tulokulmiin niin, että voidaan tarkastella erilaisia vaihtoehtoja ja valita niistä yhteisölle tai yksilölle tärkeimmät jatkokehittelyyn. Fasilitoituja tilaisuuksia ovat tyypillisesti työpajat, kokoukset ja kehittämispäivät – suunniteltu prosessi ja ohjaus ovat toki aina paikoillaan, kun ryhmä kokoontuu. Opetukseen fasilitoinnin työkaluja voisi soveltaa luennoinnin vastapariksi.

Mielenkiintoni fasilitointia kohtaan syttyi, kun osallistuin sisäisiin fasilitointivalmennuksiin. Neljä päivää valmennusta kahden päivän jaksoissa oivaltavan valmentajan ohjastamana tekivät vaikutuksen asenteeseeni. Tukea sain myös sparrauspariltani ja fasilitoijaverkostolta Metropoliassa.

Olen suunnittelut ja toiminut fasilitoijana useissa tilaisuuksissa, kehittämispäivissä ja foorumien työpajoissa. On ollut minusta itsestäni kiinni, että tilaisuuksia on ilmaantunut. Vuosia kouluttajia tilanneena ja heidän työskentelyään seuranneena on herännyt tahto tehdä itse paremmin ja laittaa enemmän itseään likoon. Se on vaatinut esiintymiseen liittyvän jännityksen voittamista ja mukavuusalueelta poistumista eli nöyrää oppimista. Henkilöstön kehittäjänä tämä on muun suunnittelutyön ohella kuin uutta työtä, joka haastaa, mutta tuntuu erityisen mielekkäältä.
Oleellista kasvutarinassani ovat olleet virheiden tekemiset. Niiden analysointi on ollut lahja oppimiselle ja toimintatapojen muuttumiselle. Tiedostan nyt myös tarkemmin, minkälaisten tilaisuuksien ohjaajana olen vahvimmillani. Seuraava ohje on jäänyt mieleeni: ”Vedä hyviä tilaisuuksia! Ihmiset rentoutuvat, kun he luottavat sinuun. Etene loogisesti, ole selkeä ja läpinäkyvä omien tavoitteiden, tarkoitusperiesi, työskentelytapojesi ja suunnitelmallisuutesi kanssa.” (Koivula, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot).

Fasilitointiprosessi rakentaa sitoutumista yhteiseen tavoitteeseen

Oppimisen ideaalitilanteessa opiskelijat ovat keskittyneitä, motivoituneita, oppimistavoitteisiin sitoutuneita ja osallistuvat aktiivisesti reflektoiden toimintaan. Opiskelijat eivät kuitenkaan sitoudu oppimistavoitteisiin pelkästään siten, että ne vain kerrotaan heille ensimmäisellä luennolla. Eikä työntekijä sitoudu organisaation strategiaan heti sen jälkeen, kun se on hänelle kerrottu tai hän on sen lukenut. Jotain muutakin tarvitaan.

Useiden ryhmän suoriutumistutkimusten mukaan ryhmä voi olla vähemmän kuin osiensa summa, mutta siitä tulee tehokkaampi, jos he pitävät annettua tehtävää itselle tärkeänä ja haastavana, muttei mahdottomana. (Kopakkala 2005, s.39–41). Fasilitoiduissa tilaisuuksissa on tältä kannalta katsottuna tehokkaampaa antaa osallistujien itse päättää käsiteltävistä asioista teeman sisällä. Fasilitoijan tehtävänä on silloin ohjata valitut asiat sellaiseen muotoon, että ne ovat mahdollista ratkaista annetussa ajassa ja käytettävissä olevilla resursseilla. Huolellisesti suunnitellussa ja fasilitoidussa tilaisuudessa koetaan yhteisöllisyyttä ja sitoutumista tavoitteeseen. Alla olevassa luettelossa on valmennusyritys Elevator Oy:n käyttämä tilaisuuksien suunnittelutyökalu, jota he kutsuvat viitekehysprosessiksi. Siinä on huomioitu oppimisen ideaalitilanteessa toiminnalta toivottavat asiat. Ne on merkitty vaiheen jälkeen sulkuihin.

Viitekehysprosessin toteutuminen kokonaisuudessaan vaatii rautaista tilaisuuden suunnittelua ja sen vaiheiden sovellettua läpikäymistä erilaisin menetelmin/työkaluin. Jokaiselle vaiheelle on olemassa omat fasilitointimenetelmänsä, joita voi soveltaa luovasti. Viitekehysprosessin vaiheet auttavat ymmärtämään eri työkalujen ensisijaisia käyttötarkoituksia ja sitä, mitä tarvitaan kokonaisen, haluttuun lopputulokseen johtavan prosessin rakentamiseen. (Häyrinen 2014, Työkalupakki, s.3). Fasilitoijan tehtävänä on joustavasti luotsata prosessi loppuun asti. Joskus tavoitteen ja tilanteen kannalta ei tarvita kaikkia vaiheita.

Fasilitointitilanteet ovat tyypillisesti aikapaineen alla tuotettavia asioita. Vuoroin asioita mietitään yksin, sitten parin kanssa ja vuoroin ryhmän/ryhmien kanssa. Fläpeille ja isoille post-it lapuille pysähdytään miettimään työstön jälkeen samojen tai uusien ihmisten kanssa, mitä tässä tuotoksessamme on oleellista ja mikä ei. Ja työstäminen jatkuu osallistujien katsomien tärkeiden asioiden parissa. Fasilitoija lukee tilanteita ja tekee salamannopeita päätöksiä prosessin suhteen siitä, mikä ratkaisu on alussa asetetun tavoitteen mukainen ja minkä käsittely jää tällä kertaa pois. Vastuullinen fasilitoija uskaltaa tehdä äänestyksiä, väliarviointeja ja muuttaa toimintaa niiden mukaisesti esimerkiksi viemällä käsittelytapaa osallistavasta enemmän ohjaajakeskeiseen. Hänellä on varasuunnitelma takataskussaan ja avoin mieli yllätyksille ja eriävien mielipiteiden kohtaamiselle. Hän ei oleta mitään. (Fasilitointivalmennuksen materiaaleja 2014)

Työkalujen käyttö soveltavasti tilanteen, tilan ja ryhmän ehdoilla on fasilitoijan ammattitaidon ydintä. Myös auditoriossa monet menetelmät ovat mahdollisia, vaikka osallistavan tilaisuuden toteuttamisessa kiinteät kalusteet voivat rajoittaa työskentelyä dynaamisella otteella. Tilojen kalustesuunnittelut ovatkin siitä kiinni, millaisia tilaisuuksia niissä halutaan pitää.

Yhteistoiminnallisen pedagogiikan toteuttaminen on osa Metropolia Ammattikorkeakoulun strategian toimintasuunnitelmaa. Käytännön toimenpiteinä se tarkoittaa mm., että opintojaksojen suunnittelu, toteutus ja arviointi sekä opetussuunnitelmat työstetään yhteiskehittelynä (Metropolian Strategia 2013). Fasilitoidut prosessit ovat paikallaan tukemaan näitä. Niiden kautta ylitetään raja-aitoja ja luodaan työssä yhteistä suuntaa joustavalla – ja siten myös ketterällä – tavalla. Tiimien ja rajoja ylittäviin ryhmien tilaisuuksiin tarvitaan tueksi fasilitointia erityisesti, kun on syytä muuttaa suuntaa ja tapoja toimia.

Fasilitoijan kehityspolku

Fasilitoija kaipaa palautetta kehittyäkseen. Tilaisuuksien suunnitteluvaiheessa voi olla ratkaisevan tärkeää saada rehellistä, mutta kannustavaa, palautetta siitä, mitä valituilla menetelmillä saavuttaa juuri tämän ryhmän kanssa ja mitkä ovat sen rajoitteet. Palautteen kuunteluun olisi mielestäni hyvä asennoitua kuin ystävän neuvoon. Palautetta kannattaa hakea siinä vaiheessa, kun on jo hahmotellut suunnitelmaa mutta ei mennyt yksityiskohtiin. Analyyttistä palautetta saa sellaiselta, joka tuntee menetelmät. Jos sellaista henkilöä ei ole käytettävissä, on suunnitelmaa aina hyvä silti testata näyttämällä se jollekin ennen tilaisuutta.

Tilaisuuden lopuksi yleensä arvioidaan ja jaetaan yhdessä oppimiskokemukset siitä, mitä kukin sai kotiin viemiseksi ja millä asenteella lähtee juuri mahdollisesti tuotettua toimintasuunnitelmaa toteuttamaan. Fasilitoijana olen kokenut, että tilaisuuden jälkeen on kaikkensa antanut olo ja silloin on helpointa vain pistää paperit laatikkoon ja siirtyä muihin tehtäviin. Reflektointi on muistin venyttelemistä, sitä tekemällä parantaa suoritusta seuraavalle kerralle. Luontevinta olisi, jos suunnitelman toteuman voisi käydä läpi sen henkilön kanssa, jolle on näyttänyt suunnitelmaa. Samaan tapaan kuin kehittyvä suunnistaja piirtää jälkikäteen kartalle viivaa, mistä tuli kuljettua. Matka on usein pitempi kuin miltä reitti paperilla näytti. Kokemukset on syytä dokumentoida, jotta seuraavalla kerralla on mahdollisuus onnistua vielä paremmin. Vaikka muistiinpanoihin ei edes palaisi, jo niiden tekeminen edistää oppimista.

Olen mukana Metropolia Ammattikorkeakoulun henkilöstön fasilitoijien verkostossa. Sen tavoitteena on ylläpitää fasilitointitaitoja sekä fasilitoimalla nostaa Metropolia Ammattikorkeakoulun tilaisuuksien tasoa. Sloganiksi valittiin: Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se kertoo paljon siitä asenteesta, mitä myös ketterään toimintaan tarvitaan.


Marjaana Koivula, henkilöstön kehittäjä, KM, Metropolia Ammattikorkeakoulu,

Fasilitointivalmennusten materiaaleja 2012–2014 (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Häyrinen, Mirko 2014,Työkalupakki, valmennusmateriaalia, Elevator Oy Helsinki (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Koivula, Marjaana, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot (julkaisematon). Fasilitointi.

Kopakkala, Aku, 2005, Porukka, jengi, tiimi, Edita Prima Oy Helsinki. Koulutusala. Ryhmädynamiikka.

Metropolian Strategia, 2013, Merropolia Ammattikorkeakoulu Oy, Helsinki. Koulutusala. Strategia.

Nummi, Pepe, 2013, Firtuaalifasilitaattorin käsikirja, Grape People Finland Oy Helsinki. Fasilitoint

Healthcare logistician – New profession, new education


The healthcare logistician (HL) profession and the education for it result from the Healthcare Logistician Project funded by Tekes (the Finnish Funding Agency for Technology and Innovation) as part of the “Innovations in social and healthcare services” program, which aims to renew health and social services and increase business opportunities. The project was coordinated by Uudenmaan Pikakuljetus Oy as part of the global DSV group, and implemented in cooperation with two regional hospital districts and Lahti University of Applied Sciences (LUAS). The aim of The Healthcare Logistician Project was to create a new service concept, a new profession, define a job description and competence requirements for it, and develop education for healthcare logisticians.

Healthcare logistician service concept

Healthcare organizations are process organizations that are complex and challenging, containing actions and structures that have demanding material and personnel flows in which logistics contribute greatly to the quality of the operations (Fraunhofer 2013). Logistics plays an increasingly important role in healthcare, and it has become one of the largest cost factors for hospitals (Lillerank & Haukkapää-Haara, 2008). Simultaneously, financial and human resources have decreased in the healthcare sector. This has meant an increasing demand for more efficient productivity and material flows, the reallocation of existing human resources, changes to former working methods and the development of innovative working practices.

The key idea of the healthcare logistician concept is based on the findings of Keskiväli’s (2007) study, which found that the organization of logistics functions and the descriptions of those functions are insufficient, the education of personnel conducting healthcare logistics is inadequate, and full-time employees who are educated in logistics are sorely lacking. The basic idea of the concept is to free traditional healthcare personnel from the need to conduct logistics operations, thus allowing them more time to take care of patients. The aim is that logistics tasks are given over to HLs educated for the purpose but who also understand the special characteristics of the demanding healthcare environment. As indirect effects, cost savings arise in two ways: first they move logistics activities away from expensive treatment rooms, thereby freeing room capacity for more productive use. Second, the tools and equipment used become standardized. The expected benefits of the HL concept include reduced travel and search times, improved supply and equipment flows, efficient team working, clearly defined process ownerships, balanced workloads, and better spatial use solutions, thereby improving quality and patient safety.

Healthcare logistician profession

Healthcare logisticians work in a variety of healthcare organizations. Despite the differences in their working environments, healthcare logisticians support the work of healthcare professionals. They understand nursing and speak the same professional languages as nursing staff and logisticians. They take care of all variety of goods needed in healthcare operations, so that all the goods are in the right places at the right time, although they do not participate in nursing or the handling of medicines. In addition to availability and situational logistics tasks, HLs also closely cooperate with the internal and external logistics operations of other hospitals when planning order-delivery processes and creating the preparedness of components and stock buffering, etc. A HL is also a developer, a person who critically analyses logistics processes and functions and develops them.

Competence requirements

This new profession also has new requirements for its required competencies, skills and knowledge. The competence requirements of a HL are a combination of logistics and social and healthcare skills, which are based on the concepts of job-related (Cheetman & Chivers 1996 and 1998; Boyatzis 2008; Winther & Achtenhagen 2009; Bartlett et al. 2000) and professional competence (e.g. Torr 2008). The competence description of a HL is not a set of minimum competency requirements for all HLs in all healthcare organizations but is more a collection of abilities to perform tasks and duties. Due to professional competencies being context-dependent (e.g. Deewr 2007; Le Diest & Winterton 2005; Guthrie 2004; Mulder et al. 2007; Calhoun et al. 2002), they differ not only between individuals but also between organizations, thus they should be considered based on the needs of the respective organization. Despite contextual differences, the definition of competence requirements creates a collective understanding and agreement on the professional requirements for the profession of healthcare logistician.

A competent HL professional masters their work processes by means of the methods, tools and materials available and while observing occupational safety. In addition to occupational skills, he/she also has interpersonal and personal skills; the competence map of a HL highlights functional competencies (tasks that HLs should be able to do) but strongly recognizes both cognitive (what and why) and behavioral competencies (how to behave).

The competence map of an HL contains 11 task-related competence areas:

  1. Can plan and manage warehouse operations
  2. Can carry out orders
  3. Is familiar with duties connected to goods delivery and shelving services
  4. Is familiar with duties connected to goods collection and shipment processes
  5. Can establish a shelving service
  6. Is able to carry out stock management tasks
  7. Can store and handle hazardous materials and chemicals
  8. Is able to carry out infection prevention measures in accordance with best practices, the organization’s quality system, instructions and legislation
  9. Is able to plan and develop healthcare logistics and understands the role of healthcare logistics as part of the overall healthcare process
  10. Has knowledge of acts, decrees, regulations and guidelines governing his/her work practices
  11. Can maintain and enhance customer and stakeholder relations

And four interpersonal and personal skill areas:

  1. general working life skills
  2. personal skills
  3. language skills, and
  4. technology and information technology skills.

The large number of competence areas indicates the challenging content of the new profession.

Healthcare logistics education

Due to the particularly demanding work environments, existing logistics education – as part of business or technology education – does not meet the high standards and requirements of healthcare logistics. Consequently, a special competency based healthcare logistician education (HLE) that combines logistics and social and healthcare education is required. The most appropriate backgrounds for those wishing to study HLE include people with vocational degrees in business or logistics (e.g. warehouse operative, instrument technician), or people working in social and healthcare (practical nurse). This new education programme would offer students of business logistics or health and social care the opportunity to specialize.

HLE is being developed and carried out in cooperation with social and healthcare and business logistics educators from Lahti University of Applied Sciences and also receives thorough cooperation form healthcare organisations. The education is bachelor’s degree level further education (European Qualifications Framework (EQF) and National Qualifications Framework (NQF) level 6). Thus, participation in HLE is open for vocational graduates, offering new bachelor level studies at both universities and universities of applied sciences. It is also possible to integrate and/or credit HL studies (30 ects) to part of bachelor’s degree. The study programme consists of six modules including social and healthcare issues, logistics, team and interpersonal skills development, project work and practical training. The first study group, 14 students, began studying at the end of 2013 and will graduate at the end of 2014. The next study group will begin in spring 2015.


The need for healthcare services is increasing due to Finland’s ageing population. At the same time, financial resources are decreasing. This means that healthcare services need to be developed and healthcare organizations have to find new more efficient operating models. Healthcare logistics would enable that by strengthening logistical operations and allowing nurses to concentrate on nursing. In the most progressive organizations, several HLs are already working, whereas others are only considering the implementation of a healthcare logistician model.

Defined competence requirements and HLE will decrease uncertainty, reduce resistance and increase confidence in the profession. In addition to HLE, benchmarking and sharing best practices will be important competence development methods.

Future research on the HL concept and profession is needed from differing healthcare environments and organizations. In addition, there is a need to benchmark HLE internationally.


Ulla Kotonen, Development Manager, DSc (Econ & Bus. Adm.), FUAS – Federation of Universities of Applied Sciences,

Ullamari Tuominen, Lecturer, Project Manager, LUAS – Lahti University of Applied Sciences,

Miika Kuusisto, Lecturer, Project Manager, LUAS – Lahti University of Applied Sciences,

Bartlett, H.P., Simonite, V., Westcott, E. & Taylor, H.R. (2000) A comparison of the nursing competence of graduates and diplomates from UK nursing programmes. Journal of Clinical Nursing, 9, 369 – 381.

Boyatzis, R.E. (2008) Competencies in the 21st century. Journal of Management Development, 27(1), 5 – 12.

Calhoun, J.G., Davidson, P.L., Sinioris, M.E., Vincent, E.T. & Griffith J.R. (2002) Towards an understanding of competency identification and assessment in health care management. Quality Management in Health Care, 11 (1), 14 – 38.

Cheetman, G. & Chivers, G. (1998) The reflective (and competent) practitioner: A mode of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. Journal of European Industrial Training, 22 (7), 267 – 276.

Cheetman, G. & Chivers, G. (1996) Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20 (5), 20 – 30.

Deewr. (2013). Department of Education, Employment and Workplace Relations. (2007) The training package development handbook for units of competency.

Fraunhofer IML. (2013) Hospital logistics. Available at: Read 21 March 2013.

Guthrie, H. (2009) Competence and competency-based training: What the literature says.

Keskiväli, E. (2007) The logistics of an operation unit, Case The Central operation unit of Päijät-Hämeen sosiaali- ja terveysyhtymä. Bachelor’s Thesis in Financial Management and Healthcare, Lahti University of Applied Sciences.

Le Diest, F. & Winterton, J. (2005) What is competence? Human Resource Development International, 8 (1), 27 – 46.

Lillrank, P. & Haukkapää-Haara, P. (2006) Terveydenhuollon tilaaja-tuottaja-malli. Available: Read: 21 March 2013.

Mulder, M., Weigel, T. & Collins, K. (2007) The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states: A critical analysis. Journal of Vocational Education and Training, 5 (1), 67 – 88.

Torr, A. (2008) A complex view of professional competence. Paper presented at 17th National Vocational Education and Training Research Conference, NCVER, Adelaide.

Winther, E. & Achtenhagen, F. (2009) Measurement of vocational competencies. A contribution to an international large-scale assessment on vocational education and training. Empirical Research in Vocational Education and Training, 1 (1), 85 – 102.

Muuttuva kuluttajakäyttäytyminen edellyttää uusia tapoja johtaa ja tuottaa asiakaspalvelua

Asiakaspalvelutyössä tarvittava osaaminen on muutoksessa

Palvelualalla yrityksen kilpailuetu syntyy asiakkaan ja työntekijän vuorovaikutuksessa. Tällöin työntekijän tulee palvella asiakasta hänen tarpeitaan vastaavalla tavalla ja jopa ylittää asiakkaan odotukset. Vuorovaikutuksen onnistumiseen on kiinnitettävä huomiota, koska asiakaspalvelua ja sen laatua arvostetaan yhä korkeammalle, ja laadusta tulee entistä tärkeämpi valintakriteeri markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2011). Esimiesten tavat johtaa asiakaspalvelussa toimivien työntekijöiden päivittäistä toimintaa edesauttavat työntekijöiden kykyä tuottaa tätä hyvälaatuista asiakaspalvelua. Johtamiskäytännöt ovat yhteydessä siihen, miten työntekijä palvellessaan asiakkaita toimii ja miten asiakas tämän toiminnan laadun kokee.

Johtamiskäytäntöihin tulee kiinnittää huomiota varsinkin nyt, koska asiakaspalvelutyössä tarvittava osaaminen on muutoksessa. Asiakaspalvelussa työskentely vaatii yhä enemmän asiantuntijuutta sekä esimieheltä että työntekijältä. Tämä johtuu siitä, että asiakkaan käsitys hyvästä palvelun laadusta on muuttunut hänen sopeutuessaan teknologisoituneeseen ympäristöönsä. Nettikauppa ja sosiaalinen media ovat muuttaneet asiakkaan tapaa ostaa ja kuluttaa tuotteita, minkä vuoksi asiakas arvostaa asiakaspalvelussa eri asioita kuin aikaisemmin. Yritysten tulisi siksi ymmärtää, ettei asiakasta voida palvella samalla tavalla kuin kymmenen vuotta sitten.

Nykypäivänä yritysten tulisi nähdä asiakaspalvelu yhä enemmän myös eri asiakaspalvelukanavien kokonaisuutena, jotka tuottavat yhdessä saumattoman palvelukokemuksen. Asiakaspalvelu ei tapahdu ainoastaan kasvokkain, vaan kaikissa kanavissa saadut palvelukokemukset yhdessä vaikuttavat siihen kuvaan, minkä asiakas muodostaa yrityksestä. Asiakaspalvelun sekä kasvokkaisessa kohtaamisessa, puhelinpalvelussa että sähköisissä kanavissa tulisi olla tasalaatuista ja kanavien toiminta tarkkaan koordinoitua. Yritysten tulisikin olla tietoisia siitä, miksi ja missä ostoprosessinsa vaiheessa asiakas käyttää kutakin kanavaa, ja millaisia tarpeita hän asiakaspalveluun kussakin kanavassa kohdistaa.

Lisäksi työvoiman käytön erityispiirteet palvelualalla asettavat runsaasti haasteita asiakaspalvelun johtamiselle. Vaikka työvoiman määrä alalla kasvaakin jatkuvasti, yritykset kohtaavat rekrytointivaikeuksia työajan ja työtehtävien määräaikaisuuden sekä osa-aikaisuuden vuoksi. Työvoimatarpeet ovat tilapäisiä ja sesonkiluontoisia sekä vaihtelevat runsaasti jopa päivittäin. Tämän vuoksi esimerkiksi vajaa kolmasosa matkailuklusteriin kuuluvan majoitus- ja ravitsemisalan työntekijöistä on töissä osa-aikaisesti (Palvelualojen ammattiliitto 2012). Ala on myös nuorten suosiossa, ja sillä työskentelee runsaasti alle 34-vuotiaita.

Asiakaspalvelu on kolmiottelua

Asiakaspalvelu voidaan nykypäivänä käsittää kolmiotteluksi, jonka toisessa päässä on laatua vaativa asiakas, keskellä työntekijä ja toisessa päässä taloudelliseen menestykseen tähtäävä yritys. Työntekijä on tällöin sekä asiakkaan että yrityksen tarpeiden puristuksessa. Laatu linkittyy yrityksen taloudelliseen menestykseen, eli asiakaspalvelijan laadukkaan toiminnan oletetaan tuottavan hyvää tulosta. Osapuolten eriävät käsitykset onnistuneesta asiakaspalvelusta aiheuttavat kuitenkin ristiriitoja vuorovaikutustilanteissa ja kuormittavat työntekijää työssään.

Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutetun asiakaskohtaamisen laadun parantamiseen tähtäävän kehittämishankkeen (ks. Renfors & Salo 2013) pohjalta asiakaspalvelun johtamiskäytännöt yrityksissä osoittautuvat erittäin kirjaviksi. Työntekijän toiminnan johtamiseen ei käytännössä kiinnitetä riittävästi huomiota. Laadukas asiakaspalvelu käsitetään tärkeäksi menestystekijäksi, muttei laatua koskevia menettelytapoja tai prosesseja ole määritelty tai suunniteltu. Mikäli näihin on kiinnitetty huomiota, kehittämistoimet on tehty yrityslähtöisesti ymmärtämättä syvällisesti asiakasta. Lisäksi vastuu asiakaspalvelussa onnistumisesta jätetään työntekijälle. Työntekijän oletetaan toimivan itseohjautuvasti, eikä johtamisen merkitystä ymmärretä. Osaamisen nähdään karttuvan mallioppimalta kollegoilta ja asiakaspalvelussa työskentelyn olevan luontainen, sosiaalinen taito.

Yrityksissä ei ole riittävästi tietoa siitä, miten asiakas kokee palvelun laadun. Tämän vuoksi työntekijöille annetaan pinnallisia ohjeita asiakaspalvelussa toimimiseksi. Työntekijöille on siten luotu toimintamalleja yrityksen näkökulmasta käsin, jotka eivät perustu asiakkaan ajatuksiin hyvästä palvelun laadusta. Nämä sisältävät neuvoja siitä, ettei asiakasta saa pelätä, asiakkaalle tulee hymyillä, asiakasta tervehditään, asiakkaan läsnäolon aikana hänet huomioidaan ja asiakasta pitää teititellä. Asiakasta ja tämän kokemusta ei ymmärretä riittävän syvällisesti, jotta johtamiskäytännöillä voitaisiin tukea vuorovaikutustilanteissa tarvittavan osaamisen kehittämistä.

Asiakkaan muuttunut maailma on aiheuttanut kuilun yrityksen ja asiakkaan käsitysten välille siitä, millaista hyvä asiakaspalvelu tänä päivänä on. Ristiriidat käytännön vuorovaikutustilanteissa liittyvät esimerkiksi siihen, että yritys ajattelee asiakkaan haluavan, että häntä kuunnellaan ja hänen esittämiinsä kysymyksiinsä vastataan selkeästi. Asiakas puolestaan edellyttää asiakaspalvelijan keskustelevan hänen kanssaan, pohtivan vaihtoehtoja ja esittävän hänelle oikeat kysymykset sopivan tuotteen löytämiseksi. Yritys tarjoaa asiakkaalle paljon faktatietoa tuotteista, vaikka asiakas haluaisi kuulla ja oppia muiden asiakkaiden kulutuskokemuksista. Yritys pyrkii palvelemaan asiakkaan nopeasti, mutta asiakas haluaa hänen asiaansa keskityttävän henkilökohtaisesti ja kiireettömästi räätälöimällä juuri hänelle paras mahdollinen ratkaisu.

Moninäkökulmaisuudesta apua työn kehittämiseen

Suomessa kirjoitetaan jatkuvasti siitä, ettei meillä osata palvella asiakasta. Muuttuvassa toimintaympäristössä yritysten tulisikin pohtia kriittisesti, onko esimiehillä selkeää kuvaa asiakaspalvelun toteuttamisesta ja ennen kaikkea riittäviä johtamistaitoja. Jotta työntekijät voivat hyvin ja palvelun laatu sekä työn tuottavuus paranevat, on löydettävä uudenlaisia tapoja johtaa ja tehdä työtä.

Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutetun kehittämishankkeen (ks. Renfors & Salo 2013) tulosten perusteella voidaan myös todeta, että asiakaspalvelun kehittämisessä tarvitaan moninäkökulmaisuutta. Muuttuvassa työelämässä yritykset tarvitsevat johtolähtöisen kehittämisen rinnalle työntekijälähtöistä kehittämistä. Asiakaspalvelutyössä työntekijän näkökulman lisäksi myös asiakkaan käsitykset työntekijän toiminnasta tulisi integroida johtamiskäytäntöjen suunnitteluun. Asiakas on aktiivinen osapuoli vuorovaikutustilanteissa, minkä vuoksi esimiehen on ymmärrettävä asiakkaan muuttuvia tarpeita asiakaspalvelijan toimintaa kohtaan sekä johdettava toimintaa näiden tarpeiden täyttämiseksi.

Moninäkökulmaisella asiakaspalvelun johtamisella on monia positiivisia vaikutuksia. Työntekijän mahdollisuus vaikuttaa omaan työhönsä kohentaa työkykyä sekä työntekijän sitoutuminen, työtyytyväisyys ja työhyvinvointi paranevat. Ymmärtämällä asiakasta työntekijöiden kokemat ristiriitatilanteet vähenevät, mikä puolestaan vaikuttaa positiivisesti työn henkiseen kuormittavuuteen. Lisääntyneen asiakasymmärryksen kautta työntekijän osaamista voidaan myös vahvistaa asiakkaiden muuttuvia vaatimuksia vastaavaksi.


Sanna-Mari Renfors, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu,

Palvelualojen ammattiliitto. 2012. Palvelualojen taskutilasto. Viitattu 5.2.2014.

Renfors, S-M. & Salo, V. (toim.) 2013. Onnistunut asiakaskohtaaminen matkailu- ja ravintola-alalla. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Sarja A, tutkimukset.

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2011. Toimialaraportti. Matkailu. Viitattu 1.2.2014.

TULEVAISUUDEN TYÖ ja OPPIMINEN, korkeakoulujen, rajayhteistyön ja työelämän yhteistoiminta – ”From Borders to Shared Space”

From Borders to Shared Space -hankkeen taustaa

From Borders to Shared Space (BOSS) -hanke on ammattikorkeakoulujen OKM-rahoitteinen kaksivuotinen maantieteellisiä, kulttuurisia ja taloudellisia sekä sosiaalisia rajoja ylittävä hanke. BOSS-hankkeen tavoitteena on parantaa ja kehittää työelämän, korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten välistä raja-yhteistyötä sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan vaikuttavuutta ja tuloksellisuutta, mm. vaihtojen, yhteisten toteutuksien työelämäagentuuri- ja mentorointimallien kautta. Konkreettisina tavoitteina on mm. luoda uusia innovaatioita ja kehittämishankkeita sekä uusia kansainvälisiä kontakteja eri toimijoiden kesken.

Hankkeeseen osallistuu seitsemän (7) ammattikorkeakoulua. Hanke on koottu viiteen maantieteelliseen osa-alueeseen (toiminta-alueet), joissa toimivilla ammattikorkeakouluilla on erityisosaamista kunkin alueen tarpeista ja toiminnasta. Kullakin alueella on yksi aluevastuullinen ammattikorkeakoulu, joka koordinoi alueellisen työelämäverkoston toimintaa. HAAGA-HELIA AMK:n raja-alueet ovat Baltia ja Pohjoismaat.

HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun rooli ja vastuu BOSS-hankkeessa on osallistua hankkeen työpaketteihin (rajatieto, rajaklinikat, rajasillat, shared space) sekä vastata RAJATIETO-työpaketin toteutuksesta. RAJATIETO-työpaketissa kartoitetaan nykyisiä rajanylittäviä TKI-malleja ja -toimintoja sekä työelämän ja korkeakoulujen välistä yhteistyötä, ja tulevaisuuden tarpeita – yrityksiä, lehtoreita ja opiskelijoita vahvasti osallistaen.

HAAGA-HELIA AMK toteuttaa BOSS-hanketta ja RAJATIETOA-työpakettia neljän pilotin kautta tulevaisuuden työn ja koulutuksen näkökulmista raja-yhteistyössä yliopistojen, korkeakoulujen ja työelämän kanssa. Työelämäyhteistyö korostuu piloteissa kuten myös pedagoginen uudistaminen.


Ohjelmointiopetus on ollut viime vuosina niin Suomessa kuin kansainvälisesti kuuma puheenaihe. On puhuttu alan työvoimapulasta ja tulevaisuudessa tarvittavista perusohjelmointitaidoista, joita pitäisi opettaa jo mahdollisesti peruskoulussa. Ohjelmointiopetukseen liittyen onkin syntynyt suuri määrä erilaisia “kansanliikkeitä” ja itseopiskelumahdollisuuksia. Tästä esimerkkinä Yhdysvalloissa huikean suosion saavuttanut ja Hour of Code -hanke, jota ovat julkisesti tukeneet mm. Barack Obama, Bill Gates ja Mark Zuckerberg. Muita esimerkkejä esimerkiksi MIT:n kehittämä Scratch-ympäristö ( ja Codecademy ( Avoimet verkossa toteutettavat ohjelmoinnin massaluennot (MOOC:it) ovat lisääntyneet ja kursseja tarjoavat esimerkiksi Yhdysvaltojen parhaat yliopistot mm. Myös Suomessa Helsingin yliopisto on toteuttanut laadukkaan ohjelmoinnin peruskurssin MOOC:ina ( Suomessa Tekesin tuki on ollut merkittävää ohjelmistoalan sekä sen alan yrityksien kehitykselle.

Tämän kehityksen valossa ohjelmoinnin opetukseen haetaan uusia menetelmiä, osaamisen ja alan kehittymisen varmistamiseksi. Ohjelmoinnin opettajien yhteistyö-pilotissa, joka toteutetaan BOSS-hankkeessa, haetaan rajan yli tietoa ohjelmointiosaamisen ja koulutuksen tulevaisuuden tarpeista, crowdsourcing (joukkostaminen) menetelmää hyödyntäen. Crowdsourcing-menetelmä on tehokas tapa osallistaa raja-alueiden asiantuntijat (yritykset ja korkeakoulut) uuden oppimismenetelmän kehittämistyöhön, käytännössä ohjelmoinnin opetusanimaation ideointi/suunnittelutyöhön.

Aineistokeräys käynnistetään syksyllä 2014 animaatiotrailerin avulla rajanylittävissä verkostoissa yo. kuvan mukaisesti, kts.

Keväällä 2014 rajatietoa kerättiin markkinoilta ja tulevaisuuden raporteista, PEST- ja SWOT-analyysejä hyödyntäen. Alla on lyhyesti esitetty kartoituksen tuloksia.

Pilotti 2: Hyvät kortit – Building a network and crossing the borders between education levels and work 2014–2015

HYVÄT KORTIT BOSS -pilotissa luodaan yhteistyöverkostoa yrittäjien/yrityksien sekä ammatillisten opettajien, ohjaajien ja sidosryhmien välille. Pilotissa testataan joustavia oppimispolkuja: millaisina ohjattuina mahdollisuuksina oppimispolut tarjoutuvat koulujärjestelmän ulkopuolella toimiville nuorille (alle 29-v). Pilotti on paljastanut polun syntymiseen liittyviä ongelmakohtia, kun oppiminen ja oppimisen ohjaus on Suomessa niin tiiviisti kytkettynä kouluinstituutioihin ja niissä toteutettaviin opetusjaksoihin.

Kriittinen kysymys HYVÄT KORTIT -pilotissa on: Millaista yhteistyön eri tahojen välillä pitäisi olla, jotta joustavia oppimispolkuja voisi nuorille todellisuudessa rakentua? Millä tavalla yritykset, etenkin PK-sektorin yritykset, saadaan innostumaan nuorten oppimisesta ja nuorten osaamisen kehittämisestä/kehittymisestä tulevaisuudessa?

Hyviä käytänteitä, kumppaneita ja mallia sekä verkostoja haetaan mm. Tanskasta. Tanskassa on kehitetty oppilaitosorganisaatioiden ulkopuolella tapahtuvaa nuorten ohjausta sekä oppilaitosten ja yritysten välistä yhteistyötä, joihin tämän pilotin puitteissa on aikomus tutustua.

HYVÄT KORTIT -pilotissa on niin ikään tarkoitus edistää rajan ylittävää TKI-yhteistyötä nuorisotakuun ympärillä.



BOSS-pilotissa kolme (3) HAAGA-HELIAn tietojenkäsittelyn lehtoria yhdessä opiskelijan kanssa tekivät keväällä 2014 vierailun Tallinnaan selvittääkseen Viron tilanteen pelialan saralla. Lehtori-opiskelija -pari haastattelivat mm. Kadri Ugandia Game Founders- järjestöstä saaden häneltä lisätietoja Viron pelialan markkinatilanteesta, volyymistä, mahdollisuuksista ja haasteista sekä yhteistyöstä Suomen kanssa. Opettaja ja opiskelija tapasivat myös lehtorit Martin Sillaotsin ja Andreas Joesaarin Tallinnan yliopistolta. Yliopiston toimijat innostuivat yhteisistä pelien kehittämistoteutuksien mahdollisuuksista. Youtube-videolinkissä näkyy paitsi editoidut haastattelut myös tunnelmia kevään suuresta pelialan tapahtumasta Tallinnassa.

Lehtori ja opiskelija päätyivät toimiala-analyysissään toteamaan, että Virossa on tehokas poliittinen järjestelmä. Joitakin hankauksia on eri etnisten ryhmien välillä, joka toisinaan vaikeuttaa raja-yhteistyön sujuvan toteutumisen. Peliala on kasvussa ja pelialalla nähdään paljon potentiaalia. Viro nähdään myös ketteränä ja joustavana, luovana sekä nopeana toimijana. Pelialan yrittäjät Virossa kuitenkin taistelevat rahoituksen, julkaisemiskanavien ja sponsorisopimusten kanssa, ja toivovatkin moninaista yhteistyötä Suomen työelämän ja korkeakoulujen kanssa.

Syksyllä 2014 toteutetaan ”Pelien kehittäminen yhteistoimintana” pilotin puitteissa pelien kehittämisen Android-koulutus Tallinnan yliopiston World Usability Day -tapahtumassa, HAAGA-HELIAn lehtori Jukka Juslinin toimesta. Keväällä 2015 Martin Sillaots vierailee HAAGA-HELIAssa pitäen key note puheenvuoron opettajakorkeakoulun KV-seminaarissa. Toteutus ja key note syventävät yhteistyötä ja kumppanuutta sekä mahdollistavat pedagogisen uudistaminen pelien kehittämisen saralla.


HAAGA-HELIAn Porvoon yksikön kaksikielinen (suomi-ruotsi) koulutusohjelma ”Myyntityö ja visuaalinen markkinointi” on sitouttanut ruotsalaisen Skövden yliopiston ja XX yrityksen tekemään raja-yhteistyötä monimuotoisesti BOSS-hankkeen tiimoilla – tavoitteena on uusi koulutus- ja TKI-toimintaan kytketty raja-yhteistyön kehittyminen ja kumppanuudet. Yritys valmistaa hilloja, mehuja ja glögiä ilman lisäaineita.

16 opiskelijaa analysoi BOSS-pilotin tiimoilla Ruotsin elintarvikemarkkinoita ja yrityksen vientimahdollisuuksia alkusyksystä 2014 mm. jakelukanavat, tuotteet, kilpailijat, hinnoittelu- ja logistiikkanäkökulmat huomioiden. Tämän lisäksi opiskelijat ja lehtorit (2) vierailivat Tukholmassa suomalais-ruotsalaisessa kauppakamarissa sekä osallistuivat ”Älska Mat och Vin” -messutapahtumaan Malmössa 24.–26.10.2014.

Yhteistyössä Skövden yliopiston opiskelijoiden ja lehtoreiden kanssa HAAGA-HELIAn opiskelijat ja lehtorit analysoivat ”Älska Mat och Vin” -messujen yritysosastoja visuaalisen myynnin ja markkinoinnin näkökulmista. HAAGA-HELIAn opiskelijat toteuttavat myös pop-up-myyntitapahtuman Sergelsin torilla marraskuun 2014 lopulla joulumarkkinoiden yhteydessä. Tällöin opiskelijat testaavat yrityksen tuotteita käytännössä Ruotsin markkinoilla. Käyntien puitteissa kumppanuus Skövden yliopistoon sekä yritykseen tiivistyvät ja yhteiset koulutuksen sekä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiointressit syventyvät. Myös näkökulmat, tarpeet sekä yhteiskehittäminen visuaalisen myynnin ja markkinoinnin osalta elintarvikealalla avautuvat raja-yhteistyön alueilla.

Skövden yliopisto toteaa omassa markkina-analyysissa mm. seuraavaa: Yrityksen vahvuutena on tietoisuus alkuperämaasta ja terveellisyys. Heikkoutena voi olla kyvyttömyys vastata kysyntään. Yrityksellä on rajallinen tuotantokapasiteetti. Uhkana Skövde yliopiston opiskelijat näkevät ruotsalaisten tavan tuottaa omat hillonsa itse. Alan etujärjestön mukaan Pohjois-Ruotsissa peräti 54 % väestöstä tuottaa hillonsa itse. Tukholman alue tarjoaa kuitenkin hyvät puitteet ja mahdollisuudet. Mahdollisuutena he näkevät yhteistyön joko KRAV, Ekologisk tai Svenska Siggill yhteisöjen kanssa. Ekologinen tunniste ja merkintä toisivat uskottavuutta yrityksen tuotteille. Suuri marjapitoisuus tuotteissa on ehdoton etu ruotsalaisiin tuotteisiin nähden. Yhteinen kieli ja lyhyet välimatkat voivat myös olla etu.


Yhteenvetona voimme todeta, että pilotit tuovat uutta näkökulmaa työelämän ja pedagogiikan uudistamiselle. Ohjelmointi on tulevaisuuden ala, jonka opettamiseen/oppimiseen haetaan uusia menetelmiä. Ohjelmoinnin ratkaisujen ja opetusmenetelmien kehittämisen myötä luodaan Suomeen uutta työtä. Myös pelillisyys, pelillistäminen ja opetuspelit koetaan oppimisen ja työelämän uusina trendeinä, joiden vaikutus ja vaikuttavuus ovat vielä edessämme. Toisaalta nuorten syrjäytyminen sekä nuorisotakuu haastavat työmarkkinoita ja oppilaitoksia yhteisvastuulliseen ajatteluun sekä luomaan ketteriä oppimis-/työllistymispolkuja nuorille. Visualisointi myynnissä ja markkinoinnissa ovat niin ikään tulevaisuuden ala, joka uudistaa työtä ja työelämää.

InnoStartti – Opiskelijalähtöistä työelämäyhteistyötä yli koulutusalojen

Suomi tarvitsee ongelmanratkaisutaitoisia, luovia ja monialaisesti ajattelevia tulevaisuuden tekijöitä. Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi rooli vastata tähän haasteeseen ja kehittää opiskelijoiden valmiuksia muuttuvan työelämän tarpeisiin. Tiukassa istuvat oppiainerajat tulee murtaa ja lähteä kehittämään aidosti monialaista yhteistyötä. Yksi esimerkki rajat rikkovasta yhdessä tekemisestä on Oulun ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikössä vuodesta 2010 toteutettu InnoStartti.

InnoStartti kerää joka syyslukukausi päiväksi yhteen noin 350 liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan opiskelijaa ratkomaan yritysten antamia innovointihaasteita. Tapahtumassa sekä suomalaiset että kansainväliset opiskelijaryhmät ottavat mittaa toisistaan ja harjoittelevat paitsi innovointia myös yhteistyötä monialaisessa tiimissä. Oppimisen kannalta merkittävää on erilaisten näkökulmien yhteensovittaminen. Tähän opiskelijoita valmennetaan etukäteen tapahtumaan kuuluvassa Innovointimenetelmä-koulutuksessa, jossa käydään läpi etenkin menetelmiä, jotka painottavat koko tiimin voimavarojen saamista mukaan.

Tähän mennessä InnoStartissa on jo ideoitu tuotantoon päätyneitä innovaatioita ja vastattu alueelliseen liiketoiminnan kehittämiseen liittyvään haasteeseen. Tapahtumassa on kehitetty mm. Nallikarin matkailutarjontaa sekä Oulun matkailuun älykkäitä ratkaisuja ja ideoita matkailun kehittämiseen kansainvälisen asiakkaan näkökulmasta. Muina kehittämiskohteina on luotu markkinointimateriaalia Lappset Groupille ja Oulun Kaupunginkirjastolle sekä Ravintola Tuballe. Myös Angrybirds huvipuistoihin on ideoitu uusia laitteita ja sisältöä.

InnoStartin taustalla opiskelijoiden toive saada innostavaa opetusta

InnoStartti lähti liikkeelle opiskelijoiden tarpeista kehittää ja elävöittää opintoja niin, että heti opintojen alkuun saataisiin aitoa työelämäyhteistyötä ja tekemisen meininkiä. Opiskelijayritys Trapestin edustajien mielestä opiskelijat olivat ”menetettyjä”, jos heitä ei puoleen vuoteen opintojen alkamisesta haastettaisi oppimaan muuten kuin pulpetissa istuen. Oamkin liiketalouden yksikössä käynnissä ollut opintojen työelämälähtöisyyden lisäämisen tähdännyt Strategisen liiketoiminnan kehittäminen -projekti tarjosi opettajille mahdollisuuden paneutua opetustarjonnan kehittämiseen mm. vierailuilla eri puolella Suomea oleviin innovatiivisiin yksiköihin. InnoStartin idea syntyi yhdessä opiskelijoiden kanssa keskustellen Tampereen ammattikorkeakoulun ProAkatemia vierailun yhteydessä syksyllä 2009. Vierailulla oli mukana sekä opiskelijoita että opettajia ja isäntien innostavan esityksen inspiroimina syntyi ajatus tehdä jotain aidosti erilaista myös Oulussa.

InnoStartin käytännön toteutus

InnoStartista haluttiin luoda opiskelijoita ja opettajia innostava, koulutusalat ylittävä koko yksikön tapahtuma. Organisoinnin helpottamiseksi tapahtuma integroitiin osaksi liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan ensimmäisen vuoden opintojaksoja. Tapahtumasta kantavat vastuuta lähinnä opettajat mutta alkuperäisen idean mukaisesti myös opiskelija-aktiivit ovat mukana.

Tapahtumaan aletaan valmistautua heti ensimmäisen jakson alettua. Vastuuopettajista koostuva tiimi kokoontuu viikottain palavereihin, joissa käydään läpi niin toimeksiantajien valintaa kuin käytännön toteutusta. Tilat ja ryhmät ilmoitetaan opiskelijoille noin viikkoa aikaisemmin, jotta ryhmäytyminen voi alkaa. Innovointimenetelmä-koulutusta annetaan etukäteen, jotta opiskelijat saavat itse innovointitapahtumasta mahdollisimman paljon irti.

Päivän kulku etenee siten, että yritysten edustajat antavat heti aamusta toimeksiannot. Tämän jälkeen opiskelijat työskentelevät ennalta määritellyissä eri koulutusalojen opiskelijoista kootuissa 5–6 hengen ryhmissä ja heillä on innovointiaikaa noin neljä tuntia. Sitten ovat vuorossa semifinaalit, joista 6 parasta ryhmää pääsee finaaliin. Finaalissa tuomaristo (yrityksen edustaja, opettaja, opiskelijajäsen) arvioi ideat sen mukaan, miten ne ovat hyödynnettävissä liiketoiminnassa, ja miten asiakaslähtöisiä ja innovatiivisia ne ovat. Arvioitavana on lisäksi idean tuoma kilpailuetu. Parhaat ideat palkitaan päivän lopuksi.

Kuva 1. Lappset Groupin markkinointikoordinaattori Saila Wilhelmsson ja Outi Sutinen (OAMK) palkitsemassa finalisteja

Toimeksiantajilta saatu palaute on ollut rohkaisevaa

Tänä syksynä InnoStartissa Business Oulu haastoi opiskelijat kehittämään Oulun matkailua. Opiskelijat ovat hyvin ajan hermolla kun puhutaan älykkäistä mobiilisovelluksista ja sosiaalisesta mediasta ja siten olikin luontevaa, että kaksi toimeksiannoista koski älykästä turismia ja peliosaamisen hyödyntämistä matkailussa. Lisäksi haluttiin kehittää ja monipuolistaa oululaista ylpeyttä – Ilmakitaran MM-kisaa. Business Oulun asiakkuuspäällikkö Jyrki Kemppainen oli erittäin tyytyväinen päivän antiin ja aikoo viedä ideoita eteenpäin.

Rovaniemeläisen Lappset Groupin johtaja Johan Granlund on ollut tapahtumasta aidon innostunut, ja hän on vienyt parhaita ideoita johtoryhmän kautta eteenpäin toteutukseen. Yritys onkin ollut tapahtumassa mukana useampana vuonna ja on hyvä esimerkki innovatiivisesta yrityksestä, joka on huomannut korkeakoulujen kanssa verkostoitumisen hyödyllisyyden. Sitran toimittamassa Strategisen vastuullisuuden julkaisussa Lappsetin toimitusjohtaja Juha Laakkonen toteaa, että oppilaitosyhteistyö on antanut yritykselle uusia näkemyksiä oman ydinliiketoiminnan ulkopuolelta. (SITRA ja tekijät, 2013,20) Tapahtuman onnistumisen kannalta onkin olennaista, että toimeksiannot ovat opiskelijoita inspiroivia ja toimeksiantaja sitoutunut tapahtumaan ja kokee sen aidosti hyödylliseksi.

Kuva 2. Opiskelijat esittelemässä omaa innovaatiotaan.

Opiskelijoiden ja opettajien yhteinen ponnistus kantaa hedelmää

Kokemus on osoittanut, että laadukkaiden, aidosti innostavien toimeksiantojen lisäksi tärkeintä on saada sekä opiskelijat että opettajat innostumaan ja puhaltamaan yhteen hiileen. Kyseessä on tapahtuma, joka vaatii työtä ja panostusta, jotta toteutus olisi mahdollisimman onnistunut. Opettajien yhteistyö yli koulutusalojen on paitsi antoisaa myös paikoin haasteellista. On ollut ilo huomata, miten opettajat ovat lämmenneet tapahtumalle ja voineet saada siitä myös itselleen.

InnoStarttia kehittämässä ollut Maaria Berg (matkailualan lehtori, SAMOK) on iloinnut siitä, miten tapahtuma on antanut mahdollisuuden verkostoitua ja tarjonnut ”mahtavan mahdollisuuden pedagogisten menetelmien tuulettamiseen”. Kirjastoaineita opettava lehtori Pirjo Tuomi on puolestaan nauttinut siitä, miten innostuneita opiskelijat ovat tapahtumasta. Tuomen mukaan jopa Iisalmesta asti tullut kirjastoaineiden opiskelija halusi ehdottomasti osallistua tapahtumaan. Opiskelija oli erityisen tyytyväinen siihen, että ryhmän yhteistyö oli hyvää ja kaikki saivat sanoa mielipiteitään. Hän piti myös voittajien ideoita mahtavina ja oli sitä mieltä että tapahtumaa pitää ehdottomasti jatkaa.

Lehtori Tuomen mielestä myös koko yksikön yhteenkuuluvaisuus on lisääntynyt InnoStartti-tapahtuman myötä, ja eri aineiden opiskelijat ja opettajat ovat enemmän tekemisissä keskenään. Itseäni on puhutellut juuri yhteistyö eri alojen opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä se valtava potentiaali, mikä piilee monialaisissa ja heterogeenisissa opiskelijaryhmissä. Heidän esityksiään kuunnellessa on voinut olla aidosti ylpeä siitä, että saa tehdä työtä lahjakkaiden ja luovien opiskelijoiden kanssa yli koulutusalarajojen!

Opiskelijoilta tulleessa palautteessa on korostunut se, että oman mukavuusalueen ulkopuolelle meno on mietityttänyt ennakkoon, mutta palkinnut jälkikäteen. Yhdessä tekemisen positiivinen ”meininki” on yllättänyt iloisesti. Moni opiskelija on myös nauttinut siitä, että on huomannut pärjäävänsä uudessa porukassa ja on voinut samalla tutustua eri alojen opiskelijoihin. Omien ryhmätyöskentelytaitojen testaaminen ja kehittäminen on ollut tapahtumassa avainasemassa. Tapahtumaa on pidetty mukavana ja erilaisena päivänä, joka tuo vaihtelua ja piristystä arkiseen opiskeluun. Osa opiskelijoista on panostanut tapahtumaan kovasti jo ennakolta ja virittänyt kilpailuvietin huippuunsa. Vaikka voittoa ei olisi tullutkaan, on toisten ryhmien ideoiden kuuntelusta nautittu ja niiden on koettu avartavan omaa ajattelua.

Myös kansainväliset liiketalouden ja tietojenkäsittelyn opiskelijat ovat osallistuneet tapahtumaan innokkaasti. Lehtori Katja Aalosen mukaan opiskelijat ovat pitäneet tapahtumaa motivoivana ja nauttineet siitä, että kerrankin saa käyttää luovuutta. InnoStartin ideaa on välitetty myös ulkomaille, kun osa opiskelijoista on kertonut tapahtumasta kotimaassaan tai blogissaan, jossa kertoo opiskelusta Suomessa.


Outi Sutinen, Kansainvälisen liiketoiminnan lehtori, KTM, Oulun ammattikorkeakoulu,

SITRA ja tekijät, Strateginen vastuullisuus 2013. Helsinki.Viitattu 20.10.2014. Viitattu 8.10.2014.

Työelämä uudistuu työntekijälähtöisellä innovaatiotoiminnalla

Työn tuottavuuden ja tehokkuuden vaatimus on korostunut viime vuosina mm. yhteiskunnassamme vallitsevan taloudellisen laman vuoksi. Tämä on nostanut esille tarpeen panostaa innovaatiotoimintaan. Myös innovaatioprosessiin kohdistuva tutkimus on lisääntynyt ja on huomattu, että innovointi tarvitsee toteutuakseen uudenlaisia toimintatapoja, erilaista johtamista ja henkilöstön mukaan ottamista (Alasoini 2010). Muun muassa henkilöstön osalta on kuitenkin ilmennyt, että heidän vaikutus-ja osallistumismahdollisuudet työpaikoilla ovat vähäisiä (Sotarauta ym. 2012). Toisaalta on olemassa näyttöä siitä, että vaikutusmahdollisuuksien lisääntyminen edistää toiminnan tuloksellisuutta (Armbruster ym. 2008), työhön sitoutumista, työhyvinvointia (Ala-Laurinaho 2004) ja myös innovaatiotoimintaa (Sankelo & Piippo 2012).

Työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta

Kehittämistyön kontekstissa työntekijöiden aktiivisesta osallistumisesta voidaan käyttää mm. käsitteitä ”osallistava innovaatiotoiminta” (Alasoini 2010), ”osallistuva innovaatiotoiminta” (Heikkilä ym. 2012) tai ”työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta” (Hoyrup ym. 2013). Em. käsitteet kuvaavat sitä, että innovaatioiden tuottaminen ei ole pelkästään johdon ja esimiesten asia työpaikoilla, vaan keskeistä on osaavien ja luovien työntekijöiden ideoiden ja aloitteiden kuunteleminen, niihin tarttuminen sekä vienti toteutuksen tasolle asti. Tukea työntekijälähtöiselle innovaatiotoiminnalle antaa tieto, että työntekijöiden luovuuden ja intohimoisen sitoutumisen merkitys yritysten arvonluonnille ja kilpailukyvylle on 80 %, mutta kuuliaisuuden ja ahkeruuden vain 5 % ja älyllisen osaamisen 15 % (Hamel & Breen 2007).

Työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta voi toteutua kahdella tavalla. ”Bottom up” -toteutus tarkoittaa sitä, että innovaatiot syntyvät työntekijätasolla, mutta kehittyvät ajan myötä vuorovaikutteiseksi prosessiksi, jossa saattaa olla mukana useita toimijoita mm. työntekijöitä, asiakkaita ja johtavassa asemassa olevia henkilöitä. ”Top down”-toteutustavassa työntekijät tulevat mukaan innovaatiotoimintaan johtajien ja esimiesten pyynnöstä, kutsusta tai määräyksestä (Hoyrup 2012). Eri aloilla työntekijöiden innovaatiot voivat olla muodoltaan ja merkitykseltään vaihtelevia. Mm. sosiaali-ja terveysalalla hoitohenkilöstön tuottamat innovaatiot ovat usein pienehköjä arjen työhön liittyviä uudistuksia (Sankelo & Piippo 2012), mutta joilla kuitenkin on lisäarvoa hoidon ja palvelun laadulle.

Työntekijälähtöisen innovaatiotoiminnan johtaminen

Johtajilla on suuri vaikutus työntekijöiden toimintaan ja innovaatiotoiminta ei tee tästä poikkeusta. Johtajien tulisi osata stimuloida ideoiden tuottamista ja tukea ideoiden kehittämistä varsinaisiksi innovaatioiksi, joista on hyötyä organisaatiolle ja työyksiköille.

Innovatiiviselle organisaatiokulttuurille on tyypillistä mm. matala hierarkia, vähäinen byrokratia, osallistava päätöksenteko, avoimuus, vähäinen kontrolli, vapaus, yhteistyö, joustavuus, runsas vuoropuhelu organisaatiossa työskentelevien kesken sekä aito ideoiden kuuntelu, käsittely ja toteutus. Keskeistä on innovaatiotoiminnan riittävä resurssointi, riskinottokyky, epäonnistumisen hyväksyminen sekä rohkaisu, kannustus sekä palkitseminen hyvistä tuotetuista uusista ideoista. Työntekijöiltä tämä edellyttää positiivista asennetta innovaatiotoimintaa kohtaan, yrittäjähenkisyyttä, halua ylittää itsensä sekä luottamusta ja sitoutumista organisaatioon, sen visioon ja tavoitteisiin (Seec 2008, Sankelo 2013). Johtamistyylien osalta on todettu, että transformatiivisella johtamisella on positiivinen yhteys innovaatiotoimintaan (Shin &Zhou 2003).

Innovaatiotoiminnan toteutumista estäviä tekijöitä ovat mm. hierarkinen työkulttuuri, puutteet luottamuksessa, avoimuudessa, koulutuksessa ja ohjauksessa, huono epäonnistumisen sietokyky ja syyttelykulttuuri (Hernandez-Mogollon ym. 2010). Kotimaisten tutkijoiden mukaan (Sotarauta ym. 2012) mm. kuntien tutkimus-ja kehitystoiminta on vähäistä, koska niiltä puuttuu selkeä innovaatiojärjestelmä. Kuntien innovaatiotoimintaa vaikeuttaa resurssien puute, perustyöstä johtuvat työpaineet, olemassa olevan tiedon heikko hyödyntäminen, rakenteelliset lukot, lyhytjänteisyys ja haluttomuus tehdä radikaaleja muutoksia ja uudistuksia palvelutuotannossa. Henkilöstön ja asiakkaiden osallistuminen palvelujen uudistamiseen on myös vähäistä. Kunnat tekevät kehittämistä koskevaa yhteistyötä lähinnä toisten kuntien kanssa ja vain harvoin korkeakoulujen ja yliopistojen kanssa. Sinänsä kunnat suhtautuvat myönteisesti palvelujen kehittämiseen.

Case-esimerkki johtamisen ja työntekijälähtöisyyden kehittämisestä

Länsi-Pohjan sairaanhoitopiirin psykiatrian tulosalueella toteutettiin toimintatutkimus ajalla 1.2.2012–31.10.2013. Ko. tutkimus oli osa TEKES-rahoitteista Osuva-hanketta (, jossa tutkitaan mm. työntekijöiden osallistumista innovaatiotoimintaan, sen johtamista sekä sitä edistäviä ja estäviä tekijöitä (Heikkilä ym. 2012). Interventiota varten kehitimme tutkijakollegan kanssa toimintamallin (Sankelo & Piippo 2014), jossa viiden teemaryhmän ja reflektiopajan avulla käynnistettiin työntekijälähtöinen kehittämistarpeiden kartoitus, niistä keskustelu ja varsinainen kehittämistoiminta. Teemaryhmien aiheina olivat Osuva-hankkeen prioriteettien mukaisesti osallisuus, luovuus, sitoutuminen, luottamus ja työhyvinvointi. Jokaisella teemaryhmällä oli kaksi vetäjää, jotka kutsuivat tulosalueen eri työpisteistä henkilöstöä kutakin vuorollaan, osallistumaan ryhmään. Teemaryhmät ja reflektiopajat kokoontuivat 1,5 vuoden ajan noin kerran kuukaudessa. Teemaryhmien vetäjät raportoivat ryhmissä käydyn keskustelun reflektiopajassa, johon osallistuivat heidän lisäkseen tulosalueen johtoryhmä, osastonhoitajia, henkilöstön edustajia, hallintoylihoitaja ja yksi kokemusasiantuntija. Myös jompikumpi tutkijoista oli aina läsnä. Relektiopajojen vetäjänä toimi ulkopuolinen konsultti, jolla oli laaja kokemus työyhteisöjen kehittämisestä. Reflektiopajassa valittiin kehittämiskohteet ja vastuuhenkilöt sekä seurattiin kehittämistyön edistymistä.

Edellä kuvattu malli oli yksinkertainen, mutta toimiva. Lisääntynyt vuorovaikutus eri työpisteissä toimivien välillä sekä johdon ja työntekijöiden välillä koettiin positiivisena uudistuksena. Seurantahaastatteluissa ilmeni, että henkilökunta koki vaikutusmahdollisuuksiensa lisääntyneen. Esimiehet suhtautuivat johtamiseen aikaisempaa vastuullisemmin ja ihmisläheisemmin. Prosessi herätti tietoisuutta ja ymmärrystä innovaatiotoiminnasta osana perustyötä. Loppuvaiheessa koettiin, että ideoita sai helpommin toteutettua kun esimiehet tarttuivat niihin aikaisempaa napakammin. Prosessi johti uuden johtamismallin pitempi aikaiseen (2 vuotta) kokeiluun, jolle haettiin ja saatiin lupa sairaanhoitopiirin hallitukselta. Uusi johtamismalli perustui kahden henkilöstön edustajista kootun yhteisöllisen ”teemaryhmän” ja tulosalueen johtoryhmän väliselle dialogiselle keskustelulle ja yhteistyölle.


Tutkimusten valossa systemaattisesti toteutettu ja johdettu innovaatiotoiminta on, etenkin julkisella sektorilla, vielä varsin vähäistä ja satunnaista maassamme (Sotarauta ym. 2012). Edellä kuvattu case-esimerkki kuitenkin osoittaa, että johtamista ja innovaatiotoimintaa voidaan kehittää työntekijälähtöisempään suuntaan kun sitä sekä johtajat että työntekijät yhdessä haluavat.


Merja Sankelo, tutkijayliopettaja, THT, dosentti, Seinäjoen ammattikorkeakoulu,

Ala-Laurinaho A.2004. Jatkuvan parantamisen rajat?- toimintatutkimus jatkuvan parantamisen ja organisaation toimintamallin yhteyksistä. Työ ja ihminen, Aikakauskirja, työterveyslaitos 18 (1) 31–49.

Alasoini T. 2010.Uusi tapa oppia ja tuottaa innovaatioita:osallistava innovaatiotoiminta. Työpoliittinen Aikakauskirja 3, 17–27.

Armbruster H.,Bikfalvi A., Kinkel S.&Lay G. 2003. Organizational innovation:the challenge of measuring non-technical innovation in large-scale surveys. Technovation 28, 396-402.

Hamel G. & Breen B. 2007. The Future of management. Harvard Business School, Press, Boston.

Heikkilä J., Jantunen S., Mäkelä T., Naaranoja M., Piippo J., Sankelo M., Sinervo T., Teriö J., Tuomivaara S.2012. Osuva. Osallistuva innovaatiotoiminta ja sen johtamista edistävät tekijät. Monitieteellinen näkökulma. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 141, Suomen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.

Hernandez-Mogollon R., Cepeda-Carrion G., Cegarra-Navarro J. & Leal-Millan A. 2010. The role of cultural barriers in the relationship between open-mindedness and organizational innovation. Journal of Organizational Change Management 23 (4), 360–376.

Hoyrup S., Bonnafous-Boucher M., Hasse C., Lotz M & Moller K. 2012. Employee-Driven Innovation. A New Approach. CPI Antony Rowe, Chippenham and Eastbourne, Great-Britain.

Sankelo M. 2013. Miten innovaatioiden syntymistä voidaan organisaatioissa edistää? Pro terveys 6, 18–20.

Sankelo M. & Piippo J. 2012. Case-study of Innovation Activities in Psychiatric care in Finland. 6th NOVO symposium, Stockholm,15.–16.11.2012, Abstract book, 45.

Sankelo M. & Piippo J. 2014. Teemaryhmät ja reflektiopaja osallistuvan innovaatiotoiminnan kehittämismenetelmänä. Ilmestyy syksyllä 2014 osana Osuva-projektin loppuraporttia (Heikkilä ym.) THLn julkaisusarjassa.

Seec H. 2008. Johtamisopit Suomessa. Taylorismista innovaatioteorioihin. Gaudeamus Helsinki University Press Oy, Yliopistokustannus, Tampere.

Shin SJ. & Zhou J. 2003. Transformational leadership, conservation and creativity; evidence from Korea. Academy of Management Journal 46 (6), 703–714.

Sotarauta M., Saarivirta T. & Kolehmainen J. 2012. Mikä estää kuntia uudistumasta? Helsinki, Kunnallisalan kehittämissäätiö. Kunnallisalan kehittämissäätiön tutkimusjulkaisu-sarjan julkaisu no 66.

Tekemällä kohti osaamista Kajaanin ammattikorkeakoulussa


Ammattikorkeakoulukentässä tapahtuneet muutokset täytyy nähdä myös mahdollisuutena toiminnan tehostamiseen, ja profiloitumiseen. Kamk on profiloitunut osaamisalueidensa kautta. Näitä ovat aktiviteettimatkailu, joka yhdistää liikunnan ja matkailun valtakunnallisesti ainutlaatuiseksi kokonaisuudeksi. Sairaan- ja terveydenhoito tukee alueen sosiaali- ja terveysalaa sekä yritystoimintaa. Terveysliikunta on yhdistävä tekijä sairaan- ja terveydenhoidon – sekä aktiviteettimatkailun osaamisalueiden välillä. Tietojärjestelmät nivoutuvat tietojenkäsittelyyn ja tietotekniikkaan. Kone- ja kaivannaistekniikka palvelee kone- ja tuotantotekniikan sekä koko valtakunnalle tärkeän kaivannaisalan tarpeita. Se on uusin ja vahvasti kehittyvä ala. Liiketoiminta ja innovaatiot on keskeinen alueen liiketalouden koulutuksen kannalta sekä Kamkin muiden alojen yritys- ja hanke-toiminnan edistäjä. Yhteiset palvelut -yksiköllä on keskeinen rooli näiden kaikkien osaamisalojen tukijana. Kamkin organisaatioon kuuluvat lisäksi AIKOPA ja CEMIS. AIKOPA tarjoaa aikuis- ja täydennyskoulutusta alueella yhteistyössä Oulun yliopiston kanssa. CEMIS on valtakunnallisesti merkittävä tutkimus- ja koulutuskeskus, joka on erikoistunut mittaus- ja tietojärjestelmiin.

Kamk:in uusittu strategia asettaa tavoitteeksi olla ”Suomen tekevin korkeakoulu” painottaen yli alojen tehtävää yhteistyötä. Tekemällä kohti osaamista – Kamkin Pedagoginen toimintatapa taas tukee osaltaan strategian toteutumista, sillä se yhtenäistää opettajien ja muun henkilökunnan, opiskelijoiden sekä sidosryhmien käsitystä oppimisesta ja opetuksesta. Näin opiskelijat omaksuvat ne työelämävalmiudet (tiedot, taidot ja asenteet), joita tämän päivän työelämässä tarvitaan.

Miten osaaminen kehittyy Tekevässä Kamk:issa?

Kamk:in pedagogiseen toimintatapaan on koottu taustatiedoksi Kamk:in strategian lisäksi alueen strategioita ja toimenpideohjelmia. Lisäksi siinä avataan oppimiskäsitys, osallistavat opetusmenetelmät sekä oppimisympäristöt, joissa eri alojen välinen yhteistyö mahdollistuu luontevasti. Lisäksi toimintatavassa kuvataan osaamisperustaisen opetussuunnitelman laatiminen ja oheistetaan opintojaksojen arviointikriteerien tekemiseen. Taustasitoumuksia ovat luonnollisesti työelämälähtöisyys ja amk-tutkinnon NQF tason 6 vaatimustaso.

Oppimiskäsitys Kamk:issapohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Yksilö rakentaa merkityksiä, jotka ovat sidoksissa yksilön aiempaan ja senhetkiseen tiedon rakenteeseen. Tieto rakentuu yhdessä tekemällä; yksilöt osallistuvat yhteisiin ongelmiin tehtävien kautta ja keskustelevat niistä. Opiskelijan oma aktiivinen toiminta ja merkityksen rakentamisprosessi toimivat pohjana oppimiselle. Opiskelija ottaa vastuuta oppimisestaan ja pyrkii aktiivisesti saavuttamaan tavoitteena olevan osaamisen. Tämä korostuu taitojen harjoittamisen sekä opitun teoriatiedon soveltamisen vaiheessa.

Opetusmenetelmiä käytetään monipuolisesti ja ennen kaikkea niillä aktivoidaan opiskelijoita. Opiskelijat aktivoidaan luennollakin keskustelemaan ja pohtimaan parin kanssa tai ryhmässä. Opettaja toimii ohjaajana ja fasilitaattorina, opiskelija muutosagenttina. Tätä varten opettajien tulee tietää, miten organisaation tavoitteet ja toimintatavat konkretisoituvat omassa toiminnassa. Lisäksi tarvitaan opettajien tutkivaa ja kehittävää työotetta uusien toimintatapojen löytämiseksi.

Opettaminen on yhä enemmän tiimityötä, jolloin se toimii erinomaisena esimerkkinä yhdessä tekemisestä ja sen välttämättömyydestä. Yhdessä tekemisen kulttuurin sisäistäminen edellyttää opiskelijoiden yhdessä tekemistä ja sitä, että he näkevät yhdessä tekemisen olevan myös ammattikorkeakoulumme opettajien arkipäivää.

Myös oppimisympäristöjä käytetään monipuolisesti ja niissä mahdollistetaan eri alojen opiskelijoiden yhteistyö. Oppimisympäristöt toimivat opiskelun ja TKI-toiminnan solmukohtina. Opettajia kannustetaan tutustumaan erilaisiin oppimisympäristöihin ja ideoimaan ja soveltamaan uusia toimintamalleja. Oppimisympäristöjämme ovat mm. erilaiset simulaatioympäristöt, tuotekehitystyöpaja, protopaja, liikunnan ympäristöt ja kuntotestaustila, hoitotilat, verkko-oppimisympäristöt ja kansainväliset oppimisympäristöt. Lisäksi Innovaatio- ja yrittäjyyskeskus Innova edistää yrittäjyyttä ja innovamaista toimintaa.

Tekemistä ohjaa osaamisperusteinen opetussuunnitelma, jossa opintojaksoja liitetään työelämäprojekteihin ja kehittämistehtäviin. Opetussuunnitelma noudattaa moduuli-opetussuunnitelman periaatteita. Arvioinnissa on keskeistä ammatillinen osaaminen, kyky työskennellä oikeassa työympäristössä. Arviointi on osaamisperustaista. Osaaminen muodostuu opiskelijan tiedoista, taidoista ja asenteista. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on käytössä ammattikorkeakoulutasoiset osaamisen arvioinnin kriteerit eli ns. metatason kriteerit. Opettaja voi hyödyntää metatason kriteereitä sellaisenaan, mutta niitä voi myös soveltaa kussakin arvioitavassa opintojaksossa erikseen. Arvioinnissa hyödynnetään myös opiskelijan itsearviointia ja työelämän antamaa arviointia sekä mahdollisuuksien mukaan myös vertaisarviointia.

Ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa asiantuntijuuden syventäminen ja kehittäminen on pedagogiikan perusta. Jaetun asiantuntijuuden avulla muodostuu uusia työskentelymalleja, jotka lisäävät osaamista muuttuvissa toimintaympäristöissä. Myös hiljaista tietoa hyödynnetään.

Yksi esimerkki Tekevä amk -projekteista on sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden Helka Kasilan, Jenni Niskasen ja Veera Nymanin sekä tietojenkäsittelyn tradenomiopiskelijoiden Joni Vuolaksen, Heikki Juutisen ja Artem Chatlikovin ideoima ja toteuttama Verenluovutustapahtuma Kajaanin ammattikorkeakoululla.

Kaikki ensimmäisen vuoden opiskelijat suorittivat syksyllä 2013 ensimmäistä kertaa Tekevä amk -moduulin. Uusista opiskelijoista muodostettiin n. 60 monialaista ryhmää, joissa opiskelijat miettivät ryhmälleen sopivan, toteuttamiskelpoisen projektiaiheen. Tekevä amk -projektien kautta opiskelijat harjoittivat vuorovaikutustaitojaan eri alojen opiskelijoiden kanssa sekä oppivat toimimaan projekteissa.

Muita kaikkia aloja leikkaavia opintoja ovat kokous- ja neuvottelutaidot, liiketoimintaosaaminen ja tutkimus- ja kehittämistoiminta. Lisäksi yksi ylialaisesti opiskeltava moduuli on ensimmäisen vuoden liikunnan ja matkailun (aktiviteettimatkailun osaamisalue) opiskelijoilla yhteinen Aktiviteettimatkailun perusteet -opintojakso. Siinä näiden kahden alan yhteistyö on koettu luontevaksi. Tarkoitus on, että yhteinen tekeminen jatkuu myöhemmin syventävissä moduuleissa ja opinnäytteissä sujuvasti, kun pohja on luotu ja hyväksi koettu.

Tekevä amk -ajattelu toteutuu myös eri osaamisalojen yhteisten hankkeiden kautta. Erityisesti pelialaa on yhdistetty muun muassa sosiaali- ja terveysalan ja matkailun hankkeisiin. Hankkeiden toteutukseen osallistuvat opettajat, opiskelijat ja TKI-henkilöstö. Opiskelijat voivat osallistua hankkeisiin suorittamalla siihen opintojaksoja, työharjoittelua ja opinnäytetöitä. Liiketoiminta ja innovaatiot -osaamisalueen hankkeet, jotka tukevat nuorten yrittäjyyttä, koskettavat kaikkia Kamk:in opiskelijoita.

Tekemällä kohti osaamista – Kamk:in pedagoginen toimintatapa antaa siis linjauksia Tekevä amk -toiminnalle. Tekevä johtoryhmä -koulutus taas antoi eväitä tekemisen johtamiseen. Johtoryhmien tavoitteena on syventää ja mallintaa Tekevä amk -toimintaa ja siihen liittyviä toimintatapoja. Jatkossa tarvitaan yhä enemmän koulutusta yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä sekä tiimiopettajuudesta ja sen mahdollisuuksista tukea niin opettajan työtä kuin opiskelijan oppimistakin.

Kamkin pedagoginen toimintatapa viestittää opettajille, opiskelijoille ja koko henkilöstölle ”Hae kontakteja ja tee yhteistyötä. Mahdollista näin uusien näkökulmien ja hankkeiden syntyminen ja osaamisen kehittyminen.”


Katri Takala, yliopettaja, Kajaanin ammattikorkeakoulu,

Auvinen, P., Hirvonen, K., Dal Maso, R., Kallberg, K. & Putkuri, P. 2007. Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia 9.

Eteläpelto, A. 2009. Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoisessa oppimisyhteisössä: Tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden esteinä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11 (3), 15–37.

Juva, K. & Hynynen, A. 2011. Oivallus loppuraportti. Elinkeinoelämän keskusliitto.

Kairisto-Mertanen, L., Kanerva-Lehto, H. & Penttilä, T. (toim.) 2009. Kohti innovaatiopedagogiikkaa. Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turun ammattikorkeakoulu: Raportteja 92.

Karjalainen, A. 2003. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisen yksikkö.

Komonen, K. 2007. Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppimisen pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 9 (2), 36–46.

Kotila, H. 2012. Oppimiskäsitykset ja oppiminen ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöissä. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita, 26−34.

Kotila, H. & Mäki, K. (toim.) 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita.

Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia, kriteerien kriteerit. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, Helsinki: Edita, 67–88.

Saranpää, M. 2012. Moduuliopetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Työpapereita. Kajaanin ammattikorkeakoulu 7.8.2012.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Töytäri, A. (toim.) 2012. Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista. Hämeen ammattikorkeakoulu: HAMKin julkaisuja 9.

Muutosjohtamista ammattikorkeakoulussa

Viime vuosina moni ammattikorkeakoulu on käynyt läpi organisaatiomuutoksen. Muutoksen tulee lähteä organisaatiorakenteiden ja johtamiskäytänteiden uudelleenjärjestämisestä (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 172). Tässä artikkelissa tarkastellaan muutosjohtamista ja sen toteutumista Diakonia-ammattikorkeakoulun (Diak) organisaatiomuutoksen kautta.

Muutosjohtamisen onnistumisen edellytys on muutoksen suunnittelu, jossa määritellään visio, sitoutetaan johto muutokseen, otetaan koko organisaatio mukaan prosessiin, tuotetaan arvioita ja tutkimustuloksia muutoksen vaiheista määrittämällä mitattavia indikaattoreita, suhteutetaan muutos myös ulkopuolisiin tekijöihin, koska muutos usein lähtee ulkopuolisesta tarpeesta (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 176).

Organisaation muutosprosessi esitetään usein vaiheina. Juppo (2011, 54) listaa muutosprosessin johtamisen päävaiheiksi valmistelun, toteuttamisen ja vakiinnuttamisen. Nämä vaiheet mukailevat Peltosen (2007, 134) esittelemää klassista muutosjohtamisen mallia, jossa prosessia johdetaan kahdeksan askeleen mukaan:

  1. Tarpeen luominen muutokselle.
  2. Muutosta johtavan ryhmän perustaminen, jonka jäsenillä on riittävä valta muutoksen läpiviemiseksi.
  3. Visio, joka auttaa hahmottamaan muutoksen suuntaa ja tavoitteita.
  4. Uuden vision viestiminen.
  5. Muutosta estävien rakenteiden ja voimien poistaminen, uudentyyppiseen ajatteluun kannustaminen.
  6. Lyhyen aikavälin onnistumisten varmistaminen. Hankkeet, joissa saadaan nopeasti aikaan muutosta tukevia tuloksia.
  7. Muutoksen käynnissä pitäminen kehittämällä sitä tukevia rakenteita ja valitsemalla muutokseen myönteisesti suhtautuvia henkilöitä avaintehtäviin.
  8. Muutoksen istuttaminen osaksi organisaatiokulttuuria.

Todellisuudessa muutosprosessit eivät etene lineaarisesti (Juppo 2011, 53; Peltonen 2007, 134). Lopputulokseen vaikuttavat monet eri tilanne- ja ympäristötekijät sekä intressitahot. Dynaamisten muutosjohtamisen teorioiden mukaan toimintaympäristö muuttuu jatkuvasti ja muutosprosessia kuvaa epälineaarisuus ja kaoottisuus ja onnistunutta prosessia heittäytyminen ja matkan varrella esiin tulevista asioista oppiminen (Vakkala 2012, 60). Vaiheittain etenevä malli ei ota huomioon nopeasti muuttuvaa toimintaympäristöä eikä auta tilanteissa, joissa vaaditaan nopeita ratkaisuja (Stenvall ja Virtanen 2007, 54–55).

Muutosjohtamisessa olennaista onkin ymmärtää muutostyyppien erilaisuus ja muutosprosessin sisäinen luonne, jotta toimenpiteitä voidaan kohdentaa oikein (Stenvall ja Virtanen 2007, 45).
Mallit muutosprosessin vaiheista ovat pelkistyksiä ja tarkastelukehikkoja muutosprosessin analysointiin. Vaiheittain tapahtuvan muutoksen malleja voikin lukea siten, että ne esittävät kriittisiä menestystekijöitä, jotka täytyy jollakin tavalla toteuttaa muutosprosessin onnistumiseksi. (Juppo 2011, 53–54.)

Valpola (2004, 29) tiivistää onnistuneen muutosprosessin seuraaviin viiteen järjestyksessä tekijään 1) Muutostarpeen määrittely, 2) Yhteisen näkemyksen luominen, 3) Muutoskyvystä huolehtiminen, 4) Ensimmäiset toimenpiteet ja 5) Ankkurointi käytäntöön. Jos jokin tai useampi näistä viidestä tekijästä puuttuu muutosprosessista, muutoksen johtamisprosessi todennäköisesti monimutkaistuu ja hankaloituu. Muutosjohtamiseen vaikuttaa myös johdon muutososaaminen, joka leimaa koko muutoksen läpivientiä (mt., 2004, 53).

Kuvio 1. Muutos tarvitsee viisi tekijää onnistuakseen (Valpola 2004, 29).

Organisaatiomuutos Diakissa

Diak siirtyi uuteen osaamisperustaiseen organisaatioon vuoden 2013 alusta. Aiemmin Diak oli organisoitunut alueperustaisesti siten, että jokaisella maantieteellisellä alueella oli oma johtaja ja henkilökunta. Uudessa organisaatiorakenteessa on viisi osaamisaluetta: Kasvu ja asiantuntijuus, Osallisuus ja terveys, Kirkko ja yhteiskunta, Johtaminen ja palvelujärjestelmät sekä Voimavarat ja laatu. Kukin osaamisalue toimii valtakunnallisesti siten, että henkilöstön osaaminen on eri maantieteellisten alueiden käytössä. Johtajalla on johto- ja esimiesvastuu osaamisalueellaan. Osaamisalueella työntekijät kuuluvat kehittämisryhmiin, joilla on vastuuvetäjät. Kehittämisryhmien ja niistä muodostuvien osaamisalueiden tehtävänä on kehittää omaa erityisalaansa.

Diakin organisaatiouudistusta valmisteltiin Tiekartta-prosessissa. Tavoitteena oli, että Diak on tehnyt riittävät muutokset uuden toimiluvan saamiseksi. Ammattikorkeakoulujen toimiluvat uudistettiin 1.1.2014. Tavoitteena oli myös vastata niukkenevan talouden haasteisiin.

Organisaatiomuutosta valmisteltiin puolitoista vuotta ennen sen käynnistymistä. Toimintaa selvitti rehtorin nimeämä selvityshenkilö, joka kartoitti esimerkiksi SWOT-analyysin keinoin henkilöstön mielipidettä vanhasta organisaatiosta ja kehittämiskohteista. Selvityksen pohjalta laadittiin Kohti asiantuntijaorganisaatiota -raportti, joka oli muutoksen toimeenpanosuunnitelma.
Vanha johto oli tiiviisti mukana organisaatiouudistuksen valmistelussa. Uuden organisaation johto nimettiin keväällä 2012, kun uusi organisaatio aloitti vuoden 2013 alusta. Osaamisaluejohtajilla oli 2012 lähtien ulkopuolinen valmentaja, jonka kanssa rakennettiin johtamista osaamisen näkökulmasta.

Koko prosessin ajan johtoryhmä kävi tarkkaan läpi muutostarvetta, sen taustoja ja tulevien vuosien kehittämishaasteita. Myös henkilöstön sitouttamista pidettiin erittäin tärkeänä. Muutoksen tueksi aloitettiin Muutoksessa mahdollisuus -hanke yhdessä työterveyshuollon ja eläkeyhtiön kanssa. Henkilöstötapaamisissa henkilöstö toi esille ajatuksiaan organisaation toimivuudesta.

Organisaatiomuutoksen jälkeen henkilöstökysely tuotti muun muassa seuraavia vastauksia: ”Esimiestyö on laadukkaampaa kuin ennen. Liiallisia paikallisia sooloiluja on saatu karsittua pois ja samalla rakennettua yhtenäisempää Diakia.” ja ”Perusajatus, että organisaatiota mataloitetaan on edelleen hyvä ja kannatettava.”

Henkilöstölle suunnatussa kyselyssä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla muutosprosessin onnistumista. Mukana oli esimerkiksi seuraavia väitteitä: organisaatiomuutoksen alku on sujunut kohdallani hyvin, olen riittävästi päässyt osallistumaan uuden suunnitteluun, näen organisaatiomuutoksen johtavan hyvään lopputulokseen. Vain muutama yksittäinen henkilö yli 140 vastaajan joukosta oli täysin eri mieltä näistä väittämistä.

Muutoksissa ja siihen asennoitumisessa näkyy usein, että lähellä päätöksiä tekevää johtoa olevat työntekijät mukautuvat muita nopeammin muutokseen. Näin oli myös Diakissa. Vastuuhenkilöille tehdyssä kyselyssä oli paremmat tulokset kuin koko henkilöstön kyselyssä.

Osaamisalueet ja kehittämisryhmät ovat otsikko- ja tehtäväkokonaisuustasolla säilyneet suunnitelmien mukaisina. Jokaisella osaamisalueella on oma tehtävänsä työelämäyhteistyössä. Osaamisalueperustainen organisaatio on vahvistanut Diakin aluekehitystehtävää, kun maantieteellisillä alueilla on ollut käytössä koko organisaation osaamispotentiaali.

Uusi organisaatio on Diakissa toiminut lähes kaksi vuotta. Ison muutoksen vakiinnuttaminen vie tyypillisesti 3–5 vuotta. Diakissa muutosta seurataan edelleen. Muutosprosessia kuitenkin voi ja pitää arvioida pienemmässä mittakaavassa pitkin matkaa. Diakin johtoryhmässä on pidetty organisaatiomuutoksen väliarviointeja säännöllisesti. Tähän mennessä on tehty muutamia korjausliikkeitä kuten henkilöstövaihdoksia osaamisalueesta toiseen.

Diakissa on edetty onnistuneen muutosjohtamisen mallin mukaisesti ottaen huomioon muutostarpeen määrittely, yhteisen näkemyksen luominen, muutoskyvystä huolehtiminen, ensimmäiset toimenpiteet ja muutoksen ankkurointi käytäntöön.


Terhi Laine, johtaja, VTT, Diakonia-ammattikorkeakoulu,

Saija Korppi-Tommola, talouspäällikkö, KTM, Humanistinen tiedekunta, Helsingin yliopisto,

Irma Garam, vastaava asiantuntija, FM, Cimo,

Anna Stina Sinisalo, projektikoordinaattori, FM, Aalto-yliopisto,

Juppo, V. 2011. Muutoksen johtaminen suomalaisessa yliopistouudistuksessa rehtoreiden näkökulmasta. Acta Wasaensia No 235. Julkisjohtaminen 15. Vaasan yliopisto.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. KY-Palvelu Oy. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Stenvall, J. ja Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki: Edita.

Taylor, J. S., & Machado-Taylor, M. 2010. Leading strategic change in higher education: The need for a paradigm shift toward visionary leadership. Interface / Probing the Boundaries, 72, 167-194.

Vakkala, H. 2012. Henkilöstö kuntauudistuksissa. Psykologinen johtamisorientaatio muutoksen ja henkilöstövoimavarojen johtamisen edellytyksenä. Kuntaliitto Acta 238. Helsinki: Suomen kuntaliitto.

Valpola, A. 2004. Organisaatiot yhteen, muutosjohtamisen käytännön keinot. Helsinki: WSOY.