Uudistavat ammattikorkeakoulut

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa tutkimus- ja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa. Kyse ei ole ainoastaan muutostrendien seuraamisesta ja niihin sopeutumisesta, vaan on luotava visioita ja oltava edelläkävijä omalla alallaan.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa HorizonHub-hankkeessa olemme huomanneet, että organisaation asenneilmapiiri, ajattelutavat ja käytännöt ovat avainasemassa, kun tavoitteena on yritysten ja ammattikorkeakoulujen toimiva vuorovaikutus. Mutta missä määrin ammattikorkeakoulu visioi alueen yhteistä tulevaisuutta yhdessä yritysten kanssa?

TKI-toiminnassa on huomioitava ristiriitaisia odotuksia. Opetuksessa on oma aikasyklinsä, kun taas elinkeinoelämän tarpeet eivät noudattele opetussuunnitelman aikataulua. Eri rahoittajaorganisaatiot sanelevat omat tavoitteensa perustuen rahoitusohjelmiin. Laadullisten mittareiden rakentaminen voi jäädä kvantitatiivisten mittarien jalkoihin. Näitä ristiriitoja ei kuitenkaan tarvitse tulkita vain ongelmina – vaan yhdessä ratkaistavina haasteina ja uusina mahdollisuuksina. Merkityksellisestä ja arvokkaasta työstä on huolehdittava annetuissa ehdoissa.

Monimuotoisuuden johtamisen käsitteillä – ja käytännöllä – on annettavaa monien organisaatioiden, myös ammattikorkeakoulujen, TKI-toimintaan. Monimuotoisuuden johtamisen teoriassa hyväksytään tietyt eroavuudet ja yhtäläisyydet, ja pyritään hyödyntämään niitä voimavarana tuottaen siten lisäarvoa organisaatiolle. Monimuotoisuudesta voidaan puhua monella tasolla. Yksilöiden työroolien ohella ammattikorkeakouluissa tärkeä monimuotoisuuden taso muotoutuu työsisältöjen tai toimialojen ja osastojen tai yksilöiden välillä. Moninaisuuteen liittyy suuri määrä suodattimia, jotka määrittelevät toimijuutta ja joiden kautta tarkastellaan maailmaa.

Kompleksisuudessa ja kompleksisuuden hallinnan tarpeessa piilee ammattikorkeakoulujen kehittymisen mahdollisuuksia. Strategioita tulee elää ja tulkita aiempaakin vuorovaikutteisemmin, viitekehyksessä, jossa organisaatiomaailma ja ihmisten toiminta nähdään luovempana kuin rationaalinen suunnittelumallinnus olettaa. Ammattikorkeakoulujen tapauksessa moninaisuuden johtaminen on organisaation kommunikatiivisten proseduurien, rakenteiden ja kulttuurin uudelleen suunnittelua. Ammattikorkeakoulujen menestyksellinen rooli innovaatiosysteemeissä rakennetaan sekä organisaatioiden sisäisessä että sidosryhmien toimivassa vuorovaikutuksessa.

Kirjoittajat

Heidi Myyryläinen, projektipäällikkö, Saimaan Ammattikorkeakoulu, heidi.myyrylainen@saimia.fi

Helena Puhakka-Tarvainen, projektipäällikkö, Karelia Ammattikorkeakoulu, helena.puhakka-tarvainen@karelia.fi

Hanna-Greta Puurtinen, projektipäällikkö, Tampereen ammattikorkeakoulu, hanna-greta.puurtinen@tamk.fi

Jaakko Oksanen, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, jaakko.oksanen@jamk.fi

Ville Lehto, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, ville.lehto@saimia.fi

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Työelämä kehittyy jatkuvasti kompleksisemmaksi. Yhteiskunnan monimuotoistuvat tarpeet ovat haastaneet myös kuntoutuksen ajattelutapojen muutokseen. Keskeistä muutoksessa on asiakkaan roolin ja asiakkaan omien verkostojen vahvistuminen kuntoutusprosessissa (Järvikoski 2013, 73). Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsauksessa todetaan, että yksi sosiaali- ja terveysalan tulevaisuuden haasteista on kyky tehdä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia. Työelämää kannustetaan etsimään uusia työn tekemisen tapoja rajoja ylittäen. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014.)

Kuntoutusammattilaisten odotetaan työskentelevän kuntoutujan kumppanina verkostomaisesti rajapintoja ylittäen. Verkostojen tulisi yhä enemmän rakentua kuntoutujan omista toimintaverkostoista, ammattilaisten verkostojen lisäksi. Kuntoutusosaamisen johtamiselta vaaditaan kykyä yhdistellä yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason osaamista toisiinsa. Verkostomaisen oppimisen kohdentamiseen ja suunnitteluun kaivataan siksi uusia välineitä. (Ahonen 2013.)

Kartta työvälineeksi

Kuntoutuksen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinto-ohjelmassa käynnistyi syksyllä 2014 prosessi, jossa hyödynnetään uutta kuntoutusosaamisen kokonaisuuden hahmottamisvälinettä osana opintoja. Välinettä käytetään opintojen aikana koulutuksen ja työelämän välisessä dialogissa yhteisen ymmärryksen luomiseen. Lisäksi tavoitteena on kehittää mallia ja sen hyödyntämistapoja yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa.

Kartaksi muotoiltu malliväline* kuvassa 1 jäsentää neljä eriluonteista oppimista, mutta niitä ei mielletä erillisiksi vaan osaamisen kokonaisuus muotoutuu niiden jatkuvasta keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Karttaa tarkastellaan ikään kuin maastona, jossa kuntoutumisen tulevaisuutta rakennetaan yhdessä (co-construction zone, Newman, Griffin & Cole 1989). Opetus suunnitellaan niin, että opiskelija voi luoda maastoon oman osaamispolkunsa.

Kartan keskiössä on kuntoutumisen haaste, jonka lähtökohtana on kuntoutujan roolin muutos objektista subjektiksi. Kuntoutuminen ilmiönä on monitahoinen ja siihen vaikuttavat niin yksilölliset, yhteisölliset kuin yhteiskunnallisetkin tekijät. Eri näkökulmien huomioonottaminen kuntoutusosaamisen yhteisessä suunnittelussa on välttämätöntä, jotta konkreettiset kehittämisteot ja muutokset muodostaisivat hallitun, dynaamisen osaamiskokonaisuuden ja vastaisivat asiakkaiden muuttuviin tarpeisiin ja kuntoutumisen yhteiskunnallisiin haasteisiin.

Kuva 1. Kuntoutusosaamisen yhteisen suunnittelun kartta.

Yhteiskuntaan muotoutuneen työnjaon mukaan tiedollista osaamista on tuotettu eri ympäristössä kuin missä oppiminen on tapahtunut ratkaisemalla käytännön ongelmia. Henkilön kuntoutuminen on kuitenkin sekä tietoa ja ymmärrystä edellyttävä ilmiö että käytännöllisiä ratkaisuja edellyttävää toimintaa (kartan ”itä-länsisuunta”). Opetus oppilaitoksissa ja henkilöstökoulutuksessa on tähdännyt tietämyksen välittämiseen käytännön toiminnan perustaksi. (Ahonen 2008, s. 62–65.)

Toisen perinteisen työnjaon mukaan uusien ratkaisujen ja tietämyksen luominen kuuluu erityisille asiantuntijoille ja heidän yhteisöilleen, ja opetus on ollut niiden välittämistä omaksuttavaksi ja sovellettavaksi. ”Pohjois-eteläsuunnassa” kartta siis yhdistää toisiinsa olemassa olevan osaamisen hyödyntämisen ja uuden luomisen (Sutter 2002, s. 29–31).

Kartan ”eteläpuoliskolla” opiskelija tekee itselleen osaamispolkua, jonka kautta hän omaksuu keskeisen olemassa olevan kuntoutumista koskevan nykytietämyksen ja tärkeimmät toimivat käytännön ratkaisut. ”Pohjoispuoliskolla” opiskelija uudistaa tutkien ja kehittäen kuntoutumisen tietämystä ja käytäntöjä. Kaikilla neljällä kentällä risteilevä osaamispolku on prosessi, jossa opiskelija ylittää yhteiskunnallisen oppimisen perinteisiä työnjakoja rakentaakseen merkityksellistä osaamista sekä itselleen että työyhteisölleen ja yhteiskuntaan.

Osaamiskartta yhteiseksi hyödyksi

Opiskelijoiden kuntoutusosaamisen kehittymiseen vaikuttaa ymmärrys kuntoutuksen kehittymisestä, työyhteisön kehitysvaiheesta sekä yhteiskunnallisista konstellaatiosta ja verkostoista. Kuntoutusosaamisen jäsentämisen mallia hyödynnetään oppimistehtävissä, joissa opiskelija tarkastelee osaamisen tarpeita sekä työyhteisönsä että oman yksilöllisen kehittymisensä näkökulmasta. Esimerkiksi opiskelijan valmius kehittää kuntoutusta voi olla suurempi kuin työyhteisön valmius muuttaa toimintaansa. Tällaisessa tilanteessa opiskelijan ja työyhteisön oppimistarpeet eivät siis kohtaa toisiaan. Mallin avulla haastetta voidaan sanoittaa ja tehdä ymmärrettäväksi, jolloin osaamisen johtaminen ja oppiminen tulee mahdolliseksi. Parhaimmillaan mallin avulla luodaan yhteisölle osaamiskartta, johon opiskelija liittää oman yksilöllisen oppimispolkunsa, ja opiskelijan oppiminen hyödyttää koko työyhteisöä. Kartan tarkoitus on siis toimia opiskelijan, hänen yhteisönsä ja kuntoutujien välisenä keskustelun välineenä, jolla he tarkastelevat yhdessä organisaatiossa vallitsevaa ymmärrystä, kuntoutumisen ratkaisuja ja niiden kehittämissuunnitelmia. (Schaupp 2011.)

Karttamallin ulkokehällä tehdään näkyväksi haasteen ympärille organisoituneet osaamisen verkostot, eräänlainen alan oppimisen yhteiskunnallinen konstellaatio (Ahonen 2008, kuvio s. 64). Ympäröivät verkostot ylläpitävät, muuttavat, säätelevät ja ohjaavat kuntoutusalan toimintaa ja toimijoita (esim. Kela ja STM). Ne tarjoavat ja kehittelevät palveluja (esim. kuntoutuslaitokset ja alan yritykset). Ne opettavat, tutkivat ja muotoilevat hypoteeseja tulevaisuuden toiminnasta (esim. yliopistot, tutkimuslaitokset, amk:t). Jotkut näistä alan verkostoista tuottavat polulle uutta opittavaa, toiset ehkä tukevat vanhenevia rakenteita.

Osaamishyppy tulevaan

Muuttuvan kuntoutusosaamisen rakentamisessa ja siihen liittyvien uusien työvälineiden yhteiskehittelyssä on otettu kunnianhimoinen tavoite tuottaa dynaamista moninaisuusosaamista, jossa yhdistetään monta eri tasoa ja verkostoa tulevaisuusorientoituneesti. Kaikki kartalla olevat toimijat – kuntoutuva henkilö, opiskelija, työorganisaation ja verkostojen tahot – ovat mukana ”uutta toimintaa luovassa toiminnassa” (learning activity -käsite, Engeström 1987, s. 124–127). Kuntoutumista koskeva osaaminen on heidän moninaisen ja muuttuvaisen yhteistoimintansa kohde, ristiriitainen ja kompleksinen kaikessa elävyydessään.

Olemme siis aloittaneet yhdessä opiskelijoiden kanssa matkan: emme vielä tiedä itsekään mihin oppimispolkumme yhteisellä kartalla johtaa ja mitä se tuottaa. Teemme osaamishyppyjä kohti tulevaa.

Kirjoittaja

Heli Ahonen, kehittäjä, FT, Kehittämisyhtiö Toimiva Oy, heli.ahonen@toimivaoy.fi

Kaija Kekäläinen, lehtori, toimintaterapeutti (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu, kaija.kekalainen@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Anne Rahikka, lehtori, VTT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anne.rahikka@metropolia.fi

Salla Sipari, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, salla.sipari@metropolia.fi

Ahonen, H. 2008. Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys. Teleyrityksen asiakaspalvelun työyhteisöjen oppimiskäytäntöjen uudistaminen osana teknologis-taloudellista kumousta. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 218.

Ahonen, H. 2013. Oppimishypyt työpaikalla. Savander-Rinne, Lindfors, Lankinen & Lintula (toim.): Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-Työelämäkirjat 5 * 2013, Unigrafia, Helsinki.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Orienta-konsultit, Helsinki.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Julkaisuja 2014:13.

Järvikoski, A. 2013. Monimuotoinen kuntoutus ja sen käsitteet. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:43.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. 1989. The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press.

Schaupp, M. 2011. From Function-Based Development Practices to Collaborative Capability Building: An Intervention to Extend Practitioners’ Ideas. In Poell R.F. & van Woerkom M. (eds.) Supporting Workplace Learning. Towards Evidence-based Practice. Dordrecht: Springer.

Sutter, B. 2002. Instruction at heart. Activity-Theoretical studies of learning and development in coronary clinical work. Kaserntryckeriet: Blekinge Institut of Technology, Karlskrona.

* Välineen taustalla olevan mallin on 2011–2013 luonut tutkija-kehittäjien ryhmä, johon kuuluivat Heli Ahonen Kehittämisyhtiö Toimiva Oy:sta, Vaula Haavisto ja Marina Bergman-Pyykkönen Suomen sovittelufoorumi ry:n Fasper-hankkeesta ja Marika Schaupp Työterveyslaitoksesta.

Moninaisuusosaaminen ketterän kehittämisen edellytyksenä

Johdanto

Ammattikorkeakoulun tulee ketterästi vastata työelämän koulutuksellisiin kehittämishaasteisiin. Työelämälähtöisessä kehittämisessä tarvitaan toimijoiden yhteistyötä ja sitoutumista tavoitteiden saavuttamiseksi. Tämä edellyttää dialogia, tavoitteiden määrittelyä, erilaisten näkemysten yhteensovittamista ja uudenlaisen yhteisen ymmärryksen rakentamista. Tällaisesta työelämän tarpeisiin vastaamisesta oli kyse Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiirin (Eksoten) sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan YAMK Terveyden edistämisen koulutusohjelman yhteistyössä Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa keväällä 2014. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata moninaisuusosaamisen ilmenemistä tässä casessa.

Ammatillisen lisäkoulutussuunnittelun lähtökohdat

Työelämälähtöisen koulutuksen suunnittelun lähtökohtana olivat Eksoten hoitotyön esimiesten näkemykset nykytilanteesta, asiakkaiden yhteydenotoista sekä hoitoon pääsystä. Eksote tarvitsi Hoidon tarpeen arviointi -koulutusta tulevaa yhteyskeskusta varten. Keskeistä on hoidon tarpeen arviota tekevien sairaanhoitajien osaamisen tunnistaminen ja näkyväksi tekeminen. Saimaan ammattikorkeakoulun opettajat yhdistivät nämä Näyttöön perustuva toiminta -opintojakson tavoitteisiin. Nykytilanteen analyysin kautta tarpeet kehittämistyölle täsmentyivät ja loivat perustan koulutuksen suunnittelulle. Koulutuksen tavoitteeksi muotoutui sairaanhoitajien valmiuksien lisääminen vastaamaan asiakkaiden tarpeita näyttöön perustuvalla toiminnalla. Työelämän edustajat toimivat työntekijöidensä äänenä tuoden esille kehittämistarpeita, kipu- ja solmukohtia sekä sanoittivat hiljaista kokemustietoa.

Moninaisuusosaaminen lisäkoulutuksen kehittämisessä

Työyhteisön, ryhmän tai organisaation moninaisuudella tarkoitetaan Collianderin (2009) mukaan ryhmään kuuluvien ihmisten välistä vaihtelevuutta, monimuotoisuutta tai arvostusten eroavuutta. Organisaatiot tavoittelevat moninaisuusosaamisella tehokkuutta ja tuottavuuden parantamista. Moninaisuusosaamisen hyödyntämisessä tarvitaan vastavuoroisuutta ja molemminpuolista kunnioitusta. Tämä toteutui myös tässä casessa, jossa Eksoten esimiestason edustajat, hoidon tarpeen arviointia toteuttavat sairaanhoitajat sekä Saimaan ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan opettajat ja YAMK-opiskelijat edustivat osaamisellaan erilaisia näkemyksiä ja arvolatauksia. Opiskelijatyönä YAMK-opintoihin räätälöidyssä koulutusprojektissa kaikki oppivat toisiltaan, jakoivat kokemuksiaan sekä sovelsivat näyttöön perustuvaa tietoa.

Case: Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen toteutus

YAMK opiskelijat toimivat aktiivisina työelämän kehittäjinä ohjatusti Hoidon tarpeen arviointi -koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Sen aikana tarkasteltiin työyhteisön toimintatapojen rakentumista ja muutosten tuomia kehityshaasteita erilaisten oppimistehtävien avulla. Harjoitustehtävissä osallistujat ideoivat työhönsä uusia toimintatapoja, joita kokeiltiin ja arvioitiin. He arvioivat yhdessä johdon kanssa oman kehittämistoimintansa laajempaa merkitystä Eksoten organisaatiossa ja yhteyksiä strategisiin tavoitteisiin. (vrt. Launis ym. 2010)

Miten näyttöön perustuva tieto näkyy hoidon tarpeen arvioinnissa? YAMK-opiskelijoiden mukaan se koostuu kolmesta kulmakivestä; asiakkaan tarpeista, terveydenhuollon ammattilaisen osaamisesta sekä tutkitusta tiedosta. Asiakas on aina keskiössä ja hänen tarpeiden tulee ohjata palveluiden tuottamista. Asiakkaan tarpeisiin vastatessaan terveydenhuollon ammattilaiset hyödyntävät mm. Käypä hoito -suosituksia ja muita näyttöön perustuvia ohjeita ja toimintatapoja (Hotus 2014). Käytännössä näyttöön perustuva tieto muuttuu toiminnaksi, kun sovelletaan parhaaseen näyttöön perustuvia menetelmiä hoidon tarpeen arvioinnissa. Tässä tehtävässään opiskelijat muuttuivat opiskelijan roolista opettajan ja konsultin rooliin. Nämä asiantuntijuuden roolit osoittavat kontekstisidonnaista muuttuvaa sekä kollektiivista asiantuntijuutta. Projektiraportissaan opiskelijat toivat esille tehtävän haasteellisuuden, mutta toisaalta myös onnistumisen myötä palkitsevuuden. Riskianalyysissä korostuivat opiskelijoiden ajankäytön ongelmat, aikataulujen yhteensovittaminen, resursointi sekä työnjako.

Tässä moninaisuusosaamisen jakamisessa kouluttajien; työelämäedustajien, opettajien sekä YAMK-opiskelijoiden tehtävänä oli luoda turvallinen ja luottamuksellinen ilmapiiri, jotta kaikkien osapuolten osaamisen täysimittainen hyödyntäminen mahdollistuisi. Oman osaamisen arviointi, itse- ja vertaisarvioinnin avulla edellyttää ohjausta ja sopivia työvälineitä. Vastuuopettajien oli uskallettava nähdä toiminnan riskit sekä ylittää oman substanssiosaamisen perinteisiä rajoja uudistuvaan opettajuuteen liittyen. Keskeisiä kysymyksiä projektin aikana olivat: Miten terveydenhuollon ammattilaisia voidaan tukea muutoksessa? Mihin kehittämistoimet kannattaa kohdistaa murrostilanteissa? Miten muutosta saadaan pitkäjänteisesti tehtyä sekä päivittäisessä työssä että strategian tasolla? Koulutuksen aikana eräässä harjoituksessa koottiin tulevaisuuden kehittämiskohteita sekä listattiin ne tärkeysjärjestykseen. Siten sairaanhoitajat sitoutettiin kriittiseen arviointiin ja kehittämiseen.

Opettajien pedagogista osaamista koeteltiin opiskelijoiden oppimistavoitteiden ja työelämän kehittämistavoitteiden yhteensovittamisessa. Saimaan ammattikorkeakoulun tarjoama oppimisympäristö: kirjaston palvelut, uudet harjoitus- ja simulaatiotilat sekä verkkoympäristö loivat toimivat puitteet koulutukselle. Simuloidut tilanteet, case- harjoitukset, harjoitusesimerkit ja nauhoitetut puhelinkeskustelut edistivät käytännönläheistä oppimista. Haasteellista oli luoda harjoitustilanteita sairaanhoitajille, joilla itsellään on paljon työkokemusta. Oli löydettävä osaamisen aukot sekä rohkaistava ja kannustettava itse- ja vertaisarviointiin.

Moninaisuusosaamista voidaan pitää tuottavuus- ja hyvinvointitekijänä. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, miten vaikutusmahdollisuudet jaetaan, miten moninaisuuteen suhtaudutaan ja miten moninaisuus hyödynnetään. Moninaisuusjohtaminen ja -osaaminen ilmenivät tässä casessa siten, että esimiehet ja eri-ikäiset työntekijät olivat yhdenvertaisina oppijoina jakamassa osaamistaan (vrt. Colliander 2009, 2012). Opettajat ja YAMK-opiskelijat toimivat yhteisen tavoitteen mukaisesti kouluttajina, ohjaajina ja vastuullisina vetäjinä. Tasa-arvon ja moninaisuusosaamisen voidaan sanoa olevan kokonaisvaltaista, työpaikkojen arkeen kytkeytyvää toimintaa. Asiakkaan näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että hän on tämän kehittämistoiminnan loppuhyötyjä. Asiakas on oman elämänsä asiantuntija ja hänen tarpeisiinsa vastataan näyttöön perustuvalla toiminnalla. Tämä case on esitetty kuvassa 1.

Kuva 1. Moninaisuusosaamisen toimintamalli

Moninaisuusosaamiseen perustuvan casen arviointi

Opettajien loppuarviointi perustuu kaikkien toimijoiden arviointeihin. Tässä todettiin, että onnistuneen moninaisuusosaamisen edellytyksenä ammatillisen lisäkoulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tulisi ottaa huomioon seuraavia näkökohtia:

  • työelämän tarpeet ja niiden kartoitus sekä tahtotila yhteiseen suunnitteluun ja toteutukseen
  • kouluttajina työelämän asiantuntijat, joilla vahva substanssiosaaminen
  • opetuksen ja ohjauksen toteutus jakautuu työelämän, YAMK:n opiskelijoiden ja opettajien kesken
  • ohjaavat opettajat vastaavat pedagogisista ratkaisuista ja tukevat opiskelijoita
  • opiskelijoilla on motivaatio ottaa haaste vastaan vastuullisesti ja onnistua tehtävässä
  • opiskelijoiden tulee osata hyödyntää projektia kehittämisen menetelmänä niin, että he tietoisesti käyttävät projektiteoriaa toiminnan rakenteen tukena ja oppivat projektin hallintaa
  • opiskelijoiden oman ammatillisen substanssiosaamisen hyödyntäminen
  • opiskelijoiden kyky tunnistaa ryhmänsä sisäiset voimasuhteet ja ristiriidat sekä tulla niiden kanssa toimeen
  • tutkimuksellinen kehittämisote ilmenee työelämän tarpeen kartoituksena, koulutuksen palautteen keräämisenä ja sisällön kehittämisenä.

Kirjoittajat

Anja Liimatainen, yliopettaja, TtL, Saimaan ammattikorkeakoulu, anja.liimatainen@saimia.fi

Eija Tyyskä, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu, eija.tyyska@saimia.fi

olliander (ent. Visti) A, Ruoppila R, Härkönen L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. PS-Kustannus.

Hotus 2014. Hoitotyön tutkimussäätiö. Näyttöön perustuva toiminta. www.hotus.fi 

Launis K, Schaupp M, Koli A, ja Rauas-Huuhtanen S. 2010. Muutospajaohjaajan opas. Tykes, Raportteja 71.

Moninaisuuden johtamisestako avain TKI-osaamisen kehittämiseen?

Johdanto

Johtamisen tarkastelun näkökulmaksi voidaan ottaa joko johtajat toimijoina tai johtaminen toimintatapana. Eri aikoina on käytetty erilaisia ratkaisuja johtamiskysymyksiin. Viime aikoina keskusteluun on noussut johtamisen moninaisuus ja moninaisuuden johtaminen. Keskustelutarpeen taustalla ovat jatkuvat muutokset yhteiskunnassa ja organisaatioissa ja selviytymispaineet, joita muutokset aiheuttavat yksilöille ja yhteisöille. Muutokset koskettavat myös ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa (TKI). Tässä artikkelissa tarkastelemme moninaisuusjohtamista osana TKI-osaajavalmennuksen mentorointia. Pohdimme, onko mentorointi moninaisuusjohtamista ja miten sen avulla voidaan kehittää ammattikorkeakoulujen TKI-osaamista.

Moninaisuusjohtaminen oppimisen ja kehittymisen mahdollistajana

Grönroos ja Perälä (2004) ovat kirjallisuuskatsauksessaan eritelleet johtamisoppeja piirreteorioihin, käyttäytymiseen ja toimintaan perustuviin teorioihin sekä kontingenssi eli tilanneteorioihin. Katsauksessa tulee esille myös prosessijohtaminen, tulosjohtaminen, laatujohtaminen ja osaamisen johtaminen. Saksi (2013) on tutkimuksessaan tarkastellut johtamista Juutin (2006) ja Sydänmaanlakan (2003; 2006) johtamisteorioiden kehityksen mukaan aina 1900-luvun alusta 2000-luvulle asti. Johtamistutkimusta ovat sävyttäneet eri vuosikymmeninä erilaiset maailmankuvat johtamisen taustalla. Realistiseen maailmankuvaan sijoittuu johtajan ominaisuuksien ja käyttäytymisen näkökulma, tilannepainotteinen näkökulma ja näitä integroiva näkökulma. Tulkinnallinen näkökulma toi esille transformationaalisen ihmisten-, asioiden ja merkityksen johtamisen. Postmoderninäkökulma liitti johtamisen teksteihin ja tarinoihin ja transmoderni puolestaan älykkääseen organisaatioon ja kestävään kehitykseen. (Saksi 2013, 54.)

Johtamisen teoreettinen ja siihen liittyvien näkökulmien historia voidaan jakaa Peltosen (2007) mukaan neljään vaiheeseen. Näkökulmia voidaan eritellä tiedonkäsityksen sekä organisaation luonnetta ja olemusta koskevan näkemyksen mukaisesti. 1900─1950-luvun ajanjakson näkökulma on klassinen; tieto perustui kokemuksiin ja päättelyyn ja organisaatioiden toiminnassa korostettiin teknistä toimivuutta ja suorituskykyä. Moderni näkökulma 1950─1970-luvulla perustui tieteellisiin faktoihin, ja organisaation tarkastelussa tärkeitä olivat järjestelmät ja tilannetekijät. Myöhäismodernilla ajanjaksolla (1970- ja 1990-luku) katsottiin tiedon perustuvan tieteellisiin tulkintoihin, ja että organisaation muutos ja oppiminen ovat sen keskeinen fokus. Jälkimoderni aika 1990-luvun jälkeen toi esille tarinat ja puheen sekä organisaatioiden tarkastelun fokukseen kielen ja moninaisuuden. (Peltonen 2007,18. )

Monimuotoisuus, moninaisuus ja diversiteetti ovat käsitteinä lähellä toisiaan. Esimerkiksi Heikkinen (2005) ja Siltaoja & Vartiainen (2010) käyttävät käsitteitä toisilleen synonyymeinä. Moninaisuuteen on katsottu kuuluvaksi kaikki ne osa-alueet, joilla ihmiset eroavat toisistaan. Moninaisuuden johtaminen tarkoittaa pyrkimystä huomioida erilaisten henkilöstöryhmien taidot ja kyvykkyys niin, että työyhteisö toimisi moninaisuudesta huolimatta tehokkaasti ja hyödyttäisi organisaation toimintaa. (Heikkinen 2005, 4–11. )

Työyhteisöt ovat aina moninaisia. Ne koostuvat työntekijöistä ja heidän pysyvistä ja muuttuvista ominaisuuksistaan. Pysyviä ominaisuuksia ovat esimerkiksi sukupuoli ja rotu ja muuttuvia esimerkiksi ammatillinen osaaminen ja taloudellinen asema. Yksilöiden kokemukset, ajattelu- ja toimintatavat, oppiminen ja näkökulmat välittyvät organisaatioiden ja työyhteisöjen kulttuureihin. (Savileppä 2005,7.) Moninaisuuden hyödyntäminen on esimerkiksi henkilöstön moninaisen osaamisen tiedostamista ja sen potentiaalin hyödyntämistä (Visti ja Härkönen 2005, 11–13).

Moninaisuusjohtamisella tarkoitetaan ihmisten erilaisuuden hyödyntämistä ja arvostamista organisaatioissa, verkostoissa ja niiden johtamisessa. Se merkitsee johtamista, jossa henkilöstön moninaisuutta pidetään voimavarana ja yhdessä oppimisen ja kehittymisen perustana. Tässä artikkelissa kiinnitämme sen TKI-osaajavalmennukseen.

Moninaisuusjohtaminen TKI-osaajavalmennuksen kontekstissa

TKI-osaajavalmennus on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteinen hanke. Hankkeelle asetetut tavoitteet edellyttävät laajaa keskustelua hankkeen johdon, toimijoiden ja valmennettavien kesken sekä heidän taustayhteisöissään. Lähestymistavaksi on valittu osallistava, vuorovaikutusta ja muutoksen yhteisöllisyyttä, luottamusta ja avoimuutta korostava strategia. (Vrt. Helakorpi 2004; Taipale 2004, 225; Antikainen 2005, 7; Mattila 2006 162; Savonmäki 2006, 161, Saranki-Rantakokko 2008, 194.)

TKI-osaajavalmennus koostuu eri ammattikorkeakoulujen asiantuntijoiden tekemistä sisältökokonaisuuksista eli moduuleista. Moduuleissa valmentajina toimivat moduulivastaavat, joiden tehtävä on muun muassa luoda herätteitä, ohjata osallistumaa, kannustaa ja tukea yhteistyöhön. Valmennettavat rakentavat itselleen valmennusohjelman yhdessä omassa ammattikorkeakoulussaan toimivan mentorin kanssa. Tarkoitus on, että mentori välittää valmennusohjelmassa syntyvää uutta TKI-osaamista ammattikorkeakoulunsa työyhteisöissä.

Valmennus kuvataan yhtäällä suorituskykyä tai elämän hallintaa käsitteleväksi toiminnaksi, joka perustuu yksilön kehittymisorientaatioon ja suunnitelmalliseen dialogiin. Tavoite on, että valmentaja ohjaa valmennettavaa pääsemään asettamiinsa kehittymistavoitteisiin.(Parppei 2006, 9; Salomaa 2007, 7.). Toisaalla valmennus on johdon tai liiketoiminnan kehittämistä (business coaching). Sillä tarkoitetaan ulkopuolisen näkemyksen antamista johtamiseen, johtajan omien vahvuuksien käyttöön ja johtamisen tehostamiseen. Valmentaminen on nähty myös kykynä johtaa muutosta. Siihen kuuluvat vastuullisuus, itsehillintä, läsnäolo ja asioihin paneutuminen. (Stenvall ja Virtanen 2007, 105–106.)

TKI-osaajavalmennuksessa mentoroinnin periaatteiksi on asetettu luottamuksellisuus, tavoitteellisuus, reiluus ja sitoutuminen (Kangastie 2014). Valmennettavan ja mentorin välinen suhde nähdään vastavuoroiseksi, tavoitteisiin perustuvaksi ja molemmille, sekä mentorille että valmennettavalle, uusia näkökulmia avaavaksi ajatusten vaihdoksi. Mentoroinnissa toteutetaan monipuolista, yhteisöllistä ja koko valmennusprosessin ajan jatkuvaa, kehittävää arviointia.

Ammattikorkeakoulujen henkilöstöjen osaamisen kehittämisessä on 2000-luvulla alettu painottamaan yhteisöjen osaamista, kokonaistoiminnan parantamista ja tehostamista. Ihmisten osallistumista on tuettu rakenteellisilla ratkaisuilla ja kannustamalla heitä yhteistoimintaan. (Axelrod 2000, 49–74; Otala 2000, 189–190, 260; Saranki-Rantakokko 2008, 193.) TKI-osaajavalmennuksessa valmennettavat saavat tiedollisen annin ja verkostoitumisen lisäksi harjoitusta hankkeiden toteuttamis- ja työtapoihin, pätevöityvät TKI-prosessien johtamiseen ja ohjaukseen ja perehtyvät hankkeiden arviointiin. Mentorien odotetaan välittävän kehittyvää osaamista organisaation osaamiseksi ja valmennettavan osaamista organisaation voimavaraksi.

Pohdinta

TKI-osaajavalmennuksessa mentori tarjoaa omaa teoria-, käytäntö- ja kokemustietoaan valmennettavan käyttöön. Hän välittää uutta osaamista ja kanavoi valmennuksen osaksi organisaation laajempaa kokonaisuutta. Ilman moninaista mentorin ohjausta TKI-osaajavalmennus voi jäädä yksilöiden erillisosaamiseksi ja organisaation ulkopuolelle.

Moninaisuuden johtaminen ilmenee toiminnoissa, joilla mentori ohjaa valmennusohjelmassa syntyvää osaamista, yhdistää sitä ammattikorkeakoulunsa strategisiin tavoitteisiin ja välittää sen työstämistä työyhteisöihin. Tehtävässään mentori tunnistaa sitoutumiseen vaikuttavat erilaiset ajattelu- ja toimintatavat, uuteen osaamiseen liittyvän keskustelun, verkostojen erilaisen kypsyyden sekä valmennettavan voimavarojen käytön merkityksellisyyden organisaatiolle. Erilaisten tilanteiden kohtaaminen auttaa mentoria tiedostamaan työnsä monimuotoisuuden. Moninaisuuden tiedostaminen ja johtaminen voi olla avain uuden osaamisen välittymiselle ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan. Moninaisuuden johtaminen TKI-osaajavalmennuksessa edellyttää kuitenkin vielä lisää tutkimusta.

Kirjoittajat

Helena Kangastie, TtM, opetuksen kehittämisen koordinaattori, mentori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@lapinamk.fi

Sirkka Saranki-Rantakokko, THM, HTT, koordinaattori, TKI-osaajavalmennushanke, Lapin ammattikorkeakoulu, sirkka.saranki-rantakokko@lapinamk.fi

Antikainen, E-L. 2005b. Henkilöstön kasvun mahdollistaminen esimiestyön tavoitteena. Kever 4/2005, 1–9.

Axelrod, R. 2000. Terms of engagement: changing the way we change organizations. 1. painos. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Gröönroos, E. & Perälä, M-L. 2004. Johtamistutkimus terveydenhuollossa – kirjallisuuskatsaus. Aiheita 22/2004. Stakesin monistamo, Helsinki. Saatavissa: URL: http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/77912/Aiheita22-2004.pdf?sequence=1.

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatioissa-monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus, 24 (1) 3–13. Hallinnon Tutkimuksen seura. Ankkurikustannus OY, Pernaja.

Helakorpi, S. 2004. Opettajan osaaminen. Opettaja-lehti 6/2000. Saatavissa: URL:http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/lehtiartikkeleita.htm.

Juuti, P. 2006. Lopuksi: Onko johtamisella tulevaisuutta? Teoksessa P. Juuti (toim.) Johtaminen eilen, tänään, huomenna. Keuruu, Otava.

Mattila, P. 2006. Toiminta, valta ja kokemus organisaation muutoksessa- tutkimus kolmesta suuryrityksestä. Helsingin yliopiston Sosiologian laitoksen tutkimuksia nro 248, 2006. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Sosiologian laitos. Helsinki: Yliopistopaino. Saatavissa: URL:http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/val/sosio/vk/mattila/toiminta.pdf.

Otala, L. 2000. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. 3. uudistettu painos. WSOY, Porvoo.

Parppei 2006, 9. Teoksessa: Salomaa R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. Keuruu, Otava.

Saksi, J. 2013. Johtajat toimialamurroksen keskiössä. Suomalaisen finannsialan johtajien selontekoja johtajuudesta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Studies In Business and Economics 135, Jyväskylä. Saatavissa: URL: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/42258/978-951-39-5400-0.pdf?sequence=2.

Salomaa; R. 2007. Business Coaching. Seminaarityö, AKO-53.V, s. 7.

Saranki-Rantakokko, S. 2008. Luokkahuoneista verkostomaiseen virtuaaliopetukseen -tutkimus. Muutoksen johtamisesta ammattikorkeakoulussa. Acta Universitatis Lapponiensis 143.

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta: Investoi tulevaisuuteen. Saatavissa: URL: http://media.wix.com/ugd/532bbb_b4d8f3669a874c82b928564408b41901.pdf.

Savonmäki, P. 2006. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Teoksessa A. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino, 155–170.

Siltaoja, M. & T. Vartiainen. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus, 29 (4), 259–279.

Stenvall, J. & Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki, Edita.

Sydänmaalakka, P. 2003. Intellifent Leadership and Leadership Competencies. Delveloping a Leadership Framework for Intelligent Organizations. Dissertation. Series No 4. Helsinki University of Technology.

Sydänmaanlakka, P. 2006. Älykäs itsensä johtaminen. Näkökumia itsensä kehittämiseen. Helsinki, Talentum.

Taipale, M. 2004. Työnjohtajasta tiimivalmentajaksi. Tapaustutkimus esimiehistä tiimien ohjaajina ja pedagogisina johtajina prosessiorganisaatiossa. Acta Universitatis Tamperensis 1033. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.

Visti, A-L. & Härkönen, L-K. 2005. Tasa-arvo ja moninaisuustyön ABC. Mosaiikki – erilaisuus vahvuudeksi -hankkeen loppuraportti. Työelämän kehittämisohjelma (TYKES-ohjelma). Työministeriö.
Julkaisematon

Kangastie, H. 2014. Mentorin opas TKI-osaajavalmennuksessa. TKI-osaajavalmennushanke.

Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito?

Suomalainen työelämä ja yhteiskunta muuttuvat nopeaan tahtiin ja muutokset heijastuvat myös ammattikorkeakoulujen arkeen. Korkeakoulujen on osattava vastata uudistuviin osaamistarpeisiin ja koulutettava työelämään sen tarvitsemia ammattilaisia. Yksi korostuvista työelämän osaamisvaateista on moninaisuusosaaminen, jota tarkastellaan yhtenä teemana Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa suomalaisten ammattikorkeakoulujen yhteisessä ”Ylempi ammattikorkeakoulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi” -hankkeessa. Moninaisuusosaaminen ja erityisesti moninaisuuden johtaminen on Jyväskylän ammattikorkeakoulun, Kajaanin ammattikorkeakoulun, Karelia-ammattikorkeakoulun sekä Metropolia Ammattikorkeakoulun yhteinen kehittämiskohde.

Mikä ihmeen moninaisuus?

Diversiteetti, monimuotoisuus vai moninaisuus – rakkaalla lapsella on monta nimeä. Käsiteviidakossa suunnistaminen on vähintäänkin haastavaa, eikä yhtä selkeää ja yhteisesti hyväksyttyä näkemystä siitä, mitä oikein tarkoitetaan, ole edes olemassa. Näkökulma ja ymmärrys vaihtelevat tarkastelijan taustatieteenalasta ja toimintaympäristöstä riippuen.

Diversiteetti on käypä käsite silloin, kun halutaan tarkastella yhteisöä erilaisuuden näkökulmasta. Diversiteetti pitää perinteisesti sisällään yhteisön erilaisuuden kirjon hyvin laajasti ymmärtäen, mutta käsitteen heikkoutena on kuuluvuuden tunteen puuttuminen. Ongelmana on myös erilaisuuden määrittely – kun joku määritellään erilaiseksi, on samalla normitettava se, mikä on tavallista tai keskimääräistä. Ja kun ihmisiä ollaan, on työyhteisössä keskeistä pohtia erilaisuuden sijaan ennen kaikkea sitä, miten eri toimijat saadaan parhaiten pelaamaan yhteen. Englanninkielisessä tarkastelussa onkin siirrytty diversity käsitteestä yhä enemmän sanapariin diversity and inclusion, mikä kuvaa hyvin erilaisuuden ja kuuluvuuden yhteen kietoutumista.

Suomenkielisiä vastineita sanaparille ovat monimuotoisuus ja moninaisuus. Nämä molemmat kertovat samalla sekä yhteisön ja sen yksilöiden ominaispiirteistä ja eroista että yhteen kuuluvuudesta. Kumpikaan käsitteistä ei ole poissulkeva tai normittava vaan pikemminkin yhteisöä ja sen yksilöitä laajasti kuvaava. Eroja käsitteiden välille on tosin vaikea tehdä; molempia käytetään suvereenisti kuvaamaan ihmisten kirjoa koko elämänhistorian näkökulmasta. Jokainen meistä muodostaa käsityksen itsestään ja toisesta ja etsii omaa paikkaansa yhteisössä.

Minuutta ja toiseutta määritteleviä piirteitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, terveydentila, seksuaalinen suuntautuminen, kulttuurinen ja sosiaalinen tausta, koulutustausta ja osaamispotentiaali, erilaiset kuulumisryhmät sekä tähänastinen elämänpolku. Kyseessä ei siis suinkaan ole pelkkä kulttuurinen ulottuvuus, kuten usein harhaudutaan ajattelemaan niin diversiteetti, monimuotoisuus kuin moninaisuus käsitteidenkin kohdalla. Minuus ja toiseus eivät tarkoita päällepäin ilmeisiä ja näkyviä piirteitä; kyseessä on moniulotteinen ominaisuuksien kirjo, joka on meillä jokaisella omanlaisensa. Tämän kirjon työyhteisön jäsen tuo aina mukanaan yhteiseen toimintaympäristöön. Moninaisuuden johtaminen on parhaimmillaan avaintaito, joka tukee tuon kirjon hyödyntämistä koko organisaation tuottavuuden parantamiseksi.

Olemme valinneet käsiteviidakosta käyttöömme moninaisuuden sen tiiviin sanamuodon sekä vähitellen vakiintuvan tunnettuuden vuoksi. Kehittämistyön taustaksi tarkastelimme pienimuotoisessa tutkimuksessamme, miten ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijamme käsitteen tuntevat ja millaisena he näkevät omien työyhteisöjensä moninaisuuden.

Moninaisuus ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijan työyhteisöissä

Keväällä 2014 joukko liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulun valintakokeisiin osallistuneita hakijoita pohti moninaisuuden merkitystä ja näkymistä omissa työyhteisöissään. Pääsykoetilanteessa Jyväskylän ja Kajaanin ammattikorkeakouluissa tehtävänä oli kirjoittaa essee aiheesta ”moninaisuus työyhteisössä”. Tehtävänanto oli: ”Työyhteisöt ovat entistä moninaisempia. Moninaisuudella (diversiteetti) tarkoitamme tässä yhteydessä työntekijöiden (sinun, työkavereittesi, esimiesten, johtajien – koko työyhteisön) erilaisuutta kuvaavia kokonaisuuksia. Moninaisuutta voi tarkastella mm. yksilön, tiimin ja organisaation tasolla”. Hakijoille ei tarjottu luettavaksi mitään ennakko- tai taustamateriaalia aiheesta. Halusimme saada tämän pienimuotoisen aineiston kautta käsitystä siitä, minkälaisena moninaisuus ja moninaisuuden käsite tällä hetkellä työyhteisöissä näyttäytyy.

Moninaisuuden kirjoa – moninaisuuden moninaisuutta tai monimoninaisuutta – on vaikea raamittaa ja joudumme väistämättä yksinkertaistamaan ilmiötä. Aineiston analyysiä varten tarvitsimme kuitenkin kehikon ja sellaiseksi valitsimme tässä tutkimuksessa Collianderin ja kumppaneiden (2009) nelikentän, jossa moninaisuuden eri ilmenemismuotoja tarkastellaan niiden näkyvyyden ja pysyvyyden ulottuvuuksien perusteella. Osa moninaisuustekijöistä on suhteellisen helposti ulospäin havaittavia (esimerkiksi ikä, sukupuoli ja ihonväri), toiset taas vaikeammin havaittavia (esimerkiksi työsuhteen laatu, arvomaailma ja koulutustausta). Pysyviä moninaisuustekijöitä ovat esimerkiksi etninen alkuperä, äidinkieli ja kulttuuritausta, muuttuvia moninaisuustekijöitä taas ovat esimerkiksi työuran vaihe, asema organisaatiossa ja yksityiselämän tilanne. Taulukoimalla nämä ristiin saadaan löyhästi neljä eri moninaisuustekijöiden tyyppiä: näkyvä & muuttuva, näkyvä & pysyvä, näkymätön & muuttuva ja näkymätön & pysyvä. Nelikenttä keskittyy yksilöllisiin moninaisuustekijöihin eikä sitä voi suoraan käyttää esim. tiimi- tai organisaatiotason moninaisuusilmiöiden hahmottamiseen.

”Jokaisen työyhteisömme yksilön henkilökohtainen arvomaailma luo moninaisuutta työpaikallamme.”

Tutkimusaineiston perusteella työyhteisön moninaisuus käsitetään tyypillisesti muuttuvien piirteiden kautta. Erityisesti näkyvät ja muuttuvat ominaisuudet, kuten ihmisten erilaiset taidot, työkyky ja ikä nostettiin esille valtaosassa vastauksia. Samoin niitä näkymättömiä piirteitä, jotka voivat muuttua ajan myötä, tunnistettiin työyhteisöjen moninaisuutta tuottavina ja lisäävinä tekijöinä. Yksityiselämän tilanne, työuran vaihe sekä työsuhteen laatu ja kesto nostettiin esille noin viidenneksessä vastauksista.

”Elämäntilanne ja siinä väistämättömästi tulevat muutokset heijastuvat työyhteisöön. Lasten syntymät, talonrakennukset, lemmikkieläimet, avioerot…”

Ehkä hieman yllättäen pysyvät piirteet jäivät varsin vähälle huomiolle aineistossa. Näkyviä ja pysyviä piirteitä, kuten sukupuoli, fyysinen olemus tai ihonväri, ei vastauksissa mainittu juuri lainkaan, etninen alkuperäkin nostettiin esille vain muutamissa vastauksissa. Näkymättömistä ja pysyvistä piirteistä varsin usein tunnistettiin kyllä koulutus- ja kulttuuritaustan vaikutus, mutta esimerkiksi ajattelutapoihin, arvomaailmaan, lahjakkuuksiin tai elämänkokemuksiin ei vastauksissa kiinnitetty juurikaan huomiota. Uskonto tai seksuaalinen suuntautuneisuus jäivät myös lähes maininnoitta.

Toisaalta nelikentästä puuttuva ”persoonallisuus” mainittiin usein. Maininnat persoonallisuudesta sijoittuvat pääasiassa näkymätön ja pysyvä akselille. Todennäköisesti vastaajat tarkoittavat maininnoilla persoonallisuudesta eri persoonallisuuden piirteitä, joita ovat avoimuus, ulospäinsuuntautuneisuus, sovinnollisuus, tunnollisuus ja neuroottisuus. Myös joitakin kertoja mainitut vuorovaikutus ja sosiaalisuus ovat kytköksissä persoonallisuuden eri ulottuvuuksiin.

Muuttuva työelämä – täältä tullaan!

Pienimuotoisen aineistomme valossa näyttää siltä, että moninaisuuden ja organisaation tuottavuuden välinen yhteys tiedostetaan, sillä huomattava osa vastaajista pohti tätä yhteyttä. Työyhteisötason ja tiimitason ilmiöistä moninaisuus liitetään usein luovuuteen, innovatiivisuuteen ja konflikteihin. Nämä kolme asiaa tulivatkin aineistossa hyvin esille. Myös roolin käsitettä pohdittiin. Yksilön otettu tai annettu rooli on osa moninaisuutta ja vaikuttaa työyhteisön sekä tiimien toimintaan. Organisaation tulokset syntyvät asiantuntijoiden onnistuneesta tiimityöstä, jota osataan johtaa toimijajoukon osaamispotentiaalia hyödyntäen niin, että työ tuottaa myös iloa.

Moninaisuuden ymmärtäminen voimavarana ja organisaation kehittämisen potentiaalina on niukentuvien resurssien ja kovenevan kilpailun myötä yhä tärkeämpää työelämässä. Moninaisuuden johtamisen taidot korostuvat entisestään. Useat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet opiskelijat etenevät urallaan esimies- ja johtotehtäviin. Työelämän tarpeita vastaava johtamisosaaminen voi olla juuri se erotteleva menestystekijä, jolla työpaikan saanti ratkaistaan. Jatkamme teeman pohdintaa tiiviissä yhteistyössä osahankkeen työelämäkumppaneiden kanssa. Kehitämme yhdessä muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän tarpeita vastaavaa ylemmän ammattikorkeakoulun esimies- ja johtamiskoulutusta, jotta työelämämme saa entistä parempia osaajia.

Kirjoittajat

Liisa Timonen, koulutus- ja kehittämispäällikkö, KT, Karelia-ammattikorkeakoulu, liisa.timonen@karelia.fi

Kari Jaatinen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, kari.jaatinen@jamk.fi

Taina Lehtonen, YAMK-opiskelija, Kajaanin ammattikorkeakoul

Sinikka Pesonen, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, sinikka.pesonen@jamk.fi

Anne-Mari Raivio, lehtori, Metropolia ammattikorkeakoulu, anne-mari.raivio@metropolia.fi

Colliander, A., Ruoppila, I. & Härkönen, L-K. 2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. Juva: PS-kustannus.

Heikkinen, M. 2005. Monimuotoisuus organisaatiossa – monimuotoisuustutkimuksen pääpiirteitä ja kehityslinjoja. Hallinnon tutkimus 24, 3–13.

Menestystä monimuotoisuudesta – elinvoimaa erilaisuudesta. Hyviä käytäntöjä monimuotoisuuden johtamiseen. 2010. TEM. Viitattu 3.11.2014 http://www.tem.fi/files/28376/TEM_saha_lr.pdf

Savileppä, A. 2005. Johda monimuotoisuutta. Investoi tulevaisuuteen. Helsinki. Diversa Consulting. Viitattu 3.11.2014. http://www.henryorg.fi/data/dokumentit/jaokset/tyokirja.pdf

Siltaoja, M. & Vartiainen, T. 2010. Monimuotoisuuden johtamisen ristiriitaisuus – diskurssianalyysi suomalaisista mediateksteistä. Hallinnon tutkimus 29, 259–279.

Sippola, A. 2007. Essays on Human Resource Management. Perspectives on Diversity Management. Väitöskirja. Vaasan yliopisto. Viitattu 3.11.2014. http://www.uva.fi/fi/research/publications/orders/database/?julkaisu=458

Timonen, L. & Kantelinen, R. 2013. Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan työssä – näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus 3/2013. 258 – 269

Visti, A. & Härkönen, L-K. 2005. Mosaiikki. Erilaisuus vahvuudeksi. Tasa-arvo- ja moninaisuustyön ABC. Tykes Raportteja 42. Viitattu 3.11.2014. http://www.mosaiikki.org/pdf/Tasa-arvo-%20ja%20moninaisuustyon%20ABC.pdf

Fasilitoiduilla tilaisuuksilla tuetaan ketterää toimintaa

Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se on hyvin suunniteltu ja tehokasta resurssien kannalta. Fasilitointi on minulle henkilöstön kehittäjänä ”uutta työtä”. Kerron aluksi omakohtainen kasvutarinani siitä, ja päädyn laajempaan näkökulmaan fasilitoinnin merkityksestä ketterän toiminnan työkaluna. Toivon, että tämä artikkeli rohkaisee lukijoita omiin fasilitointikokeiluihin tilaisuuksissaan. Tarkoitukseni on herättää ajatuksia erityisesti opetustehtävissä työskenteleville ja esimiehille.

Fasilitoija on ryhmäprosessien vetäjä, sisällön suhteen neutraali osapuoli, jonka tehtävänä on keskittyä tilaisuuksien etenemiseen (Nummi 2013, s.1). Fasilitointi auttaa yhdistämään eri ihmisten osaamista yhteisöllisesti. Fasilitoija rohkaisee avoimeen dialogiin ja erilaisiin tulokulmiin niin, että voidaan tarkastella erilaisia vaihtoehtoja ja valita niistä yhteisölle tai yksilölle tärkeimmät jatkokehittelyyn. Fasilitoituja tilaisuuksia ovat tyypillisesti työpajat, kokoukset ja kehittämispäivät – suunniteltu prosessi ja ohjaus ovat toki aina paikoillaan, kun ryhmä kokoontuu. Opetukseen fasilitoinnin työkaluja voisi soveltaa luennoinnin vastapariksi.

Mielenkiintoni fasilitointia kohtaan syttyi, kun osallistuin sisäisiin fasilitointivalmennuksiin. Neljä päivää valmennusta kahden päivän jaksoissa oivaltavan valmentajan ohjastamana tekivät vaikutuksen asenteeseeni. Tukea sain myös sparrauspariltani ja fasilitoijaverkostolta Metropoliassa.

Olen suunnittelut ja toiminut fasilitoijana useissa tilaisuuksissa, kehittämispäivissä ja foorumien työpajoissa. On ollut minusta itsestäni kiinni, että tilaisuuksia on ilmaantunut. Vuosia kouluttajia tilanneena ja heidän työskentelyään seuranneena on herännyt tahto tehdä itse paremmin ja laittaa enemmän itseään likoon. Se on vaatinut esiintymiseen liittyvän jännityksen voittamista ja mukavuusalueelta poistumista eli nöyrää oppimista. Henkilöstön kehittäjänä tämä on muun suunnittelutyön ohella kuin uutta työtä, joka haastaa, mutta tuntuu erityisen mielekkäältä.
Oleellista kasvutarinassani ovat olleet virheiden tekemiset. Niiden analysointi on ollut lahja oppimiselle ja toimintatapojen muuttumiselle. Tiedostan nyt myös tarkemmin, minkälaisten tilaisuuksien ohjaajana olen vahvimmillani. Seuraava ohje on jäänyt mieleeni: ”Vedä hyviä tilaisuuksia! Ihmiset rentoutuvat, kun he luottavat sinuun. Etene loogisesti, ole selkeä ja läpinäkyvä omien tavoitteiden, tarkoitusperiesi, työskentelytapojesi ja suunnitelmallisuutesi kanssa.” (Koivula, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot).

Fasilitointiprosessi rakentaa sitoutumista yhteiseen tavoitteeseen

Oppimisen ideaalitilanteessa opiskelijat ovat keskittyneitä, motivoituneita, oppimistavoitteisiin sitoutuneita ja osallistuvat aktiivisesti reflektoiden toimintaan. Opiskelijat eivät kuitenkaan sitoudu oppimistavoitteisiin pelkästään siten, että ne vain kerrotaan heille ensimmäisellä luennolla. Eikä työntekijä sitoudu organisaation strategiaan heti sen jälkeen, kun se on hänelle kerrottu tai hän on sen lukenut. Jotain muutakin tarvitaan.

Useiden ryhmän suoriutumistutkimusten mukaan ryhmä voi olla vähemmän kuin osiensa summa, mutta siitä tulee tehokkaampi, jos he pitävät annettua tehtävää itselle tärkeänä ja haastavana, muttei mahdottomana. (Kopakkala 2005, s.39–41). Fasilitoiduissa tilaisuuksissa on tältä kannalta katsottuna tehokkaampaa antaa osallistujien itse päättää käsiteltävistä asioista teeman sisällä. Fasilitoijan tehtävänä on silloin ohjata valitut asiat sellaiseen muotoon, että ne ovat mahdollista ratkaista annetussa ajassa ja käytettävissä olevilla resursseilla. Huolellisesti suunnitellussa ja fasilitoidussa tilaisuudessa koetaan yhteisöllisyyttä ja sitoutumista tavoitteeseen. Alla olevassa luettelossa on valmennusyritys Elevator Oy:n käyttämä tilaisuuksien suunnittelutyökalu, jota he kutsuvat viitekehysprosessiksi. Siinä on huomioitu oppimisen ideaalitilanteessa toiminnalta toivottavat asiat. Ne on merkitty vaiheen jälkeen sulkuihin.

Viitekehysprosessin toteutuminen kokonaisuudessaan vaatii rautaista tilaisuuden suunnittelua ja sen vaiheiden sovellettua läpikäymistä erilaisin menetelmin/työkaluin. Jokaiselle vaiheelle on olemassa omat fasilitointimenetelmänsä, joita voi soveltaa luovasti. Viitekehysprosessin vaiheet auttavat ymmärtämään eri työkalujen ensisijaisia käyttötarkoituksia ja sitä, mitä tarvitaan kokonaisen, haluttuun lopputulokseen johtavan prosessin rakentamiseen. (Häyrinen 2014, Työkalupakki, s.3). Fasilitoijan tehtävänä on joustavasti luotsata prosessi loppuun asti. Joskus tavoitteen ja tilanteen kannalta ei tarvita kaikkia vaiheita.

Fasilitointitilanteet ovat tyypillisesti aikapaineen alla tuotettavia asioita. Vuoroin asioita mietitään yksin, sitten parin kanssa ja vuoroin ryhmän/ryhmien kanssa. Fläpeille ja isoille post-it lapuille pysähdytään miettimään työstön jälkeen samojen tai uusien ihmisten kanssa, mitä tässä tuotoksessamme on oleellista ja mikä ei. Ja työstäminen jatkuu osallistujien katsomien tärkeiden asioiden parissa. Fasilitoija lukee tilanteita ja tekee salamannopeita päätöksiä prosessin suhteen siitä, mikä ratkaisu on alussa asetetun tavoitteen mukainen ja minkä käsittely jää tällä kertaa pois. Vastuullinen fasilitoija uskaltaa tehdä äänestyksiä, väliarviointeja ja muuttaa toimintaa niiden mukaisesti esimerkiksi viemällä käsittelytapaa osallistavasta enemmän ohjaajakeskeiseen. Hänellä on varasuunnitelma takataskussaan ja avoin mieli yllätyksille ja eriävien mielipiteiden kohtaamiselle. Hän ei oleta mitään. (Fasilitointivalmennuksen materiaaleja 2014)

Työkalujen käyttö soveltavasti tilanteen, tilan ja ryhmän ehdoilla on fasilitoijan ammattitaidon ydintä. Myös auditoriossa monet menetelmät ovat mahdollisia, vaikka osallistavan tilaisuuden toteuttamisessa kiinteät kalusteet voivat rajoittaa työskentelyä dynaamisella otteella. Tilojen kalustesuunnittelut ovatkin siitä kiinni, millaisia tilaisuuksia niissä halutaan pitää.

Yhteistoiminnallisen pedagogiikan toteuttaminen on osa Metropolia Ammattikorkeakoulun strategian toimintasuunnitelmaa. Käytännön toimenpiteinä se tarkoittaa mm., että opintojaksojen suunnittelu, toteutus ja arviointi sekä opetussuunnitelmat työstetään yhteiskehittelynä (Metropolian Strategia 2013). Fasilitoidut prosessit ovat paikallaan tukemaan näitä. Niiden kautta ylitetään raja-aitoja ja luodaan työssä yhteistä suuntaa joustavalla – ja siten myös ketterällä – tavalla. Tiimien ja rajoja ylittäviin ryhmien tilaisuuksiin tarvitaan tueksi fasilitointia erityisesti, kun on syytä muuttaa suuntaa ja tapoja toimia.

Fasilitoijan kehityspolku

Fasilitoija kaipaa palautetta kehittyäkseen. Tilaisuuksien suunnitteluvaiheessa voi olla ratkaisevan tärkeää saada rehellistä, mutta kannustavaa, palautetta siitä, mitä valituilla menetelmillä saavuttaa juuri tämän ryhmän kanssa ja mitkä ovat sen rajoitteet. Palautteen kuunteluun olisi mielestäni hyvä asennoitua kuin ystävän neuvoon. Palautetta kannattaa hakea siinä vaiheessa, kun on jo hahmotellut suunnitelmaa mutta ei mennyt yksityiskohtiin. Analyyttistä palautetta saa sellaiselta, joka tuntee menetelmät. Jos sellaista henkilöä ei ole käytettävissä, on suunnitelmaa aina hyvä silti testata näyttämällä se jollekin ennen tilaisuutta.

Tilaisuuden lopuksi yleensä arvioidaan ja jaetaan yhdessä oppimiskokemukset siitä, mitä kukin sai kotiin viemiseksi ja millä asenteella lähtee juuri mahdollisesti tuotettua toimintasuunnitelmaa toteuttamaan. Fasilitoijana olen kokenut, että tilaisuuden jälkeen on kaikkensa antanut olo ja silloin on helpointa vain pistää paperit laatikkoon ja siirtyä muihin tehtäviin. Reflektointi on muistin venyttelemistä, sitä tekemällä parantaa suoritusta seuraavalle kerralle. Luontevinta olisi, jos suunnitelman toteuman voisi käydä läpi sen henkilön kanssa, jolle on näyttänyt suunnitelmaa. Samaan tapaan kuin kehittyvä suunnistaja piirtää jälkikäteen kartalle viivaa, mistä tuli kuljettua. Matka on usein pitempi kuin miltä reitti paperilla näytti. Kokemukset on syytä dokumentoida, jotta seuraavalla kerralla on mahdollisuus onnistua vielä paremmin. Vaikka muistiinpanoihin ei edes palaisi, jo niiden tekeminen edistää oppimista.

Olen mukana Metropolia Ammattikorkeakoulun henkilöstön fasilitoijien verkostossa. Sen tavoitteena on ylläpitää fasilitointitaitoja sekä fasilitoimalla nostaa Metropolia Ammattikorkeakoulun tilaisuuksien tasoa. Sloganiksi valittiin: Hyvä tilaisuus ei ole sattumaa! Se kertoo paljon siitä asenteesta, mitä myös ketterään toimintaan tarvitaan.

Kirjoittaja

Marjaana Koivula, henkilöstön kehittäjä, KM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, marjaana.koivula@metropolia.fi

Fasilitointivalmennusten materiaaleja 2012–2014 (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Häyrinen, Mirko 2014,Työkalupakki, valmennusmateriaalia, Elevator Oy Helsinki (julkaisematon). Koulutusala. Fasilitointi.

Koivula, Marjaana, 2014, Mirko Häyrisen haastattelun muistiinpanot (julkaisematon). Fasilitointi.

Kopakkala, Aku, 2005, Porukka, jengi, tiimi, Edita Prima Oy Helsinki. Koulutusala. Ryhmädynamiikka.

Metropolian Strategia, 2013, Merropolia Ammattikorkeakoulu Oy, Helsinki. Koulutusala. Strategia.

Nummi, Pepe, 2013, Firtuaalifasilitaattorin käsikirja, Grape People Finland Oy Helsinki. Fasilitoint

Muuttuva kuluttajakäyttäytyminen edellyttää uusia tapoja johtaa ja tuottaa asiakaspalvelua

Asiakaspalvelutyössä tarvittava osaaminen on muutoksessa

Palvelualalla yrityksen kilpailuetu syntyy asiakkaan ja työntekijän vuorovaikutuksessa. Tällöin työntekijän tulee palvella asiakasta hänen tarpeitaan vastaavalla tavalla ja jopa ylittää asiakkaan odotukset. Vuorovaikutuksen onnistumiseen on kiinnitettävä huomiota, koska asiakaspalvelua ja sen laatua arvostetaan yhä korkeammalle, ja laadusta tulee entistä tärkeämpi valintakriteeri markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2011). Esimiesten tavat johtaa asiakaspalvelussa toimivien työntekijöiden päivittäistä toimintaa edesauttavat työntekijöiden kykyä tuottaa tätä hyvälaatuista asiakaspalvelua. Johtamiskäytännöt ovat yhteydessä siihen, miten työntekijä palvellessaan asiakkaita toimii ja miten asiakas tämän toiminnan laadun kokee.

Johtamiskäytäntöihin tulee kiinnittää huomiota varsinkin nyt, koska asiakaspalvelutyössä tarvittava osaaminen on muutoksessa. Asiakaspalvelussa työskentely vaatii yhä enemmän asiantuntijuutta sekä esimieheltä että työntekijältä. Tämä johtuu siitä, että asiakkaan käsitys hyvästä palvelun laadusta on muuttunut hänen sopeutuessaan teknologisoituneeseen ympäristöönsä. Nettikauppa ja sosiaalinen media ovat muuttaneet asiakkaan tapaa ostaa ja kuluttaa tuotteita, minkä vuoksi asiakas arvostaa asiakaspalvelussa eri asioita kuin aikaisemmin. Yritysten tulisi siksi ymmärtää, ettei asiakasta voida palvella samalla tavalla kuin kymmenen vuotta sitten.

Nykypäivänä yritysten tulisi nähdä asiakaspalvelu yhä enemmän myös eri asiakaspalvelukanavien kokonaisuutena, jotka tuottavat yhdessä saumattoman palvelukokemuksen. Asiakaspalvelu ei tapahdu ainoastaan kasvokkain, vaan kaikissa kanavissa saadut palvelukokemukset yhdessä vaikuttavat siihen kuvaan, minkä asiakas muodostaa yrityksestä. Asiakaspalvelun sekä kasvokkaisessa kohtaamisessa, puhelinpalvelussa että sähköisissä kanavissa tulisi olla tasalaatuista ja kanavien toiminta tarkkaan koordinoitua. Yritysten tulisikin olla tietoisia siitä, miksi ja missä ostoprosessinsa vaiheessa asiakas käyttää kutakin kanavaa, ja millaisia tarpeita hän asiakaspalveluun kussakin kanavassa kohdistaa.

Lisäksi työvoiman käytön erityispiirteet palvelualalla asettavat runsaasti haasteita asiakaspalvelun johtamiselle. Vaikka työvoiman määrä alalla kasvaakin jatkuvasti, yritykset kohtaavat rekrytointivaikeuksia työajan ja työtehtävien määräaikaisuuden sekä osa-aikaisuuden vuoksi. Työvoimatarpeet ovat tilapäisiä ja sesonkiluontoisia sekä vaihtelevat runsaasti jopa päivittäin. Tämän vuoksi esimerkiksi vajaa kolmasosa matkailuklusteriin kuuluvan majoitus- ja ravitsemisalan työntekijöistä on töissä osa-aikaisesti (Palvelualojen ammattiliitto 2012). Ala on myös nuorten suosiossa, ja sillä työskentelee runsaasti alle 34-vuotiaita.

Asiakaspalvelu on kolmiottelua

Asiakaspalvelu voidaan nykypäivänä käsittää kolmiotteluksi, jonka toisessa päässä on laatua vaativa asiakas, keskellä työntekijä ja toisessa päässä taloudelliseen menestykseen tähtäävä yritys. Työntekijä on tällöin sekä asiakkaan että yrityksen tarpeiden puristuksessa. Laatu linkittyy yrityksen taloudelliseen menestykseen, eli asiakaspalvelijan laadukkaan toiminnan oletetaan tuottavan hyvää tulosta. Osapuolten eriävät käsitykset onnistuneesta asiakaspalvelusta aiheuttavat kuitenkin ristiriitoja vuorovaikutustilanteissa ja kuormittavat työntekijää työssään.

Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutetun asiakaskohtaamisen laadun parantamiseen tähtäävän kehittämishankkeen (ks. Renfors & Salo 2013) pohjalta asiakaspalvelun johtamiskäytännöt yrityksissä osoittautuvat erittäin kirjaviksi. Työntekijän toiminnan johtamiseen ei käytännössä kiinnitetä riittävästi huomiota. Laadukas asiakaspalvelu käsitetään tärkeäksi menestystekijäksi, muttei laatua koskevia menettelytapoja tai prosesseja ole määritelty tai suunniteltu. Mikäli näihin on kiinnitetty huomiota, kehittämistoimet on tehty yrityslähtöisesti ymmärtämättä syvällisesti asiakasta. Lisäksi vastuu asiakaspalvelussa onnistumisesta jätetään työntekijälle. Työntekijän oletetaan toimivan itseohjautuvasti, eikä johtamisen merkitystä ymmärretä. Osaamisen nähdään karttuvan mallioppimalta kollegoilta ja asiakaspalvelussa työskentelyn olevan luontainen, sosiaalinen taito.

Yrityksissä ei ole riittävästi tietoa siitä, miten asiakas kokee palvelun laadun. Tämän vuoksi työntekijöille annetaan pinnallisia ohjeita asiakaspalvelussa toimimiseksi. Työntekijöille on siten luotu toimintamalleja yrityksen näkökulmasta käsin, jotka eivät perustu asiakkaan ajatuksiin hyvästä palvelun laadusta. Nämä sisältävät neuvoja siitä, ettei asiakasta saa pelätä, asiakkaalle tulee hymyillä, asiakasta tervehditään, asiakkaan läsnäolon aikana hänet huomioidaan ja asiakasta pitää teititellä. Asiakasta ja tämän kokemusta ei ymmärretä riittävän syvällisesti, jotta johtamiskäytännöillä voitaisiin tukea vuorovaikutustilanteissa tarvittavan osaamisen kehittämistä.

Asiakkaan muuttunut maailma on aiheuttanut kuilun yrityksen ja asiakkaan käsitysten välille siitä, millaista hyvä asiakaspalvelu tänä päivänä on. Ristiriidat käytännön vuorovaikutustilanteissa liittyvät esimerkiksi siihen, että yritys ajattelee asiakkaan haluavan, että häntä kuunnellaan ja hänen esittämiinsä kysymyksiinsä vastataan selkeästi. Asiakas puolestaan edellyttää asiakaspalvelijan keskustelevan hänen kanssaan, pohtivan vaihtoehtoja ja esittävän hänelle oikeat kysymykset sopivan tuotteen löytämiseksi. Yritys tarjoaa asiakkaalle paljon faktatietoa tuotteista, vaikka asiakas haluaisi kuulla ja oppia muiden asiakkaiden kulutuskokemuksista. Yritys pyrkii palvelemaan asiakkaan nopeasti, mutta asiakas haluaa hänen asiaansa keskityttävän henkilökohtaisesti ja kiireettömästi räätälöimällä juuri hänelle paras mahdollinen ratkaisu.

Moninäkökulmaisuudesta apua työn kehittämiseen

Suomessa kirjoitetaan jatkuvasti siitä, ettei meillä osata palvella asiakasta. Muuttuvassa toimintaympäristössä yritysten tulisikin pohtia kriittisesti, onko esimiehillä selkeää kuvaa asiakaspalvelun toteuttamisesta ja ennen kaikkea riittäviä johtamistaitoja. Jotta työntekijät voivat hyvin ja palvelun laatu sekä työn tuottavuus paranevat, on löydettävä uudenlaisia tapoja johtaa ja tehdä työtä.

Satakunnan ammattikorkeakoulussa toteutetun kehittämishankkeen (ks. Renfors & Salo 2013) tulosten perusteella voidaan myös todeta, että asiakaspalvelun kehittämisessä tarvitaan moninäkökulmaisuutta. Muuttuvassa työelämässä yritykset tarvitsevat johtolähtöisen kehittämisen rinnalle työntekijälähtöistä kehittämistä. Asiakaspalvelutyössä työntekijän näkökulman lisäksi myös asiakkaan käsitykset työntekijän toiminnasta tulisi integroida johtamiskäytäntöjen suunnitteluun. Asiakas on aktiivinen osapuoli vuorovaikutustilanteissa, minkä vuoksi esimiehen on ymmärrettävä asiakkaan muuttuvia tarpeita asiakaspalvelijan toimintaa kohtaan sekä johdettava toimintaa näiden tarpeiden täyttämiseksi.

Moninäkökulmaisella asiakaspalvelun johtamisella on monia positiivisia vaikutuksia. Työntekijän mahdollisuus vaikuttaa omaan työhönsä kohentaa työkykyä sekä työntekijän sitoutuminen, työtyytyväisyys ja työhyvinvointi paranevat. Ymmärtämällä asiakasta työntekijöiden kokemat ristiriitatilanteet vähenevät, mikä puolestaan vaikuttaa positiivisesti työn henkiseen kuormittavuuteen. Lisääntyneen asiakasymmärryksen kautta työntekijän osaamista voidaan myös vahvistaa asiakkaiden muuttuvia vaatimuksia vastaavaksi.

Kirjoittaja

Sanna-Mari Renfors, lehtori, FT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, sanna-mari.renfors@samk.fi

Palvelualojen ammattiliitto. 2012. Palvelualojen taskutilasto. Viitattu 5.2.2014. https://www.pam.fi/media/1.-materiaalipankki-tiedostot-nakyvat-julkisessa-materiaalipankissa/tilastot-ja-tutkimukset/palvelualojen-taskutilasto-2012.pdf

Renfors, S-M. & Salo, V. (toim.) 2013. Onnistunut asiakaskohtaaminen matkailu- ja ravintola-alalla. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Sarja A, tutkimukset.

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2011. Toimialaraportti. Matkailu. Viitattu 1.2.2014. http://www.temtoimialapalvelu.fi/files/1424/Matkailu_2011_web.pdf

Työelämä uudistuu työntekijälähtöisellä innovaatiotoiminnalla

Työn tuottavuuden ja tehokkuuden vaatimus on korostunut viime vuosina mm. yhteiskunnassamme vallitsevan taloudellisen laman vuoksi. Tämä on nostanut esille tarpeen panostaa innovaatiotoimintaan. Myös innovaatioprosessiin kohdistuva tutkimus on lisääntynyt ja on huomattu, että innovointi tarvitsee toteutuakseen uudenlaisia toimintatapoja, erilaista johtamista ja henkilöstön mukaan ottamista (Alasoini 2010). Muun muassa henkilöstön osalta on kuitenkin ilmennyt, että heidän vaikutus-ja osallistumismahdollisuudet työpaikoilla ovat vähäisiä (Sotarauta ym. 2012). Toisaalta on olemassa näyttöä siitä, että vaikutusmahdollisuuksien lisääntyminen edistää toiminnan tuloksellisuutta (Armbruster ym. 2008), työhön sitoutumista, työhyvinvointia (Ala-Laurinaho 2004) ja myös innovaatiotoimintaa (Sankelo & Piippo 2012).

Työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta

Kehittämistyön kontekstissa työntekijöiden aktiivisesta osallistumisesta voidaan käyttää mm. käsitteitä ”osallistava innovaatiotoiminta” (Alasoini 2010), ”osallistuva innovaatiotoiminta” (Heikkilä ym. 2012) tai ”työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta” (Hoyrup ym. 2013). Em. käsitteet kuvaavat sitä, että innovaatioiden tuottaminen ei ole pelkästään johdon ja esimiesten asia työpaikoilla, vaan keskeistä on osaavien ja luovien työntekijöiden ideoiden ja aloitteiden kuunteleminen, niihin tarttuminen sekä vienti toteutuksen tasolle asti. Tukea työntekijälähtöiselle innovaatiotoiminnalle antaa tieto, että työntekijöiden luovuuden ja intohimoisen sitoutumisen merkitys yritysten arvonluonnille ja kilpailukyvylle on 80 %, mutta kuuliaisuuden ja ahkeruuden vain 5 % ja älyllisen osaamisen 15 % (Hamel & Breen 2007).

Työntekijälähtöinen innovaatiotoiminta voi toteutua kahdella tavalla. ”Bottom up” -toteutus tarkoittaa sitä, että innovaatiot syntyvät työntekijätasolla, mutta kehittyvät ajan myötä vuorovaikutteiseksi prosessiksi, jossa saattaa olla mukana useita toimijoita mm. työntekijöitä, asiakkaita ja johtavassa asemassa olevia henkilöitä. ”Top down”-toteutustavassa työntekijät tulevat mukaan innovaatiotoimintaan johtajien ja esimiesten pyynnöstä, kutsusta tai määräyksestä (Hoyrup 2012). Eri aloilla työntekijöiden innovaatiot voivat olla muodoltaan ja merkitykseltään vaihtelevia. Mm. sosiaali-ja terveysalalla hoitohenkilöstön tuottamat innovaatiot ovat usein pienehköjä arjen työhön liittyviä uudistuksia (Sankelo & Piippo 2012), mutta joilla kuitenkin on lisäarvoa hoidon ja palvelun laadulle.

Työntekijälähtöisen innovaatiotoiminnan johtaminen

Johtajilla on suuri vaikutus työntekijöiden toimintaan ja innovaatiotoiminta ei tee tästä poikkeusta. Johtajien tulisi osata stimuloida ideoiden tuottamista ja tukea ideoiden kehittämistä varsinaisiksi innovaatioiksi, joista on hyötyä organisaatiolle ja työyksiköille.

Innovatiiviselle organisaatiokulttuurille on tyypillistä mm. matala hierarkia, vähäinen byrokratia, osallistava päätöksenteko, avoimuus, vähäinen kontrolli, vapaus, yhteistyö, joustavuus, runsas vuoropuhelu organisaatiossa työskentelevien kesken sekä aito ideoiden kuuntelu, käsittely ja toteutus. Keskeistä on innovaatiotoiminnan riittävä resurssointi, riskinottokyky, epäonnistumisen hyväksyminen sekä rohkaisu, kannustus sekä palkitseminen hyvistä tuotetuista uusista ideoista. Työntekijöiltä tämä edellyttää positiivista asennetta innovaatiotoimintaa kohtaan, yrittäjähenkisyyttä, halua ylittää itsensä sekä luottamusta ja sitoutumista organisaatioon, sen visioon ja tavoitteisiin (Seec 2008, Sankelo 2013). Johtamistyylien osalta on todettu, että transformatiivisella johtamisella on positiivinen yhteys innovaatiotoimintaan (Shin &Zhou 2003).

Innovaatiotoiminnan toteutumista estäviä tekijöitä ovat mm. hierarkinen työkulttuuri, puutteet luottamuksessa, avoimuudessa, koulutuksessa ja ohjauksessa, huono epäonnistumisen sietokyky ja syyttelykulttuuri (Hernandez-Mogollon ym. 2010). Kotimaisten tutkijoiden mukaan (Sotarauta ym. 2012) mm. kuntien tutkimus-ja kehitystoiminta on vähäistä, koska niiltä puuttuu selkeä innovaatiojärjestelmä. Kuntien innovaatiotoimintaa vaikeuttaa resurssien puute, perustyöstä johtuvat työpaineet, olemassa olevan tiedon heikko hyödyntäminen, rakenteelliset lukot, lyhytjänteisyys ja haluttomuus tehdä radikaaleja muutoksia ja uudistuksia palvelutuotannossa. Henkilöstön ja asiakkaiden osallistuminen palvelujen uudistamiseen on myös vähäistä. Kunnat tekevät kehittämistä koskevaa yhteistyötä lähinnä toisten kuntien kanssa ja vain harvoin korkeakoulujen ja yliopistojen kanssa. Sinänsä kunnat suhtautuvat myönteisesti palvelujen kehittämiseen.

Case-esimerkki johtamisen ja työntekijälähtöisyyden kehittämisestä

Länsi-Pohjan sairaanhoitopiirin psykiatrian tulosalueella toteutettiin toimintatutkimus ajalla 1.2.2012–31.10.2013. Ko. tutkimus oli osa TEKES-rahoitteista Osuva-hanketta (osuva-foorum.fi), jossa tutkitaan mm. työntekijöiden osallistumista innovaatiotoimintaan, sen johtamista sekä sitä edistäviä ja estäviä tekijöitä (Heikkilä ym. 2012). Interventiota varten kehitimme tutkijakollegan kanssa toimintamallin (Sankelo & Piippo 2014), jossa viiden teemaryhmän ja reflektiopajan avulla käynnistettiin työntekijälähtöinen kehittämistarpeiden kartoitus, niistä keskustelu ja varsinainen kehittämistoiminta. Teemaryhmien aiheina olivat Osuva-hankkeen prioriteettien mukaisesti osallisuus, luovuus, sitoutuminen, luottamus ja työhyvinvointi. Jokaisella teemaryhmällä oli kaksi vetäjää, jotka kutsuivat tulosalueen eri työpisteistä henkilöstöä kutakin vuorollaan, osallistumaan ryhmään. Teemaryhmät ja reflektiopajat kokoontuivat 1,5 vuoden ajan noin kerran kuukaudessa. Teemaryhmien vetäjät raportoivat ryhmissä käydyn keskustelun reflektiopajassa, johon osallistuivat heidän lisäkseen tulosalueen johtoryhmä, osastonhoitajia, henkilöstön edustajia, hallintoylihoitaja ja yksi kokemusasiantuntija. Myös jompikumpi tutkijoista oli aina läsnä. Relektiopajojen vetäjänä toimi ulkopuolinen konsultti, jolla oli laaja kokemus työyhteisöjen kehittämisestä. Reflektiopajassa valittiin kehittämiskohteet ja vastuuhenkilöt sekä seurattiin kehittämistyön edistymistä.

Edellä kuvattu malli oli yksinkertainen, mutta toimiva. Lisääntynyt vuorovaikutus eri työpisteissä toimivien välillä sekä johdon ja työntekijöiden välillä koettiin positiivisena uudistuksena. Seurantahaastatteluissa ilmeni, että henkilökunta koki vaikutusmahdollisuuksiensa lisääntyneen. Esimiehet suhtautuivat johtamiseen aikaisempaa vastuullisemmin ja ihmisläheisemmin. Prosessi herätti tietoisuutta ja ymmärrystä innovaatiotoiminnasta osana perustyötä. Loppuvaiheessa koettiin, että ideoita sai helpommin toteutettua kun esimiehet tarttuivat niihin aikaisempaa napakammin. Prosessi johti uuden johtamismallin pitempi aikaiseen (2 vuotta) kokeiluun, jolle haettiin ja saatiin lupa sairaanhoitopiirin hallitukselta. Uusi johtamismalli perustui kahden henkilöstön edustajista kootun yhteisöllisen ”teemaryhmän” ja tulosalueen johtoryhmän väliselle dialogiselle keskustelulle ja yhteistyölle.

Lopuksi

Tutkimusten valossa systemaattisesti toteutettu ja johdettu innovaatiotoiminta on, etenkin julkisella sektorilla, vielä varsin vähäistä ja satunnaista maassamme (Sotarauta ym. 2012). Edellä kuvattu case-esimerkki kuitenkin osoittaa, että johtamista ja innovaatiotoimintaa voidaan kehittää työntekijälähtöisempään suuntaan kun sitä sekä johtajat että työntekijät yhdessä haluavat.

Kirjoittaja

Merja Sankelo, tutkijayliopettaja, THT, dosentti, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, merja.sankelo@seamk.fi

Ala-Laurinaho A.2004. Jatkuvan parantamisen rajat?- toimintatutkimus jatkuvan parantamisen ja organisaation toimintamallin yhteyksistä. Työ ja ihminen, Aikakauskirja, työterveyslaitos 18 (1) 31–49.

Alasoini T. 2010.Uusi tapa oppia ja tuottaa innovaatioita:osallistava innovaatiotoiminta. Työpoliittinen Aikakauskirja 3, 17–27.

Armbruster H.,Bikfalvi A., Kinkel S.&Lay G. 2003. Organizational innovation:the challenge of measuring non-technical innovation in large-scale surveys. Technovation 28, 396-402.

Hamel G. & Breen B. 2007. The Future of management. Harvard Business School, Press, Boston.

Heikkilä J., Jantunen S., Mäkelä T., Naaranoja M., Piippo J., Sankelo M., Sinervo T., Teriö J., Tuomivaara S.2012. Osuva. Osallistuva innovaatiotoiminta ja sen johtamista edistävät tekijät. Monitieteellinen näkökulma. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 141, Suomen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.

Hernandez-Mogollon R., Cepeda-Carrion G., Cegarra-Navarro J. & Leal-Millan A. 2010. The role of cultural barriers in the relationship between open-mindedness and organizational innovation. Journal of Organizational Change Management 23 (4), 360–376.

Hoyrup S., Bonnafous-Boucher M., Hasse C., Lotz M & Moller K. 2012. Employee-Driven Innovation. A New Approach. CPI Antony Rowe, Chippenham and Eastbourne, Great-Britain.

Sankelo M. 2013. Miten innovaatioiden syntymistä voidaan organisaatioissa edistää? Pro terveys 6, 18–20.

Sankelo M. & Piippo J. 2012. Case-study of Innovation Activities in Psychiatric care in Finland. 6th NOVO symposium, Stockholm,15.–16.11.2012, Abstract book, 45.

Sankelo M. & Piippo J. 2014. Teemaryhmät ja reflektiopaja osallistuvan innovaatiotoiminnan kehittämismenetelmänä. Ilmestyy syksyllä 2014 osana Osuva-projektin loppuraporttia (Heikkilä ym.) THLn julkaisusarjassa.

Seec H. 2008. Johtamisopit Suomessa. Taylorismista innovaatioteorioihin. Gaudeamus Helsinki University Press Oy, Yliopistokustannus, Tampere.

Shin SJ. & Zhou J. 2003. Transformational leadership, conservation and creativity; evidence from Korea. Academy of Management Journal 46 (6), 703–714.

Sotarauta M., Saarivirta T. & Kolehmainen J. 2012. Mikä estää kuntia uudistumasta? Helsinki, Kunnallisalan kehittämissäätiö. Kunnallisalan kehittämissäätiön tutkimusjulkaisu-sarjan julkaisu no 66.

Tekemällä kohti osaamista Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Ammattikorkeakoulukentässä tapahtuneet muutokset täytyy nähdä myös mahdollisuutena toiminnan tehostamiseen, ja profiloitumiseen. Kamk on profiloitunut osaamisalueidensa kautta. Näitä ovat aktiviteettimatkailu, joka yhdistää liikunnan ja matkailun valtakunnallisesti ainutlaatuiseksi kokonaisuudeksi. Sairaan- ja terveydenhoito tukee alueen sosiaali- ja terveysalaa sekä yritystoimintaa. Terveysliikunta on yhdistävä tekijä sairaan- ja terveydenhoidon – sekä aktiviteettimatkailun osaamisalueiden välillä. Tietojärjestelmät nivoutuvat tietojenkäsittelyyn ja tietotekniikkaan. Kone- ja kaivannaistekniikka palvelee kone- ja tuotantotekniikan sekä koko valtakunnalle tärkeän kaivannaisalan tarpeita. Se on uusin ja vahvasti kehittyvä ala. Liiketoiminta ja innovaatiot on keskeinen alueen liiketalouden koulutuksen kannalta sekä Kamkin muiden alojen yritys- ja hanke-toiminnan edistäjä. Yhteiset palvelut -yksiköllä on keskeinen rooli näiden kaikkien osaamisalojen tukijana. Kamkin organisaatioon kuuluvat lisäksi AIKOPA ja CEMIS. AIKOPA tarjoaa aikuis- ja täydennyskoulutusta alueella yhteistyössä Oulun yliopiston kanssa. CEMIS on valtakunnallisesti merkittävä tutkimus- ja koulutuskeskus, joka on erikoistunut mittaus- ja tietojärjestelmiin.

Kamk:in uusittu strategia asettaa tavoitteeksi olla ”Suomen tekevin korkeakoulu” painottaen yli alojen tehtävää yhteistyötä. Tekemällä kohti osaamista – Kamkin Pedagoginen toimintatapa taas tukee osaltaan strategian toteutumista, sillä se yhtenäistää opettajien ja muun henkilökunnan, opiskelijoiden sekä sidosryhmien käsitystä oppimisesta ja opetuksesta. Näin opiskelijat omaksuvat ne työelämävalmiudet (tiedot, taidot ja asenteet), joita tämän päivän työelämässä tarvitaan.

Miten osaaminen kehittyy Tekevässä Kamk:issa?

Kamk:in pedagogiseen toimintatapaan on koottu taustatiedoksi Kamk:in strategian lisäksi alueen strategioita ja toimenpideohjelmia. Lisäksi siinä avataan oppimiskäsitys, osallistavat opetusmenetelmät sekä oppimisympäristöt, joissa eri alojen välinen yhteistyö mahdollistuu luontevasti. Lisäksi toimintatavassa kuvataan osaamisperustaisen opetussuunnitelman laatiminen ja oheistetaan opintojaksojen arviointikriteerien tekemiseen. Taustasitoumuksia ovat luonnollisesti työelämälähtöisyys ja amk-tutkinnon NQF tason 6 vaatimustaso.

Oppimiskäsitys Kamk:issapohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Yksilö rakentaa merkityksiä, jotka ovat sidoksissa yksilön aiempaan ja senhetkiseen tiedon rakenteeseen. Tieto rakentuu yhdessä tekemällä; yksilöt osallistuvat yhteisiin ongelmiin tehtävien kautta ja keskustelevat niistä. Opiskelijan oma aktiivinen toiminta ja merkityksen rakentamisprosessi toimivat pohjana oppimiselle. Opiskelija ottaa vastuuta oppimisestaan ja pyrkii aktiivisesti saavuttamaan tavoitteena olevan osaamisen. Tämä korostuu taitojen harjoittamisen sekä opitun teoriatiedon soveltamisen vaiheessa.

Opetusmenetelmiä käytetään monipuolisesti ja ennen kaikkea niillä aktivoidaan opiskelijoita. Opiskelijat aktivoidaan luennollakin keskustelemaan ja pohtimaan parin kanssa tai ryhmässä. Opettaja toimii ohjaajana ja fasilitaattorina, opiskelija muutosagenttina. Tätä varten opettajien tulee tietää, miten organisaation tavoitteet ja toimintatavat konkretisoituvat omassa toiminnassa. Lisäksi tarvitaan opettajien tutkivaa ja kehittävää työotetta uusien toimintatapojen löytämiseksi.

Opettaminen on yhä enemmän tiimityötä, jolloin se toimii erinomaisena esimerkkinä yhdessä tekemisestä ja sen välttämättömyydestä. Yhdessä tekemisen kulttuurin sisäistäminen edellyttää opiskelijoiden yhdessä tekemistä ja sitä, että he näkevät yhdessä tekemisen olevan myös ammattikorkeakoulumme opettajien arkipäivää.

Myös oppimisympäristöjä käytetään monipuolisesti ja niissä mahdollistetaan eri alojen opiskelijoiden yhteistyö. Oppimisympäristöt toimivat opiskelun ja TKI-toiminnan solmukohtina. Opettajia kannustetaan tutustumaan erilaisiin oppimisympäristöihin ja ideoimaan ja soveltamaan uusia toimintamalleja. Oppimisympäristöjämme ovat mm. erilaiset simulaatioympäristöt, tuotekehitystyöpaja, protopaja, liikunnan ympäristöt ja kuntotestaustila, hoitotilat, verkko-oppimisympäristöt ja kansainväliset oppimisympäristöt. Lisäksi Innovaatio- ja yrittäjyyskeskus Innova edistää yrittäjyyttä ja innovamaista toimintaa.

Tekemistä ohjaa osaamisperusteinen opetussuunnitelma, jossa opintojaksoja liitetään työelämäprojekteihin ja kehittämistehtäviin. Opetussuunnitelma noudattaa moduuli-opetussuunnitelman periaatteita. Arvioinnissa on keskeistä ammatillinen osaaminen, kyky työskennellä oikeassa työympäristössä. Arviointi on osaamisperustaista. Osaaminen muodostuu opiskelijan tiedoista, taidoista ja asenteista. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on käytössä ammattikorkeakoulutasoiset osaamisen arvioinnin kriteerit eli ns. metatason kriteerit. Opettaja voi hyödyntää metatason kriteereitä sellaisenaan, mutta niitä voi myös soveltaa kussakin arvioitavassa opintojaksossa erikseen. Arvioinnissa hyödynnetään myös opiskelijan itsearviointia ja työelämän antamaa arviointia sekä mahdollisuuksien mukaan myös vertaisarviointia.

Ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa asiantuntijuuden syventäminen ja kehittäminen on pedagogiikan perusta. Jaetun asiantuntijuuden avulla muodostuu uusia työskentelymalleja, jotka lisäävät osaamista muuttuvissa toimintaympäristöissä. Myös hiljaista tietoa hyödynnetään.

Yksi esimerkki Tekevä amk -projekteista on sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden Helka Kasilan, Jenni Niskasen ja Veera Nymanin sekä tietojenkäsittelyn tradenomiopiskelijoiden Joni Vuolaksen, Heikki Juutisen ja Artem Chatlikovin ideoima ja toteuttama Verenluovutustapahtuma Kajaanin ammattikorkeakoululla.

Kaikki ensimmäisen vuoden opiskelijat suorittivat syksyllä 2013 ensimmäistä kertaa Tekevä amk -moduulin. Uusista opiskelijoista muodostettiin n. 60 monialaista ryhmää, joissa opiskelijat miettivät ryhmälleen sopivan, toteuttamiskelpoisen projektiaiheen. Tekevä amk -projektien kautta opiskelijat harjoittivat vuorovaikutustaitojaan eri alojen opiskelijoiden kanssa sekä oppivat toimimaan projekteissa.

Muita kaikkia aloja leikkaavia opintoja ovat kokous- ja neuvottelutaidot, liiketoimintaosaaminen ja tutkimus- ja kehittämistoiminta. Lisäksi yksi ylialaisesti opiskeltava moduuli on ensimmäisen vuoden liikunnan ja matkailun (aktiviteettimatkailun osaamisalue) opiskelijoilla yhteinen Aktiviteettimatkailun perusteet -opintojakso. Siinä näiden kahden alan yhteistyö on koettu luontevaksi. Tarkoitus on, että yhteinen tekeminen jatkuu myöhemmin syventävissä moduuleissa ja opinnäytteissä sujuvasti, kun pohja on luotu ja hyväksi koettu.

Tekevä amk -ajattelu toteutuu myös eri osaamisalojen yhteisten hankkeiden kautta. Erityisesti pelialaa on yhdistetty muun muassa sosiaali- ja terveysalan ja matkailun hankkeisiin. Hankkeiden toteutukseen osallistuvat opettajat, opiskelijat ja TKI-henkilöstö. Opiskelijat voivat osallistua hankkeisiin suorittamalla siihen opintojaksoja, työharjoittelua ja opinnäytetöitä. Liiketoiminta ja innovaatiot -osaamisalueen hankkeet, jotka tukevat nuorten yrittäjyyttä, koskettavat kaikkia Kamk:in opiskelijoita.

Tekemällä kohti osaamista – Kamk:in pedagoginen toimintatapa antaa siis linjauksia Tekevä amk -toiminnalle. Tekevä johtoryhmä -koulutus taas antoi eväitä tekemisen johtamiseen. Johtoryhmien tavoitteena on syventää ja mallintaa Tekevä amk -toimintaa ja siihen liittyviä toimintatapoja. Jatkossa tarvitaan yhä enemmän koulutusta yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä sekä tiimiopettajuudesta ja sen mahdollisuuksista tukea niin opettajan työtä kuin opiskelijan oppimistakin.

Kamkin pedagoginen toimintatapa viestittää opettajille, opiskelijoille ja koko henkilöstölle ”Hae kontakteja ja tee yhteistyötä. Mahdollista näin uusien näkökulmien ja hankkeiden syntyminen ja osaamisen kehittyminen.”

Kirjoittaja

Katri Takala, yliopettaja, Kajaanin ammattikorkeakoulu, katri.takala@kamk.fi

Auvinen, P., Hirvonen, K., Dal Maso, R., Kallberg, K. & Putkuri, P. 2007. Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia 9.

Eteläpelto, A. 2009. Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoisessa oppimisyhteisössä: Tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden esteinä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11 (3), 15–37.

Juva, K. & Hynynen, A. 2011. Oivallus loppuraportti. Elinkeinoelämän keskusliitto.

Kairisto-Mertanen, L., Kanerva-Lehto, H. & Penttilä, T. (toim.) 2009. Kohti innovaatiopedagogiikkaa. Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turun ammattikorkeakoulu: Raportteja 92.

Karjalainen, A. 2003. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisen yksikkö.

Komonen, K. 2007. Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppimisen pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 9 (2), 36–46.

Kotila, H. 2012. Oppimiskäsitykset ja oppiminen ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöissä. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita, 26−34.

Kotila, H. & Mäki, K. (toim.) 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita.

Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia, kriteerien kriteerit. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, Helsinki: Edita, 67–88.

Saranpää, M. 2012. Moduuliopetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Työpapereita. Kajaanin ammattikorkeakoulu 7.8.2012.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Töytäri, A. (toim.) 2012. Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista. Hämeen ammattikorkeakoulu: HAMKin julkaisuja 9.

Muutosjohtamista ammattikorkeakoulussa

Viime vuosina moni ammattikorkeakoulu on käynyt läpi organisaatiomuutoksen. Muutoksen tulee lähteä organisaatiorakenteiden ja johtamiskäytänteiden uudelleenjärjestämisestä (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 172). Tässä artikkelissa tarkastellaan muutosjohtamista ja sen toteutumista Diakonia-ammattikorkeakoulun (Diak) organisaatiomuutoksen kautta.

Muutosjohtamisen onnistumisen edellytys on muutoksen suunnittelu, jossa määritellään visio, sitoutetaan johto muutokseen, otetaan koko organisaatio mukaan prosessiin, tuotetaan arvioita ja tutkimustuloksia muutoksen vaiheista määrittämällä mitattavia indikaattoreita, suhteutetaan muutos myös ulkopuolisiin tekijöihin, koska muutos usein lähtee ulkopuolisesta tarpeesta (Taylor ja Machado-Taylor 2010, 176).

Organisaation muutosprosessi esitetään usein vaiheina. Juppo (2011, 54) listaa muutosprosessin johtamisen päävaiheiksi valmistelun, toteuttamisen ja vakiinnuttamisen. Nämä vaiheet mukailevat Peltosen (2007, 134) esittelemää klassista muutosjohtamisen mallia, jossa prosessia johdetaan kahdeksan askeleen mukaan:

  1. Tarpeen luominen muutokselle.
  2. Muutosta johtavan ryhmän perustaminen, jonka jäsenillä on riittävä valta muutoksen läpiviemiseksi.
  3. Visio, joka auttaa hahmottamaan muutoksen suuntaa ja tavoitteita.
  4. Uuden vision viestiminen.
  5. Muutosta estävien rakenteiden ja voimien poistaminen, uudentyyppiseen ajatteluun kannustaminen.
  6. Lyhyen aikavälin onnistumisten varmistaminen. Hankkeet, joissa saadaan nopeasti aikaan muutosta tukevia tuloksia.
  7. Muutoksen käynnissä pitäminen kehittämällä sitä tukevia rakenteita ja valitsemalla muutokseen myönteisesti suhtautuvia henkilöitä avaintehtäviin.
  8. Muutoksen istuttaminen osaksi organisaatiokulttuuria.

Todellisuudessa muutosprosessit eivät etene lineaarisesti (Juppo 2011, 53; Peltonen 2007, 134). Lopputulokseen vaikuttavat monet eri tilanne- ja ympäristötekijät sekä intressitahot. Dynaamisten muutosjohtamisen teorioiden mukaan toimintaympäristö muuttuu jatkuvasti ja muutosprosessia kuvaa epälineaarisuus ja kaoottisuus ja onnistunutta prosessia heittäytyminen ja matkan varrella esiin tulevista asioista oppiminen (Vakkala 2012, 60). Vaiheittain etenevä malli ei ota huomioon nopeasti muuttuvaa toimintaympäristöä eikä auta tilanteissa, joissa vaaditaan nopeita ratkaisuja (Stenvall ja Virtanen 2007, 54–55).

Muutosjohtamisessa olennaista onkin ymmärtää muutostyyppien erilaisuus ja muutosprosessin sisäinen luonne, jotta toimenpiteitä voidaan kohdentaa oikein (Stenvall ja Virtanen 2007, 45).
Mallit muutosprosessin vaiheista ovat pelkistyksiä ja tarkastelukehikkoja muutosprosessin analysointiin. Vaiheittain tapahtuvan muutoksen malleja voikin lukea siten, että ne esittävät kriittisiä menestystekijöitä, jotka täytyy jollakin tavalla toteuttaa muutosprosessin onnistumiseksi. (Juppo 2011, 53–54.)

Valpola (2004, 29) tiivistää onnistuneen muutosprosessin seuraaviin viiteen järjestyksessä tekijään 1) Muutostarpeen määrittely, 2) Yhteisen näkemyksen luominen, 3) Muutoskyvystä huolehtiminen, 4) Ensimmäiset toimenpiteet ja 5) Ankkurointi käytäntöön. Jos jokin tai useampi näistä viidestä tekijästä puuttuu muutosprosessista, muutoksen johtamisprosessi todennäköisesti monimutkaistuu ja hankaloituu. Muutosjohtamiseen vaikuttaa myös johdon muutososaaminen, joka leimaa koko muutoksen läpivientiä (mt., 2004, 53).

Kuvio 1. Muutos tarvitsee viisi tekijää onnistuakseen (Valpola 2004, 29).

Organisaatiomuutos Diakissa

Diak siirtyi uuteen osaamisperustaiseen organisaatioon vuoden 2013 alusta. Aiemmin Diak oli organisoitunut alueperustaisesti siten, että jokaisella maantieteellisellä alueella oli oma johtaja ja henkilökunta. Uudessa organisaatiorakenteessa on viisi osaamisaluetta: Kasvu ja asiantuntijuus, Osallisuus ja terveys, Kirkko ja yhteiskunta, Johtaminen ja palvelujärjestelmät sekä Voimavarat ja laatu. Kukin osaamisalue toimii valtakunnallisesti siten, että henkilöstön osaaminen on eri maantieteellisten alueiden käytössä. Johtajalla on johto- ja esimiesvastuu osaamisalueellaan. Osaamisalueella työntekijät kuuluvat kehittämisryhmiin, joilla on vastuuvetäjät. Kehittämisryhmien ja niistä muodostuvien osaamisalueiden tehtävänä on kehittää omaa erityisalaansa.

Diakin organisaatiouudistusta valmisteltiin Tiekartta-prosessissa. Tavoitteena oli, että Diak on tehnyt riittävät muutokset uuden toimiluvan saamiseksi. Ammattikorkeakoulujen toimiluvat uudistettiin 1.1.2014. Tavoitteena oli myös vastata niukkenevan talouden haasteisiin.

Organisaatiomuutosta valmisteltiin puolitoista vuotta ennen sen käynnistymistä. Toimintaa selvitti rehtorin nimeämä selvityshenkilö, joka kartoitti esimerkiksi SWOT-analyysin keinoin henkilöstön mielipidettä vanhasta organisaatiosta ja kehittämiskohteista. Selvityksen pohjalta laadittiin Kohti asiantuntijaorganisaatiota -raportti, joka oli muutoksen toimeenpanosuunnitelma.
Vanha johto oli tiiviisti mukana organisaatiouudistuksen valmistelussa. Uuden organisaation johto nimettiin keväällä 2012, kun uusi organisaatio aloitti vuoden 2013 alusta. Osaamisaluejohtajilla oli 2012 lähtien ulkopuolinen valmentaja, jonka kanssa rakennettiin johtamista osaamisen näkökulmasta.

Koko prosessin ajan johtoryhmä kävi tarkkaan läpi muutostarvetta, sen taustoja ja tulevien vuosien kehittämishaasteita. Myös henkilöstön sitouttamista pidettiin erittäin tärkeänä. Muutoksen tueksi aloitettiin Muutoksessa mahdollisuus -hanke yhdessä työterveyshuollon ja eläkeyhtiön kanssa. Henkilöstötapaamisissa henkilöstö toi esille ajatuksiaan organisaation toimivuudesta.

Organisaatiomuutoksen jälkeen henkilöstökysely tuotti muun muassa seuraavia vastauksia: ”Esimiestyö on laadukkaampaa kuin ennen. Liiallisia paikallisia sooloiluja on saatu karsittua pois ja samalla rakennettua yhtenäisempää Diakia.” ja ”Perusajatus, että organisaatiota mataloitetaan on edelleen hyvä ja kannatettava.”

Henkilöstölle suunnatussa kyselyssä pyydettiin arvioimaan viisiportaisella asteikolla muutosprosessin onnistumista. Mukana oli esimerkiksi seuraavia väitteitä: organisaatiomuutoksen alku on sujunut kohdallani hyvin, olen riittävästi päässyt osallistumaan uuden suunnitteluun, näen organisaatiomuutoksen johtavan hyvään lopputulokseen. Vain muutama yksittäinen henkilö yli 140 vastaajan joukosta oli täysin eri mieltä näistä väittämistä.

Muutoksissa ja siihen asennoitumisessa näkyy usein, että lähellä päätöksiä tekevää johtoa olevat työntekijät mukautuvat muita nopeammin muutokseen. Näin oli myös Diakissa. Vastuuhenkilöille tehdyssä kyselyssä oli paremmat tulokset kuin koko henkilöstön kyselyssä.

Osaamisalueet ja kehittämisryhmät ovat otsikko- ja tehtäväkokonaisuustasolla säilyneet suunnitelmien mukaisina. Jokaisella osaamisalueella on oma tehtävänsä työelämäyhteistyössä. Osaamisalueperustainen organisaatio on vahvistanut Diakin aluekehitystehtävää, kun maantieteellisillä alueilla on ollut käytössä koko organisaation osaamispotentiaali.

Uusi organisaatio on Diakissa toiminut lähes kaksi vuotta. Ison muutoksen vakiinnuttaminen vie tyypillisesti 3–5 vuotta. Diakissa muutosta seurataan edelleen. Muutosprosessia kuitenkin voi ja pitää arvioida pienemmässä mittakaavassa pitkin matkaa. Diakin johtoryhmässä on pidetty organisaatiomuutoksen väliarviointeja säännöllisesti. Tähän mennessä on tehty muutamia korjausliikkeitä kuten henkilöstövaihdoksia osaamisalueesta toiseen.

Diakissa on edetty onnistuneen muutosjohtamisen mallin mukaisesti ottaen huomioon muutostarpeen määrittely, yhteisen näkemyksen luominen, muutoskyvystä huolehtiminen, ensimmäiset toimenpiteet ja muutoksen ankkurointi käytäntöön.

Kirjoittajat

Terhi Laine, johtaja, VTT, Diakonia-ammattikorkeakoulu, terhi.laine@diak.fi

Saija Korppi-Tommola, talouspäällikkö, KTM, Humanistinen tiedekunta, Helsingin yliopisto, saija.korppi-tommola@helsinki.fi

Irma Garam, vastaava asiantuntija, FM, Cimo, irma.garam@cimo.fi

Anna Stina Sinisalo, projektikoordinaattori, FM, Aalto-yliopisto, annastina.sinisalo@aalto.fi

Juppo, V. 2011. Muutoksen johtaminen suomalaisessa yliopistouudistuksessa rehtoreiden näkökulmasta. Acta Wasaensia No 235. Julkisjohtaminen 15. Vaasan yliopisto.

Peltonen, T. 2007. Johtaminen ja organisointi. Teemoja, näkökulmia ja haasteita. KY-Palvelu Oy. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Stenvall, J. ja Virtanen, P. 2007. Muutosta johtamassa. Helsinki: Edita.

Taylor, J. S., & Machado-Taylor, M. 2010. Leading strategic change in higher education: The need for a paradigm shift toward visionary leadership. Interface / Probing the Boundaries, 72, 167-194.

Vakkala, H. 2012. Henkilöstö kuntauudistuksissa. Psykologinen johtamisorientaatio muutoksen ja henkilöstövoimavarojen johtamisen edellytyksenä. Kuntaliitto Acta 238. Helsinki: Suomen kuntaliitto.

Valpola, A. 2004. Organisaatiot yhteen, muutosjohtamisen käytännön keinot. Helsinki: WSOY.

Korkeakoulujohtaminen edellyttää jatkuvaa uudistumista

Ammattikorkeakoulu-uudistus on haastanut kehittämään myös korkeakoulujohtamista. Perinteisesti hallinnollisesta johtamisesta siirrytään modernin asiantuntijaorganisaation johtamiseen. Uusi korkeakoulujohtaminen edellyttää mm. vahvaa strategista ajattelukykyä, kykyä viedä strategiat käytäntöön, osaavaa talousjohtamista, innostavaa henkilöstöjohtamista, muutosjohtamisosaamista sekä kykyä uudistaa johtamisosaamista kunkin henkilökohtaisella tasolla.

Tähän haasteeseen Metropolia Ammattikorkeakoulu tarttui jo vuonna 2009. Auditointipalautteen pohjalta kehitimme Metropolia Akatemia ohjelmat vahvistamaan johdon ja henkilöstön osaamista muuttuvassa toimintaympäristössä. Ohjelmien ideana oli tuoda uudenlainen näkökulma ammattikorkeakoulun strategiseen johtamiseen, viedä eteenpäin strategisia päämääriä dialogisen toimintakulttuurin avulla ja vahvistaa hyvää henkilöjohtamista. Ohjelmat toteutettiin monialaisesti eri ohjelmina eri kohderyhmille: ylin johtoryhmä, Metropolian esimiehet, opetus- ja muu henkilöstö. Vuosien 2009–2013 Metropolia Akatemioista on koottu julkaisu, jossa eri toimijoiden näkökulmasta on pohdittu ohjelmien vaikuttavuutta, onnistumisia ja epäonnistumisia.

Aiempia kokemuksia hyödyntäen käynnistimme uudet Metropolia Akatemia ohjelmat syksyllä 2014. Ohjelmat on suunnattu esimiehille, KIT-toimijoille ja liiketoimintaa Metropoliassa kehittäville. Ensi vuonna käynnistämme opetushenkilöstölleOpettajana Oppijan polussaMetropolia Akatemian. Ohjelmat toimivat muutosjohtamisen työkaluna, jonka avulla valitut strategiat saadaan vietyä käytäntöön. Johtamisen muutoshaasteet ammattikorkeakoulussa ovat moninaiset. Strategisessa johtamisessa siirrytään ”kaikille kaikkea” ajattelusta strategisiin valintoihin ja strategian toimeenpanon vahvistamiseen. Henkilöstöjohtamisessa siirrytään opetushenkilöstön työaikasuunnitelmien johtamisesta yksilöiden tuloksellisuuden johtamiseen. Talousjohtamisessa siirrytään rahajaon johtamisesta analyyttiseen johdon laskentatoimen maailmaan. Työtyytyväisyyden johtamisesta siirrytään ihmisten innostuksen ja luovuuden johtamiseen. Oman organisaationi kokemukset Metropolia Akatemioista ovat olleet kannustavat. Tärkeimpinä asioina on pidetty osaamisen kehittymistä, yhteistä dialogia ja positiivisen ilmapiirin vahvistumista seminaaripäivien aikana.

Metropolia Akatemia työ johti vuonna 2012 valtakunnallisen Korkeakoulujohtamisen ohjelman toteutukseen Opetus- ja kulttuuriministeriön tuella. Ohjelman suunnittelussa hyödynnettiin Metropolia Akatemioista saatuja oppeja, mutta sisällöllisesti ja toimintatavaltaan ohjelma toteutettiin osallistujien tarpeisiin pohjautuen. Mukaan lähtivät Poliisiammattikorkeakoulu, Diakonia ammattikorkeakoulu, Saimaan ammattikorkeakoulu ja Kajaanin ammattikorkeakoulu johtoryhmineen. Vuoden aikana kävimme läpi strategisen, operatiivisen johtamisen ja henkilöstöjohtamisen uusia ajatuksia sekä jaoimme osaamista ja hyviä käytäntöjä eri organisaatioiden välillä. Hyvien palautteiden johdosta käynnistimme syksyllä 2014 toisen ohjelman neljän ammattikorkeakoulun kanssa. Toimintatapana ohjelma on ainutlaatuinen: eri organisaatioiden johtoryhmät jakavat muille omaa osaamistaan ja samalla luodaan merkittävä oppimisfoorumi ammattikorkeakoulun johdolle työstää omia ajatuksiaan.

Työtämme on ohjannut unelma jatkuvasti uudistuvasta korkeakoulujohtamisesta sekä intohimo osaamisen kehittämiseen. Tällä hetkellä käymme keskustelua Higher Education Leadership Academyn perustamisesta koko korkeakoulusektorille varmistamaan menestystä globaalissa kilpailussa. Uskon siihen, että määrätietoisella työllä tämäkin hanke saadaan eteenpäin ja innovatiivinen työmme voi jatkua. Jatkuva osaamisen kehittäminen on aineettoman pääoman investointi, jota pitää arvioida kuten mitä tahansa panostusta tulevaisuuteen. Osaaminen on tie menestykseen myös ammattikorkeakoulusektorilla.

Kirjoittaja

Helena Kuusisto-Ek, kehittämisjohtaja, KTM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, helena.kuusisto-ek@metropolia.fi

Media sosiaalisessa mediassa opiskelijoiden silmin

Taustaa

Mediamaisema muuttuu valtavalla vauhdilla eikä mediamurroksen loppua näy; muutoksessa ovat jakelutavat, printtimedian digitalisoituminen, journalistiset työprosessit sekä liiketoimintamallit. Media on aktiivisesti mukana sosiaalisessa mediassa, mutta millaista lisäarvoa se medialle tuo?

Vielä vuonna 2000 uskottiin, että online-media voi tarjota interaktiivisia, multimediallisia sisältöjä kuten erilaisia yhteisöjä, suuria arkistoja ja jatkuvia juttupäivityksiä, jotka houkuttelevat lukijoita (Chyi & Sylvie 2000). Reilu vuosikymmen myöhemmin tilanne on totaalisesti muuttunut. Esimerkiksi Mitchell & Rosentiel (2012) arvioivat, että sosiaalinen media ja mobiilisuus ovat perusteellisesti muuttamassa uutismedian rakenteita. Online-yleisöt ovat kyllä lisääntyneet, mutta samaan aikaan printin levikit ovat supistuneet, eivätkä bannerimainonnan tulot yllä läheskään printin tasolle. Lukijat eivät myöskään ole halukkaita maksamaan online-sisällöistä (Thurman & Myllylahti 2009), joten nykyiset median liiketoimintamallit eivät toimi. Erityisesti nuoret eivät ole halukkaita maksamaan online-sisällöistä, eivätkä he tilaa printtilehtiä. Mediatalot ovat joutuneet irtisanomaan lukemattoman määrän toimittajia. Medioiden lukumäärän vähentyminen on uhka vapaalle tiedonvälitykselle ja demokratialle.

Printin suosion laskuun on jossain määrin vaikuttanut Internetin suosion lisääntyminen. Kun vuonna 2000 verkossa kulutettu viihdeaika oli noin 20 minuuttia päivässä, vuonna 2009 se on kasvanut lähes 90 minuuttiin päivässä. Uudet älypuhelimet ovat omalta osaltaan vaikuttaneet siihen, että verkkoon on yhä helpompi mennä. Mitchell, Rosentiel, Houston Santhanam & Christian (2012) arvioivat, että mobiilikäytöllä tulee olemaan suuri vaikutus uutisteollisuudelle. Tosin Chan-Olmsted, Rim & Zerba (2013) ovat osoittaneet, että vaikka nuorilla on yhä useammin käytössään älypuhelimet, he eivät ole innokkaita online-uutisten lukijoita ja ovat samalla myös haluttomia printin kuluttajia.

Sosiaalinen media käsitteenä

Mitä me tiedämme nuorten sosiaalisen median käytöstä ja sen vaikutuksesta uutisten lukemiseen? Sosiaalinen media on melko tuore ilmiö, vaikka siitä on puhuttu paljon. Sosiaalisen median käsite on sekin yhä kiistanalainen. Yhtäältä sitä on kuvattu konseptina tai mallina, joka sisältää osallistumista, verkostoitumista, jakamista, sisältöjen yhteistuottamista yhtälailla kuin ajan viettämistä erilaisissa nettiryhmissä tai innovoimista yhteisvoimin. (Kietzmann, Hermkens, McCarthy & Silvestre 2011; Aunesluoma, Majava & Wilenius 2010; Kaplan & Haenlein 2010; Kim, Jeong & Lee 2010; Boyd & Ellison 2008; Castells 2007; Lietsala & Sirkkunen 2008.) Toisaalta esimerkiksi journalismissa yleisön osallistumista median sisällöntuotantoon sosiaalisen median välityksellä on kutsuttu osallistuvaksi mediaksi, me mediaksi (We media), osallistuvaksi journalismiksi, avoimen lähteen journalismiksi (Deuze 2006; Gillmor 2006; Rosen 2005; 2004; Bowman & Willis 2003; Pavlik 2001). Se voi merkitä myös joukkoistamista, yhteistuotantoa ja yhteisrahoitusta (Aitamurto 2012; 2011). Burnsin (2008) mukaan aktiiviset lukijat muuttavat journalisteja portinvartijoista portinpitäjiksi. Domingo ym. (2008) väittävät, että osallistuva journalismi johtuu ulkoisista tekijöistä, kuten teknologian kehittymisestä, taloudesta ja kulttuurisesta muutoksesta. Sosiaalisesta mediasta ja lukijoiden osallistumisesta on tullut tärkeä osa journalismia ja mediamaisemaa.

Kietzmann ym. (2011) ovat kuvanneet sosiaalista mediaa hunajakennoksi, joka sisältää seitsemän erilaista osiota, joiden avulla sosiaalista mediaan voidaan tarkastella: identiteetti, keskustelut, jakaminen, läsnäolo, suhteet, maine ja ryhmät. Kieztmann ym. (2011) mukaan ihmiset ryhmittyvät eri tavoin sosiaalisen median areenoille; yhdellä areenalla rakennetaan identiteettiä, toisella ollaan läsnä ja keskustellaan. Läsnäolo ja ystävien saavutettavuus ovat sosiaalisen median keskeisimpiä elementtejä. Sosiaalisen median paikat ja alustat eivät ole pysyviä, vaan ystävien perässä muutetaan alustalta toiselle. (Drake, Gumse & Koivusalo 2013.)

Kaikki eivät pidä sosiaalisen median käyttöä pelkästään hyvänä asiana. Carrin (2011) mukaan yksilöllinen luovuus alistetaan nyt ryhmän luovuudelle, ja sillä voi olla merkittäviä vaikutuksia ihmisten aivojen kehittymiselle.

Tässä tutkimuksessa pidämme sosiaalisena mediana yhtäältä ajatusmallia, jonka mukaan yhdessä tekemällä, ideoimalla, tutkimalla, kirjoittamalla, kuvaamalla ja jakamalla saavutamme enemmän kuin yksin tekemällä, ja toisaalta kaikkia niitä alustoja, applikaatioita ja sivustoja, jotka tekevät tuon ajatusmallin mahdolliseksi.

Sosiaalisen median moninaisuus on muuttanut mielenkiintoisella tavalla internetin käyttöä ja hyödyntämistä myös liiketoimintatarkoituksiin. Yksi tapa tutkia näiden muutosten merkitystä on lähestyä tutkittavaa kohdetta käyttämällä erilaisia malleja ja mallinnuksia. Esimerkiksi Rossing, DeVries & Vollerbroek (2012) ovat tutkineet sosiaalista mediaa juuri mallinnuksen avulla (Social Media Patterns). Heidän mukaansa sosiaalisen median malli on kuvaus sosiaalisen median käytön prosesseista, jotka muodostuvat sen käytöstä, tavoitteista, interaktiosta tai rajapinnoista, joissa prosesseja luonnehditaan kontekstuaalisiksi, tavoite-orientoituneiksi ja interaktiivisiksi.

Tutkimuksen taustalla vaikuttava Pattern apporach teoria eli mallintaminen

Erilaisten mallien ja mallinnusten käyttö teoreettisen pohdiskelun tukena ei ole mikään uusia asia. Arkkitehti Christopher Alexander (1977) esitteli teoksessaan Timels Way of Building mallien kielen (Pattern language). Mallien kielen Alexander (1977) määritteli näin:

”Network of patterns that call upon one another and helps us remember insight and knowledge about the design and can be used in combination to create solutions.”

Alexanderin perimmäisenä ajatuksena oli, ettämallien kieli auttaa käyttäjiä ja asukkaita suunnittelemaan omat asuinrakennuksensa ja -ympäristönsä. Kun asukkailla on käytössään hierarkkinen kokoelma arkkitehtuurisia mallinnuksia, kuten esimerkiksi: missä ovet voivat sijaita, kuinka säilytystilat toimivat parhaiten, miten ikkunat antavat valoa, asukkaat voivat tehdä tulevaisuuden rakennuksista aiempaa käytettävimpiä. Aivan kuten nykyään sosiaalisessa mediassa yhteisöllisyys, mukanaolo ja yhdessä tekeminen on tärkeää, myös Alexander (1977) ajatteli, että asukkaat tulee ottaa mukaan suunniteltuprosesseihin, ja heidän täytyy voida vaikuttaa niihin jokaisella tasolla. Johnson (1992) puolestaan katsoo, että mallit toimivat erilaisina ratkaisuina arkkitehtuurisiin ongelmiin ja ne kuvaavat ongelmia, joita esiintyy yhä uudelleen jossain tietyssä kontekstissa. Malli kertoo myös, miten ongelma voidaan ratkaista. Schuler (2008) on kuvannut mallinnusta seuraavasti:

  • mallit ratkaisevat ongelmia annetussa kontekstissa
  • mallit ovat nähtävissä olevia tekoja, empiirisiä löydöksiä, hypoteeseja tai parhaita käytänteitä
  • malleja on joka tasolla, ne voivat olla globaaleja tai paikallisia, teoreettisia tai käytännönläheisiä
  • mallit ovat ponnahduslauta keskustelulle, tutkimukselle ja aktivismille.

Mallintamisen avulla voidaan ratkaista ongelmia, ja ratkaisumallit voidaan kuvata ja yhdistää toisiinsa. Ratkaisumallit kytkeytyvät toinen toisiinsa ja niistä muodostuu Schulerin (2008) mukaan mallien kieli. Nykyään myös muut tieteenalat, kuten matematiikka ja tietotekniikka sekä myös vaateteollisuus ja muodinluojat, ovat hyödyntäneet mallien kieltä.

Schuler (2008) korostaa, että mallin tarkoitus on keskittyä tiettyyn suunnitteluongelmaan ja kertoa, miten se ratkaistaan. Mallien käyttö perustuu siihen, että ne antavat pikaisia ratkaisuja. Malleja käytettäessä on kuitenkin huomioitava ympäristön vaikutus eli mallin käyttäjän objektiivisuus.

Olemme hyödyntäneet tässä tutkimuksessa tätä arkkitehtien luomaa mallinnusideaa kuvataksemme sosiaalisen median hyödyntämistä uutismediassa sekä sen tuottamaa interaktiota online-kontekstissa. Loimme sosiaalisen median mallit, joiden kautta pyysimme opiskelijoita tarkastelemaan medioiden sosiaalisen median käyttöä. Mielestämme tärkeimpiä tarkastelun kohteita olivat: 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys.

Yhteyksillä tarkoitamme sitä, miten paljon media kannustaa lukijoitaan keskinäiseen kanssakäymiseen, mm. perustamaan yhteisöjä median verkkosivustoille tai yhdistämään lukijoita muuten keskenään. Jakamisella ja postauksilla tarkoitamme tässä tutkimuksessa sitä, että media sallii jakaa omaan sisältöään eri tavoin. Tällä mallilla tarkoitamme sitä, miten sisältöjä tuotetaan yhdessä median edustajien kanssa. Kommentoinnilla puolestaan tarkoitamme sitä, että median eri sisältökohdissa lukija voi kommentoida uutista, blogia tai juttua. Keskustelu eroaa kommentoinnista siten, että yleensä keskustelussa viedään aihetta eteenpäin eli kun yksi keskustelija aloittaa aiheesta, toinen keskustelija täydentää sitä. Keskustelua voidaan käydä myös tulevista jutuista tai antaa toimittajille juttuaiheita. Luomisella tarkoitamme toimittajien ja lukijoiden yhdessä tekemistä, mikä voi olla sisällön luomista, kuvia, logoja tai joukkoistamalla kerättyä materiaalia. Äänestämisellä tarkoitamme sitä, että lukija arvioi toimittajien tai lukijoiden tekemää sisältöä.

Media ja journalismi – avointa vai suljettua? Deuzen teoria tutkimuksen taustalla

Median mukanaoloa sosiaalisessa mediassa voidaan tarkastella yhtäältä juuri mallintamisen välityksellä ja toisaalta siitä näkökulmasta, miten hyvin media tosiasiassa sallii lukijoiden mukanaolon – yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen kun ovat sosiaalisen median tärkeitä tunnuspiirteitä. Taustateoriaksi tälle tarkastelulle otamme Deuzen (2003) jaon avoimeen ja suljettuun journalistiseen kulttuuriin. Deuze (2003) tekee jaon avoimen ja suljetun journalistisen kulttuurin välillä tarkastelemalla mukanaoloa neljästä eri näkökulmasta; orientoivasta, monitoroivasta, instrumentaalisesta ja dialogisesta näkökulmasta. Nämä näkökulmat hän on sijoittanut nelikenttään (kuva 1), jossa sisällöntuotanto on pääasiassa toimittajavetoista silloin, kun lukijoille tarjotaan lähinnä orientoivaa materiaalia tai pelkästään linkkejä muihin lähteisiin. Kun lukijoiden sallitaan tulla mukaan, mutta toimittavat moderoivat heidän tuottamiaan sisältöä, on kyse monitoroidusta näkökulmasta. Dialogista sisältö on silloin, kun toimittajat ja lukijat ovat aidossa dialogissa keskenään, eli toimittajat vastaavat heille kirjoitettuihin kommentteihin tai he suunnittelevat ja toteuttavat sisältöjä yhdessä lukijoiden kanssa. Nelikentässä orientoiva ja monitoroiva näkökulma edustavat suljettua journalistista kulttuuria ja instrumentaalinen ja dialoginen näkökulma edustavat avointa journalistista kulttuuria. (Deuze 2003). Jako instrumentaaliseen ja orientoivaan näkökulmaan on alun perin Bardoelin (1996). Deuze on jalostanut hänen ideaansa sosiaalisen median aikakaudelle sopivaksi.

Kuva 1. Deuzen (2003) jako avoimeen ja suljettuun journalistiseen kulttuuriin orientoivan, instrumentaalisen, monitoroivan ja dialogisen sisällön näkökulmista.

Tutkimuksen analyysivaiheessa sijoitimme sosiaalisen median mallit 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys Deuzen (2003) nelikenttää ja pohdimme, miten hyvin media ottaa lukijat huomioon, jos tarkastelunäkökulmana on avoin tai suljettu journalistinen kulttuuri.

Tutkimuskysymykset, -aineisto ja analyysi

Nuoret ovat usein ensimmäisten käyttäjien joukossa, kun uusia innovaatioita ja tuotteita tulee markkinoille. Tässä tutkimuksessa olemme erityisen kiinnostuneita siitä, miten nuoret – tulevaisuuden median kuluttajat – käyttävät tällä hetkellä sosiaalista mediaa ja sosiaalisen median kautta levitettyjä uutisia, ja kuinka heidän toimintatapansa voivat muuttaa mediamaisemaa yhä edelleen. Koska tutkimuksen kohteena on nuoria eri puolelta maailmaa, olemme myös kiinnostuneita siitä, millaisia kulttuurisia ja eettisiä eroja eri maiden medioiden välillä on, ja miten nuoret näitä eroja tutkijoille selittävät.

Tutkimuskysymyksiä ovat:

  • Mitä sosiaalisen median malleja uutismedia eri maissa käyttää ja millaista tarkoitusta varten niitä käytetään?
  • Miten nuoret arvostavat näitä käytettyjä malleja?
  • Millaisia kulttuurisia ja eettisiä eroja voidaan löytää eri maiden ja eri medioiden välillä?

Tutkimusaineistoa on kerätty laadullisin menetelmin havainnoimalla, haastattelemalla ja benchmarkkaamalla.

Tutkimusaineiston keruuta on ohjannut teoria malleista ja mallien kielistä (Patterns and Pattern Languages) (Alexander 1977; Schuler 2008) siten, että aineistoa kerätessä on keskitytty malleihin 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys sekä Deuzen ajatus avoimesta ja suljetusta journalistisesta kulttuurista.

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa keräsimme tutkimusaineistoa syksyllä 2012 Hollannissa NHL University of Applied Sciences oppilaitoksessa 20 kansainväliseltä vaihto-oppilaalta. Vaihto-oppilaat tulivat Hongkongista, Italiasta, Espanjasta ja Etelä-Koreasta. Aineiston keruu ja oman aineiston esittely muille opiskelijoille sisällytettiin kurssiin Intercultural Communications. Halusimme liittää aineiston keruun tälle kurssille, koska se tuki kurssin oppimistavoitteiden saavuttamista ja samalla saimme riittävästi dataa eri maista. Vertailun vuoksi keräsimme tutkimusdataa myös hollantilaisten opiskelijoiden kanssa.

Tutkimuksen toisessa vaiheessa keräsimme aineistoa keväällä 2013 Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa englanninkielisissä koulutusohjelmissa yhteensä 86 opiskelijalta ja 12 eri maan mediasta: Belgia, Brasilia, Kazakstan, Kiina, Iso-Britannia, Liettua, Saksa, Suomi, Unkari, Venezuela, Venäjä ja Viro. Aineistojen keruu oli osa kurssitehtäviä Information Retrieval ja Net Publishing kursseilla. Aineistojen keruu ja opiskelijoiden keskinäinen tiedonvaihto omasta kulttuurista sisältyi myös osaksi näiden kurssien ohjelmaa.

Lisäksi kurssilla Sisällöntuotanto muuttuvassa mediassa kolme journalismiopiskelijaa keräsi haastatteluaineistoa 16 toimittajalta ja toimitusten esimiehiltä.

Aineistoja oli keräämässä yhteensä 106 opiskelijaa, 17 eri maasta ja he tutkivat 87 eri median sosiaalisen median käyttöä. Aineiston keräämiseksi olimme laatineet lomakkeen, joka on liitteenä.

Lisäsimme kulttuurien välistä tiedonvaihtoa siten, että Hollannissa tutkimuksessa mukana olleet opiskelijat esittelivät omia tutkimustuloksiaan kolmelle suomalaiselle journalismiopiskelijalle ja päinvastoin. Näin opiskelijat saivat käsityksen eri maiden mediakulttuureista. Lisäksi teimme yhteisen tutustumismatkan hollantilaiseen Leeuwarden Courant -lehteen ja haastattelimme siellä toimittajia sosiaalisen median käytöstä. Opiskelijavaihdon rahoitimme Erasmus-ohjelmasta.

Ohjeistimme opiskelijat keräämään aineistoa pääasiassa oman kotimaansa mediasta siten, että he tarkastelevat millaisena valittu media opiskelijan silmin näyttää, millaisia sosiaalisen median malleja media hyödyntää ja mihin käyttötarkoituksiin. Pyysimme opiskelijoita pohtimaan, miten hyvin heidän mielestään mediat onnistuvat tavoittamaan lukijoitaan ja saamaan uusia yleisöjä. Toivoimme heidän arvioivan onko media perinteinen printti vai pelkästään online-media, uutislehti, aikakauslehti, radio, TV, vai näitä kaikkia; paikallinen, alueellinen vai valtakunnallinen; milloin media on perustettu; millaista linjaa esimerkiksi konservatiivinen tai liberaali media edustaa; onko se kooltaan (lukijamäärältään) pieni, keskikokoinen vai suuri ja millainen on median kohdeyleisö.

Medioista osa oli sellaisia, että kielitaitomme ei riittänyt varmistamaan, että käytetyt aineistot ovat valideja, siksi käytimme aineistojen tarkistamisessa apuna oppilaitosten muun muassa Kiinan ja Venäjän kieltenopettajia.

Medioiden läpileikkaus

Opiskelijat kävivät läpi 87 eri mediasivustoa. Opiskelijoilla oli joissain tapauksissa hankaluuksia luokitella, minkä tyyppinen media on. Tämä luokittelu on meidän tekemämme opiskelijoiden antamien tietojen ja omien tekemiemme tarkistusten perusteella.

  • 22 kansallista päivälehteä
  • 10 alueellista päivälehteä
  • 4 paikallista päivälehteä
  • 4 paikallista viikkolehteä, julkaisutiheys kerran tai kaksi kertaa viikossa
  • 4 talouspäivälehteä
  • 3 uutistoimistoa
  • 11 online uutissivustoa, ei printtiä
  • 6 aikakauslehteä
  • 3 iltapäivälehteä
  • 1 talousonline-sivusto
  • 4 ilmaisjakelulehteä
  • 2 urheilulehteä
  • 13 radio- ja tv-asemaa

Kuvassa 3 tutkittujen medioiden maantieteellinen jakauma

Taulukossa 1 on eriteltynä mediat (27), jotka NHL ammattikorkeakoulun vaihto-oppilaat kävivät läpi syksyllä 2012 ja taulukossa 2. Haaga-Helian englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoiden keväällä 2013 läpikäymät mediat (60).

Taulukko 1
Hong Kong/5
Apple Daily, national daily
MingPao News, regional daily
Oriental Daily, national daily
Sharp Daily, regional daily
Yahoo Hong Kong News, online newssiteItaly/5
Corriere della Sera, national daily
Il sole 24 ore, national daily
Il Mattino, national daily
La Gazzetta dello Sport, sport magazin
La Repubblica, national daily

South-Korea/3
MBC, Radio and TV
Nate Pan, online website
KBS, radion and TV

Taulukko 1
Netherlands/9
AD, regional daily
De Telegraaf, national daily
De Volkskrant, national daily
Leeuwarder Courant, Local daily
Metro, free newspaper
NRC Handelsblad, business daily
Nu.nl, online website
Het Parool, regional daily
Spits, free newspaperSpain/5
El Mundo, national daily
El Pais, national daily
La Razón , national daily
Marca, sport magazine
PÚBLICO, national daily
Taulukko 2
Belgium/1
Radio-télévision Belge de la Coummunauté (RTBF) Radio and television broadcasterBrazil/1
Revista veja, Magazine

China/1
Sohu, National Daily

Estonia/4
EER Uutised, Radio and television broadcaster
EEsti Uutised, Online news site
Delfi, Online News Site
Postmees, National Daily

Finland/19
Akaan Seutu, Local
City, Free newspaper
Helsingin Sanomat, National Daily
Huvudstadsbladet, National Daily
Iltalehti, Tabloid
Ilta Sanomat, Tabloid
Kaleva, Regional Daily
Metro, Free Newspaper
MTV3, Radio and TV broadcaster
Nelonen, Radio and TV broadcaster
Pohjalainen, Regional Daily
Rannikkoseutu, Local Weekly
Savon Sanomat, Regional Daily
Sotkamo-Lehti, Local weekly
Talous Sanomat, Business Daily
Talouselämä, Business Daily
Turun Sanomat, Regional Daily
Valkeakosken Sanomat, Local Daily
Yle, Radio and TV broadcaster

Great Britain/1
BBC, Radio and TV broadcaster

 

Taulukko 2
Germany/6
Bild, Tabloid
Die Welt, National Daily
Der Spiegel Online, Magazine
Freie Presse, Local Daily
Tagblatt, Local Daily
Weser Kurier, Local WeeklyHungary/2
Magyar Nemzet, National Daily
Origo, Online news site

Kazakhstan/1 
Ivest, Business portal

Latvia/4
Delfi, Online News Site
IR, Magazine
KasJauns, Magazine
TVNET, Radio and TV broadcaster

Russia/18
Bolshoy Gorod, Magazine
Delovoy Petersburg, Business Daily
Echo of Moscow, Radio broadcaster
Fontanka.ru, Regional Daily
Gazeta, National Daily
Interfax, News agency
ITAR TASS, News Agency
Kompravda,
Lenta, Online news site
Pervyy kanal, TV broadcaster
RAMBLER, Online news site
RBC, Radio and TV broadcaster
Ria, National Daily
Ria Novosti, News Agency
Rossiiskaya Gazeta, National Daily
Russian Reporter, Magazine
Vesti, Radio and TV broadcaster
Yandex, Search engine and news site

Venezuela/2
Elsoldemargarita, Regional Daily
El Universal , National Daily

Opiskelijat liittivät heille annettuun tutkimuslomakkeeseen linkit kustakin tutkitusta mediasta. Lisäksi pyysimme heitä ottamaan kuvakaappauksia heidän löytämistään sosiaalisen median malleista. Tarkistimme linkit ja kävimme läpi opiskelijoiden kuvakaappaukset kuva kuvalta.

Tutkimuksen rajoitukseksi on mainittava, että tutkimusaineisto vaihtelee jonkin verran sen mukaan, mistä maasta opiskelijat ovat, ja kuinka aktiivisesti opiskelijat ovat tutkimuslomakkeita täyttäneet. Esimerkiksi aasialaiset opiskelijat täyttivät kaikki kohdat erittäin huolellisesti ja kävivät laajasti läpi löytämiään tuloksia lomakkeen pohdintaosassa. Sen sijaan osa hollantilaisista ja suomalaisista opiskelijoista tyytyi vain kopiomaan linkin mediaan ja ottamaan yhden kuvakaappauksen sen kummemmin asiaa pohtimatta. Eroja oli myös opiskelijoiden valitsemissa medioissa, mm. eteläkorealaiset opiskelijat valitsivat ainoastaan tv- ja radioasemia ja online-medioita, kun taas eteläeurooppalaiset opiskelijat valitsivat valtakunnallisia ja paikallisia päivä- ja viikkolehtiä tutkimuksensa kohteeksi. Venäläisillä opiskelijoilla medioiden valinta oli monipuolista päivälehdistä aikakautisiin lehtiin, online-sivustoista uutistoimistoihin. Minkään muun maalaiset opiskelijat eivät valinneet uutistoimistojen sivustoja tutkimuskohteikseen. Baltian maista Virosta ja Latviasta tulleet opiskelijat suosivat online-uutispalveluja ja radio- ja televisiokanavia. Tutkimusjoukossa mukana olleet kaksi brittiä valitsivat molemmat BBC:n, eikä lainkaan printtimediaa, jolla on perinteisesti ollut vahva asema Iso-Britanniassa

Kaikki jakavat uutisia vai jakavatko?

Käytimme analyysissämme seuraavia sosiaalisen media malleja 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys, joista yhdistimme samaan kategoriaan jakamisen ja postaukset sekä kommentoinnin ja keskustelut, koska opiskelijoiden oli hankala tehdä eroja näiden mallien välillä.

Jakamisella ja postauksilla tarkoitamme tässä tutkimuksessa sitä, että media sallii jakaa omaan sisältöään eri tavoin. Sisällön voi linkittää esimerkiksi omaan Facebook-statuspäivitykseen tai sisältölinkin voi lähettää kaverinsa sähköpostiin sitä sen kummemmin kommentoimatta. Sisältöjä voi jakaa myös kommenttien kera. Yleisimmät tavat jakaa sisältöjä olivat Facebook, Twitter ja YouTube, joiden ikonit löytyivät lähes jokaiselta tutkitulta sivustolta. Mediat olivat jossain määrin myös Google+:ssa, mutta osan profiilit olivat siellä tyhjiä. Jako Pinterestin tai Foursquaren kautta ei tutkimusvaiheessa ollut kovinkaan suosittua, vaikkakin medioilla oli myös tämä vaihtoehto käytettävänään. Esimerkiksi hollantilaisen Leeuwarden Courant -lehden toimittajat kertoivat, että he ovat Pinterestissä, mutta eivät tiedä vielä miksi ja mitä siellä pitäisi tehdä.

Useimmissa maissa oli myös omia sosiaalisen median sivustoja, joiden kautta mediat jakoivat sisältöjään ja joissa sisältöjä kulutetaan. Esimerkiksi Hollannissa mediat ovat Hyves.nl -sivustolla ja Espanjassa El Pais lehden toimittajien luomalla ESCUP-sivustolla. Mediat käyttivät Hong Kongissa ahkerasti Yahoon uutisaggregaattia, Etelä-Koreassa taas Nate ’pan sivustoa. Venäjällä ahkerasti käytetyt sosiaalisen median sivustot olivat Vkontakte.ru, Odnoklassniki.ru ja MoiMir.ru, Kiinassa RenRen.com, Virossa ja Latviassa Draugiem.lv., Brasiliassa ja Venezuelassa puolestaan Googlen Orkut.com oli varsin suosittu sosiaalisen median sivusto. Suomalaiset opiskelijat eivät maininneet suomalaisia sosiaalisen median yhteisöjä.

Opiskelijoiden mukaan mediat sallivat sisältöjen jakamisen, koska se on halpa keino tavoitella uusia yleisöjä ja suuria ihmismassoja. Lisäksi opiskelijat arvelivat, että mediatalot testaavat, mitkä artikkelit ovat suosittuja, ja mitä luetaan vähemmän kuin muita. Etelä-Korean opiskelijoiden mukaan mediatalot sallivat sisältöjen jakamisen, koska näin he kiillottavat omaa brändiään tehokkaina uutistuottajina. He haluavat myös kilpailijoiden näkevän millaisia uutisia he tuottavat.

Opiskelijoiden käsityksen mukaan uusien lukijoiden tavoittelu on kuitenkin pääsyy siihen, miksi mediatalot sallivat sisältöjen jakamisen. Jotkut mainitsivat, että ehkä mediatalot haluavat olla yhteydessä lukijoihinsa ja tuottaa heille reaaliaikaista uutisvirtaa. Jos jakamismallia ja sen merkityksiä mediataloille tarkastellaan Deuzen avoimen ja suljetun journalismin näkökulmasta, jakamista voisi ehkä parhaiten luonnehtia instrumentaaliseksi. Mediatalot ovat laittaneet sivuilleen mahdollisuuden sisältöjen jakamiseen, mutta se ei vielä tarkoita, että mediatalot heittäytyisivät aitoon dialogiin lukijoiden kanssa. Viestintä on ikään kuin mediatalosta ulos ja mahdollisimman monelle. Journalistit ovat tuottaneet jaettavat sisällöt, eivät lukijat.

Kun opiskelijoilta tiedusteltiin, miten paljon he jakavat lukemiaan uutisia, oli vastaus mediatalouden näkökulmasta melko ankea – hyvin vähän. Suuri osa vastaajista ilmoitti, että heidän mielestään on hyvä, että jakamismahdollisuus on olemassa, mutta että he vain hyvin harvoin käyttävät tätä sosiaalisen median mallia. Vain kohut, mielenkiintoiset juorut ja tapahtumat saavat heidät painamaan Share-kuvaketta. Opiskelijat eivät uskoneet, että näillä sosiaalisen median malleilla mediat saavat uusia maksavia lukijoita.

Opiskelijoiden paikallislehdille tekemissä haastatteluissa kävi ilmi, että esimerkiksi Suomessa on vielä paljon paikallislehtiä, jotka eivät ole sosiaalisessa mediassa lainkaan. Syyksi he ilmoittivat, että heidän lukijakuntansakaan ei siellä ole.

Kommentointi ja keskustelut sekoittuivat

Kommentoinnilla tarkoitamme sitä, että median eri sisältökohdissa on lukijoille annettu mahdollisuus kommentoida tiettyä uutista, blogia tai juttua normaalisti alkuperäisen sisällön perään. Kommentointi ei ole siis täysin uuden sisällön luomista, vaan olemassa olevaan sisältöön reagoimista. Kommentoinnin jakaminen ei ole mahdollista ilman alkuperäistä sisältöä.

Keskustelu eroaa kommentoinnista siten, että yleensä keskustelussa viedään aihetta eteenpäin eli kun yksi keskustelija aloittaa aiheesta, voi toinen keskustelija täydentää, olla eri mieltä tai kommentoida edellistä kommentoijaa ilman, että kommentoi alkuperäistä sisältöä. Keskusteluja voidaan virittää myös tulevista juttuaiheista, jolloin alkuperäistä sisältöä ei ole edes olemassa.

Nämä kaksi mallia yhdistettiin sen vuoksi, että opiskelijoiden oli välillä vaikea erottaa, milloin on kyse kommentoinnista ja milloin keskusteluista. Yksi syy tähän lienee se, että molempia tarkoituksia varten käytettiin sekä Facebookia, Twitteriä, YouTubea, Google+-sivustoa, Pinterestiä ja Yahoota. Mediatalojen näkökulmasta sosiaalisen median sivustojen käyttö kommentintiin ja keskusteluun on kätevää, koska käyttäjät kirjautuvat niihin omilla tunnuksillaan, jolloin kommentoijat ja keskustelijat ovat periaatteessa tunnistettavissa. Osalla mediataloista oli tiettyjen juttujen jälkeen kommentointimahdollisuus, mutta se edellytti kirjautumista median omille sivuille. Osalla, mutta ei läheskään kaikilla, oli myös erilliset keskusteluosiot, joissa lukijat keskustelivat joko median antamista aiheista, jutuista tai tulevien juttujen sisällöistä. Vain yksi media salli kommentoinnin anonyymisti ja yksi ei sallinut sitä lainkaan. Kaikki mediat ilmoittivat, että kommentteja ja keskusteluja tarvittaessa moderoidaan eli asiattomat kommentit ja keskustelut poistetaan.

Opiskelijoiden näkökulmasta on erittäin tärkeää, että sisältöjä voi kommentoida ja niistä voi keskustella. He ilmoittivat, että eivät kuitenkaan kovin usein kommentoi saati keskustele. Kiinalaiset ja etelä-korealaiset opiskelijat kertoivat, että kommentointi ja keskustelu ovat kyllä sallittuja, mutta kiinalaiset korostivat, että on oltava hyvin varovainen, mitä ja miten kommentoi. Kiinalaiset opiskelijat kertoivat, että he ovat ikään kuin kehittäneet ”uuden internet-kielen” eli verkossa puhutaan asioista eri nimillä, mutta suuri osa tietää, mitä niillä tarkoitetaan. Näin halutaan välttää se, että kommentit ja keskustelut joutuvat sensuroitaviksi. Eteläkorealaiset opiskelijat korostivat, että heille on tärkeää tulla ”näkyväksi” sosiaalisessa mediassa. Siksi myös nuoret kommentoivat ahkerasti ja mediat palkitsevat parhaita kommentteja. Yleensä parhaat kommentit ovat joko humoristisia, nasevia tai kielellisesti oivallisesti tehtyjä. Eurooppalaiset opiskelijat tuskailivat sen sijaan sitä, että kommenteissa on hyvin paljon vihapuhetta ja huonosti kirjoitettuja tekstejä.

Yhdessä tekeminen ja luominen (create)

Tällä mallilla tarkoitamme sitä, miten sisältöjä tuotetaan yhdessä median edustajien kanssa. Tyypillisesti tällaiset sisällöt voivat olla tekstiä, juttuaiheita, kuvia, logoja tai videoita, jotka voivat olla joko kokonaan lukijoiden tekemiä tai ne on tehty esimerkiksi joukkoistamalla. Tällöin lukijat voivat käydä läpi tietomassoja toimittajien puolesta tai he voivat kerätä juttua varten erilaista dataa. Lukijat voivat myös itse olla tiedonlähteinä, jolloin toimittajat pyytävät heitä toimittamaan erilaista tietoa. Lukijoiden tekemät jutut voivat olla esimerkiksi raportteja vaikkapa rikospaikalta, jonne lukija on ehtinyt ennen toimittajia.

Etenkin aasialaiset opiskelijat raportoivat aktiivisesta lukijoiden osallistumisesta. Heidän mukaansa erityisesti kuvien, videoiden ja animaatioiden tekeminen ja jakaminen median sivustolla on suosittua. Hongkongilaiset opiskelijat näyttivät esimerkin (kuva 4) lukijan tekemästä animaatiosta. Animaation aiheena olivat tekemättömät läksyt. Koululainen on saanut sakon, koska kotitehtävät ovat jääneet tekemättä. Animaatio on julkaistu Apple Daily lehden sivuilla.

Kuva 4. lukijan tekemä animaatio Apple Daily -lehden verkkosivuilla.

Hongkongilaiset opiskelijat kertoivat, että lukijat voivat ottaa kantaa medioiden sivuilla eri tavoin. Esimerkkinä he mainitsivat Kiinan ja Japanin välisen nahistelun saariryhmästä, jonka kumpikin katsoo kuuluvansa itselleen. Kiistan seurauksena Kiina asetti japanilaiset tuotteet boikottiin. Tämä kirvoitti monissa lukijoissa reaktioita. Mm. yksi lukija julkaisi Apple Daily -lehden sivulla kuvan, jossa japanilainen kamera oli kääritty Kiinan lippuun. Opiskelijoiden mukaan kuva oli hyvin suosittu, ja sitä jaettiin ahkerasti sosiaalisessa mediassa.

Kuva 5 japanilainen kamera käärittynä Kiinan lippuun Apple Dailyn sivuilla.

Myös erilaisia logoja tehdään paljon median tarjoamilla välineillä. Aasialaiset opiskelijat mainitsivat, että erityisesti animaatioiden tekeminen ja katseleminen on hyvin suosittua. Apple Daily lehti tarjoaa myös mahdollisuuden rintamerkkien tekemiseen, myös tätä pidettiin erityisen suosittuna. Kuvassa 6 esimerkki lehden sivuilta.

Kuva 6 Apple Daily tarjoaa lukijoilleen mahdollisuuden taiteilla myös rintamerkkejä.

Eurooppalaiset opiskelijat mainitsivat, että mediat kyllä tarjoavat mahdollisuuden juttuaiheiden kertomiseen ja niistä keskustelemiseen, ja jossain määrin lukijat myös kirjoittavat omia juttuja medioihin. Opiskelijat myös kertoivat, että he käyttävät tätä mallia hyvin harvoin. Joukkoistamalla juttujen tekoa ei maininnut kukaan, ei myöskään sitä, että he olisivat olleet keräämässä dataa juttujen pohjaksi.

Tämä yhdessä tekeminen ja luominen ovat mallina sellaisia, jotka Deuzen (2003) mallissa edustavat avointa journalistista kulttuuria. Tässä mallissa lukijat ja toimitukset käyvät avointa dialogia keskenään siitä, millaisia sisältöjä lukijoille tulisi tarjota. Lukijoiden omia juttuja ja kuvia myös julkaistaan ja niitä jaetaan sosiaalisen median välityksellä.

Äänestäminen, arviointi ja suosittelu (vote, rate and recommend)

Tällä mallilla tarkoitamme sitä, että lukija voi äänestää, arvioida tai suositella erilaisia sisältöjä. Malli ei erittele sitä, kuka sisällön on tehnyt, journalisti vai lukija. Yleensä malli esiintyy medioiden sivuilla siten, että juttujen perään on liitetty esimerkiksi ”peukutus-nappula” tai sisältöä voi peukuttaa sosiaalisessa mediassa. Joissain medioissa arviointi on toteutettu siten, että sivuilla on sisällön perässä mahdollisuus antaa tähtiä tai plussia tai miinuksia. Esimeriksi Aasiassa myös äänestettiin paras juttu tai paras kommentti. Eurooppalaiset opiskelijat eivät juuri maininneet näiden mallien käyttöä tutkimissaan medioissa, vaikka ne tutkittujen medioiden sivuilta löytyivätkin.

Pohdintoja: Jakaminen yleisin malli – kulttuurisia erojakin löytyi

Tutkimuksemme aluksi kysyimme, mitä sosiaalisen median malleja mediat käyttävät ja mihin tarkoituksiin. Me kävimme opiskelijoiden avustamina 87 eri median verkkosivustoa läpi ja totesimme, että jakaminen on ehdottomasti eniten käytetyin malli. Lukijat voivat jakaa median sisältöjä lukemattomin eri tavoin. Vaikka maiden välillä on joitakin eroja ja suuressa osassa maita oli myös omia sosiaalisen median palveluja, niin käytetyin palvelu tämän tutkimuksen aineiston perusteella on Facebook ja toiseksi suosituin Twitter. Eurooppalaiset, brasilialaiset, venezuelalaiset ja venäläiset opiskelijat mainitsivat myös Google+ ja Pinterest palvelut, aasialaiset eivät. Facebookin kautta on myös mahdollista peukuttaa, suositella, kommentoida ja keskustella. Opiskelijoista oli vaikea välillä arvioida, mistä mallista on kyse, koska mallit heidän mielestään eroavat toisistaan vain vähän.

Opiskelijoiden mielestä sosiaalista mediaa käytetään lähinnä uusien yleisöjen saavuttamiseksi ja sen arvioimiseksi, mitkä jutut kiinnostavat ja mitkä eivät. Yksikään opiskelijoista ei arvellut, että medialla olisi halua käydä aitoa keskustelua lukijoidensa kanssa. Kysyimme myös, minkä verran nuoret arvostavat median tarjoamia sosiaalisen median malleja. Suurin osa oli sitä mieltä, että on hyvä, että uutisia ja juttuja voi jakaa, kommentoida, peukuttaa, arvioida ja juttuaiheita voi ehdottaa, mutta vain hyvin harva kertoi, että käyttää näitä mahdollisuuksia. Opiskelijat huomauttivat, että mallista puuttuu kokonaan taggaaminen, eli juttujen sisältöjen kategoriointi aiheiden mukaisesti. Tagit otettiin mukaan mallien tarkasteluun loppuyhteenvedon aikana.

Yksi tutkimuskysymyksistämme koski eri maiden kulttuurisia ja eettisiä eroja. Kulttuurisia eroja on jossain määrin, sillä opiskelijoiden kertomusten ja havaintojen mukaan Aasian mediat ovat visuaalispainotteisempia kuin eurooppalaiset tai venäläiset. Aasialaisten opiskelijoiden mukaan mediat tuottavat itse ja toivovat myös lukijoidensa tuottavat videoita ja animaatioita. Aasialaiset opiskelijat korostivat, että heistä on helpompi katsoa uutiset videolta tai animaationa, kuin lukea ne sivuilta. Kuvassa 7 onkin esimerkki uutisesta, joka on toteutettu animaationa. Aasialaisten visuaalista painotusta selittää osaltaan se, että heidän kirjoitettu kielensä perustuu kuville. Wolfin (2007) mukaan aivokuvat paljastavat, että ihmiset, joiden kirjakieli käyttää logograafisia symboleja, aivot kehittyvät eri tavalla kuin ihmisten, joiden kirjakielessä ovat foneettiset aakkoset. Logograafiset järjestelmät aktivoivat aivojen alueita, joissa kehittyy motorisen muistin taitoja. Carrin (2011) mukaan aivot myös muovautuvat hyvin nopeasti käyttämään aivojen eri osia samanaikaisesti kun toiset aivojen osat heikkenevät. Näin käy kun esimerkiksi nuoret siirtyvät lukemisen sijaan katsomaan videoita. Sen sijaan on todettu, että videopelien pelaaminen parantaa radikaalisti aivojen kykyä tehdä visuaalisia havaintoja. Tämä on hyvä pitää mielessä, kun mediat suunnittelevat uusia maksavia lukijoita kouluttavia sisältöjä.

Kuva 7. Uutisanimaatio MBC televisioaseman verkkosivuilla.

Aasialaiset opiskelijat korostivat myös mobiiliviestinnän tärkeyttä. Eurooppalaiset ja venäläiset eivät niinkään korostaneet visualisuutta tai mobiilisuutta. Mobiilin ”unohtaminen” voi johtua osittain siitä, että se on jo niin kiinteä osa arkipäivää, että sitä ei tarvitse erikseen mainita. Mobiilikaan ei näytä mediaa kuitenkaan pelastavan, sillä kuten artikkelin alussa totesimme, Chan-Olmstedin ym. (2013) mukaan ei edes mobiilius houkuttele nuoria uutissisältöjen lukemiseen eivätkä he liioin ole halukkaita maksamaan sisällöistä.

Espanjalaiset, italialaiset, venäläiset ja Baltian maiden opiskelijat kertoivat, että he eivät aina luota median tuottamiin uutisiin, koska ne voivat olla puoluepoliittisesti vääristyneitä. Lehden julkaisijan perusteella tietää, mitä puoluetta lehti kannattaa. Virolaiset opiskelijat mainitsivat, että maassa on myös juopa venäjänkielisten ja vironkielisten lehtien välillä. Mediat jopa mustamaalaavat toinen toisiaan. Lisäksi italialaiset ja espanjalaiset opiskelijat kertoivat havainneensa, että jotkut mediat suorastaan vääristelevät asioita. Kun mediat uutisoivat esimerkiksi mielenosoituksesta, kuvista on selvästi poistettu ihmisiä, jotta näyttäisi siltä, ettei asiaa kannateta. Kun kuvat oli huonosti käsitelty eli ihmisiä oli niistä poistettu, kuvissa näytti leijuvan ylimääräisiä ruumiinosia. Joihinkin kuviin oli liitetty ihmisiä heidän tietämättään, koska mediat halusivat, että tietyt ihmiset esitetään lukijoille huonossa valossa.

Kulttuurisia eroja selittää osittain se, että lukemisen tavat eroavat eri maissa – niissä maissa, joissa lehtiä luetaan enemmän, myös juttuja jaetaan enemmän. Esimerkiksi suomalaiset käyttivät sanomalehtien lukemiseen keskimäärin 40 minuuttia päivässä, virolaiset 38, hollantilaiset 35 kun esimerkiksi espanjalaiset vain 17 minuuttia (Elvestad & Blekesaune 2008). Nämä luvut ovat jo jossain määrin vanhentuneita, eikä vertailukohtaa venäläisten ja aasialaisten lukutottumuksiin ollut tutkimuksen tekoaikaan saatavissa. Italialaisten ja espanjalaisten kielteiset ajatukset lehtien vääristelyistä voivat aiheuttaa sen, että lehtiä ei edes haluta lukea.

Myös se, miten vapaaksi lehdistö koetaan, vaikuttaa siihen, miten mediaa kulutetaan joko printtinä tai sosiaalisen median välityksellä. Esimerkiksi Suomi on World Press Freedom indeksissä sijalla yksi ja Hollanti sijalla kaksi, kun taas Italia on sijalla 49. ja Venäjä sijalla 148. (World Press Freedom Index 2014). On selvää, että jos journalismi koetaan luotettavaksi, sitä kulutetaan enemmän kuin jos sitä pidetään ei-riippumattomana.

Kulttuurisesta näkökulmasta myös Venäjän median kehitys näyttää mielenkiintoiselta. Venäjällä on käynnissä selkeä mediareformi, joka suitsii valtaapitäviä arvostelevien ja kritisoivien medioiden oikeuksia sekä rajoittaa kansainvälisten yhtiöiden medioiden omistusoikeuksia. Venäjän tilanne vaatisi ehdottomasti lisätarkastelua, sillä tässä tutkimuksessa siitä saatiin vain pintaraapaisu.

Halusimme myös testata, miten hyvin valitut sosiaalisen median mallit sopivat Deuzen (2003) ajatuksiin avoimesta ja suljetusta journalistisesta kulttuurista. Tagit ovat selkeästi orientoivia, vaikka niitä voivat lisätä juttujen ja sisältöjen perään sekä toimittajat että lukijat. Orientoivia ne ovat siksi, että ne antavat lukijalle viitteitä siitä, millaiseen aihepiiriin juttu tai sisältö kuuluu – tagit eivät anna mahdollisuutta kahdensuuntaiseen viestintään. Jakaminen, postaus ja yhteydenpito malleina ovat instrumentaalisia. Ne mahdollistavat viestinnän mediasta ulospäin, mutta ei takaisin mediataloon. Ne eivät anna sijaa keskustelulle toimittajien ja lukijoiden välillä. Kommentointi, äänestys ja suosittelu ovat monitoraalisia, mutta niillä on jo jossain määrin osallistava vaikutus, sillä joissakin medioissa toimituksellinen henkilöstö vastaa kommentteihin. Medioiden edustajat myös voivat katsoa, millaisia arvioita sisällöt ovat saaneet ja muuttaa tarpeen vaatiessa toimituspolitiikkaansa. Keskustelut ja yhdessä luominen ovat luonteeltaan dialogisia. Tällöin medialle ja lukijoille on syntynyt syvempi lukijasuhde, jota jatkuvasti ylläpidetään. Lukijoiden halutaan ja toivotaan aktiivisesti osallistuvan median sisällöntuotantoon.

Mutta se median businessmalli – se näyttää aika toivottomalta. Opiskelijat eivät kokeneet, että heidän pitäisi maksaa netin sisällöistä, sillä aina joku sen ilmaiseksi kuitenkin julkaisee. Eikä tämä opiskelijajoukko kokenut olevansa sitoutunut mediaan sillä tavoin kuin printtilehtien tilaajat ovat. Medioiden pyrkimykset uusien yleisöjen houkuttelemiseksi sosiaalisen median avulla eivät ainakaan tämän tutkimusjoukon keskuudessa ole onnistuneet. Uutisia jaetaan harvoin ja muuhunkin yhteisölliseen toimintaan osallistutaan mieluiten oman kaveripiirin kanssa. Sosiaalinen media on pääasiassa nuorten omia sisältöjä ja yhdessäoloa, sinne ei perinteisellä medialla toistaiseksi ole kovinkaan paljon asiaa.

Kirjoittaja

Merja Drake, yliopettaja, FT, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, merja.drake@haaga-helia.fi

Aitamurto, T. & Lewis, S. 2012. Open innovation in digital journalism: Examining the impact of Open APIs at four news organizations. New Media and Society. OnlineFirst version of Record. DOI: 10.1177/1461666812450682.

Aitamurto, T. 2011. The Impact of crowdfunding on journalism. Journalism Practice Vol 5. No 4, pp. 429–445.

Alexander, C. 1977. The timeless way of building. New York: Oxford University Press.

Aunesluoma, A. Majava, J. & Wilenius, W. 2010. Sosiaalisen median opas. Helsingin yliopiston wikipalvelu. Retrieved 24.2.2010 from <http://wiki.helsinki.fi/display/sosmedia/Opas>.

Bowman, B. & Willis C. 2003. We Media. How audiences are shaping the future of news and information. The Media Center. Online in PDF retrieved from <http://www.hypergene.net/wemedia> 10.9. 2008.

Boyd, d. & Ellison, N. 2008. Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication 13/2008, pp. 210–230.

Burns, A. 2008 The active audience: transforming journalism from gatekeeping to gatewatching. In Making online News. The ethnography of new media production.(eds. Paterson & Domingo. New York: Peter Lang.

Carr, N. 2010. The Shallows. What the Internet is doing to our brains. W. W. Norton & Company, Inc. New York.

Castells, M. 2007. Communication, power and counter-power in the network society. International Journal of Communication 1 (2007), pp. 238–266.

Chan-Olmsted, S., Rim, H. & Zerba, A. 2013. Mobile News Adoption among Young Adults: Examing the Roles of Perceptions, News Consumption, and Media Usage. Journalism & Mass Communication Quarterly 90: DOI 10.1177/1077699012468742.

Deuze, M. 2003. The web and its journalisms: considering the consequences of different types of newsmedia online. New Media & Society Vol. 5 (2), pp. 203–230.

Deuze, M. 2006. Participation, Remediation, Bricolage: Considering Principal Components of a Digital Culture. The Information Society, 22, pp. 63–75.

Domingo, D & Heinonen, A. 2008. Weblogs and journalism. A typology to explore the blurring boundaries. Nordicom Review 29 (2008) 1, pp. 3–15.

Drake, M., Gumse, T-L. & Koivusalo, R. 2013. Muuttoliikkeitä ja kaverisuhteita. Nuoret aikuiset sosiaalisessa mediassa. HAAGA-HELIA tutkimuksia 2/2013. Helsinki.

Elvestad, E & Blekesaune, A. 2008- Newspaper Readers in Europe: A Multilevel Study of Individual and National Differences. European Journal of Communication 23:425-447.

Feasibility study <http://ec.europa.eu/justice/contract/files/feasibility_study_final.pdf>

Gillmor, D. 2006. We the media. Grassroots journalism by the people, for the people. Sebastopol: O`Reilly Media Inc.

Jarvis. J. Newspapers in 2020. An Essay written of the World Association of Newspapers. [elektroninen aineisto] Löytyy: http://buzzmachine.com/newspapers-in -2020/> Linkki luettu 14.11.2008.

Kaplan, A. & Haenlein, M. 2010. Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons 53, pp. 59–68.

Kieztmann, J., Hermkens, K., McCarthy I. & Silvestre, B. 2011. Social media? Get serious! Understanding the functional building blocks of social media. Business Horizons. Vol 54, pp. pp. 241–251.

Kim, W., Jeong, O-K. & Lee, S-W. 2010. On social Web sites. Information Systems, 35, pp. 215–236.

Lietsala, K. & Sirkkunen, E, 2008. Social Media. Introduction to the tools and processes of participatory economy. Hypermedia Laboratory Net Series 17. Tampere: University of Tampere.

Mitchell, A. & Rosenstiel, T. 2012. The State of the News Media 2012. An Annual Report on American Journalism. The Pew Research Center for Excellence in Journalism.

Mitchell, A., Rosenstiel, T., Houston Santhanam, L. & Christian, L. 2012. Future of Mobile News. The Pew Research Center for Excellence in Journalism.

Noppari, E. 2014. Mobiilimuksut. Lasten ja nuorten mediaympäristön muutos, osa 3. Comet Journalismin ja viestinnän tutkimusyksikkö, Tampereen yliopisto. Tampere.

Pavlik, J. 2001. Journalism and new media. New York: Columbia University Press.

Rosen, J. 2005. Bloggers vs. journalists is over. Blogging, journalism & creability conference. Cambridge, Ma 21–22.1.2005.

Rosen, J. 2004. The weblog: An extremely democratic form in journalism. In Extreme democracy. (ed. Lebkowsky, Ratcliffe). Sebastopol: O´Reilly Books.

Rossing, C., de Vries, S. & Vollenbroek, W. 2012. Describing social media patterns, an example in the online news context.

Schuler, D. 2008. Liberating voices: A pattern language for communication revolution. London: The MIT Press.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research. Techniques and procedures for developing Grounded Theory. London: Sage.

Thurman, N. & Myllylahti, M. 2009. Taking the paper out of news: a case study of Taloussanomat Europe’s first online-only newspaper. Journalism Studies 10(5): pp. 691-708.

Wolff, M. 2007. Proust and Squid; The Story and Science of the Reading Brain. Harper Collins: New York.

World Press Feedom Index 2014. http://rsf.org/index2014/en-index2014.php Linkki luettu 26.6.2014.

Laadullista ennakointia monialaisesta ja moniammatillisesta tulevaisuudesta

Johdanto

Diakonia-ammattikorkeakoulu toteutti yhteistyössä opetushallituksen kuntoutus-, liikunta-, sosiaali- sekä terveysalan koulutustoimikuntien kanssa laadullisen ennakointihankkeen 1.9.2012–31.10.2013 moniammatillisesta ja -alaisesta osaamisesta. Hankkeen vastuuhenkilöt olivat Diakonia-ammattikorkeakoulun kolme tutkijakoulutuksen saanutta henkilöä. (Katisko ym. 2014). Työelämän ja toimintaympäristön suuria kehityssuuntia ovat talouden globalisoituminen, teknologistuminen, digitalisoituminen, väestön ikääntyminen ja monikulttuuristuminen. Ympäristöongelmat lisääntyvät, verkostoitumisen merkitys kasvaa, sosiaalisen eriarvoisuuden ohella yksinäistymisen ja yksilöllistyminen lisääntyy. (Haltia ym. 2011; Sosiaali- ja terveysministeriö 2011; Heinonen 2010; Manka & Mäenpää 2010; Elinkeinoelämän keskusliitto 2006.). Näkymät ovat samansuuntaisia koko Euroopassa. Useat maat kamppailevat kestävyysvajeen kanssa, palvelujen ja koulutuksen kehittäminen sekä laadun varmistaminen ovat yhteisiä haasteita.

Ennakointihankkeet ovat tärkeä osa tulevaisuuteen suuntautumista. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsauksessa (STM 21014) todetaan, että teknologian ja tiedon mahdollisuudet on hyödynnettävä. Se mahdollistaa ihmisten roolin muuttumisen aktiivisemmaksi ja palvelujen vuorovaikutteisuus lisääntyy. Asiakkuudelle, palvelujen saatavuudelle ja liikkuvuudelle asetetaan uudenlaisia haasteita, joissa teknologiset ratkaisut voivat olla hyödyksi.

Tarvetta muutokseen vahvistaa meneillään oleva sote-uudistus, jonka keskeisenä tavoitteena ja keinona on sosiaali- ja terveydenhuollon mahdollisimman laaja integraatio. Perus- ja erikoispalveluiden tulee muodostaa ehjä palvelukokonaisuus. Perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon raja madaltuu ja palvelujen parempi yhteensovittaminen on mahdollista, kun sosiaalipalvelut integroidaan kokonaisuuteen. Ihmisten palvelutarpeet huomioidaan kokonaisuutena ja heidän lähipalvelunsa varmistetaan. (Sillanaukee 24.3.2014 i.a.) Lisäksi useassa suomalaisessa ammattikorkeakoulussa rakennetaan uusia opetussuunnitelmia. Yksi osaamisen tarve tulevaisuudessa on yhteistyö- ja verkosto-osaaminen, johon tutkimushankkeen tuloksia on mahdollista hyödyntää.

Opetushallitus ennakoi valtakunnallisia pitkän aikavälin työvoima- ja koulutustarpeita. Selvityksiä on tehty useita, mutta monialaisuuden ja moniammatillisuuden osalta ennakointitarvetta oli selvästi olemassa. Ennakoinnin taustalla oli laaja yhteistyöverkosto, jonka muodostivat eri ministeriöt, tutkimuslaitokset, alueviranomaiset sekä työmarkkinajärjestöt. Niillä oli vaikutusta sekä opetussuunnitelmien uudistamiseen että koulutuspaikkamäärien suunnitteluun.

Artikkelissa kuvataan kuntoutus-, liikunta-, sosiaali- sekä terveysalan ennakointitutkimuksessa syntyneitä tuloksia suhteessa ammattitaitovaatimuksiin ja osaamistarpeisiin. Lisäksi kuvaamme hankkeessa syntynyttä mallia moniammatillisen ja -alaisen työssäoppimisen ja ammattitaitoa edistävän harjoittelun toteutusta varten.

Moniammatillisuus ja yhteinen työ

Kuntoutus- ja liikunta- sekä sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöissä moniammatillista ja monialaista yhteistyötä voidaan tarkastella potilaan, asiakkaan, perheenjäsenen ja työntekijöiden näkökulmista. Tarkastelukulmaksi voidaan valita myös moniammatilliset ja monialaiset työryhmät eri organisaatioissa toimivien työntekijöiden välillä tai tiimityössä. Moniammatillisessa työssä korostuu työn koordinointi ja informaation jakaminen (Collin ym. 2012). Monialainen yhteistyö mielletään usein hallinnon- ja tieteenalat yhdistäväksi toiminnaksi (Isoherranen 2008; 2012).

Yksittäisen asiantuntijan asiantuntemus harvoin riittää kattamaan ihmisten tai ihmisryhmien hoidon, hoivan ja tuen tarpeen holistisen tarkastelun. Tarvitaan rajojen ylittämistä, rajapinnoilla toimimista, sekä trans- että interprofessionaalista ammatillisuutta. Pärnän (2012, 30) mukaan asiakastyön yhteistoiminnallisuuden merkityksen oivaltaminen ja tiedostaminen ovat olennaisia. Hänen mukaansa postmoderneille professioille tyypillisiä piirteitä ovat käytäntölähtöisen tiedon arvostuksen nousu. Siten moniammatillisuus ja monialaisuus käsitetään myös asiakkaan osallisuutena. Metterin (2012, 218) mukaan ajankohtaista osaamista on holistinen työskentely, joka edellyttää, että ammattilaiset tunnistavat ja osaavat käyttää toisten ammattilaisten asiantuntemusta sekä asiakkaan ja hänen omaistensa tietoa. Edwards (2010) mukaan ammattien sisällöt kehittyvät, luovat käytäntönsä ja muuttuvat suhteessa toisiinsa.

Moniammatillisen ja -alaisen yhteistyön tavoitteena ja edellytyksenä on asiakaslähtöinen työ, joka sisältää kaikkien siihen osallistuvien osallisuuden, osaamisen, vastuun ja vallan. Vuorovaikutus on parhaimmillaan dialogia (Haarakangas 2008, Seikkula 2005, 2011, Vuokila-Oikkonen 2002, 2012), joka tarkoittaa kuuntelemista ja oman puheenvuoron rakentamista vastauksena toisen esittämiin ajatuksiin. Dialogissa myös rakennetaan uutta yhteistä, jaettua ymmärrystä, tietoa ja näkemyksiä.

Moniammatillisen yhteistyön edellytykset ovat myös sen haasteita. Keskeisimpiä haasteita ovat joustavat roolit, vastuukysymysten määrittely, yhteisen tiedon luomisen käytännöt sekä tiimityön ja vuorovaikutustaitojen oppiminen (Isoherranen 2012, 126). Haasteista tärkein on asiakkaan tiedon ja kokemuksen merkityksen oivaltaminen. Rakenteet eivät aina näytä mahdollistavan yhteisen tiedon rakentamista ja yhteisen toimintamallin kehittämistä. Organisaatio osoittautuu nykytekniikan mahdollisuuksista huolimatta vaikeasti ylitettäväksi rajaksi pyrittäessä asiakas- tai potilaslähtöiseen työskentelyyn. (Isoherranen 2012, 131; Pärnä 2012, 208.)

Moniammatillisen ja -alaisen osaamisen laadullinen ennakointitutkimus

Tutkimus toteutettiin laadullisena ennakointitutkimuksena. Tutkimus perustuu pehmeään systeemi-metodologiaan, joka muodostaa joustavan kehikon erilaisten laadullisten ja määrällisten tutkimusmenetelmien kokonaisuudelle. Se on Checklandin (1985) kehittämä ja soveltuu yleiskehikoksi ongelmanratkaisulle inhimillisissä systeemeissä, jossa perusideana on olla mahdollisuus todellisten ongelmatilanteiden ratkaisemiseen.

Metodilla tarkoitetaan tässä ”joukkoa metodisia periaatteita”, jotka ovat erilaisissa vaiheissa palautettavissa tilanteeseen soveltuvaksi metodiksi tai tekniikaksi. (Mannermaa 1992, 259–260) Pehmeä systeemimetodologia kehitettiin laajojen ja kompleksisten ongelmien ymmärtämiseksi. Lähtökohtana oli ajatus siitä, että muun muassa yhteiskunnalliset ongelmat eivät johdu ainoastaan ongelma-alueen sisäisestä logiikasta tai syistä. Niihin vaikuttaa aina myös yhteiskunnallinen muutos ja siihen liittyvä päätöksenteko. (Rubin 2004.)

Tutkimuksen lähestymistapa oli tulevaisuudentutkimus. Ilmiön luonne määrittää lähestymistapoja, mutta aineistojen keruu ja käsittely tapahtuvat tutkimuksen tarkoituksen edellyttämällä tavalla. Aineisto kerättiin fokusryhmähaastatteluilla (11 kpl). Se painottaa mielipiteen ja näkemyksen muodostumista vuorovaikutuksessa, jossa toisten mielipiteitä kuunnellaan yhteisen näkemyksen synnyttämiseksi. (Marshalla & Rossman 1994, 84–85).

Ryhmähaastatteluun osallistujat olivat eri aloilla toimivia moniammatillisia ja -alaisia verkostoja. Fokusryhmät muodostuivat luonnollisista asiantuntija- ja työryhmistä, jotka tunsivat toisensa ja tekivät käytännön työtä yhdessä päihde- ja mielenterveyspalveluissa, monialaisissa vanhuspalveluissa, lasten ja perheiden tukipalveluissa ja monialaisessa ennaltaehkäisevässä koulujen mielenterveystyössä. Haastateltavat olivat koulutukseltaan sosiaalityöntekijöitä, sairaanhoitajia, sosionomeja, lääkäreitä, psykologeja ja sote-palveluiden hallinnon edustajia. Peruste ja haastateltavia yhdistävä tekijä oli asiantuntemus monialaisesta ja moniammatillisesta työstä. Ryhmät toimivat eri puolilla Suomea. Haastateltavilta pyydettiin lupa tutkimukseen.

Fokusryhmiä pyydettiin keskustelun aluksi kuvaamaan, mitä on moniammatillinen työ vuonna 2020 ja miltä se nyt havaittavissa olevien muutostrendien näkökulmasta näytti. Fokusryhmähaastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin. Jokainen niistä tuotti 22–37 sivua tekstiä (fontti 12, riviväli 1,0).

Analyysin tuloksena syntyi tulevaisuuden skenaarioita moniammatillisesta työn sisällöstä, toimintaympäristöstä, yhteiskunnasta, asiakkuudesta ja osaamistarpeista. Skenaariot auttoivat kuvittelemaan, mikä on mahdollista, ja analysoimaan sen, mikä on todennäköistä. Ne toimivat myös perustana valittaessa haluttavaa ja toteutettavaa tulevaisuutta (Meristö 1993, 215).

Pehmeä systeemimetodologia antoi mahdollisuuden tutkimuksen etenemisen kannalta tarkoituksenmukaisiin ratkaisuihin. Haastattelut kestivät useamman kuukauden ajan, joten meillä oli mahdollisuus tehdä analyysityötä koko prosessin ajan. Prosessin puolivälissä tuotimme alustavat skenaariot, joita hankkeen ohjausryhmä kommentoi. Ne olivat seuraavien haastatteluiden lähtökohtana. Niissä haastateltavat saivat täsmentää kuvaansa tulevaisuudesta ja tuottaa niihin uutta sisältöä. Haastateltavat tarkensivat myös syntyneiden alustavien skenaarioiden tulkintaa.

Tuotettujen kolmen alustavan tulevaisuusskenaarion analyysin viitekehyksenä toimi Customer, Actors Transformation process, Worldview, Owners, Environmental constraints (CATWOE) prosessi (Ceckland 1985, Rubin 2004). Sen avulla syntyi jäsennys tulevaisuuden skenaarioiksi. Alustavat skenaariot olivat outlet, bulevardi ja palvelusateliitti.

Outlet -skenaario perustuu nykytilanteesta kehitettyihin uhkakuviin, joissa palvelut polarisoituvat ja yhteiskunnalliset palvelut marginalisoituvat. Asiakas pääsääntöisesti odottaa hoidon tai palvelun piiriin pääsemistä ja hän on toiminnan kohde. Työn lähtökohtana on byrokraattinen lähetekäytäntö. Työntekijät ovat tietäjiä asiakkaan tilanteessa ja toiminta on tiedon jakamista asiakkaalle. Organisaatio on suljettu systeemi, johon asiakkaan on vaikea löytää. Työntekijöiden vaihtuvuus on suurta, koska myös ammattikuvat ja tehtävät ovat jäykkiä. Mallin vahvuutena ovat huolellisesti vuosikymmenten kuluessa muotoillut työprosessit, joiden varassa esimerkiksi akuuttitilanteissa toiminta on tehokasta ja tuloksellista. (Katisko ym. 2014, 34–35.)

Bulevardi -skenaariossa markkinoille tuotetaan runsaasti laadukkaita palveluita, joissa kysyntä määrää tarjonnan ja palvelut ovat kilpailtuja. Kokonaisvastuun puute on suurin haaste ja uhka jatkuvuudella. Palvelu on vaikeasti tuotteistettavaa ja hinnoiteltavaa. Liiketaloudellisin perustein toimittaessa arvolähtöinen terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen ohenee. Hoivan markkinaistuminen ja muuttuminen liiketoiminnaksi vaatii sellaisia kilpailuttamismekanismeja, joita ei vielä ole osattu luoda. Sosiaali- ja terveyspalveluiden näkökulmasta riski kohdentuu tällöin haavoittuvimpiin asiakasryhmiin. Parhaassa tapauksessa palveluihin kertyy erityisasiantuntemusta ja erityisasiantuntemuksen muodostavia verkostoja, jolloin tieto ja tutkimus syvenevät. Tämän pohjalta on mahdollista tuottaa huipputason erityisosaamista. Se tosin edellyttää panostusta tutkimukseen ja kehittämiseen. (Katisko ym. 2014, 37–38.)

Palvelusateliitti -skenaario edustaa tulevaisuuden ihannemallia. Palvelut tuotetaan kustannustietoisesti julkisin verovaroin. Ennakoivalla suunnittelulla voidaan palveluita tuottaa taloudellisesti ja inhimillisesti. Yhteiskunnassa ja palveluissa tapahtuvat muutokset ovat samanaikainen systeeminen prosessi, johon osataan reagoida ja voidaan myös vaikuttaa. Luonnolliset verkostot ja vertaisuus ovat tärkeitä, mutta taustalla on ymmärrys luonnollisten verkostojen erilaisista kyvyistä kannatella silloin, kun tukea tarvitaan. Malli on herkkä eroille ja kykenee reagoimaan intensiivisen tuen tarpeeseen. Kansalaisten keskinäinen tasa-arvo on tärkeä, kuitenkin se nähdään hoidon, hoivan tai huolenpidon tarpeeseen perustuvana. Asiakkaan tieto ja kokemus ovat merkittäviä tutkimustiedon ohella. Prosessissa korostuu osallisuus, joka samalla merkitsee vastuun ottamista. Toimintaa perustellaan ja kehitetään vaikuttavuustutkimusten avulla. Palvelut ovat joustavia, henkilökohtaisia ja lähipalveluita. (Katisko ym. 2014, 40.)

Tulevaisuusskenaariota testattiin myös opettajaopiskelijoiden learning cafe -työskentelyn avulla. Sen tuottama aineisto kuvasi nykytilannetta ja hahmotti erilaisia tulevaisuuksia. Aineistot käsiteltiin sisällön analyysillä ja sen eri vaiheita reflektoitiin kuntoutus- ja liikunta-alan sekä sosiaali- ja terveysalan koulutustoimikunnissa. Monissa yhteyksissä kerätyt aineistot edellyttivät huolellista aineistotriangulaatiota, joka varmensi tuloksia ja toi ilmiön monipuolisesti tarkasteltavaksi.

Tutkimusprosessia voidaan kuvata monivaiheiseksi. Syntynyttä tietoa analysoitiin ja se syventyi uusissa haastatteluissa. Luotettavuutta lisäsi myös tutkimustoimikuntien ja työryhmien kommentoinnit tutkimuksen aikana. Tutkimustoimikunnat ja työryhmät tarkensivat ja korjasivat tulkintojamme. Prosessi varmisti tulkinnan onnistumista ja koko tutkimusprosessin luotettavuutta.

Tavoiteltava tulevaisuuden skenaario

Edellisessä luvussa kuvatuista kolmesta vaihtoehtoisesta skenaariosta muodostettiin yksi tavoiteltava skenaario, joka nimettiin Dynamoksi. Kuvaamme sitä seuraavaksi tarkemmin, koska se muodostaa toivotun tulevaisuuden, jossa moniammatillinen ja -alainen työ voi toteutua. Lisäksi kuvaamme moniammatillisen ja -alaisen harjoittelun osaamisvaatimuksia ja tunnuspiirteitä.

Dynamo on metafora, jonka perusta on holistisessa ihmiskäsityksessä ja asiakaslähtöisyydessä. Kuntoutus-, liikunta-, sosiaali-, terveyspalvelut tuottavat dynamon tavoin voimia ja voimaantumista siitä huolimatta, että palvelujen tarve hetkittäin voi olla hyvinkin intensiivistä. Palveluprosessit ovat mallinnettuja ja sensitiivisiä. Asiakas ja asiakkaan tieto on lähtökohta suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Asiakas tulee kuulluksi oman elämänsä asiantuntijana ja vastuullisena toimijana. Kokemus- ja käyttäjätutkimus muodostaa luontevan osan palveluiden laadun arviointia.

Rakenteellisesti malli perustuu keskitettyihin, isoihin yksiköihin. Ne edellyttävät kuitenkin toimivia tietojärjestelmiä ja sellaisia työtapoja, joissa pienet paikalliset tai liikkuvat palveluyksiköt saavuttavat palvelun tarvitsijan ja siten saavat asiantuntijatiedon käyttöönsä. Tällöin mahdollistuu myös jalkautuminen lähelle palvelujen tarvitsijaa tai käyttäjää. Näistä hajautetuista tai liikkuvista yksiköistä konsultoidaan asiantuntijoita ja kyetään reagoimaan tilanteisiin varsin nopeasti ja ilman kuormittavia läheteprosesseja. Tästä on kokemusta Tanskassa, jossa kotona hoivaa tai hoitoa toteuttava työntekijä voi lähettää mobiililaitteella kuvan esimerkiksi hoidettavasta haavasta. Lääkäri voi kuvan perusteella ottaa kantaa hoitoon tai lääkitykseen keskusteltuaan asiakkaan ja hoitajan kanssa. (Digitaliseringsstyrelsen 2013, 12.)

Erilaisten asiantuntijoiden transprofessionaalinen osaaminen, tietäminen ja toiminta kehittyvät yhteistyössä. Rajapinnoilla osataan toimia joustavasti ja tehokkaasti. Havainnosta syntyy ajatus osaamisen kehittymisen vastavuoroisuudesta tai prosessimaisuudesta, jolloin yhteistyössä kaikkien osapuolten tietämys lisääntyy. Peruspalveluissa voidaan kehittää kykyä reagoida asiakkaiden tai/ja potilaiden palvelutarpeisiin entistä tehokkaammin ja vaikuttavammin.

Palvelut tuotetaan tai organisoidaan kustannustietoisesti pääosin julkisin verovaroin. Tätä luonnollisesti määrittää se, millaiseksi yhteiskuntaa poliittisella päätöksenteolla ohjataan. Hyvinvointiyhteiskunta -ajattelulla on Suomessa vankka kannatus ja se merkitsee tulevaisuudessa varojen suuntaamista kansalaisten hyvinvointia edistäviin palveluihin kestävällä tavalla.

Palvelutoimintaa perustellaan ja kehitetään muun muassa vaikuttavuustutkimusten avulla. Ennakoivalla ja asiakkaita osallistavalla suunnittelulla palvelu tuotetaan eettisesti kestävästi, taloudellisesti ja inhimillisesti. Yhteiskunnassa ja palveluissa tapahtuvat muutokset ovat samanaikainen systeeminen prosessi, jossa sen eri osat ovat vuorovaikutuksessa keskenään.

Skenaario perustuu siihen, että palvelurakenneuudistus on pystytty viemään läpi tavalla, joka poistaa kuntien erilaisten voimavarojen kautta syntyvää kansalaisten eriarvoisuutta. Monialaisen ja -ammatillisen työn yhtenä merkittävänä funktiona on vaikuttaminen. Poliittisten ja taloudellisten ratkaisujen pohjaksi tuotetaan myös kokemustietoa. Toiminnassa tähdätään kansalaisten yhdenvertaisuuteen, ja siinä korostuvat luonnolliset verkostot ja vertaisuus.

Dynamossa palvelujen tarjonta on tunnistettua, ja tietoa on saatavilla monikanavaisesti. Palvelut ovat laadukkaita, eivätkä ne perustu asiakassegmentointiin. Asiakkaiden palvelujen tarve on hyvin erilaista, mutta yhä enemmän palvelut toteutuvat asiakkaan kotona, hänen tarpeistaan lähtien. Asiakas valitsee palvelun tuottajan varallisuudestaan riippumatta, mutta hänellä on myös mahdollisuus yksityisiin, itse kustannettuihin palveluihin.

Tietojärjestelmien kehittyminen mahdollistaa liikkuvat ja lähellä palvelujen käyttäjää toteutuvat ratkaisut. Ne ovat entistä helpommin saatavilla ja ne myös saavuttavat käyttäjänsä yhä paremmin. Palvelut ovat ikä-, kulttuuri- ja sukupuolisensitiivisiä. Tärkeätä on huomata palveluiden saavuttamiseen liittyvät moniulotteiset tekijät. Yhtä hyvin köyhyys, matala koulutustaso, vammaisuus kuin korkea ikä tekevät palveluprosesseista ja niihin pääsystä erilaisia. Palveluratkaisut eivät saa olla rakenteellisesti diskriminoivia.

Välitöntä reagointia ja akuutteja toimenpiteitä vaativat palvelut toimivat Dynamossa, koska niistä on sovittu yhteiskunnallisesti. Institutionaaliset, universaalit palvelut (äitiyshuolto, kouluterveydenhuolto) ovat kehittyneet koko perhettä osallistavaksi. Sosiaalisen pääoman ja ihmisten omien voimavarojen merkitys on tunnistettu hyvinvoinnin peruselementiksi. Asiantuntijoiden verkostot rakentuvat tai joustavat asiakkaan tarpeen mukaan. Moniammatillista työtä kuvaavan dialogin tuloksena syntyy moniäänisyyttä ja monenlaisia ratkaisuja, joiden laatu viimekädessä todentuu asiakkaan kokemuksena saadusta avusta tai tuesta.

Osaamisen dialektinen kehittyminen

Tulosten perusteella yhteinen työ kehittää kaikkien osapuolten osaamista ja työtä. (Katisko ym. 2014.) Tutkimuksessa tuotettiin käsite asiantuntijuuden dialektinen kehittyminen. Sillä viitataan yhteiseen oppimisen prosessiin. Lisäksi esimerkiksi hajautettujen palvelujen mahdollisuus käyttää konsultaatioapua monipuolisesti ja asiakkaan oman tiedon hyödyntäminen tuottavat yhteisen osaamispääoman vahvistumista. Erityisen selkeästi se näkyy rajapintatyöskentelyn tehostumisena ja kehittävänä otteena omaan työhön.

Monialaiseen ja -ammatilliseen työhön liittyy olennaisesti opiskelijoiden ohjaus, joka mahdollistaa monialaisen ja -ammatillisen työkulttuurin vahvistumisen. Opiskelija on resurssi, työpari ja kehittämiskumppani, jonka kanssa on mahdollista keskustella työstä ja oppia yhdessä. Yhteisenä tavoitteena on kulttuurisensitiivinen ymmärrys yhteiskunnan muutoksista ja niiden vaikutuksista yksilöiden ja yhteisöjen elämään. Tätä osaamista nimitettiin yhteiskunnalliseksi lukutaidoksi. Ihmettely ja yhteisöllinen tietämyksen tuottaminen ovat keinoja säilyttää luova ja kysyvä suhde työhön.

Monialainen ja -ammatillinen osaaminen oppimisen näkökulmasta

Tulosten mukaan moniammatillinen osaaminen tarkoittaa sitä, että oman ammatin tietoperustan ja siihen liittyvän osaamisen ohella hallussa on kehittävä suhde omaan työhön, kyky reflektoida sekä taito toimia yhdessä. Johtaminen on yhteistyön väline ja siinä painottuvat osaamisen, yhteistyön, ihmisen, kehittämisen ja talouden johtaminen. Johtamisen haasteina ovat jatkuva muutos, joka saattaa tuottaa myös työhön sitoutumisen ongelmia.

Sähköiset palvelut ovat yhä merkittävämmässä roolissa, mutta vuorovaikutusta ja kohtaamista edellyttävien palveluiden monikanavainen saavutettavuus on tärkeää. Tanskassa toteutetussa digitalisaatioprosessissa oli todettu, että sekä ikääntyvät että nuoret tarvitsevat apua saadakseen digitalisaation tuottaman edun. Nuoret eivät vielä hahmota yhteiskunnallisia järjestelmiä, vaikka ovat taitavia esimerkiksi sosiaalisessa mediassa. Ikääntyvien yhteiskunnallinen tietämys on laajempaa, mutta sähköisten välineiden käyttö tai esimerkiksi muistihäiriöt saattavat tuottaa pulmaa. Heillä onkin tavoitteena saattaa 80 % palveluista sähköisiksi. He korostavat sähköisten palvelujen vuorovaikutuksellisuutta. Asiakkaan on saatava tieto siitä, että hänen kysymyksensä tai tieto hänen tarpeestaan on mennyt perille. Tämä vuorovaikutuksellisuus säästää viimekädessä resursseja ja tuo asiakastyytyväisyyttä. (Digitaliseringsstyrelsen 2011,15.)

Monialaisen ja -ammatillisen osaamisen kehittyminen vaatii tukea ja ohjausta. Sen perustana ovat arvot, jotka todentuvat eettisessä toiminnassa. Harjoittelussa toimitaan, kehitetään, reflektoidaan ja kyseenalaistetaan yhdessä tiimeissä ja työryhmissä. Tällaisessa kulttuurissa asiakkaat ja eri alojen ammattilaiset voivat kokea olevansa arvostettuja ja heidän äänensä kuuluu.

Tulevaisuuden osaamisvaatimusten kuvaus viittaa ei-hierarkkiseen ja asiakaslähtöiseen toimintaan. Monialaisen ja moniammatillisen verkoston toiminnassa korostuvat myös avoimuus, yhteisöllinen tiedon tuottaminen sekä esteetön tiedonsiirto. Mahdollisuus reflektoida muiden alojen toimijoiden kanssa kehittää tietoperustaa ja luo sille merkityksiä, joiden varassa osaaminen syvenee ja laajenee yhteiseksi osaamiseksi ja jaetuksi tiedoksi. Se vahvistaa sekä yhteisen että erillisen työn tunnistamista.

Yhteisöllisen ja alat ylittävän osaamisen kehittämisen konteksti on työelämä – tapahtuipa se harjoitteluissa, hankkeissa/projekteissa tai opinnäytetyöprosesseissa. Oppimista edistäviä menetelmiä ovat toiminnalliset harjoitukset ja työelämässä tapahtuvaan kehittämistyöhön osallistuminen. Vertaistutorointi on merkittävää oman tietoperustan kehittämisessä ja mentorointi muodostuu parhaimmillaan vastavuoroiseksi. Sen sisältämä ohjaus muuntuu yhdessä tietämiseksi ja dialogiksi. Parhaimmillaan harjoittelun ohjaaminen on työparityöskentelyä, jossa molemmat oppivat.

Oppimisympäristöt ovat siellä, missä ihmiset ovat, missä ongelmia tunnistetaan ja missä niitä ratkaistaan. Haasteena ovat oppimisen ja oppimisympäristöjen monimuotoisuus ja vuorovaikutteisten toimintatapojen hyödyntäminen. Monimuotoisuutta tuotetaan parhaiten opiskelemalla ja harjoittelemalla mahdollisimman monialaisesti ja -ammatillisesti eri toimintaympäristöissä. Palvelujen tuottajina voivat olla julkinen, yksityinen ja kolmas sektori. Kansalaisaktiivisuus, vapaaehtoistyö ja kansalaistoiminta ovat tärkeitä toimintaympäristöjä ja merkittävää sosiaalista pääomaa. Ne ovat myös varteenotettavia indikaattoreita palvelujen toimivuudesta ja tuottavat tietoa palveluiden katkoksista tai aukkokohdista. Niiden piirissä voi myös syntyä merkittäviä, käyttäjälähtöisiä innovaatioita.

Pohdinta

Moniammatillista ja monialaista osaamista opitaan harjoittelemalla autenttisissa tilanteissa koko sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan koulutuksen aikana. Kemppaisen (2012) mukaan alan ammattilaisilla on puutteelliset taidot ja tiedot toimia yhteistyössä. Voi olla, että koulutuksen ja työelämän rakenteet uusintavat kulttuurisina toimintatapoina erillisten ammattien ja yksilöllisten identiteettien merkitystä. Tarvitaan moniammatillisen ja -alaisen oppimisen paikkoja (Eloranta & Kuusela 2011) ja uudenlaisia työn tekemisen tapoja.

Monialainen verkostoituminen jo koulutuksen aikana mahdollistaa oman osaamisen laajenemisen. Yhteinen koulutus vähentää keskinäisiä ennakkoluuloja, parantaa vuorovaikutustaitoja ja lisää halua kehittää omaa yhteistyöosaamistaan. (Kemppainen ym. 2012). Yhteistyöosaamisen kontekstina pidetään työelämää, mutta konteksti voi olla myös laajempi ja ulottua vapaaehtoistyön tai kansalaistoiminnan eri toimijoiden kanssa tehtävään yhteistyöhön.

Rubinin (2010) mukaan ilmiöpohjainen oppiminen on yhdessä suunnittelua, toimeenpanoa ja kehittämistä ja se edellyttää yhteistoimintaa eri oppiaineiden, tieteenalojen ja tiedekuntien opettajien kesken. Hänen mukaansa eri tieteenaloilla on ilmiöitä useimmiten tutkittu niiden omista lähtökohdista ja näkökulmista. On kehittynyt kunkin tieteenalan oma käsitteistö, kieli, teoriapohja ja menetelmät. Ilmiöpohjainen oppiminen ja opetus edellyttävät, että nämä eri tieteenalojen omat työkalut ja lähestymistavat toimivat jäsentämisen välineinä, eräänlaisina työkaluina tieteenalat ylittävässä yhteistyössä.

Aloja ylittävä osaaminen tuottaa osaamisen dialektistä kehittymistä. Se on myös haaste tulossa olevalle Sote-uudistukselle. Rajapinnoilla ja yhdessä toimiminen luo mahdollisuuksia luoviin ja yhteistoiminnallisiin ratkaisuihin, joissa myös vapaaehtois- ja kansalaistoiminnan resurssit tulevat käyttöön. Asiakkaan osallisuus kulminoituu kuulluksi tulemiseen ja vaikuttamisen todellisiin mahdollisuuksiin. Osallisuuden esteinä saattavat olla mm. kommunikaatio- tai muistivaikeudet. Esteiden poistamiseen pitää panostaa koulutuksessa ja palveluissa.

Tutkimuksen luotettavuuden näkökulmasta tulevaisuuden työelämän ennakointi on vaikeaa ja ammatin perusosaamisen lisäksi opiskelijan on tärkeää saada haltuunsa oppimisen ja kehittymisen valmiudet, joiden varassa hän pärjää sekä työelämässä että elämässä (Kolkka 2001, 2013). Tutkimuksen fokusryhmien koko oli fokusryhmien koolle asetettujen kriteerien mukainen (Puchta & Potter 2002). Tiimiin valittiin asiantuntijat sen perusteella, että heillä on kokemusta moniammatillisesta ja -alaisesta työstä. Kuitenkaan kukaan ei varmasti pysty sanomaan ovatko henkilöt juuri oikeita. Suunnittelimme ensimmäisen haastattelukierroksen tarkasti varmistaaksemme, että tutkimus vastaa sille asetettuun kysymykseen. Analyysin ja tulosten luotettavuutta lisäsi se, että kolme tutkijakoulutuksen saanutta henkilöä toteutti sen. Lisäksi analyysin tulosta arvioi hankkeen ohjausryhmä. (Barbour 2010). Tuloksena syntyi tietoa koulutuksen kehittämiseksi. Koulutuksen tulee tuottaa osaamista, johon sisältyy yhteiskunnallinen lukutaito ja halu vaikuttaa inhimillisten ja asiakkaan osallisuutta edistävien palvelujen syntyyn.

Kirjoittajat

Marjo Kolkka, yliopettaja, TKI, FT, YTM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, marjo.kolkka@diak.fi

Päivi Vuokila-Oikkonen, yliopettaja TKI, TtT, työnohjaaja-työelämän kehittäjä-reteaming coach, Diakonia-ammattikorkeakoulu, paivi.vuokila-oikkonen@diak.fi

Barbour, R.S. 2010. Focus Groups. Teoksessa Bourgeault, I., Dingwall, R. & de Viers, R. The SAGE Handbook of Qualitative Methods in health Research. London: Sage Publications.

Chekland, P. 1985. Systems Thinking, Systems Practice. Avon, Bath: The Pitman Press.

Digitaliseringsstyrelsen 2011. The digital path to future welfare. The Danish e-Government Strategy 2011–2015. The Danish Covernment, Local Government Denmark, Danish Regions http://www.digst.dk/~/media/Files/Digitaliseringsstrategi/Engelsk_strategi_tilgaengelig.pdf. Viitattu 7.11.2014.

Digitaliseringsstyrelsen 2013. Digital Welfare empowerment, flexibility and efficiency. Common public-sector strategy for digital welfare 20143-2020. The Danish Covernment, Local Government Denmark, Danish Regions http://www.digst.dk/~/media/Files/English/Strategy_for_Digital_Welfare.pdf. Viitattu 7.11.2014.

Edwards, A. (2010) Being an Expert Professional Practitioner. The Relational Turn in Expertice. London: Springer,.

Eloranta, S. & Kuusela, M. 2011. Moniammatillinen yhteistyö – katsaus suomalaisiin hoitotieteellisiin opinnäytetöihin. Tutkiva Hoitotyö 9 (3), 4–12.

Grigg L. & Johnston R. & Milson N. 2003. Emerging issues for cross-disciplinary research: conceptual and empirical dimensions. http://www.dest.gov.au/sectors/research_sektor/publications_ resources.

Holland L. H. M. 2006. Expansion of cross-disciplinary science research defines Hyman´s tenure. http://www.thecrimson.com/article.aspx

Isoherranen, K. 2012, Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Akateeminen väitöskirja. Sosiaalitieteiden laitos. Helsingin yliopisto

Katajamäki E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Tapaustutkimus ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalalta. Acta Universitatis Tamperensis 1537. Tampere: Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Katisko M., Kolkka, M. & Vuokila-Oikkonen P. 2014. Moniammatillinen ja monialainen osaaminen sosiaali-, terveys-, kuntoutus- ja liikunta-alan koulutuksessa. Malli työssäoppimisen ja ammattitaitoa edistävän harjoittelun toteutusta varten. Raportit ja selvitykset 2014:2 Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/155899_moniammatillinen_ja_monialainen_osaaminen_sosiaali_terveys_kuntoutus_ja_lii.pdf

Kemppainen T., Paasivaara L. & Wiik H. 2012. Terveydenhuollon ,moniammatilliseen johtamiskoulutukseen osallistuneiden käsityksiä johtamisosaamisen kehittymisestä. Premissi 7 (5), 32–39.

Kolkka, M. 2001. Ammattiin oppimisen situationaalisuus, yksilöllisyys ja prosessuaalisuus. Acta Universitatis Tamperensis 825. Tampere: Tampereen yliopisto.

Kokka, M. & Karjalainen AL 2013. Maailman osaavin kansa – Koulutuksellinen tasa-arvo on poliittinen ja pedagoginen kysymys. Teoksessa Mahlamäki-Kultanen S., Hämäläinen T., Pohjonen P. & Nyyssölä K. (toim.) 2013. Maailman osaavin kansa 2020 – Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Opetushallituksen raportteja ja selvityksiä 2013:8. Tampere: Yliopistopaino. 50–67

March J. 2006. Cross-disciplinary research group. http://www.nottingham.ac.uk/cdrg/

Mannermaa, M. 1993. Pehmeä systeemimetodologia tulevaisuudentutkimuksessa. Teoksessa Miten tutkisimme tulevaisuutta? Kommunikatiivinen tulevaisuudentutkimus Suomessa. Vapaavuori, M. (toim). Tulevaisuudentutkimuksen seura ry. Helsinki: Painatuskeskus ry. 89–95.

Metteri, A. 2012. Hyvinvointivaltion lupaukset, kohtuuttomat tapaukset ja sosiaalityö. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

Puchta, C.& Potter, J. 2002. Manufacturing individual options: market research focus groups and the discursive psychology of evaluations. British Journal of Social Psychology 41, 345–363.

Pärnä, K.2012. Kehittävä moniammatillinen yhteistyö prosessina. Lapsiperheiden varhaisen tukemisen mahdollisuudet. C-sarja 341. Scripta Lingua Fennica Edita. Turun yliopiston julkaisuja.

Rubin, A. 2004. pehmeän systeemimetodologian perusteet. http://www.tulevaisuus.fi/topi/topi_vanha/kokohakemistosivut/kokossm.htm luettu 22.1.2013.

Rubin, A. 2010. Muuttuvan ajan muuttuvat haasteet. Mihin tulevaisuudentutkimuksen opetuksessa tulisi kiinnittää huomiota? TVA-JULKAISUJA 1/2010 Tulevaisuudentutkimuksen Verkostoakatemia. http://www.tvanet.fi/tutkimus/julkaisut/TVA-julkaisuja-2010-1.pdf

Sillanaukee, P. 2014. Sosiaali- ja terveydenhuollon uudistus on historiallinen. http://www.stm.fi/ylakulma/artikkeli/-/view/1878483, i.a. luettu5.11.2014.

STM 2014. Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta, Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014:13. www.stm.fi/julkaisut

Vuokila-Oikkonen, P.2002. Akuutin psykiatrisen osastohoidon yhteistyöneuvottelun keskustelussa rakentuvat kertomukset. Acta Universitatis Ouluensis Medica D 704.

Vuokila-Oikkonen, P.2012. Mielenterveyden edistäminen peruskoulun alakoulussa, yläkoulussa, lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakoulussa. Julkaisussa Liisa Kiviniemi et al. (toim) Piiriltä yliopiston kautta siviiliin dosentti Merja Nikkosen juhlakirja. ePooki 9/2012- Oulun seudun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut. 50–58. http://www.oamk.fi/epooki/?julkaisu=52 

If You Can Make It There You Can Make It Everywhere – Triumph of the Metropolitan Area Cooperation

Berlin and Helsinki sharing the same capital city potential

In the future, the engines of innovation and growth are focusing more and more in big cities and metropolitan areas. When experts and enthusiasts of a certain industry are working in the neighborhood, or near each other, new ideas are unfolding and innovations get on wings. The larger the city, the more versatile is its economy structure. This fact protects against the problems that one-industry-based cities, like Detroit, have been confronting in recent years.

Moreover, capital cities as metropolitan areas draw immigration. For people from different parts of the world there are in big cities local ethnic communities, which support coping with and prospering in the new homeland. For instance Berlin and larger Stockholm seem to be real idea kettles in this sense, and that’s why they are expected to have a flourishing future.

Helsinki Metropolitan Area, like Berlin and Stockholm, have several strengths in common: they have immaterial and intellectual capital, a creative and tolerant atmosphere, well-educated inhabitants, knowledge-based start-ups, residential areas with distinctive identities and individual characters, and a set of established universities and research institutions. These capital cities also seek actively for new economies and new growth by emphasizing innovation as means for creating emergent markets. Along with this kind of development trends, radical competitiveness is expected to increase.

Networks as a source of strength

Today, highest levels of excellence and innovati­on strength are sought across all value-adding networks. The scope of expertise is extended through co-operation and alliances also within higher education institutions, not only in business or among companies. That is why three years ago, HTW Berlin and Helsinki Metropolia – both being Universities of Applied Sciences – signed a general cooperation agreement to formally enter into a ‘strategic partnership’.

With a student body of more than 13,000, the Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) Berlin is the largest university of applied sciences in Berlin. With around 70 compact and practice-orientated bachelor’s and master’s courses in engineering, economics, information technology, culture and design, the range of qualifications it provides is impressive. University rankings have consistently established HTW Berlin as one of the leading providers of a modern and professional education. Enjoying an excellent academic reputation, it has received many prizes for exceptional innovation in the university sector, for internal management reforms, the consultation and service packages offered to small and medium-sized enterprises and start-ups, and for the commitment to gender equality and barrier freedom.

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Finland’s largest university of applied sciences, educates the professionals of tomorrow in the fields of culture, business, health care and social services, and technology. At Helsinki Metropolia with its nearly 17,000 students and 1,100 full-time employees, people and worlds meet to create insight, expertise and well-being for both the world of work and life in general. Cooperation in and through the vivid metropolitan area, is the key to discover new ideas and solutions to build a better future. Helsinki Metropolia has 65 degree programs, and 14 of them in English. It is most popular UAS in Finland in terms of applicants, second-most popular in terms of attractiveness. It complies with the requirements of the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) as one of very few universities in Finland.

The step to build a strategic partnership between these two higher education institutions took place after a longer period of student exchange, a joint international Master´s Degree, and other bilateral activities showing that there is a high potential for closer cooperation in the international framework of Europe. Also the fact that the institutions are situated in capital cities facing the same kind of challenges and possibilities, played a significant role.

Added value through alliances

At HTW Berlin and Helsinki Metropolia, an international partnership means that an alliance is built with a foreign university, research institution, or working life organization in order to achie­ve goals which benefit both parties. A partner of an added value network is called a ‘strategic partner’ once the co-operation relationship is continuous and intensive, so that in the pace of time the contribution of the other party is clearly visible.

When talking about higher education institutions and other non-profit organizations, the objective of these partnerships is rarely direct economic profit; the goal is rather to detract new, underlying needs through the co-operation. The recognition of silent signals and the development work on them increases the know­edge of all participants. Acknowledging the new thus means an added value for both the competencies and the mental flexibility of the organization.

Both in HTW Berlin and in Helsinki Metropolia the discussions with professors, experts and top management convinced that in the future, both universities are able to see the world through innovative angles, learn new things, and generate creative breakthroughs best in interaction with an ally. This was the trigger for starting a new and more systematical phase of partnership between the two higher education institutions.

Many potential forms of collaboration

In the strategic alliance between HTW Berlin and Helsinki Metropolia, practical methods include interest forums, brainstorming sessions, workshops, thematic seminars and annual conferences. In higher education, benchmarking of processes and administrative policies like quality management, yearly planning of teacher work or human resource development, are an important part of strategic cooperation.

In addition, a growing interest lies in mutual research activities. Developing and nurturing new relationships with people and organizations outside the universities of applied sciences has become a critical element of successful and sustainable research programs. Both institutions, HTW Berlin and Helsinki Metropolia, seek to break into new areas and re-invigorate the already well-established strengths in the field of research, and are convinced that this is done best in partnership with each other and each other´s allies. Either partner could, of course, do business without the other, but in ideal cases it would be either difficult or not as rewarding as working in close interaction. To reach this kind of level of intensity, the partnership should be thinking 5−10 years ahead, have a strong written vision and plan the actions on this same timescale.

An effective partnership dynamo is in practice mostly the impact force of the individual, because the organization itself is never energizing. Individuals with enthusiasm are the premise of functioning. The dynamics of seeing and develop­ing partnership opportunities depend on personal relationships. At best, cooperation consists of a guild of top professionals, which is focused on people’s intrinsic motivation.

Criteria for partnership

A genuine strategic partnership has a major impact on the parties’ thinking and planning. In HTW Berlin and Helsinki Metropolia cases, an indication of this is that the top leaders meet each other and sup­port the goals set for the co-operation. Between the parties, there is an open and effective communicati­on at many different levels.

The benefits of the added value network are realized only if the alliance between the two parties shares a very high degree of confidence. This results in an enriching balance between mutually transferable skills, knowledge and practices. It is said that a partnership is like an intimate relationship that needs to be cared for and where open sharing of things carries you furthest!

Between 2010 and 2014, Helsinki Metropolia has in­vested heavily in strategic partnerships. One outcome of this investment is a set of criteria for choosing partners. Potential partners and international alliances are estimated e.g. by going through a list of questions. The following matters should, for instance, be discussed thoroughly:

  • Is the partnership planned to be long-term and systematical?
  • Do both parties significantly benefit from the partnership?
  • Are the partner’s values and strategy ac­ceptable?
  • Is there a genuine shared willingness for mutual strategic cooperation?
  • Do the parties commit themselves to intel­lectual and financial inputs that the coop­eration presupposes?
  • Does the partnership offer sectorial coop­eration, but also generic prospects related to the development of higher education?
  • Is the partner’s geographical location ap­propriate for sustainable development and an ecological point of view to travel?

What makes the difference?

Cooperation in the field of research, tuition, student and staff exchange, human resource development, and internationalisation are the bedrock in the partnership between HTW Berlin and Helsinki Metropolia. But there are phenomena, which make it beyond ordinary ‘cut-and-dried’ international cooperation.

Both parties have strong roots in the capital city area of their home countries and each plays a substantial role in the economic, social and cultural life of its city and region. There is a genuine commitment to collaborate to disseminate, implement, exploit and/or commercialise knowledge in these areas, but also a willingness to seek to work together in developing urban solutions, wellbeing in the society, artistic and cultural activities, too. Both parties share the mission of being influential stakeholders in the metropolitan areas, be it Helsinki or Berlin, which are very well to be compared. Acting as innovation drivers especially in the Baltic Sea Region is a natural expansion of the roles of the parties.

The two higher education institutions will also act as socially responsible partners and exchange knowledge and experiences regarding social responsibility issues including efficiency of operations and the impact of operations on the environment, and on the key stakeholders: students, staff, and both public and private sector.

The four-year experience of strategic partnership has shown that there is a mutually shared ambition about a high standard education that makes the HTW Berlin and Helsinki Metropolia graduates fit for jobs in their home countries, but also in Europe and abroad. Combining strong applied research and development with project study and including this into education is for both parties the essential premise as well a permanent, everlasting mission.

Today, there is a clear trend towards working in partnerships and thus build up centres of creativity and innovation. HTW Berlin and Helsinki Metropolia wish to be harbingers, not only in improving their own quality but in being models for the students. The two institutions are open for students from everywhere in the world and want to educate students who feel themselves as citizens of Europe and the world. That is what a strategic partnership is for: opening our capital cities, countries and cultures and let others take part in it and share its beauties and richness.

Authors

Matthias Knaut, Vice-President for Research and International Cooperation, Professor, Ph.D., HTW Berlin – University of Applied Sciences, Germany, Matthias.Knaut@HTW-Berlin.de

Tuire Ranta-Meyer, Director, Ph.D. MMus, Adjunct professor, Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Finland, tuire.ranta-meyer@metropolia.fi

Hautamäki, Antti & Oksanen, Kaisa 2013. Metropolista haastavia ongelmia ratkaiseva innovaatiokeskittymä. Kvartti 1. City of Helsinki Urban Facts Quarterly. http://www.hel.fi/hel2/Tietokeskus/julkaisut/pdf/13_04_17_Kvartti_1.pdf (The article is available also in Swedish in the same publication/ web-page.)

Ranta-Meyer, Tuire 2013. Metropolia´s Strategic Partnerships. Co-creating Expertise (ed. Kiventaus & Ranta-Meyer). rdwpub.metropolia.fi, ISBN 978-952-6690-05-6.

Santalainen, Timo 2009. Strateginen ajattelu & toiminta. Helsinki: Talentum. ISBN 978-952-14-1373-5.

Strategic Partnerships Manual. University of Leeds. http://www.sddu.leeds.ac.uk/uploaded/campus-only/research/knowledge/spm.pdf. ISBN 0853162050.

Redecker, Christine, Leis, Miriam & al. 2011. The Future of Learning: Preparing for Change. Institute for Prospective Technical Studies. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC66836.pdf.

Vartiainen, Juhana 2014. Tulevaisuus on metropolien. Näkökulma. Suomen Kuvalehti 30, 25.7.2014.

Overlook to onboard emission measurements

Introduction

The emission measurement laboratory of Kymenlaakso University of Applied Sciences has a track record of shipping related emission measurements for over twenty years. The laboratory has gathered a lot of onboard experience during this period. This article summarizes some of the practical challenges discovered in course of planning and following through the onboard measurement campaign.

Background

The organization behind the laboratory is Kymenlaakso University of Applied Sciences [referred later as Kyamk]. Kyamk is a university with higher education in both of maritime operations and energy technology. This background produces the innate call for emission control research and development. The fields of development and research include i.e. environmentally friendly energy production and emission control technology.

The emission measurement laboratory of Kymenlaakso University of Applied Sciences was grounded in year 1992. The emission measurement laboratory serves as reliable source of measured data for the needs of various research programmes. The laboratory performs emission measurements in land based power plants and on board ships.

Most of the workload of the laboratory is commissioned by commercial customers; however the participation in research activities is ubiquitous and a vital part of the operation. The laboratory has taken part in several considerable international projects and has completed measurements in well over one hundred vessels with a total of hundreds of engines. The emission measurement laboratory is accredited by FINAS according the SFS-EN ISO/IEC 17025:2005 standard.

Previous project measurement experiences

The Kyamk emission measurement laboratory has taken part in several international projects within last two decades. There are several international projects worth mentioning amongst many: the Mobile project and the recent Snoop and BSR Innoship projects. The Mobile project was managed and conducted by VTT, the Finnish state research organization. The Mobile project included 58 measured engines over time span of several years and it was considered very successful. The Mobile project had a considerable impact of environmental research and legislation in Finland. The Snoop project focused on the ship emissions within Baltic Sea area and it was managed by Finnish Meteorological Institute. The follow-up of the snoop project, BSR Innoship was finished September 2013. An extensive campaign of nine measured ships was conducted in BSR Innoship-project.

Specialized to the practical element

The role of the Kyamk emission measurement laboratory in large research projects has been focused on the practical side of the work, which is conducting the measurements and reporting the results. The laboratory usually does not make scientific conclusions or any deep analysis of the findings. This spawns from the usual organization of the large projects as project groups normally include several fundamental scientific organizations for both basic and advanced research. These organizations do not usually have suitable field equipment or trained personnel for working in the ship environment. This is the niche for Kyamk, as the ability for perform in field operations is the main strength of Kyamk emission measurement laboratory. The diversity of usual project organization results to the current arrangement, which has been a successful and functional division of the labor between practical measurements and scientifically oriented studies.

Agreement with the shipping company

The attitude for emission research of shipping companies can vary a lot. Some companies can be very helpful and even eager to participate, and usually this is the case. In some occasions, however, there is a certain resistance for setting up and conducting the measurements. This is understandable. The measurement crew and the measurement procedure tie up operation personnel which already have a heavy workload. Measurements can also require the specific engines to run at specific loads, or the measurement can require modifications in the running modes of auxiliary equipment (a common example of the latter are the catalyst reactors or water injection systems).

Keeping in mind the need for intense shipping company co-operation the planning of a single measurement run must be started at very early stage. The initial contacts are often taken weeks or even months ahead of the planned measurement run.

One of the basic design elements is the route of the ship. The schedule or the port stop times are often not suitable for the measurement job, and the travel time of the ship sets some limits too. The measurement equipment does not fit for air transport, and this can also limit the measurement window.

The measurement details are usually agreed after the general permission to conduct the measurements is reached. The detailed plan and actions for the ship in question are usually communicated with the onboard crew of the ship. The ship’s engineer always has the final word for the operation. The course of measurement procedure is usually familiar to the technical crew of the ship. Most of the cases there is no need for any special arrangements after the access for the measurement crew is granted. The measurement crew needs to access the engineering section and the chimney premises of the ship, which are normally quite restricted areas.

Measurement process onboard

This chapter describes the generalized set-up of the measurement. The actual measurement procedure follows the appropriate standards and it is not presented here.

The conditions within the ship depend greatly of the type and age of the ship. A brad new car ferry usually does have very different environment than a two decade old bulk carrier. Some details however remain the same: the field measurement work is heavy work, and the passage ways, corridors and ladders are narrow and the exhaust system is hot.

The measurements must be conducted with accuracy and the results must be reliable despite of the environment. This imposes of course some challenges, especially if the surroundings and conditions of the measurement are particularly hard.

Measurement equipment station

The amount of equipment can be quite a lot and the equipment station needs a considerable amount of space. The combination of measurement equipment depends of the measurement details. For example, if there is a need to make simultaneous NOx measurements before and after the catalyst unit, there must be two sets of measuring devices. Also, the calibration of the instruments requires calibration gases in pressure vessels.

The auxiliary equipment and tools must be at hand and easily available. There is actually amazing amount of hardware needed, including rolls of cable and pipeline, chemicals, laptops and so on.

Usually the measurement equipment station is quite near the exhaust channels. These positions are usually small and confined. The electricity outlet can be far away, and the first thing to do is to find a way to plug in. The completion of the station from boarding to standby takes up several hours. The typical setup of the equipment station is illustrated in picture 1.

Picture 1. Equipment station with calibration gas vessels

Connection to the exhaust inlets

The pipelines and tubes for the exhaust sampling are installed simultaneously during the preparation of actual measurement instruments. The distance from the equipment station from the exhaust inlet can be dozens of meters. The passage of the pipeline is not a straight line and usually it passes through a complex maze of ship equipment and narrow boardwalks. The connection and underpinning of the pipelines must be secured and there must not be any bents blocking the gas flow. The vertical offset of the equipment station and an inlet can be several floors.

The exhaust gas is hot and the surroundings of the inlet to the exhaust channels are hot too. The mounting of the pipeline mouthpiece is usually insulated with a piece of fiberglass. This also stops the exhaust gas flow out of the exhaust channel. Example of inlet connection is presented in picture 2.

Picture 2. Exhaust channel inlet connection with temperature monitoring

Control room data gathering

The final calculation for the actual emission measurement report requires data from the control system of the ship. The control data includes various parameters, for example information about the fuel consumption, engine load and run time logs and logs of turbocharger operation. Also, a bunker certificate of the fuel used is requested from the control room.

The output of the control system can be a detailed log with all necessary information or, typically, a minimum set of information for the immediate ship operation purposes. The information can be provided as a data file or a print-out from the operator console. For special purposes there are separate logs which can be accessed by request. An example of separate log is catalyst urea consumption and bunkering log. The control room data acquiring is one of the most challenging parts of the measurement as the ship control systems are designed for actually running the ship instead of detailed data logging. Sometimes the data simply is not available only by monitoring the meters and writing down the values of analogue meters.

Measuring

The actual measurement begins with the calibration of the equipment. The calibration is repeated when measurement arrangement is changed, and a final calibration is also conducted at the end of the measurement.

The measurement process records measurement information for a determinate period. A reading of current value is usually taken once per minute. The measurement process records data to a data logger and it is assisted by a field computer with special software. The measurement keeps accurate track of date and time, and all measurement values are time stamped. Multiple samples of the exhaust gas are taken and absorbed to liquid for later laboratory analysis.

Measurement follows the measurement plan. The plan defines the order of the measurement targets and assures that all the needed information is gathered and the required samples are taken. Every step of the measurement is also written down manually together with the periodic measurement value verification notes.

Dismantling

At the end of the measurement the gathered data is secured by back-up procedure. The equipment station, pipelines and all other material are packed for the transport. The need to make the measurement period as long as possible sometimes causes the dismantling to be done very late, just before the ship is arriving to the port. The ship may only be loading and unloading passengers and head back to the sea after one hour, which makes the departure of the measurement crew quite rushed.

Measurement report

The emission measurement report is written after the measurement run. Usually there are several samples to be analyzed in laboratory before all the necessary information is ready to be processed to report.

The data gathered form the loggers and computers used onboard is transferred to readable form and the integrity of the data is checked. The time stamps and manual notes are checked. The information is then processed with special calculation templates and the results are written down.

The report is intentionally short. The measured and calculated values are presented as simple as possible. This serves most of the purposes, as the measured amounts of substances are in well-known scale and do not usually need further explaining. Table 1 gives an example of the simplified format of the tables in reports. For special needs there is of course possibility to make many kinds of analysis of the gathered information and include more detailed content to the report.

The measurement results are archived for later use. The measurement archive serves as a reference point for example in comparison of the earlier emissions measurements of same ship or the same engine type.

Table 1. Excerpt of a one table of measurement report.

Engine N

Load
(%)

NOx dry
(ppm)

NOx
(mg/(n)m3)

NOx
(g/kWh)

ME 1

80

483

980

± 7 %

5,93

± 10 %

ME 2

73

380

767

± 7 %

3,76

± 10 %

ME 4

70

901

1822

± 7 %

9,55

± 10 %

ME 4

80

417

844

± 7 %

4,36

± 10 %

AE 1

42

906

1830

± 7 %

10,02

± 10 %

Conclusions

The scientific research is based on empirical studies. Empirical studies can take many forms or shapes, and one of these shapes is the rare occupation of onboard measurements. Kyamk emission measurement laboratory perceives itself as an instrument in service of higher research by providing the empirical findings and first-hand information from actual situations.

There are several approaches to the marine emission measurements onboard. The methodology used depends on the objectives of the measurement. The Kyamk emission measurement laboratory has chosen to streamline the process and concentrate to elementary tasks. The measurement repertoire is carefully chosen and limited to the necessary and most useful measurement subjects. The process of conducting the measures has developed to a robust and reproducible form.

Ships are a very special working environment. The completion of the of the precise laboratory measurements onboard a ship with dismountable laboratory is, indeed, a challenging line of work.

Author

Jouni-Juhani Häkkinen, Technology expert, Kymenlaakso University of Applied Sciences, Finland, jouni-juhani.hakkinen@kyamk.fi

Guidance and counseling process supporting the assessment of gained competence in RDI projects

The working life oriented pedagogical models (e.g., Learning by Developing, Problem Based Learning, Innovation Pedagogy), which have been taken in use in the universities of applied sciences, have made a change in the curricula as well as in the methodological implementations of the study programs. However, they also require a change in the models and methods by which guidance and counseling (G&C) is implemented to guarantee effective study processes.

The article focuses on the G&C processes supporting student’s working and competence-based assessment in project-based studies. The results are based on analysis of a tutor teacher’s reflective diary in a development process, which was carried out together with Laurea University of Applied Sciences and the Osataan! project coordinated by HAAGA-HELIA School of Vocational Teacher Education. The development process took place during the academic year of 2013–2014. It involved renewing the G&C process in Laurea’s working life-oriented RDI projects (HankeHops in Finnish) as well as testing and improving tools for the personalization of studies and competence assessment. The “tools”, i.e., assessment forms, are available on the websites of the Osataan! project both in English and Finnish (http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/tyokalut/). The project was carried out in three student groups from the Business Information Technology program (Group 1: 6 students, Group 2: 19 students and Group 3: 42 students).

Laurea’s working life-oriented RDI projects are based on their pedagogical model of Learning by Developing (LbD). The role of the teacher supervising the students in projects is crucial. One of the authors of the present article has worked as a tutor teacher and his responsibilities were to organize the various phases of projects, to guide students in recognizing learning outcomes and competence generated by the projects as well as to help the students in understanding the competence areas, setting the goals and conducting self-assessment (see also Lassila & Pohjalainen, 2012).

Team-based guidance and counseling process

Students with personalized study programs need also personalized support time-wise and content-wise. This requires a lot of the teacher’s time resources and makes the G&C process heavy and sometimes even impossible to fit in the full schedules. We were interested in making the teacher’s workload reasonable when supervising the students, while still giving students enough support. We moved from the individual face-to-face meetings to meetings where the whole project group participated in the G&C session. The G&C process was designed to proceed in steps and the sessions were scheduled in advance to fit the critical phases in their project (Figure 1).

Figure 1. Guidance and counseling process in the working life-oriented RDI project.

The activities of the sessions in the G&C process were:

1. Kick-off Meeting, which included briefing the students about the study process in the project.

2. Initial Personal Study Plan (PSP), which included

  • connecting the curriculum learning outcomes to the project objectives
  • identifying an initial outline of the required knowledge base and proofs of learning
  • connecting the Student’s  assessment criteria to the project objectives, knowledge base and proofs of learning.

3. Final Personal Study Plan (PSP), which included updating the information written in the previous step.4. Preparing for the self-assessment (SA), which included reviewing and updating the PSP.

5. Final assessment, which included

  • individual self-assessment
  • peer-to-peer assessment
  • assessment by the customer and other project members.

6. Wrapping up, which included

  • the teacher and students debriefing the project and sharing opinions and experiences
  • planning the students activities for next the semester (upcoming projects and courses).

Tools to help the teacher to monitor and guide the study processes

We designed tools (assessment forms), which made it possible for the student (1) to plan the actual work tasks and activities in the project in relation to the learning outcomes of the courses included in the project, (2) to plan how the proofs of learning are demonstrated in relation to the activities and deliverables in the project and (3) to assess the gained competences in relation to the assessment criteria.

When planning the G&C process we considered assessment as an inseparable part of guidance and counseling – in the G&C process the teacher needed information which was provided in the student’s PSP and assessment forms. In addition, the process and tools of assessment depended on the conception of competence: in the LbD model competence is seen as an integrated combination of knowing, understanding, doing and managing situations. Therefore, assessment focuses on student’s competence instead of the knowledge, written work or their project activities. (Raij & Niinistö-Sivuranta, 2011; see also Baartman et al. 2006, 4.) In our development process the student’s competence was assessed in relation to the learning outcomes defined in the curriculum, and personalized in the PSP. The project work in itself (e.g., the action plans, designed products and artefacts) demonstrated the gained competence.

The student was asked to prepare for the G&C sessions by filling the PSP in advance in the beginning of study process, and thereafter to update it on the basis of the teacher’s written feedback and the discussions in the G&C sessions. In that way the plans became more accurate descriptions of the student’s progress. Reading and commenting the student’s PSP often eliminated the need to meet face-to-face as illustrated in the tutor teacher’s diary:

Using the PSP templates with some other students. I like the template and it helps my work as I don’t need to keep too many face-to-face meetings with students. Reading what the student wrote in the document and directly writing my comments on it is a time effective way to provide guidance. Some students are using it very well. (Tutor teacher’s diary 21.10.2013)

When having the whole project group participating in the G&C sessions the feedback could be discussed more time-effectively compared to individual meetings.

The student’s self-assessments with the proofs of learning made it easier for the teacher to make his own assessments:

… Information written by the students in the team-self-assessment, individual self-assessment, and peer-to-peer evaluation quite well match with the subjective evaluation I have been able to make throughout the course. So, giving a grade to a student is almost about validating the evaluation from those three documents. (Tutor teacher’s diary 27.5.2014)

The tutor teacher reflections on the developed G&C process were positive. The teacher found it more interesting as well as less controlling to be able to trust in students’ abilities to manage their own learning process. However, the trust was not “blind”, because the teacher was able to follow the students’ activities and achievements throughout the semester.

Authors

Katri Aaltonen, Principal Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Vocational Teacher Education Unit, katri.aaltonen@haaga-helia.fi

Antonius De Arruda Camara, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences, antonius.camara@laurea.fi

Baartman, L.K.J., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A. and van der Vleuten, C.P.M. 2006. The wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation 32, 153-170. Retrieved September 2, 2014, http://lnx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/bitstream/1820/1771/1/Baartman%20et%20al_2006_SEE_OU.pdf

Lassila E. & Pohjalainen A. (2012). Laurean HankeHopsissa testataan uutta toimintamallia. e-Journal Quicker Steps. Retrieved September 2, 2014, from: http://verkkolehdet.jamk.fi/quickersteps/2012/06/18/laurean-hankehopsissa-testataan-uutta-toimintamallia/

Osataan! project. Osaamisen arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyönä. Retrieved September 2, 2014, from: http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/

Raij, Katariina & Niinistö-Sivuranta, Susanna (eds.) 2011. Learning by Developing. LbD Guide. Retrieved September 2, 2014, http://www.laurea.fi/fi/tutkimus_ja_kehitys/julkaisut/Erilliset_julkaisut/Documents/LbD_Guide_04102011_ENG_lowres.pdf

Online co-creation – Facilitating User-engagement in “Elävä Lappi“ Living Labs

Societal challenges force all the actors in Lapland to find new solutions for development and service design. Living conditions, huge distances and decreasing number of population in rural areas, require new innovations and collaboration that are tailor-made for the specific conditions of the region. Being a sparsely populated area, Lapland is a challenging context for co-creation and innovations, furthermore, local decision-makers and entrepreneurs need assistance in finding the right development track with economical methods. The distances make participation and involvement in decision-making remarkably difficult. Additionally, networking has become an important factor for competitive entrepreneurial activities; therefore old ways of creating services and products are no longer sufficient. (Jäminki & Saranne 2013a; Jäminki & Saranne 2013b.)

These challenges require active contribution and involvement of the actors in the region. The service debate in Living Labs has been able to approach the themes of societal change, new emerging patterns in value co-creation and developing service design methods that can be used to facilitate development processes. Service design is establishing itself as a practice (Miettinen & Valtonen 2012) and innovative methods used in service design process facilitate users’ participation in service development (Thomas 2008). Experiences also show that technology enables new value-chains, becomes more network-like and gives participants new tools (Eriksson, Niitamo & Kulkki 2005). These principles were applied in the Elävä Lappi Living Labs.

Context Elävä Lappi Living Lab

“Elävä Lappi” Living Lab was established in a real-life setting in rural, sparsely populated pilot environments, Kemi-Tornio city area at the Swedish border and Rovaniemi, the capital of Lapland. The pilot project was financed by the European Regional Development Fund (ERDF) for the period of August 2010 to December 2013. The partners represent all the three universities in Lapland: Kemi-Tornio UAS and Rovaniemi UAS (Lapland UAS after the merger in 1.1.2014) as well as University of Lapland.

The project “Elävä Lappi” was established to pilot and promote Living Lab methods by developing methods for joint, open innovation co-creative processes. The Living Labs follow the principles of the so-called ´Quadruple Helix model´ (see Figure 1) underpinning exchange, shared understanding and local policy development (Arnkil, Järvensivu, Koski & Piirainen 2010). The Living Lab culture is supported by innovative test methods and models which facilitates the inclusion of higher education – i.e. the students and the staff – to the regional project contents.

Figure 1: The Elävä Lappi Living Lab concept offers a wider perspective to the development process and the Quadruple Helix involves end-users/customers, developers, utilizers and enablers simultaneously with the co-creative development process.

Physical and Virtual Labs

The physical labs of “Elävä Lappi” proved to be efficient collaboration places for the Living Lab actors. The workshops were tailored in collaboration with all the actors and it was fairly easy to activate the Lappish participants; after all, people are interested in developing their region. However, for some participant involvement was not always easy; the employees from working life and the digital generation found it difficult to attend the face-to-face workshops.

Technology, on the other hand, seemed to offer more easily accessible and affordable collaboration spaces for the above mentioned groups (Jäminki & Nijbakker 2013). Therefore, Web 2.0 tools that served the Lappish context best, were incorporated into the Elävä Lappi Living Lab (see Figure 2).

Figure 2: Different technologies utilized in the Elävä Lappi project.

It has to be pointed out, however, that both the Physical and Virtual labs are important; they only serve different types of participants. The report mainly addresses pedagogical and technological factors of the Labs, since the other results of the Labs have been widely presented in papers and publications (see Merivirta 2013; Jäminki & Saranne 2013a; Jäminki & Saranne 2013b).

Involvement of Higher Education

All the universities of applied sciences have wide responsibilities for the well-being of the region; therefore research, development and innovation (RDI) activities have to be designed to promote the wellbeing of the entire region. The RDI processes in Living Labs were integrated into studies and implemented through real-life innovation tasks, theses and RDI projects. RDI was carried out cooperatively by students, lecturers and representatives of various organizations.

In Elävä Lappi, we piloted Living Lab method and user-engagement both virtually and face to face. For example, there were multiple online inquiries, idea collecting and user researches executed via our website and Facebook page. In addition to these, we organized several workshops that took place in the environment that was aimed to be developed. (See Elävä Lappi 2014.) Shopping Centre Rajalla På Gränsen in Tornio was one of the most important cooperation partners in both virtual and physical Living Labs.

Figure 3: Development workshops were primarily organized in the places that were developed. Online user-involvement enhanced possibilities to participate.

The integration of theoretical and practical issues facilitates the complex learning process. Integration in Living Labs proved to be rewarding but also challenging. The teachers and project staff needed several negotiations before shared understanding of the pedagogical solutions and the project goals were reached.

Implications for The Digital Context

The results gained in the Elävä Lappi Living Labs can be viewed from various perspectives. For the region, the regional developments achieved during the Living Lab activities are prioritized. Decision-makers not only appreciated the shared knowledge but even savings achieved by the use of open source software and the collaboration measures that could be used for targeting the right actions to serve the users.

Another perspective is to see how technology helped to achieve the goals. Web 2.0 is a global phenomenon; however, integration to the Labs requires local tailoring, despite the fact that Lapland operates with international stakeholders. By including the global perspective into the context, true benefits for the regional actors may be identified. To make the changes more visible for the users, the digital criteria set up by UNESCO (2011) and the learning goals of the so-called 21st century were followed.

The results prove that the Living Labs are not only capable of preventing social exclusion by facilitating participation by the help of ICT, actions can even help policy-makers to get reliable evidence of the directions of the actions. Through the ongoing and effective use of media the students had the opportunity to acquire important technology capabilities during the learning activities and the acquired competences can be transferred to working life.

Pedagogical Implications

Experiences prove that when regional service design objectives and technology are integrated into the learning context, educational implementation structures have to be reviewed and re-designed (Jäminki & Nijbakker 2013). Service design and online education require the use of technology and the teachers have to be in charge of the online-services; therefore training teachers has to be given a priority. Changes in pedagogical practice involve co-creation, the use of various technologies and online content but it also involves knowing where and when (as well as when not) to use the technology for various activities.

From the pedagogical point-of-view, the principles of online idea-generating-workshops and co-creation methods require a lot of in-advance planning where both the teaching staff and project employees have to bring their expertise. Reaching consensus always requires a lot of communication. Open discussions focus on functional and theoretical underlying principles but even on the use of methodological choices. The actors have to decide which methods and tools best serve the region. The challenge calls for constant collaboration among all the actors; the teachers and the project employees can’t exclude the regional decision makers and alone make the decisions. (Merivirta 2013.) For ongoing communication and decision-making, online tools bring substantial help.

Figure 4: Elävä Lappi Living Labs tested new and innovative ways of user-involvement.

Conclusion

During the Elävä Lappi project as well as in other regional projects that were implemented simultaneously, the acquired knowledge of Living Lab methods and user-involvement was increased among the staff of Lapland UAS and the participants. This new competence is therefore implemented and taken into practice in other courses of the Degree Programmes. Also, by participating the local enterprises and other organizations, the participants acquired awareness of the importance of user-involvement in working life, regardless the type of field or industry. On top of this, it is worth mentioning that user-involvement creates a core development area in the strategies of Lapland UAS founded in 2014.

The Elävä Lappi Living Labs indicated promising ways of regional collaboration and user-involvement and increased the survival of Lapland and prevented the social exclusion of the residents. Living Lab methodology offered tools for reaching shared goals and supported learning as a network phenomenon, influenced by socialisation and technology. Living Labs, supported by ICT, offered solutions that are not only efficient and co-creative but even more economical and user-friendly for all the parties. (Jäminki & Saranne 2013.) Co-creation of services, management and dissemination of knowledge to all the actors helps to develop Lapland.

Authors

Seija Jäminki, Lecturer, PH.D, Lapland University of Applied Sciences, seija.jaminki@lapinamk.fi

Marika Saranne, R&D Manager, M.Sc, Lapland University of Applied Sciences, marika.saranne@lapinamk.fi

Arnkil, R. & Järvensivu, A. & Koski, P. & Piirainen, T. 2010. Exploring the Quadruple Helix : Outlining user-oriented innovation models. Final Report on Quadruple Helix Research for the CLIQ project. Working Papers 85/2010. Tampere: University of Tampere, Work Research Centre. Available at http://www.cliqproject.eu/pubfilebank/savefile.php?folderId=175&fileId=1012&key=adb812d8e220ec363aac5e1c3a83edf3. Accessed on 24.4.2014.

Elävä Lappi 2014. Project’s webpage. In address: http://some.lappia.fi/blogs/elavalappi/about/. Accessed on 10.9.2014.

Eriksson, M., Niitamo, V.-P. & Kulkki, S. 2005. State-of-the-art in utilizing Living Labs approach to user-centric ICT innovation – a European approach. Working Paper. Available at http://www.vinnova.se/upload/dokument/verksamhet/tita/stateoftheart_livinglabs_eriksson2005.pdf. Accessed on 24.4.2014.

Jäminki, S. & Nijbakker, P. 2013. Efforts to implement new learning spaces in higher education. The case of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Article 06 September 2013, Open Education Europa. Available at http://openeducationeuropa.eu/fi/download/file/fid/27791. Accessed on 24.4.2014.

Jäminki, S. & Saranne, M. 2013a. “Living Labland” – Co-creative Innovation Lab Integrating Cross-border Co- creation of services to research, development and innovation in Higher Education. A collection of proceedings published from the 4th ENoLL Living Lab Summer School in A collection of proceedings published from the 4th ENoLL Living Lab Summer School in Manchester (UK) August 27th – 30th, 2013,130–149. Brussels: European Network of Living Labs. Available at http://4thenollsummerschool.files.wordpress.com/2013/09/proceedings-4th-enollss13.pdf. Accessed on 25.4.2014.

Jäminki, S. & Saranne M. 2013b.  Living “Labland” : Supporting Cross-border Living Lab by means of RDI. Presentation at ENoll 2013, Manchester, UK. Brussels: European Network of Living Labs. Available at http://4thenollsummerschool.files.wordpress.com/2013/08/7_enoll-research-session-3_jc3a4minki_saranne_mm.pptx. Accessed on 25.4.2014.

Merivirta, M. (Ed.) 2013. Tee-se-itse-YHDESSÄ : Käyttäjälähtöisyydellä ja Living Lab -toiminnalla kohti Elävää Lappia. Tornio: Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu. Available at http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-58-6. Accessed on 24.4.2014.

Miettinen, S. & Valtonen, A. (Eds.) 2012. Service Design with Theory : Discussions on Change, Value and Methods. Rovaniemi: Lapland University Press.

Thomas, E. (Ed.) 2008. Innovation by design in public services. SOLACE Foundation Imprint. London: The Guardian. Available at http://www.solace.org.uk/starter_docs/SFI%20-%20Innovation%20by%20design%20in%20public%20services.pdf. Accessed on 24.4.2014.

UNESCO 2011. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. Version 2.0. Paris: UNESCO. Available at http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf. Accessed on 24.4.2014.

Meeting point for businesses and emerging creative talents – Creative Steps as a networking platform

The Creative field is one that is ever growing and developing, and emerging creative talents have to constantly find new ways to work together and build functioning networks. One kind of channel for international networking was provided by Creative Edge project. (Merivirta & Arkko-Saukkonen 2013, 12.)

Creative Edge project took place between 2011 and 2013, and it was funded by the Northern Periphery Programme. The main aim of the project was to introduce local organisations and businesses in the creative field on the international market while simultaneously striving to increase the skills, competitiveness and future opportunities in working life of both young people as well as other actors in the creative field. (Creative Edge 2013.)

Five different partners from four different countries have participated in the Creative Edge project. From Ireland these were the Whitaker Institute of Galway University and the Western Development Commission (WDC), and from Northern Ireland the organisation called South Eastern Economic Development (SEED). From Northern Sweden and Northern Finland, the partners were Film i Västerbotten and Kemi-Tornio University of Applied Sciences (since 1.1.2014 Lapland UAS) respectively. (Creative Edge 2013; The Creative Edge Project Partners 2013.)

During the project, Lapland UAS was responsible of organizing an international Creative Steps workshop.

Towards Creative Steps

Kemi-Tornio University of Applied Sciences has, since 2005, arranged a competition-like event called InnoMaraton, and this concept is further carried in Lapland UAS. It’s central objective is to create interaction between the business world and students. Through assignments, groups of students help the local businesses in the area to develop new business opportunities, enhance the growth process and promote internationalisation. (Arkko-Saukkonen & Merivirta 2013b, 18–19.) InnoMaraton concept increases understanding of know-how, innovation and entrepreneurship through practical work (see Valli 2007).

As a part of the Creative Edge project, Creative Steps pilot was realised in 2013. Creative Steps is an international implementation of the InnoMaraton concept. The implementation took four weeks, two of which were conventional working and the other two were online communication.

Picture 1. Creative Steps workshop offered an innovative platform for emerging creative talentes to network.

For Creative Steps, we wanted to get a group of participants with a large variety of skills in order to be able to create teams with heterogenous skill sets. Newly graduated students, or future graduates, were selected for the project. In total, 15 participants were chosen for the workshop: five from Finland, three from Sweden, three from Ireland and four from Northern Ireland. The participants were divided into four international multi-talented teams.

One client from each of the partner countries involved in the Creative Edge project was chosen and the clients represented different sectors of the business world or working life.

The students practiced business skills and helped businesses develop new ideas for products and services, as well as existing policies or respond to challenges in which the perspective of a creative expert is called for. The Creative Steps pilot project strove to support networking and point out the opportunities to match creative know-how to a number of different needs through experiences (benchmarking, matchmaking). Furthermore, one of the most important objectives was to create opportunities for employment. (Arkko-Saukkonen & Merivirta 2013a.)

The Creative Steps Model

By enhancing entrepreneurial skills, UASs strive to meet the demands of working life. Entrepreneurship is applied to a number of processes such as innovation work and company cooperation. Through planning and implementing the Creative Steps model, the aim was to find out how to build a work life oriented learning process and how this process would further cooperation and interaction between students and working life.

Creative Steps model is a creative and innovative learning process with an emphasis on internationality. The aim is to serve both the economy and the students, while taking into consideration the way it reflects the educational institution.

The Creative Steps process became, through ideation, planning and development, a model that is illustrated by the Figure 1. The comprehensive description of the model is documented in the publication Creative Steps – On the Way to an Idea (Arkko-Saukkonen & Merivirta 2013a).

Figure 1. The progress of the Creative Steps workshop step by step (Arkko-Saukkonen & Merivirta 2013c, 22–23)

The first working environment of the workshop was face-to-face working that took place in two different countries; the first week in Finland and the second in Northern Ireland. During this part of the process, team building lead to working with the assignments as the groups met their employers and specified the contents of their assignments.

In the second phase of the process, work continued online. The first phase of the online communication was the creation and development of ideas and creating demo material. The second phase was assembling the material and practising the presentations with the coach and the support person present. The actual presentations were done in iLinc and, apart from the employers, a number of other people were invited to listen.

During the workshop, the role of the teacher was to be a coach and encourage, motivate and guide groups of students during the implementation of the model. In the Creative Steps concept, the teacher’s role expanded into that of a process planner and all the way up to that of a manager.

Participant reception

“Amazing, superawesomefantastic, lifechanging, memorable, super.“ These are only few words that students used while asked to describe their experiences of Creative Steps with one word. (Merivirta 2013b, 116–119.) Based on the feedback from the participants, Creative Steps was first and foremost a once in a lifetime experience that enabled them to learn, develop themselves, network and make friends across borders. (Merivirta 2013a, 113–114.)

The students were given various methods and were allowed to choose which ones they wanted to use (see Arkko-Saukkonen 2013). They were encouraged to plan a schedule themselves and assign duties within their team. The team was responsible for the actual cooperation with the client. The coaches were there to support the process when necessary and provided guidance, encouragement and necessary tools. The freedom of the students culminated in the online communication section of the workshop.

Picture 2. Various ideation methods were introduced to the participants to choose from by one of the coaches, Anitra Arkko-Saukkonen.

The participants in Creative Steps were extremely motivated, which was also one of the criteria when selecting participants. The largest factor why people applied was the chance to get to work internationally and go abroad. Another big issue brought up during the discussions was the development of one’s own knowledge and showcasing one’s skills. Meeting new people and working together with the assignments were ways of increasing the internal motivation as this creates contacts that can lead to future activity and cooperation.

Team working has its benefits as it generates interaction, the exchange of ideas and collective work. One of the participants stated that: “I think teamwork can really help you in the creative process. The team can help you to find new sides to things and expand your point of view. Different cultural and educational backgrounds enrich the ideas.” (Arkko-Saukkonen 2013, 48).

Picture 3. In Creative Steps, practicality and creativity had to be combined in order to get applicable solutions for the clients.

Another participant summarizes her personal benefits of the Creative Steps participation quite comprehensively: “I feel now that I have a better grasp of the whole industry of business, enterprises and working with real cases and people. I also realized how much creativity can give and make happen. It can be used professionally as a tool to improve or create almost anything.” (Arkko-Saukkonen & Merivirta 2013d, 28).

Through the ideation taking place at the workshop, the clients gained new perspectives to their challenges which can lead to new things, despite the process often being slow.

Networking as a valuable skill in working life

The basic structure of the Creative Steps concept is well-functioning. The workshop was first and foremost an experience and the feedback showed that the participants are certain to recommend it to others. Online communication provided an opportunity to work across borders with Facebook as the most efficient tool as it makes the process visible due to its real-time structure.

Through its work, Lapland University of Applied Sciences vitalises the area, as well as its international networks through long term project work. International work has indeed provided wide cooperation networks that open doors for Lapland UAS to be seen by a wider audience while, at the same time, enabling the application of existing methods. The foundation of this work is the cooperation between businesses and learning through networks.

In the future, the requirements on employees‘ networking skills will be ever higher. The activity of institutions and fields across borders will increase and this will open up a new field of interactivity through online communication. On my experiences, different operational cultures and educational institutions are able to develop a diverse and rich interaction connected to work life oriented activity. At the same time, these kind of activities provide an arena where you can showcase your skill and network with others.

Even though the members of the network often represent a certain interest or organisation, it is important to remember to be aware of the fact that you are still people meeting other people when working in a network, whether we are working face to face or through online communication. People meet each other, not various organisations or interests. This is the basis of everything – trust and joint motivation towards a joint objective. In my opinion, this succeeded very well in Creative Steps.

Author

Anitra Arkko-Saukkonen, Lecturer, Lapland University of Applied Sciences, anitra.arkko-saukkonen@lapinamk.fi

Arkko-Saukkonen, A. 2013. A Toolbox for Innovation Methods. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 58–73. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Arkko-Saukkonen, A. & Merivirta, M. 2013a. Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Arkko-Saukkonen, A. & Merivirta, M. 2013b. Starting Points and Realisation of the Creative Steps Workshop. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 18–21. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Arkko-Saukkonen, A. & Merivirta, M. 2013c. The Progress of the Creative Steps Workshop Step by Step. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 22–23. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Arkko-Saukkonen, A. & Merivirta, M. 2013d. Searching for Assignments. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 26–29. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Creative Edge 2013. Project’s webpage. Retrieved 7.11.2013. In address: http://www.creative-edge.eu.

Merivirta, M. 2013a. The Reception of the Creative Steps Workshop – The Experiences of Clients and Participants. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 112–115. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Merivirta, M. 2013b. Workshop Participants’ Experiences. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 116–119. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

Merivirta, M. & Arkko-Saukkonen, A. 2013. Foreword. In: Creative Steps – On the Way to an Idea. A Model for the Realisation of an International Workshop, 12–14. Publications of Kemi-Tornio University of Applied Sciences. Serie B. Reports 18/2013. Tornio. In address: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5897-86-9.

The Creative Edge Project Partners 2013. Retrieved 7.11.2013. In address: http://www.creative-edge.eu/partners-2/.

Valli, S. 2007. Kemi-Tornion Innomaraton 2007. In Pia-Maria Lausas (ed.): InnoMaraton – Startti tulevaisuuteen. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun julkaisuja Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 9/2007.

Benchmarking Learning and Teaching – International case study from the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences

Benchmarking project was carried out between the Oulu University of Applied Sciences in Finland and the Fontys University of Applied Sciences in Netherlands. The aim of the project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development in the degree programmes. There were teachers, students and members of the support staff participating to the project. The benchmarking project was successful; the results are useful for the degree programmes and further cooperation is planned.

Background of the Benchmarking Project

Oulu University of Applied Sciences (Oulu UAS) has signed a strategic partnership agreement with the Fontys University of Applied Sciences from the Netherlands. Both universities seek close co-operation in the fields of student and staff exchange, curriculum planning and quality assurance. Oulu University of Applied Sciences educates competent professionals for the needs of working life. There are 8 000 students and 750 staff members. Fontys University of Applied Sciences is a learning community with 40 000 students and 4000 staff members.

With its focus on quality and its similar organizational structure, Fontys was a natural partner to Oulu UAS in the benchmarking project. The benchmarking project was carried out between the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering and the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS and the Degree Programme of Mechanical Engineering and the Degree Programme in International Business and Management Studies from the Fontys. The benchmarking project was funded by the Finnish Higher Education Evaluation Council.

The primary aims of the benchmarking project were to benchmark and share the best practices in defining learning outcomes in the degree programmes and to compare the processes ensuring that expertise, skills and knowledge are achieved by the students. In addition the benchmarking project promoted and strengthened the strategic partnership and cooperation, helped both universities to develop their feedback systems and prepared for the internal and external audits and accreditations.

Implementation of the Benchmarking Visit

The project was carried out by two visits to Fontys University of Applied Sciences in Eindhoven and Venlo. The first visit took place in November 2013. There were four participants from Oulu UAS: one teacher and three students from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering.

The purpose of the visit was to start a project between the Dutch and the Finnish students in the course called International Cooperation Innovation. Meeting face to face in the beginning was a good starting point. The students got to know each other, the campuses and were able to compare the learning and teaching methods in both countries. They also created product ideas together and agreed on contents, responsibilities and timetables of the project. International Cooperation Innovation was later successfully finished online.

The second visit took place in March 2014. There were nine participants from Oulu UAS: five teachers, two students and two members of the support staff. Two teachers were from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering, and three teachers and two students were from the Degree Programme in Business Economics.

When comparing the learning and teaching activities between the degree programmes, the participants used a benchmarking worksheet, which was prepared in advance. It was easy to write down the best practises, while there were tables and titles already in place in the worksheet. It is also easier to share the gained knowledge with the colleagues.

Main Results in Comparing Learning and Teaching

The teachers from the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS praised the structure of the curriculum in Fontys. The whole degree programme in Fontys could be visualized very clearly on only one A4 paper copy. Every course is located to certain semester, and the semesters 5, 6 and 8 are dedicated to minor studies, work placement and graduation assignment. In Fontys there are so called semester coordinators, who have the responsibility for coordinating studies in one semester. In Oulu UAS the rough structure of the programme is described on yearly basis, but there is no scheduled forecast for the courses.

In Fontys the students have to acquire internships themselves. However, only companies with more than 15 employees will be accepted. During their work placement the students must complete a project, which the supervisor approves. Project should be useful to the employer and challenging to the student. The length and the time of the training are approximately the same in both degree programmes. In Oulu UAS the students have to acquire work placement independently and there is no limit for the number of company employees. During the training period the student does professional assignments offered by the employer.

There are clear differences between two degree programmes concerning the thesis process. In Fontys the thesis is 28 credits (max 40 pages) and in Oulu UAS it is 15 credits (no page limit). In Fontys the students work in the companies while doing their thesis. The theme of the thesis is defined by the company and it can also be confidential. There is no open access to the final thesis. In the evaluation the thesis will be presented to the company and to the assessment committee. In the Oulu UAS the thesis process involves a three-step, public seminar structure where the student shows the progress of his/her own work to the supervisor teacher and to the other students. Accepted thesis is public and it should be stored in the open national database.

The teachers from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering compared the structure of curriculum. In Fontys there are more project-oriented studies. Work placement is done during one semester, while the students in Oulu UAS do their work placement during two or three summers. One semester is dedicated to minor studies. For a student it is a convenient time for an international exchange. In Oulu UAS the exchange periods can vary, and there is not a clear time slot for it in the curriculum.

When comparing the education resourcing and methods there were differences and similarities. In Fontys the number of teacher’s working hour resource is at average 1 hour per 1 student and 1 credit. It is almost the same as at Oulu UAS, calculated of the teacher’s 1600 hour annual resource. The ratio of students and teachers is 20 students per one teacher at Fontys, at Oulu UAS the ratio is about 25. The normal student group size at Fontys is 30 students, it’s at the same level in Oulu UAS. At Fontys the number of contact classroom hours is smaller than at Oulu UAS, but the teachers use more resources to guide the project based learning.

In both universities there are several courses of innovation and product development. Future cooperation could be realized on those courses as the international student groups innovate, design and build prototypes together. This kind of co-operation has already been started; a mechatronic device designed in co-operation of students of Fontys and students of Oulu UAS was built and tested in the end of May 2014.

The students thought that the most potential practice to be learned from was a course called “Mini Company”. It is a mandatory part of several degree programmes in the business field. It is an excellent way to combine theory from the classes into real life and get involved in the business life where people from the different branches collaborate and are accountable for each other. Groups of students (10-15 persons) establish companies and run them independently for a year. The teachers meet the groups regularly, but they do not conduct any negotiations on behalf of the companies. Instead the students must take care of everything. At the end of the year the company has to be closed down.

The students also commented on the premises. In Fontys there were several colourful and well-equipped working spaces which are intended for both teachers and students. Teachers need also privacy but some of the work could be done in the shared space where the students could ask for consultancy. This makes teachers easier to approach and strengthens the conversation between teachers and students.

Conclusions

The aim of the benchmarking project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development between the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences. The benchmarking visits proved to be successful, and the degree programmes can develop their actions according to the results.

Benchmarking worksheet was a useful tool for comparing activities, and it could be used also later on. The project created fruitful and multi-diciplinary interaction, mainly because there were teachers, students and the members of the support staff from different degree programmes participating to the visit. Student involvement was crucial to the success of the project, as they were actively socializing with the local students in addition to participating the official visit programme.

The results of the benchmarking project will be directly exploitable in the design process of the new curricula to be prepared in 2015. The objective in Oulu UAS is to design curricula that provide for effective completion of studies for different types of learners. It is also crucial to involve working life organizations more efficiently to the design process in order to ensure the working life correspondence of the learning outcomes.

Another aspect involves strengthening and further developing the strategic partnership between Oulu UAS and Fontys. The aim is to increase productive cooperation both in student and staff exchanges. This will boost the development of individuals’ international skills increasingly required in the globalizing societies.

Author

Marianne Isola, Quality Coordinator, MBA, BA, Oulu University of Applied Sciences, marianne.isola@oamk.fi

Exploring interactive gameplay for well-being enhancement – How an international cooperation involving a multi-disciplinary team are developing state-of-the-art 3D computer games for special-needs users

1. Introduction

The project, begun in September 2013, is run in Finland by SAMK’s Well-being Enhancing Technology Research Group (WET-RG) and in Ireland by DKIT’s Department of Computing & Maths. It brings together WET-RG’s research expertise with DkIT’s experience in developing state-of-the-art 3D computer games. It builds on existing research cooperation e.g. WET-RG, who developed GaMeRGames to support Memory Rehabilitation for older adults, already evaluated in Finland (Koivisto et al. 2013), are conducting comparative trials of this serious game app for people affected by dementia, in a day care centre in Dundalk, Ireland (The Birches 2014). This work also builds on experience gained in previous comparative trials in Finland and Ireland into serious games for primary school maths education (Kiili at al. 2014).

2. Approach taken and key objectives

The approach taken was innovative and explorative. The project combined the strengths and expertise of staff in both colleges and provided the opportunity for on-line and on-site collaboration, discussion, and evaluation of work in progress. This included site visits (involving SAMK physiotherapy and DkIT games students) to the client residential care community (Kuanummen Koti 2014).

The theme of well-being enhancement, especially relating to special needs end users, presented a significant need and an opportunity for cross-disciplinary collaboration. Expert input was sought from SAMK’s Research, Development & Innovation lab (automation), Social and Healthcare faculty and DkIT’s School of Health and Science. The entrepreneurial potential of each game was also given importance from the initial stage to the final game prototype.

The project had three key objectives:

1. “Well-being enhancement”. Teams were given creative freedom to interpret the theme. However, each team needed to show how their game concept could address some specific well-being attribute (e.g. physical dexterity, cognitive capability or mood improvement). In keeping with recognised international best practice, the games needed to employ the principles of Universal Design. Universal Design promotes the design of products, environments, programmes and services to be usable by all people, to the greatest extent possible, regardless of their age, size, ability or disability.” (Universal Design 2014).

2. “State-of-the-art”. Game prototypes utilised state-of-the-art development tools for 3D visualisation, animation, sound and user interaction. A high degree of sophistication and functional capability was demanded. Each game needed to demonstrate technical excellence in all aspects of its design and implementation. A further challenge was to adapt features of the game play and user interaction to be more playable by people with a specific special need or impairment, requiring novel approaches to design and development of user interaction.

3. “Design for Somebody”. User-centric techniques were employed putting the end user at the centre of the process. Teams used an agile software development process and toolset (Scrumwise 2014) allowing careful evaluation of requirements. Iterative prototyping was employed to facilitate further feedback. Expert driven user profiling provided better understanding of special end user needs. The approach of “design for somebody” went one step further encouraging individualised design customisation, including incorporating personal, sentimental content and game artefacts.

3. Game prototypes developed and notable achievements to date

Team “Evoke Studios”: Keith Byrne, Tadhg Deeney, Sean Mc Cooey, Michael Murphy, Nicholas Murray.Their game, “Evoke” (Figure 1) is a third-person sandbox adventure aimed at people affected by mood related conditions such as SAD (Seasonal Affective Disorder). This game was presented at the Irish National Disability Authority Universal Design Grand Challenge, in May 2014, being shortlisted in the top 7 from over 70 final-year student projects.

Figure 1: Evoke aimed at users with SAD.

Team “Team Symbiote”: Peter Duffy, Colm Grogan, Criona Shine, Hugh Thornton, Ze Hou Zhang. Their game, “Nyx” (Figure 2) is an open world puzzle adventure for people suffering from a physical impairment like MS (Multiple Sclerosis) or MD (Muscular Dystrophy). Internationally, this game won the Microsoft Imagine Cup 2013: Global Citizen Competition and nationally it won the 2014 Honeycomb Creative Awards Best Project. The team have been invited to participate in the European Finals of the Intel Business Challenge Europe (IBCE) in September 2014.

Figure 2: Nyx aimed at users with MS or MD.

Team “Whooful Games”: Lee Byrne, Stephen Fleming, Senyee Lee, Cian Mc Cormack, Patrick O’Halloran. Their game, “Babel” (Figure 3) is an on-line co-operative exploration platformer game, which explores the use of NVC (non-verbal communication) and gestures to support gameplay particularly for people who suffer from social anxiety. To date the game has attracted a large on-line community of players who signed up as part of user testing.

Figure 3: Babel aimed at users with Social Anxiety.

In June 2014 three students, one from each team, travelled to Finland to conduct user demos at the Kuanummen Koti care community open day (Figure 4). The initial reaction to all three games from care staff, clients, family and visitors was very positive. This trip also afforded the chance to promote the project through local and regional press interviews.

Figure 4: DkIT students showcased their games in Finland.

4. Outcomes and lessons learned

Well-being enhancement was an inspiring and doable theme. The “design for somebody” approach provided real motivation. Two of the student teams were inspired by the needs of a specific individual (e.g. family member). It also enhanced the entrepreneurial potential of the games as evidenced by judges’ comments in the competitions entered. The project demonstrates it is possible to operate a cross-disciplinary, international cooperative endeavour of benefit to all stakeholders.

The involvement of the Kaunummen Koti care community gave a real world context, design inspiration and personalisation. The opportunity for students to travel to Finland and experience firsthand user reaction was a huge motivator. To quote Hugh Thornton (Team Symbiote), “This project gave us the chance to work with real people on a personal level. It was a reminder to us of the people we are working so hard for. It is reassuring to have a Finnish partner to facilitate testing and validate the work we have done”.

The game prototypes employ innovative interaction techniques at the cutting edge of adapted game design. They will be deployed in a longitudinal trial in the care setting, incorporating game analytics, user observation and structured interviews to further investigate their effect and potential. This will be of interest to researchers from across different disciplines. The quality of the work produced is evidenced by the success achieved both nationally and internationally. Team Symbiote is in a business start-up based on this project. The new company, “Mega Future Games” could be the beginning of a real gaming revolution!

Authors

Enda Finn, Lecturer, Dundalk Institute of Technology, Department of Computing & Maths, enda.finn@dkit.ie

Andrew Sirkka, Principal Lecturer, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, andrew.sirkka@samk.fi

Sari Merilampi, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, sari.merilampi@samk.fi

Mirka Leino, Project Manager, Coordinator, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, mirka.leino@samk.fi

Antti Koivisto, Researcher, Satakunta University of Applied Sciences, Well-being Enhancing Technology Research Group, antti.koivisto@samk.fi

Koivisto A., Merilampi S., Kiili K., Sirkka A., Salli J. (2013) “Mobile activation games for rehabilitation and recreational activities – exergames for the intellectually disabled and the older adults”  Journal of Public Health Frontier, Vol. 2, No 3, pp. 122-132.

(The Birches 2014) The Birches Alzheimer Day Centre, Dundalk, Ireland. http://www.thebirches.ie (accessed September 2014).

Kiili K., Ketamo H., Koivisto A., Finn E., (2014) “Studying the User Experience of a Tablet Based Math Game” International Journal of Game-Based Learning, 4(1), 60-77, January-March 2014.

(Kaunummen Koti 2014) Kaunummen Koti Community Care, Eurajoki, Finland http://www.kaunummenkoti.fi/etusivu (accessed September 2014).

(Universal Design 2014) What is Universal Design? http://www.universaldesign.ie/exploreampdiscover (accessed September 2014).

(Scrumwise 2014) Scrumwise, Better Scrum. https://www.scrumwise.com/features.html (accessed September 2014).