Verkko-opetuksesta digitalisoituneeseen koulutukseen – opetussuunnitelman uudistamista vai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste?

Olemme kehittäneet verkko-opetusta suomalaisissa ammattikorkeakouluissa pian kahden vuosikymmenen ajan. Sille on tarjonnut edellytykset kehittyvä tekniikka, ja erityisen tarpeen on luonut opiskelijoiden työssäkäynnin lisääntyminen. Mahdollista siitä ovat tehneet innovatiiviset opettajat, jotka ovat rohkeasti rakentaneet uusia pedagogisia ratkaisuja ja soveltaneet opetuksessa nopeasti kehittyvää teknologiaa. Yhä useamman opiskelijan yhdistäessä työn ja opiskelun on kysyntä lisääntynyt myös ympärivuotiselle opiskelulle. On myös syntynyt kasvava tarve kesäopinnoille. Tähänkin tarpeeseen ammattikorkeakouluissa on vastattu, yhä useammin tarjoamalla verkko-opintoja. Oppiminen on järjestetty verkko-opetusta hyödyntäen ammattikorkeakouluissa siten, että opiskelu on joustavampaa riippumatta paikasta ja myös ajasta. Ei ole yllätys, että opettajat tuovat nykyään voimakkaasti esille opettajan osaamisvaatimuksiin kuuluvan verkossa tapahtuvan opetuksen ja ohjaamisen sekä tietotekniset taidot (Eskola-Kronqvist, Mäki-Hakola, Mäntylä ja Nikander 2015, 21).

Samaan aikaan kehitettäessä verkko-opetusta olemme kehittäneet merkittävästi ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä. Se on ollut ammatilliselle korkeakoulutukselle tärkeää ja luontevaa. Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt ja eri korkeakouluissa on syntynyt luovia pedagogisia sovelluksia ja toimintamalleja, jotka ovat lisänneet vuorovaikutusta ja yhteistyötä yritysten ja yhteisöjen kanssa. Asiantuntijatyön modernisaatio muuttaa paljon ja entistä nopeammin ammatteja, jolloin työelämäyhteistyöhön nojaava ammattikorkeakoulupedagogiikka on merkittävää niin opiskelijoiden ammatillisen kasvun kuin urasuunnittelun ja työllistymisen näkökulmasta (Koski ja Mahlamäki-Kultanen 2014, 69). Ammattikorkeakoulujen tuntuvasti kasvanut tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta on samaan aikaan tarjonnut mahdollisuuden ja luonut myös paineen ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittymiselle työelämäyhteistyötä vahvistavaan suuntaan. Olemme näin vastanneet yritysten ja yhteisöjen kasvaneeseen tarpeeseen tehdä korkeakouluyhteistyötä ammattikorkeakoulujen kanssa.

Usein ammattikorkeakoulutoiminnassa lähestymme kehittämistä opetussuunnitelman uudistamisen kautta. Tyypillisesti jotkut osat opetussuunnitelmasta – opintokokonaisuudet ja opintojaksot – on valjastettu vastaamaan kehittämishaasteeseen. Sekä verkko-opetuksen että työelämäyhteistyön kehittämisessä olemme saaneet aikaan erinomaisia tuloksia ottamalla ne huomioon näin opetussuunnitelmassa. Olemme tunnistaneet haasteen, huomioineet sen opetussuunnitelmassa ja allokoineet siihen resurssejamme. Se on toiminut vähintäänkin hyvin. Miksi siis koulutuksen digitalisointi olisi opetussuunnitelman uudistamista tai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste? Digitalisaatiota ei ole mahdollista irrottaa osaksi opetussuunnitelmaa tai jonkin ammattikorkeakoulun osan tehtäväksi, vaan meidän kaikkien on kohdattava se samaan aikaan. Digitalisaatio haastaa osaamisemme, toimintatapamme ja kaiken tekemisemme. Suomen tutkimus- ja innovaationeuvosto (2015) kuvaa, että digitalisaatio sekä aineettoman pääoman ja arvonluonnin merkityksen kasvu muuttavat yhteiskuntaa, taloutta ja TKI-toimintaa perinpohjaisesti. Tavat toimia ja tehdä asioita muuttuvat.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) kannusti meitä Tulevaisuuskatsauksessaan kehittämään ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä entisestään siten, että koulutusjärjestelmä kehittyy nykyistä tiiviimmin työelämään integroituvana kokonaisuutena. Tämän osaamme hyvin, ja entistä vahvemman työelämäyhteistyön varaan meidän kannattaa rakentaa ammattikorkeakouluissa myös tulevaisuudessa. Keskeinen opetus- ja kulttuuriministeriön Tulevaisuuskatsauksessa tunnistama vaade on pitkään kestäneen rakenteellisen kehittämisen lisäksi amattikorkeakoulujen ja yliopistojen digitalisoituminen. Suomen korkeakoulujärjestelmä ei voi olla kokonaisuutena kilpailukykyinen ja laadukas ilman koulutuksen digitalisoitumista. Myös opetus- ja kulttuuriministeriön tilaamassa kansainvälisen asiantuntijaryhmän (Technopolis Group) raportissa (2015, 74–75) todetaan, että sinänsä hyvin toimiva Suomen korkeakoulujärjestelmä – eli suomalaiset ammattikorkeakoulut ja yliopistot – on hyvin tiedostanut koulutuksen digitalisoitumisen tarpeen. Miten vastaamme siihen?

Emme voi vastata digitalisoitumisen vaateeseen vain opetussuunnitelmauudistuksella tai rakenteellisella kehittämisellä. Tarvitsemme kykyä ajatella ja tehdä kaikki toisin. Sähköisen asioinnin ja sähköisten palvelujen kehittäminen vie kehitystä ammattikorkeakouluissa eteenpäin jonkin verran, mutta ei riittävästi. Digitaalisuus on pian osa kaikkea oppimista ja opettamista, jolloin se asettaa uusia vaatimuksia opettajuudelle, ammattikorkeakoulupedagogiikalle ja käytännön opetustoiminnalle – meille kaikille!

Kirjoittaja

Jouni Koski, rehtori, toimitusjohtaja, FT, Laurea-ammattikorkeakoulu, jouni.koski@laurea.fi

Eskola-Kronqvist A., Mäki-Hakola H., Mäntylä R., ja Nikander L. 2015, Opettajat rakennemuutoksessa – muutosta luvassa. Rakennemuutoksen vaikutuksia opettajan osaamistarpeisiin, esiselvitysraportti.

Koski J. ja Mahlamäki-Kultanen S. 2014. Real-world pedagogical approach to the career planning of students at universities of applied sciences and support for professional identity. Teoksessa K. Raij (toim.) Learning by developing action model.
https://www.laurea.fi/dokumentit/Documents/36%20%20Raij%20LbD%20Action%20Model.pdf. (luettu 2.4.2015)

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2014. Tulevaisuuskatsaus. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2014/tulevaisuuskatsaus.html (luettu 3.4.2015)

Melin, G., Zuijdam, F., Good, B., Angelis, J., Enberg, J., Fikkers, D. J., Puukka, J., Swenning, A., Kosk, K., Lastunen, J. & Zegel, S. 2015. Towards a future proof system for higher education and research in Finland. Publications of the Ministry on Education and Culture. Finland 2015:11.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm11.pdf?lang=en (luettu 3.4.2015)

Tutkimus- ja innovaationeuvosto. 2015. Uudistuva Suomi: Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan suunta 2015–2020. http://www.tem.fi/files/41903/Tutkimus-_ja_innovaatiopolitiikan_suunta_2015_-_2020.pdf (luettu 4.4.2015)

TANKKI-hankkeen onnistunut integrointi opetukseen

Lahden ammattikorkeakoulussa on parin viime vuoden aikana ollut käynnissä EAKR- rahoitteinen TANKKI-hanke, jonka tarkoituksena on ollut toisaalta kartoittaa lämmitysöljysäiliötilannetta Hämeessä, mutta myös testata innovatiivisia in situ -puhdistusmenetelmiä lämmitysöljyllä pilaantuneissa kohteissa (Halmemies & Kanto 2012). Lisäksi hankkeessa annettiin öljysäiliön turvalliseen käyttöön liittyvää neuvontaa ja tuotettiin neuvontamateriaalia (Asikainen & Kärnä 2014). Öljysäiliökysely on tuottanut arvokasta tietoa sekä pelastus että ympäristönsuojeluviranomaisille Hämeen alueella sijaitsevista riskisäiliöistä. Hankkeen tutkimukselliseen puoleen on osallistunut mm. ympäristökonsultti ja yliopistotutkijoita. TANKKI-hanketta on onnistuttu yhdistämään myös AMK-koulutukseen niin Lahdessa kuin Forssassa, jolloin mm. tulevia ympäristöalan insinöörejä on saatu tekemään todellista oman alansa työtä opintoihinsa liittyen.

Seuraavassa on esitelty muutamia esimerkkejä opetuksen ja työelämäprojektin onnistuneesta integroinnista.

Ympäristöviestintää ja paikkatietoa

Hämeen ammattikorkeakoulussa (HAMK) ryhmä ympäristöalan opiskelijoita työsti ympäristöviestinnän opintojaksoillaan hankkeelle julisteita, lehtimainoksia, in situ-kunnostukseen liittyvästä asennuksesta videon ja nettisivuille aineistoa.

Lahden ammattikorkeakoulussa (LAMK) ryhmä ympäristöalan opiskelijoita tuotti GIS-työprojektikurssilla hankkeen yhdelle kohdekunnalle paikkatietokartan, johon liitettiin kunnassa toteutetun öljysäiliökyselyn tulokset.

Pilaantuneen maan kunnostusprosessi -opintojakso

LAMKin tulevat ympäristöalan insinöörit saivat perehtyä TANKKI-hankkeeseen sekä teorian että käytännön kautta. Opiskelijat tutkivat konsultin ohjauksessa pilaantuneita maamassoja kenttämittareilla ja raportoivat tulokset.

In situ -kunnostukseen valittuja kohteita puhdistettiin urakoitsijan toimesta, mutta LAMKin ja HAMKin opiskelijat pääsivät sekä seuraamaan, kuvaamaan että videoimaan kunnostuksessa käytettävien putkistojen asennusta (Alenius, Kanervo, Myllärinen, Ojanen & Ruuth 2014; Moilanen, Ahl, Tanninen & Vainio 2014). Näin opiskelijat rikastuttivat sekä omaa osaamistaan ja tietämystään että tuottivat opintomateriaalia tulevia pilaantuneen maan kunnostus -opintojaksoja varten. He tutustuivat myös tekemiensä kirjallisuusselvitysten avulla, tässäkin hankkeessa testatuista, pinta-aktiivisten aineiden käytöstä maaperän kunnostuksessa ja laajemmin erilaisiin kunnostusmenetelmiin (Lehtinen, Pöyhönen, Raatikainen & Ylitalo 2014).

Kuva 1. LAMKin ympäristöalan opiskelijoita oli seuraamassa in situ -koekunnostuskohteen putkiston asennustyötä. (kuva: Tarja Asikainen 2013)

Öljysäiliöiden riskienhallintatyökalu

TANKKI-hankkeessa työstettiin myös öljysäiliön omistajien ja valvontaviranomaisten käyttöön soveltuva sähköinen riskienhallintatyökalu, jonka tekemisessä hyödynnettiin LAMKin ympäristö-, tieto- ja mediatekniikan opiskelijoita (Alen 2014). Tämä oli erinomainen projekti tekniikan alalla tapahtuvasta monialaisesta ja poikkitieteellisestä projektitoiminnasta. Opiskelijoita ohjasi projektihenkilöiden ohella heidän vastuuopettajat. Riskienhallintatyökalu on saatavilla Päijät-Hämeen pelastuslaitoksen verkkosivuilla.

Kuva 2. Näkymä sähköisen riskienhallintatyökalun aloitussivusta.

TANKKI-hanke tuotti suuren määrän oppimista ja opintopisteitä

Hankkeessa kerättiin suuri määrä dataa, jota käytettiin opiskelijoiden harjoitus- ja projektitöiden lähtöaineistona. Hankkeessa on ollut parin vuoden aikana tavalla tai toisella mukana lähes sata opiskelijaa, ja he ovat tuottaneet noin 260 opintopistettä erilaisina opintojaksosuorituksina, harjoitustehtävinä, opinnäytetyönä, työharjoitteluna, riskienhallintatyökaluna, videoina, julisteina ja raportteina.

Projektioppiminen, yhdessä oppiminen sekä poikkitieteellisyys

LAMKissa panostetaan nykyisin entistä enemmän projekteissa oppimiseen, jolloin työelämän haasteet saadaan luontevalla tavalla yhdistettyä opintojaksojen oppimistavoitteisiin. Entistä useammin oppiminen tapahtuu myös ryhmissä ja poikkitieteellisissä tiimeissä, jolloin opintoihin saadaan työelämässä tarvittavaa laaja-alaisuutta.

Lisätietoa TANKKI-hankkeesta.

Kirjoittajat

Sakari Halmemies, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, sakari.halmemies@lamk.fi

Tarja Asikainen, projektipäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu, tarja.asikainen@lamk.fi

Alen, H. 2014. Lämmitysöljysäiliöiden riskienhallinta Suomessa. Case: TANKKI-öljysäiliöriskihankkeen sähköinen riskienhallintatyökalu. http://www.theseus.fi/handle/10024/77638

Alenius, M., Kanervo, M., Myllärinen, I., Ojanen, J. & Ruuth, S. 2014. TANKKI-hankkeen in-situ –koekunnostus Hollolassa (puhevideo). Video. Lahden ammattikorkeakoulu.

Asikainen, T. & Kärnä, P. 2014. Ennakoi ja karta kalliita öljyvahinkoja – Opas öljysäiliön omistajille ja haltijoille. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu, sarja B, osa 20. Opas.

Halmemies, S., Kanto, H. 2012. TANKKI-hanke vähentää öljyvahinkoriskejä Hämeen maaperässä. Artikkeli. Pelastustieto 8/2012.

Lehtinen, T., Pöyhönen, T., Raatikainen, V. & Ylitalo, S. 2014. In-situ puhtaamman maan ja veden puolesta. Raportti. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Moilanen, M., Ahl, E., Tanninen, S. & Vainio, A. 2014. TANKKI-hankkeen in-situ -kohde Hollolassa (tekstitetty). Video. Lahden ammattikorkeakoulu.

Kestävä kehitys Lahden ammattikorkeakoulussa – matkalla kohti monitoimijakampusta ja konkretiaa

Lahden ammattikorkeakoulussa (LAMK) on noin 5000 opiskelijaa neljällä koulutusalalla: tekniikka, muotoilu, liiketalous ja sosiaali- ja terveysala. Matkailun ala on jatkossa osa liiketaloutta. LAMK on matkalla kohti monitoimijakampusta, mikä muodostuu Niemen alueelle Lahdessa. Future Campus Demonstrator (FCD) -projekti keskittyy tulevan kampuksen kehittämiseen, missä tavoitteena on toimintamallien ja pedagogiikan uudistaminen sekä monialaisuuden ja yhteisöllisyyden vahvistaminen. Osana projektia edistetään yritysten kanssa toteuttavia pilotti- ja demoympäristöjä, jotka integroidaan osaksi opetusta. Ensimmäisinä konkreettisina demoina kampukselle asennetaan aurinkosähköjärjestelmä opiskelijaprojektina. Ympäristö painoalana näkyy opetuksessa ja TKI-toiminnassa koulutusaloilla ja yhteisissä toteutuksissa.

Insinöörit kehittävät sovelluksia, jotka ovat mahdollisimman resurssitehokkaita – ja jotka säästävät euroja. LAMKin tekniikan alalla on kehitetty cleantech-osaamista useita vuosia ja toteutettu yhteistyöprojekteja yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa. Projektien teemat liittyvät esim. kierrätettyjen tekstiilikuitujen hyötykäyttöön, vihreän ICT:n sovelluksiin ja pelillisyyden sekä mekatroniikkaosaamisen hyödyntämiseen.  Myös perinteisempiä aiheita, kuten hulevesiä ja jäteveden sekä pilaantuneen maan puhdistamista, tutkitaan yhdessä yliopisto- ja yrityspartnereiden kanssa.

Sosiaali- ja terveysalalla kestävä kehitys kulkee läpäisevänä teemana opetussuunnitelmissa. Opintojen alussa käsitellään kestävän kehityksen käsitettä ja ajattelutapaa, ammattiopinnoissa kestävään ympäristökehityksen liittyviä valintoja ja opintojen lopussa tulevaisuusnäkökulmaa ja kestävää työelämää. Sosiaali- ja terveysala tuo ympäristövastuuseen inhimillistä näkökulmaa ihmisten hyvinvoinnista ja ympäristön hyvinvointivaikutuksista ihmisille.

Liiketalouden alalla ympäristövastuuta lähestytään etenkin yrityksen johtamisen näkökulmasta. Opiskelijoille on tarjolla aiheeseen liittyviä moduuleita, kesäopintoja ja kansainvälisiä intensiivikursseja. Esimerkiksi yhdessä pohjoismaiden, Viron, Latvian ja Liettuan kanssa vuosittain järjestettävä intensiivikurssi toteutetaan keväällä 2015 Lahdessa otsikolla Ecopreneurship.

Matkailualan opetussuunnitelmissa kestävä kehitys on keskeinen teema kaikissa opintojen vaiheissa. Ammattiopinnoissa opiskelijat voivat valita kestävään kehitykseen painottuvia opintojaksoja, joista osa toteutetaan yhteistyössä erityisesti pienten ja keskisuurten matkailuyritysten kanssa. Monissa matkailualan opinnäytetöissä kestävä kehitys, tarinallisuus ja elämys on onnistuttu nitomaan yhteen käytännönläheisesti ja asiakaslähtöisesti.

Muotoilun koulutuksessa tulevat muotoilijat oppivat kuvaamaan ympäristötehokkaan ja eettisen ajattelun periaatteita ja soveltamaan niitä valitsemiinsa materiaali- ja valmistusteknologiaratkaisuihin. Muotoilun näkökulmasta tulevan kampuksen kehittämisessä keskeistä on käyttäjälähtöisyys sekä ympäristötehokkaat tuotekehitysratkaisut, kuten kohtaamisympäristöjen muunneltavat kalusteratkaisut. Kampuksen tilaratkaisut mahdollistavat uusien puhtaampien teknologioiden, kuten 3D-tulostamisen ja augmented reality -tyyppisten testausympäristöjen hyödyntämisen.

Koulutusalojen rajoja ylittävistä hyvistä kokemuksia yhtenä esimerkkinä on vuosittain järjestettävä kansainvälinen intensiivikurssi. Tekniikan ja liiketalouden yhteistoteutuksen fokuksena on ollut viime vuosina kiertotalous. Keväällä 2015 järjestetään ensimmäisen kerran monialainen projektikurssi, jossa eri alojen opiskelijat eri maista oppivat arvioimaan ja kehittämään paikallisten yritysten ympäristöjohtamista. Kesällä 2015 toteutetaan kansainvälinen Midnight Sun Summer School teemalla Co-designing Better Urban Living: Green Energy, Green Care, Green Tech and Green Design.

Ymmärrys kestävän kehityksen merkityksestä syntyy parhaiten ammatti-identiteetin kehittymisen ohella. Tässä oppimisprosessissa monialaiset projektit ja kansainvälisyys auttavat konkretisoimaan kestävän kehityksen tekoja.

Kirjoittajat

Maarit Virtanen, projektisuunnittelija, Lahden ammattikorkeakoulu, maarit.virtanen@lamk.fi

Noora Nylander, lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, noora.nylander@lamk.fi

Satu Hyökki, projektijohtaja, Lahden ammattikorkeakoulu, satu.hyokki@lamk.fi

Anna Pajari, lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, anna.pajari@lamk.fi

Kirsi Kallioniemi, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, kirsi.kallioniemi@lamk.fi

Hannele Tiittanen, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, hannele.tiittanen@lamk.fi

Silja Kostia, koulutuspäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu, silja.kostia@lamk.fi

Ammattikorkeakoulun ja alueosuuskaupan yhteistyöstä

Ammattikorkeakoulut ovat alueellisia toimijoita, jotka kouluttavat ammatillisen korkea-asteen osaajia lähtökohtaisesti oman alueensa yritysten ja organisaatioiden esimies- ja asiantuntijatehtäviin. Alueosuuskaupat ovat puolestaan pääsääntöisesti kaupan ja palvelualan alueellisia osuustoimintamuotoisia toimijoita. Pohjois-Karjalassa Karelia-amk on toiminut vuodesta 1992 alkaen (vuoteen 2012 asti Pohjois-Karjalan amk). Koulutusta se tarjoaa tänä päivänä 15:n AMK- ja 5:n YAMK-tutkinnon puitteissa.

Osuustoiminnan ytimessä on asiakasomistajajäsenyys, jossa asiakkaat toimivat yhtä aikaa kahdessa roolissa: omistajina ja asiakkaina. Jäsenillä on myös mahdollisuus vaikuttaa osuuskaupan hallintoon demokraattisen valintaprosessin kautta. (S-kanava 2015.) Pohjois-Karjalan Osuuskauppa (PKO) on perustettu vuonna 1919 ja sen tarkoituksena on tuottaa palveluja ja etuja jäsenilleen ja näin edistää jäsentensä taloudellista hyvinvointia (PKO 2009, 1). Lisäksi PKO:n strategiaan kuuluu edistää alueensa hyvinvointia. Oppilaitosyhteistyö on osa PKO:n yhteiskuntavastuutoimintaa, sillä se haluaa tarjota harjoittelumahdollisuuksia alueensa eri oppilaitosten opiskelijoille. Esimerkiksi vuonna 2012 PKO:ssa suoritettiin yli 1500 työharjoitteluviikkoa (PKO 2013, 3).

Karelia-amk ja PKO ovat solmineet avainkumppanuussopimuksen vuonna 2012. Ammattikorkeakoulun ja alueosuuskaupan yhteistyö on lähtökohtaisesti luonnollista, sillä molemmilla on omalla toiminta-alueellaan alueellinen kehittämistehtävä ja molemmat voivat viime kädessä niin hyvin kuin niiden oma toimialue voi. Ammattikorkeakoulu kouluttaa osaavia työntekijöitä alueosuuskaupan tarpeisiin. Pohjois-Karjalassa alueosuuskaupan suurin työvoiman tarve on kaupan ja matkailun aloilla, joille Karelia-amk kouluttaa liiketalouden ja matkailun osaajia.

PKO:lla matkailun koulutusohjelman harjoittelijat ovat toimineet monipuolisissa työtehtävissä joko ravintoloissa tai hotelleissa. Työtehtävät ovat vaihdelleet suorittavan portaan tehtävistä esimiesharjoitteluun, ja opiskelijat ovat saaneet kattavan kuvan niin PKO:sta kuin matkailu- ja ravitsemisalasta. Liiketalouden koulutusohjelman harjoittelijat ovat toimineet monipuolisesti joko pääkonttorilla tai alueen eri vähittäismyymälöissä. Työtehtävät ovat olleet monipuolisia ja opiskelijat ovat saaneet kattavan kuvan myös niin PKO:sta kuin vähittäiskaupan eri työtehtävistä.

Yhdessä opinnäytetyön kanssa harjoittelut ovat tarjonneet opiskelijoille erinomaisen mahdollisuuden kehittää ja näyttää omaa osaamistaan työelämässä. Usein opiskelijat ovatkin laatineet opinnäytetyönsä harjoittelupaikkaansa, koska toimintaympäristö on jo harjoittelun aikana tullut tutuksi, ja opiskelija on saattanut havaita tarpeen kehittämiselle tai selvitystyölle. Myös harjoittelun työpaikkaohjaaja on voinut ehdottaa opinnäytetyön aihetta opiskelijalle.

Opiskelijan näkökulmasta on ollut tärkeää, että työtehtävät ovat olleet monipuolisia ja että ne ovat pitäneet sisällään eritasoisia tehtäviä ns. lattiatason työtehtävistä aina suunnittelutehtäviin asti. Joillakin opiskelijoilla on myös ollut, lähinnä aiemman työkokemuksensa ansiosta, mahdollisuus sisällyttää päällikkötasoisia tehtäviä harjoitteluunsa. On myös tärkeää, että opiskelija on saanut hyvän perehdytyksen osuustoimintaan, osuuskaupan organisaatioon sekä työtehtäviinsä. Tässä on myös ollut harjoittelupaikan työkavereiden tarjoama välitön ns. vierihoito erityisen tärkeää. Työnantajan näkökulmasta oma-aloitteinen, asiakaspalveluhenkinen, ulkoiset ja myös sisäiset asiakkuudet huomioiva ja ahkera harjoittelija on aina saanut kiitosta sekä asiakkailta että työkavereilta. (Wrange & Rautiainen 2012, 16.)

Kirjoittaja

Kim Wrange, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, kim.wrange@karelia.fi

PKO. 2009. PKO:n säännöt. http://www.digipaper.fi/pko/86039/. 29.1.2015.

PKO. 2013. PKO toimintakatsaus 2012.

S-kanava. 2015. Yhdessä eteenpäin. https://www.s-kanava.fi/web/s/s-ryhma/osuustoiminta. 29.1.2015.

Wrange, K. & Rautiainen M-L. 2012. Näytön paikka. PKO Sanomat nro 1/2012.

Sosiaali- ja terveysalan koulutuksen yhteiskuntavastuu

Koulutuksen lähtökohtana yhteiskunnan tarve

Yhteiskuntavastuu sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa lähtee yhteiskunnan tarpeista tietyn koulutuksen omaaville ammattilaisille. Sosiaali- ja terveysalan koulutusten tulee kiinnittyä tietoon, että hyvinvointi, terveys ja toimintakyky estävät yhteiskunnan jakautumista ja talouden kestävä pohja perustuu yhä enemmän työllisyyteen, terveyteen ja toimintakykyyn. Koulutuksen tarvetta päivitetään jatkuvasti erilaisten tietojärjestelmien tuottaman tiedon ja raporttien avulla. Uuteen tietoon pohjautuvaa substanssikohtaista ja perinteiset rajat ylittävää arviointia tarvitaan palvelujen ja osaamisen uudistamiseksi.

Tällä hetkellä tiedetään väestön ikääntyvän vauhdilla, josta johtuen alalla on erityinen tarve kehittää palveluita ja tuottaa toimijoita uudistuneisiin ikääntyvien palveluihin. Tilastojen valossa tiedetään myös, että elintapasairaudet lisääntyvät ja niiden hoidon kustannukset ovat valtavia. Sekä väestön ikääntyminen ja lisääntyvät elintapasairaudet että työikäisten työssä jaksamisen ja jatkamisen vaateet asettavat haasteita myös kuntoutuksen palvelujärjestelmän ja ammattihenkilöiden osaamisen kehittämiselle. Nyt jo monet Suomen kunnat ovat kestämättömän tilanteen edessä ikääntyvien hoito- ja hoivapalveluiden sekä kansansairauksien aiheuttamien menojen kanssa. Myös kuntoutuksen kokonaiskustannukset kasvavat vuosi vuodelta. Yhteiskunnan ja työelämän muutokset asettavatkin koulutukselle uusia haasteita, eikä perinteinen yhteistyö työelämän kanssa enää riitä. Sosiaali- ja terveysalan koulutuksen tulee ennakoida nämä huolestuttavat kehityssuunnat. Opetusta tulee kehittää niin, että keskiössä on työelämän ja opiskelijoiden välinen suhde, joka kiinnittää oppimisen tuleviin työtehtäviin.

Maamme poliittinen ja lainsäädännöllinen ohjausjärjestelmä on jo pitkään huomioinut tulevat haasteet ja tarpeet, mutta nämä muutokset tulevat hitaasti sekä tiedollisina että taidollisina uusina osaamisen alueina sosiaali- ja terveysalan koulutukseen. Sosiaali- ja terveydenhuollon lainsäädäntö, strategiat ja ohjelmat (esim. Terveydenhuoltolaki, Ikääntyvän väestön toimintakyvyn tukeminen ja iäkkäiden sosiaali- ja terveyspalvelut eli ns. vahuspalvelulaki, KASTE-ohjelma) painottavat hyvinvoinnin ja terveyden edistämistä sekä varhaisvaiheen kuntoutustoimenpiteitä. Kuitenkin terveyden edistämiseen ja kuntoutukseen liittyvien osaamisalueiden saaminen vahvemmin ja näkyvämmin sosiaali- ja terveysalan koulutukseen tuntuu laahaavan jäljessä.

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia kiinnittyy ajatukseen, että opetuksen toteutuksessa on tehtävä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia, opittava uusia työn tekemisen tapoja ja ylitettävä rajoja. Yhteiskuntavastuullisuutta koulutuksessa on siis koulutuksen toteutustapa ja sen pedagogiset ratkaisut. Ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävä on pakottanut organisaatiot kehittämään pedagogisia toimintatapoja, joissa opiskelijan oppimisprosessin edetessä samalla yksilö oppii ja alue hyötyy. Tutkivan ja kehittävän oppimisen kautta opiskelijoilla on mahdollisuus saada laaja-alaiset yhteiskunnalliseen vastuuseen kiinnittyvät tiedot ja taidot sekä teoreettiset toiminnan perusteet mm. kuntoutuksen ja terveyden edistämisen substanssiosaamista edellyttäviin asiantuntijatehtäviin. Oppimista tukevia ja osaamista arvioivia oppimistehtäviä ei enää ole varaa laatia sellaisiksi tehtäviksi, jotka palvelevat ainoastaan ammattikorkeakoulua opintopisteiden kertyminä ja opiskelijaa tutkinnon suorittajana, ja joiden hyöty kartuttaa näin ollen pelkästään opiskelijan oman osaamispääomaa (esim. kirjalliset esseet ja tentit). Erilaiset oppimistehtävät tulee sitoa aitoihin työelämätilanteisiin, joissa opitaan yhdessä ja ”oikeita asioita” tehden, tuntien että ”on tosi kyseessä” (mm. Honkanen & Veijola 2012, 2013).

Useamman opiskelijan kolmen opintopisteen suorituksella tehdään yhdessä merkittäviä asioita alueen hyväksi eli rakennetaan yhdessä isompi kokonaisuus. Onkin tärkeää havahtua siihen, mitä yksi opiskelija saa yksin aikaan kolmen pisteen opintosuorituksella. Perinteisiä tapoja on kirjoittaa referoiva essee, jonka vaikutukset osaamisen kehittymiseen voivat olla olemattomat. Opettaja ei voi koskaan tietää, kuinka suuri osa tiedosta on todella läpäissyt opiskelijan kognition. Tiedon saatavuus on kehittynyt huimasti. Tietokoneelta ja lukulaitteelta pääsee sekä kirjoihin että artikkeleihin vaivattomasti ja nopeasti. Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntämällä voidaan tarjota aikaisempaa paremmat mahdollisuudet yksilölliseen ja yhteisölliseen oppimiseen sekä uudistaa koulutuksen pedagogista toteutusta. Tähän liittyy kuitenkin asian toinen puoli. Nykyisellä ”copy-paste” -aikakaudella opiskelijan on kovin helppoa hämätä asiatyylisellä tekstillä runsaine lähteineen sekä itseään että opettajaa. Myös ulkoa opittu tieto tenteissä voi olla täysin merkityksetön ammatillisen osaamisen näkökulmasta.

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia haastaa opettajan roolin muutokseen. Opettajalla on yleensä autonominen vapaus toteuttaa opetuksensa haluamallaan tavalla, jota ohjaa vain opetussuunnitelman tavoitteet. Opettaja voi toteuttaa opetustaan perinteisesti tuottaen vain yksilösuorituksia tai hän voi toteuttaa sitä yhteiskuntavastuullisesti luoden mahdollisuuksia opiskelijoiden osallistumiselle aitoihin työelämän oppimistilanteisiin; yhteisiin projekteihin työelämän toimijoiden kanssa. Yhteiskuntavastuullisessa pedagogiassa opettajan työelämäyhteydet ja valmiudet dialogiseen verkostotyöhön korostuvat.

Tuotettu tieto käyttöön

Sosiaali- ja terveysalan yhteiskuntavastuu liittyy myös tiedon tuottamiseen ja tuotetun tiedon käyttöönottamiseen. Erilaisissa hankkeissa ja projekteissa toteutetuissa oppimistehtävissä hyvinvointitiedon tuottaminen tapahtuu kumppanuusverkostossa, missä ammattikorkeakoulu, alue ja olemassa oleva tutkittu sekä tieteellinen tieto kohtaavat hyödyntäen kaikkia osia uuden tiedon tuottamisessa. Opinnäytetöissä tuotettu tieto voi kuitenkin jäädä vain pienen opiskelijajoukon sisäpiiritiedoksi leviämättä edes niihin yhteisöihin, joissa tieto tuotettiin. Näin käy, jos opiskelijoita ei velvoiteta esittämään opinnäytetyön tuottamaa tietoa siellä missä se on tuotettu. Entistä useammin opinnäytetöiden tuloksia esitetään ammattikorkeakoulussa erilaisissa teemapäivissä. Silloinkin on vaarana, että tuotettu tieto ei kohtaa oikeaa kontekstia ja toimijoita. Työelämässä taas ollaan hyvin usein liian kiireisiä perehtymään perinteisiin opinnäytetyöraportteihin. Opinnäytetöiden raportointikäytäntöjä tuleekin kehittää työelämää ja toiminnan kehittämistä paremmin palvelevaksi. Hyviä kokemuksia on saatu mm. opinnäytetöiden raportoinnista artikkeleina ja erilaisina tiivistelminä. Työelämää palvelee paremmin myös isomman opiskelijaryhmän yhteistyönä tuottama opinnäytetyö ja sen raportti. Hyviä kokemuksia on myös ammattikorkeakoulun ja yliopiston opiskelijoiden yhteistyönä tuottamasta toimintamallien arvioinnista ja yhteisen raportin tuottamisesta arvioinnin tuloksista ja niihin pohjautuvista kehittämisehdotuksista. Opiskelijoiden opinnäytetyön viimeinen vaihe tulisikin olla tulosten esittäminen yhteistyötahoille tiivistetysti ja niistä keskustellen. Tämän jälkeen niiden toimijoiden kanssa, mihin opinnäytetyö kiinnittyy, yhdessä tuotettaisiin tietoa siitä, miten tieto viedään käytäntöön tai tuotteet otetaan käyttöön ja niiden soveltuvuutta arvioidaan. Näin myös opiskelijat saisivat kokemuksen, että heidän työllään on ollut merkitystä, eikä kyse ole vain opintosuorituksesta. Opiskelijoiden työn arvo määrittyy viimekädessä vasta, kun työssä esitettyjä tuloksia, kehittämisehdotuksia tai tuotteita käytetään ja arvioidaan.

Toinen keskeinen tiedon hyödyntämiseen liittyvä asia on olemassa olevan tiedon perusteltu käyttö toiminnassa ja toiminnan kehittämisessä. Tutkimustiedon vahvuus arki- ja kokemustietoon verrattuna on tiedon tuottamisen prosessissa. Ammatilliselle kentälle kohdistetaan tutkimusviestintää artikkelien lisäksi oppikirjojen, ohjeistusten ja raporttien muodossa. Asiantuntijuuden rakentuminen edellyttää, että opiskelija oppii käyttämään tutkimustuloksia sekä asiakastyön perustana että innovaatioiden lähteenä ja edelleen palveluiden monitasoisen kehittämisen perustana. Opettajan tuki tässä prosessissa on keskeinen. Opettaja ei ole enää tiedon ja taidon jakaja, vaan olemassa olevan tiedon käytäntöön viennin ohjaaja. Opettajan tärkeä tehtävä on ohjata opiskelijat mm. tietämään, mitä tarkoittaa lähdekritiikki eli miten tiedon käyttöarvoa eri tilanteissa tulee arvioida. Onkin tärkeää puhua myös opettajan asiantuntijuudesta ja sen ylläpitämisestä.

Näytön ja vaikuttavuuden vaatimus

Vaatimukset sosiaali- ja terveydenhuollon päätösten ja toimintojen perustumisesta tutkimusnäyttöön ovat lisääntyneet. Parhaillaan on menossa mittava palvelurakenneuudistus, jonka tavoitteena on turvata yhdenvertaiset, asiakaslähtöiset ja laadukkaat sosiaali- ja terveyspalvelut koko maassa (Hallituksen esitys eduskunnalle…4.12.2014). Peruspalveluja halutaan vahvistaa ja luoda sujuvat palvelu- ja hoitoketjut. Tämä edellyttää palvelujen toteutusta uusilla tavoilla vaikuttavasti ja kustannustehokkaasti. Kouluttajan näkökulmasta tämä merkitsee kiinteää yhteistyötä – paitsi oman alueen – myös valtakunnallisten tutkimus- ja kehittämisyksiköiden kanssa sekä jatkuvaa sosiaali- ja terveysalalle laadittujen hyvien käytäntöjen arviointia ja suositusten seuraamista. Koulutuksessa ei ole varaa opettaa vanhoja toimintakäytäntöjä, joiden vaikuttavuutta ei ole arvioitu.

Kirjoittajat

Hilkka Honkanen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, hilkka.honkanen@oamk.fi

Arja Veijola, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, arja.veijola@oamk.fi

Ashorn, U., Auti-Rämö, I., Lehto, J. & Rajavaara, M. (Toim.) 2013. Kuntoutus muuttuu – entä kuntoutusjärjestelmä? Kelan tutkimusosasto, Teemakirja 11. Helsinki. Juvenes Print, Tampere. Verkkojulkaisu.

Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä sekä eräiksi siihen liittyviksi laeiksi 4.12.2014.

Honkanen, H. & Veijola, A. 2012. Kunnat tarvitsevat rohkeita uudistajia – miten ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa haasteeseen? Julkaisussa Töytäri, A. (toim.) Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista, 107–123. HAMKin julkaisuja 9/2012. Tampere: Tammerprint OY.

Honkanen, H. & Veijola, A. 2013. Ammattikorkeakoulu väestön hyvinvoinnin alueellisena tiedontuottajana edellyttää pedagogista uudistusta. Julkaisussa Väänänen, I., Harmaakorpi, V. & Raappana, A. (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta, 84–98. Sarja C Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 127. Lahden ammatiikorkeakoulu. Vantaa: Hansaprint Oy.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014:13. Sosiaali- ja terveysministeriö.
AT-Julkaisutoimisto Oy Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2014.

KASTE 2012–2015. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma.Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2012:1. Sosiaali- ja terveysministeriö.

Laki ikääntyneen väestön toimintakyvyn tukemisesta sekä iäkkäiden sosiaali- ja terveyspalveluista 31.12.2012/980.

Mikkola, H., Blomgren, J. & Hiilamo,H. (Toim.) 2012. Kansallista vai paikallista? Puheenvuoroja sosiaali- ja terveydenhuollosta. Kelan tutkimusosasto, Helsinki. Juvenes Print, Tampereen yliopistopaino Oy.

Muhonen,R. & Puuska, H-M. (Toim.) 2014. Tutkimuksen kansallinen tehtävä. Vastapaino. Tampere.

Rohweder, L. & Virtanen, A.(toim.) 2008. Kohti kestävää kehitystä. Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriön julkaisuja 2008:3.

Terveydenhuoltolaki 30.12.2010/1326.

Yhteiskuntavastuuraportointi Saimaan ammattikorkeakoulussa

Vastuullisuuden merkitys yritysten ja yhteisöjen toiminnassa kasvaa. Organisaation toiminta suhteessa yhteiskuntaan ja ympäristöön on yhä tärkeämpää sen sidosryhmille, niin yhteiskunnalle, omistajille, asiakkaille kuin henkilöstöllekin. Vastuullisella toiminnalla vahvistetaan omaa kilpailukykyä toiminnan kestävyyden ja kannattavuuden, riskien hallinnan ja uusien liiketoimintamahdollisuuksien kautta. Yhteiskuntavastuuseen liittyvät mielikuvat ja toiminta voivat vaikuttaa organisaation maineeseen sekä kiinnostavuuteen työnantajana, yhteistyökumppanina tai sijoituskohteena. (Niskala, Pajunen & Tarna-Mani 2013) Yhteiskuntavastuullinen toiminta on julkisen sektorin, myös korkeakouluyhteisön tehtävä. ”Suomi, jonka haluamme 2050 – Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus” hyväksyttiin joulukuussa 2013 ja sen toteuttamiseksi myös ammattikorkeakoulut ovat tehneet suunnitelmansa. (Ympäristöministeriö 2015)

Yhteiskuntavastuun merkityksen kasvu lisää tarvetta luotettavaan tulosten ja vaikutusten mittaamiseen ja yhteiskuntavastuun raportointiin (Niskala ym. 2013). Saimaan ammattikorkeakoulussa vastuullisuuden raportointi on toteutettu vuodesta 2009 lähtien yhteiskuntavastuuraportilla. Raportin tavoitteena on antaa sidosryhmille selkeä kokonaiskuva ammattikorkeakoulun tehtävistä, toiminnasta ja saavutetuista tuloksista. Yhteiskuntavastuuraportti toimii vuosikertomuksena ja tuottaa tilinpäätösraportointia syvempää tietoa.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuun tavoitteet perustuvat ammattikorkeakoulun perustehtäviin ja arvoihin, strategisiin päämääriin ja toiminnan tavoitteisiin (Pirttilä, Kauranen & Matikainen 2014). Yhteiskuntavastuuraportin sisältämät tiedot ovat pääosin asioita, joita ammattikorkeakoulussa muutenkin mitataan, seurataan ja kehitetään. Näin varmistetaan se, että raportointi tuottaa luotettavaa ja toiminnan kannalta oleellista tietoa. Yhteiskuntavastuun raportointi on myös luonteva osa johtamista, toiminnanohjausta ja laadunvarmistusta. Vaikka suurta osaa tunnusluvuista seurataan muutenkin osana johtamis- ja toiminnanohjausjärjestelmän normaalia toimintaa, antaa yhteiskuntavastuuraportointi mahdollisuuden koota vastuullisuuden kannalta olennaiset tiedot yhteen dokumenttiin. Raportoinnin avulla voidaan tarkastella ja arvioida omaa toimintaa nimenomaan vastuullisuuden toteutumisen kannalta.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuullinen toiminta koostuu talousvastuusta, ympäristövastuusta ja opiskelijoihin, henkilöstöön sekä työelämään kohdistuvasta sosiaalisesta vastuusta (Pirttilä ym. 2014). Monet raportin tunnusluvuista kuvaavat useampaa yhteiskuntavastuun osa-aluetta. Esimerkiksi useat sosiaalisen vastuun tunnusluvut ovat myös taloudellisen vastuun mittareita. Tunnusluvut on raportissa pyritty sijoittamaan siihen vastuullisuuden osa-alueeseen, josta ne pääasiassa kertovat. Kaikissa vastuulliseen elementeissä on pyritty kuvaamaan vastuullisuutta sekä organisaation sisällä että sidosryhmiin päin.

Talousvastuun tunnusluvut kuvaavat sekä suoria että välillisiä rahavirtoja, kuten maksettuja palkkoja ja veroja, tavara- ja palveluostojen määrää, TKI-toiminnan volyymia sekä opiskelijoille maksetun opintotuen määrää.

Ympäristövastuun tunnusluvut kuvaavat ammattikorkeakoulun toiminnan tärkeimpiä ympäristövaikutuksia, kuten energian kulutusta ja jätteiden määrää, sekä niissä tapahtuneita muutoksia. Ympäristövastuun toteutumisen osalta on myös kuvattu niitä toimenpiteitä, joilla TKI-toiminnan hankkeiden avulla edistetään kestävän kehityksen innovaatioiden syntymistä.

Sosiaalista vastuuta on osittain vaikea mitata, minkä vuoksi sen toteutumisesta on kerrottu paljon myös sanallisesti. Opiskelijoihin liittyvän sosiaalisen vastuun osalta on esitetty tunnuslukuja, jotka kertovat esimerkiksi vetovoimasta, opintojen etenemisestä ja kansainvälistymisestä. Suoritettujen tutkintojen ja 55 opintopistettä suorittaneiden opiskelijoiden määrät sekä opiskelijoiden työllistyminen ovat kuvaavimpia sosiaalisen vastuun mittareita. Ne ovat hyvä esimerkki tunnusluvuista, jotka kuvaavat sosiaalisen vastuun toteutumista sekä opiskelijoihin että työelämään päin. Opiskelijoihin liittyvästä vastuusta on kuvattu myös erilaisia opetukseen, opintojen tukemiseen, kansainvälistymiseen ja työllistymisen edistämiseen liittyviä käytäntöjä.

Henkilöstöön liittyvän sosiaalisen vastuun tunnusluvut kertovat henkilöstön määrästä ja rakenteesta, työhyvinvoinnista ja kansainvälistymisestä. Hyvinvointiin, osallisuuden sekä osaamisen kehittämiseen liittyvien toimenpiteiden kuvaus täydentää tunnuslukujen antamaa tietoa.

Työelämään liittyvän sosiaalisen vastuun tulokset liittyvät muihin jo mainittuihin vastuullisuuden osa-alueisiin. Lisäksi on esitetty tunnuslukuina esimerkiksi opiskelijoiden tutkimus- ja kehityshankkeissa suorittamia opintopisteitä ja avoimessa ammattikorkeakoulussa suoritettuja opintopisteitä. Lisäksi on kuvattu sanallisesti työelämäyhteistyötä ja TKI-hankkeiden vaikutuksia.

Raportoinnin tueksi on olemassa erilaisia ohjeistuksia, suosituksia, standardeja ja viitekehyksiä. Saimaan ammattikorkeakoulu on hyödyntänyt näitä raportoinnissa ja sen kehittämisessä, mutta ei ole nähnyt tarpeelliseksi tai ajankohtaiseksi ainakaan toistaiseksi soveltaa esimerkiksi Global Reporting Initiative (GRI)-viitekehystä raportoinnin pohjana. Raportti pyritään pitämään ammattikorkeakoulun itsensä näköisenä ja kokoisena, ja tähän asti raportin nykyinen laajuus ja malli on ollut riittävä.

Yhteiskuntavastuuraportti toimii viestintävälineenä sidosryhmien suuntaan. Eräs raportoinnin haasteista onkin selvittää, mitä asioita sidosryhmät pitävät vastuullisen toiminnan kannalta tärkeinä. Organisaation strategiaan, tavoitteisiin ja toiminnanohjaukseen perustuva raportointi varmistaa osaltaan sen, että yhteiskuntavastuuraportointi tuottaa sidosryhmille olennaista tietoa. Lisäksi on hyvä kerätä palautekanavien, yhteistyön ja vuorovaikutuksen avulla tietoa erityisesti työelämän ja yhteiskunnan sidosryhmien odotuksista ja näkemyksistä. (Niskala ym. 2013) Tänä vuonna Saimaan ammattikorkeakoulussa yhdistetään yhteiskuntavastuuraporttiin erillinen palautekysely, jolla kartoitetaan raportin lukijoiden mielipiteitä raportista ja siinä käytetyistä tunnusluvuista.

Yhteiskuntavastuuraportin luotettavuus on ehdottoman tärkeää. Tunnuslukujen luotettavuus voidaan varmentaa sillä, että ne perustuvat oikeanlaisiin, yleisesti hyväksyttyihin laskentatapoihin, kuten tilinpäätöksen tietoihin ja rahoitusmittareiden laskentaperusteisiin. Yhteiskuntavastuuraportin ulkoinen varmennus olisi luotettavin keino todentaa raportin luotettavuus, mutta se edellyttäisi jonkun yleisesti käytetyn viitekehyksen, esimerkiksi GRI:n käyttöä. Niskalan ym. mukaan hyvä keino todentaa yritysvastuuraportoinnin luotettavuutta on arvioida sen laadullisia ominaisuuksia; olennaisuutta, kattavuutta, oikeellisuutta ja vertailukelpoisuutta. Nämä kriteerit ja niiden toteutuminen olisi hyvä esittää myös raportissa. (Niskala ym. 2013)

Suomi voi olla monella tapaa edelläkävijä yhteiskuntavastuuseen liittyvissä teemoissa. Monet vastuullisuuden näkökulmat ovat meille suomalaisille itsestäänselvyyksiä ja jo lainsäädäntöön kirjattuja velvollisuuksia. Suomalaisten yhteisöjen toimintaa edelläkävijänä vastuuasioissa tuetaan myös poliittisen päätöksenteon ja hallitusohjelman tavoitteiden kautta. Sauli Rouhinen on todennut tuoreessa väitöskirjassaan, että Suomi on menestynyt kestävän kehityksen saralla erityisesti sosiaalista ja taloudellista suorituskykyä mittaavilla tuloksilla. Sosiaalisella ulottuvuudella menestyminen kertoo maan vahvasta sosiaalisesta pääomasta, erinomaisesta koulutusjärjestelmästä sekä tulevien sukupolvien huomioon ottamisesta. (Rouhinen 2014) Suomalaisilla yrityksillä onkin työ- ja elinkeinoministeriön mukaan kaikki tarvittavat edellytykset olla maailman parhaiden toimijoiden joukossa yhteiskuntavastuukysymyksissä ja tehdä yhteiskuntavastuullisesta toiminnasta jopa kilpailutekijä kansainvälisillä markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2015). Tämän vuoksi onkin luonnollista, että myös suomalainen korkeakouluyhteisö omalta osaltaan toteuttaa yhteiskuntavastuullista toimintatapaa ja aluekehitystehtävänsä kautta tukee suomalaisia yrityksiä yhteiskuntavastuukysymyksissä. Korkeakoulut ovat omalta osaltaan avainasemassa yhteiskuntavastuuseen liittyvän tiedonvälityksen, opetuksen ja tutkimuksen alueella.

Kirjoittaja

Tanja Matikainen, laatupäällikkö, Saimaan ammattikorkeakoulu, tanja.matikainen@saimia.fi

Niskala, M., Pajunen, T. & Tarna-Mani, K. 2013. Yritysvastuu. Raportointi- ja laskentaperiaatteet. Helsinki: KHT-Media Oy.

Pirttilä, A., Kauranen, T. & Matikainen, T. 2014. Yhteiskuntavastuuraportti. Kehittävää kumppanuutta. Saimaan ammattikorkeakoulu.

Rouhinen, S. 2014. Matkalla mallimaaksi? Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Itä-Suomen yliopisto. Kuopio.

Työ- ja elinkeinoministeriö. Yhteiskuntavastuu. http://www.tem.fi/yritykset/yhteiskuntavastuu. Luettu 2.2.2015.

Ympäristöministeriö. Kestävä kehitys. http://www.ym.fi/fi-FI/Ymparisto/Kestava_kehitys. Luettu 3.2.2015.’

Baltic University Programme – A network joining students, teachers and researchers in the Baltic Sea Region

Providing a solid platform for cooperation

It is a well-known fact that networking and internationalisation improve the opportunities and provide a critical mass for partnerships in projects, and through international cooperation institutions can also widen their educational offer and enhance the development of new areas such as sustainable development. Higher education networks can also provide their partners with opportunities for activities such as common seminars and courses, competence development and institutional change. In addition, networks function as platforms for individual contacts at all levels, students as well as researchers and teachers. One example in our region is the Baltic University Programme (BUP, www.balticuniv.uu.sewww.bup.fi), a network which in addition to common projects, also supports the introduction of sustainability in education, research, and management, and where researchers, teachers, and students cooperate at the macro-regional level. The Baltic Sea region, internationalisation, research and development of education for sustainable development have been the guiding principles of the BUP network. The BUP network has more than 200 member institutions of higher education, of which more than 20 are situated in Finland. Some years ago the Finnish Baltic-21 network (universities of applied science) joined the BUP, bringing in an important number of institutions and expertise. The BUP also cooperates in projects with cities and other stakeholders in the Baltic Sea Region.

The long-term goals are set at the BUP Rectors’ Conferences, and the implementation of these goals is the responsibility of the international board and the secretariat situated at Uppsala University, Sweden, together with the national centres. The BUP is currently a Flagship project under the EU Strategy for the Baltic Sea Region to support enhanced university cooperation in the region. The BUP is an open network, and participation is free, but voluntary contributions are welcome.

The students´ perspective

Having an international network as BUP is extremely beneficial from student’s point of view, taking advantage of the current advancement in the communication field makes exchanging information and latest researches effortless. Yearly over 8000 students are being engaged in the courses that the network has to offer in the field of environment and sustainability for undergraduate and master’s levels. Beside the traditional courses BUP offers different kinds of events for students in favour of their mobility and internationalisation.

Summer courses are organized across the region involving students coming from all around the network’s partner universities to learn more about topics which are relevant to the Baltic Sea region. Conferences are also organised for students, and a special training for PhD students is offered since 2013. In a participant’s own words “The conference for PhD students was perfectly organized… Individual consultations with the experts enabled us to learn the opinion of people not directly related to the subject of our thesis. This made it possible to look at the work from a different perspective and gave an opportunity to enrich and improve it. Friendly atmosphere during the meeting and additional attractions made this one of the most interesting conferences in which I have participated”. And recently BUP introduced the PhD prize, the first three prizes were given at the BUP Rectors’ Conference in October 2014.

SAIL (Sustainability Applied in International Learning) is one of the most unique courses BUP organises every summer. Where students and teachers go on-board of the Polish cruise STS Fryderyk Chopin for 14 days passing by different ports across the Baltic Sea to learn more about sustainability and develop skills which they can’t learn in any class room. During the sailing period lectures & group work takes place, presentation for on-board discussions are prepared by students. At the same time the students work as crew on board with shifts both day and night. This is why the course is also known to be physically challenging: it tests individual limits, contests prejudices, strengthens personalities, and improves personal abilities.

BUP students also take part in the Annual forum of EU strategy for Baltic Sea region. During the previous forums students had a meeting with the European Commissioner for Regional Policy and participated in a plenary panel discussion where they could express their opinions regarding the region with all the politicians participating in the forum. An invitation has already been sent form the Commission to BUP students to participate in the next Annual forum.

Having the youth participating in different kinds of events have a huge impact over their level of academic knowledge and also add a great international experience which is essential to handle the future of our common Baltic Sea region.

Acting together in the Baltic Sea region

The common efforts of the BUP network started in 1991, and now we can summarize that during more than 20 years different activities and projects have covered the whole Baltic Sea region on topics such as sustainability, water management, the Baltic Sea environment, the cultures and societies in the region, urban development, environmental management systems, and sustainable agriculture. Two of the most recent projects are in the areas of sustainable agriculture and maritime planning. In these projects the BUP has acted as a platform for cooperation between higher education and authorities and companies in the countries of the Baltic Sea region.

In fact, the “BUP-region” involves all countries which are part of the water scape, or drainage area, of the Baltic Sea. This means that also countries, such as Belarus, Ukraine, Slovakia and Czech Republic are included, although they are not situated along the coastline of the Baltic Sea itself, but water runs from these countries to the Baltic Sea. We estimate that in altogether 14 countries, more than 1500 researchers and about 120 000 students have until now participated in the common projects, courses, seminars, and conferences.

The Baltic Sea regional approach and the teaching and learning methods and technologies that were introduced have been identified as strong, unifying components. Sustainability being a new and challenging topic in higher education also has brought up the need for competence development among university teachers in the region. Understanding sustainable development usually demands both a multi-disciplinary and an international approach in projects as well as in education. Consequently, the use of learning methods should support both learning for and learning about sustainability. This was one of the reasons behind widening the offer of competence development for teachers in higher education, and so from 2013 BUP also teachers at higher education institutions have an opportunity to learn from and with each other in the course “SAIL for teachers”, on board the sail training ship.

During the last years one could observe that new partnerships and thematic groups are being formed within the network, according to expertise and institutional needs. One such current area of interest is energy. This is one more advantage offered to the partners of a large and open network like the BUP, which can help members to quickly and effectively find partners to new projects.

Authors

Paula Lindroos, Director, Baltic University Programme, Åbo Akademi University, paula.lindroos@abo.fi

Ahmed Mansour, Student, Metropolia University of Applied Sciences, Member of the International Board of the Baltic University Programme

PRME-kehys auttaa sisällyttämään vastuullisuuskysymykset osaksi liiketalouden opetusta

Julkisessa keskustelussa on enenevässä määrin peräänkuulutettu yritysten ympäristöön liittyvää ja sosiaalista vastuuta. Yhä useammat yritykset julkaisevat nykyään vastuullisuusraportteja ja laativat eettisiä toimintaohjeita toimintansa tueksi. Tämä asettaa odotuksia myös liiketaloutta opettavien yliopistojen ja korkeakoulujen opetuksen sisällölle – tulevaisuuden johtajille ei siirry koulun penkiltä ainoastaan tietoa ja taitoja, vaan myös asenteita jotka ohjaavat heidän toimintaansa myöhemmissä liiketalouden tehtävissä. Principles for Responsible Management Education (PRME) – aloite on ensimmäinen virallinen alusta YK:n ja liiketalouden korkeakoulujen väliselle yhteistyölle. Kuusi periaatetta käsittävän PRME-kehyksen tavoitteena on varmistaa että vastuullisuuskysymykset tavoittavat opiskelijat monipuolisesti opinpolkunsa jokaisessa vaiheessa.

Hanken oli vuonna 2008 ensimmäinen Suomen yliopistoista, joka liittyi PRME:en. Siitä lähtien toimintaa ja opetusta on kehitetty PRME-periaatteiden pohjalta. Nykyisin vastuullisuustoiminta on keskeinen osa Hankenin strategiaa ja tavoitteena on sisällyttää vastuullisuuskysymykset kaikkien oppiaineiden opetussuunnitelmaan. Hankenin PRME toiminta rakentuu kahden peruspilarin varaan 1) synergioiden luomiseen eri osastojen välille resurssien tehokkaan käytön ja selkeän toimintarakenteen varmistamiseksi, ja 2) poikkitieteelliseen lähestymistapaan. Kestävään kehitykseen liittyvien tavoitteiden toteuttaminen on haastava tehtävä, ja poikkitieteellinen lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden laaja-alaiselle keskustelulle. Käytännössä tämä tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden ymmärtää aiheen monitahoisuutta ja tutustua keskustelun tuoreimpiin kehityssuuntiin. Opettajakunnalle laaja-alainen lähestyminen ja sen esiin nostamat erilaiset näkökulmat puolestaan tarjoavat tilaisuuden nostaa uusia tutkimuskysymyksiä tarkempaan tarkasteluun.

PRME-periaatteet

PRME-kehys tarjoaa konkreettisen työkalun opetuksen ja toimintojen kehittämiseen. PRME-periaatteet kattavat yliopistojen ja korkeakoulujen sisäisten toimintojen lisäksi vuoropuhelun yhteiskunnan muiden toimijoiden kanssa, mikä varmistaa sen, että opetuksen kehitys kulkee linjassa yhteiskunnan laajemman kehityksen kanssa:

Periaate 1 | Päämäärä: Kehitämme opiskelijoiden kykyä luoda pysyvää arvoa yrityksille ja yhteiskunnalle, ja työskennellä yhteisen ja kestävän globaalin talouden eteen.

Periaate 2 | Arvot: Sisällytämme akateemiseen toimintaamme ja opetussuunnitelmaamme globaaliin sosiaalisen vastuun arvot sellaisina kuin kansainväliset organisaatiot, kuten YK:n Global Compact ne käsittävät.

Periaate 3 | Metodi: Luomme opetusmenetelmiä, oppimateriaaleja, oppimista tukevia prosesseja ja oppiympäristöjä, jotka mahdollistavat vastuullisen johtajuuden oppimisen kokemusten kautta.

Periaate 4 | Tutkimus: Osallistumme käsitteelliseen ja empiiriseen tutkimukseen, joka kasvattaa ymmärrystä yritysten roolista, dynamiikasta ja vaikutuksesta kestävän sosiaalisen, taloudellisen ja ympäristöön liittyvän arvon luomisessa.

Periaate 5 | Kumppanuus: Käymme keskustelua yritysjohtajien kanssa ymmärtääksemme paremmin heidän kohtaamiaan haasteita sosiaalisiin- ja ympäristövastuukysymyksiin liittyen, ja etsimme yhdessä heidän kanssaan toimivia ratkaisuja näihin haasteisiin.

Periaate 6 | Vuoropuhelu: Mahdollistamme ja tuemme vuoropuhelua globaaliin sosiaaliseen vastuuseen ja kestävään kehitykseen liittyen opettajien, opiskelijoiden, hallituksen edustajien, kuluttajien, median, kansalaisjärjestöjen ja muiden kiinnostuneiden tahojen ja sidosryhmien välillä

PRME-toiminnan tavoitteena on läpäistä liiketalouden opetuksen eri osa-alueet. Se myös kannustaa rakentamaan siltoja muiden vastuullisuuskysymyksiä käsittelevien akateemisten toimijoiden kanssa. Hankenilla tämä näkyy muun muassa vuonna 2007 lanseeratun CSR-moduulin myötä, jonka tarjoamien kurssien keskiössä ovat vastuullisuuteen liittyvät kysymykset. Moduuli on avoin myös 25:lle Helsingin Yliopiston ja Avoimen Yliopiston opiskelijalle. Kursseille on keskeistä aktiivinen keskustelu, joka nostaa esiin eri koulutustaustoista tulevien ajatuksia kestävästä kehityksestä ja vastuullisuudesta. Tämä tukee Hankenin pyrkimystä auttaa opiskelijoita ymmärtämään vastuullisuuskysymyksiä useasta näkökulmasta. Näille kursseille on ominaista myös vahva linkki käytännön tekemiseen ja osaamiseen. Hankenilla on vahva verkosto vastuullisuuteen keskittyviä yrityksiä ja kansalaisjärjestöjä, joiden kanssa yhteistyötä tehdään mm. CSR-moduulin kautta.

PRME-raportointi

PRME-kehys tarjoaa kouluille keinon arvioida tasoa, jolla vastuullisuus niiden toimissa ja opetuksessa toteutuu. Sen puitteissa on mahdollista kehittää ideoita ja jäsentää ajatuksia, suunnitelmia ja haasteita. Tärkeä työkalu tässä on joka toinen vuosi julkaistava Sharing Information on Progress (SIP) -raportti, joka esittelee kuluneiden kahden vuoden toimia vastuullisuuskysymysten edistämisessä. SIP-raportit auttavat kouluja jäsentämään PRME-periaatteiden toteutumista käytännössä ja tuovat ne siten vahvasti konkretian tasolle. Raportin julkaiseminen auttaa parhaimmillaan liiketalouden yliopistoja ja korkeakouluja muodostamaan kokonaiskuvan opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden suhtautumisesta ja toimista vastuullisuuden saralla. Hankenilla raporttia varten haastatellaan oppiaineiden professoreita ja muuta henkilökuntaa, ja SIP-raportti laaditaan monilta osin näin saatujen vastausten pohjalta. Haastattelut auttavat tiedon keräämisen lisäksi vahvistamaan henkilökunnan ymmärrystä vastuullisuuden merkityksestä opetuksessa, tutkimuksessa ja muussa toiminnassa. Ne auttavat sekä haastattelijaa että haastateltavaa arvioimaan vastuullisuusteeman painoarvoa eri oppiaineissa. Vuonna 2014 toteutetulla haastattelukierroksella havaittiin esimerkiksi, että vastuullisuusnäkökulma sisällytetään yhä useamman oppiaineen opetukseen, ja että sitä pidetään yleisesti tärkeänä. Näitä aiheita käsitellään kuitenkin toistaiseksi yhä usein epäsuorasti. Tämä tieto auttaa kehittämään opetusta näiltä osin eksplisiittisemmän käsittelyn suuntaan.

PRME-verkosto

Hanken on ollut aktiivinen PRME:ssä niin kansallisella, Pohjoismaisella kuin kansainväliselläkin tasolla. PRME on ”verkostojen verkosto”, joka edistää yhteistyötä sekä kokemusten ja näkemysten jakamista. PRME:stä saatava hyöty on sitä suurempi mitä vahvemmin sen kautta verkostoituu muihin jäseniin. Aloitteen piirissä tehdään yhteistyötä muun muassa tutkimuksen saralla, opetuksen kehittämiseksi ja opetushenkilökunnan taitojen lisäämiseksi. Verkostoitumisella on monia tärkeitä yhteisvaikutuksia, joista yhtenä merkittävimpänä voidaan pitää muiden jäsenten kokemuksista oppimista ja inspiroitumista.

Pohjoismaisella tasolla yhdeksän liiketalouden yliopistoa ja ammattikorkeakoulua muodostavat PRME:n Pohjoismaisen jaoston. PRME:n piirissä on myös muita vastaavia alueellisia yhteistyöverkostoja. Näissä jaostoissa on mahdollista ottaa huomioon eri alueiden erilaiset yhteiskunnalliset rakenteet ja kulttuuritausta sekä kehittää toimintaa ja vastuullisuusajattelua niiden puitteissa ja pohjalta. Pohjoismaiden jaostossa, jonka puheenjohtajana Hanken aloitti syksyllä 2014, on kehitteillä yhteinen tietokanta vastuullisuusteeman ympärillä. Samoin ollaan suunnittelemassa yhteispohjoismaista Massive Open Online Course:ia (MOOC).

Yhteenveto

On selvää että liiketaloutta opettavat yliopistot ja korkeakoulut joutuvat ottamaan enenevässä määrin kantaa vastuullisuuskysymysten käsittelyyn opetuksen sisältöä kehittäessä ja myös muussa toiminnassaan. Vaikka vastuullisuuskäsitteille ei ole olemassa yhteisesti hyväksyttyä määritelmää, ja näkemyksiä niihin liittyen on useita, on kuitenkin hedelmällistä pyrkiä kohti yhteisiä suuntaviivoja. PRME tarjoaa erinomaisen kehyksen vastuullisuusdialogille. Se auttaa jäsenkouluja jäsentämään sisäisesti omia vastuullisuuteen liittyviä käytäntöjään, mutta se antaa selkeät raamit myös viestinnälle ja toiminnalle ulkoisten sidosryhmien kanssa. PRME:ä kehitetään läheisessä yhteistyössä YK:n Global Compactin kanssa, minkä ansiosta sen avulla on mahdollista saada tuoretta ymmärrystä yritysmaailman vastuullisuuskehityksen tilasta ja suunnasta. Tämän tiedon saa kanavoitua opetuksen kautta tulevaisuuden johtajien käyttöön, jotka ihannetilanteessa tulevat edistämään vastuullisuuden periaatteita omalla työurallaan.

Kirjoittajat

Nikodemus Solitander, Sinituote Postdoctoral Researcher, PRME Coordinator, Hanken, nikodemus.solitander@hanken.fi

Greta Steenvoorden, PRME Assistant, Hanken, greta.steenvoorden@hanken.fi

Opiskelija maahanmuuttopalveluiden toiminnan kehittäjänä

Julkisen sektorin, etenkin sosiaali- ja terveyspalvelujen sähköistäminen, on nykyisin yksi valtakunnan tärkeimmistä kehittämiskohteista. Keskustelu jo käytössä olevien asiakastietojärjestelmien paremmasta hyödyntämisestä itse työnteossa on jäänyt vähemmälle. Tähän aiheeseen tartuttiin ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijan opinnäytetyössä.

Opinnäytetyö tehtiin Oulun kaupungin sosiaalipalvelujen maahanmuuttajapalveluihin. Yksikössä työskentelee sosiaalityöntekijöitä, ohjaajia, kodinhoitajia ja etuuskäsittelijöitä. Asiakkaina ovat Oulussa asuvat pakolaistaustaiset henkilöt kolmen ensimmäisen vuoden ajan maahan saapumisestaan.

Sosiaalityö jälkijunassa asiakastietojärjestelmien hyödyntämisessä

Maahanmuuttajapalveluiden asiakastietojärjestelmään kirjattiin aiemmin vain hallinnolliset ja juridiset tehtävät, kuten toimeentulotuki- tai palvelupäätökset sekä asiakassuunnitelmat. Kaikki sosiaalityöhön ja sosiaalipalvelutyöhön kuuluvat vuorovaikutustyön elementit jäivät kirjautumatta, jolloin työ jäi kokonaan näkymättömäksi. Ongelma on sosiaalityön kentässä valtakunnallinen.

Kuva 1. Mitkä ovat eri työntekijöiden ydintehtäviä?

Kehittämistehtävän lähtökohdat

Työkiireen kasvaessa sekä työntekijöiden ja esimiesten vaihtuessa ydintehtävien hahmottaminen suhteessa asiakasprosessiin tuotti välillä vaikeuksia. Tehtiin päällekkäistä työtä, jätettiin työ tekemättä, varottiin astumasta kenenkään tontille. Käytössä olevassa asiakastietojärjestelmässä ei ollut elementtejä, joihin tehty työ olisi voitu dokumentoida, ja siten saada työ näkyväksi työntekijälle itselleen, koko tiimille tai esimiehille.

Tavoitteena oli määritellä yksikön eri ammattiryhmien ydintehtävät asiakasprosessin suhteen. Ydintehtävien tuli vastata tilaaja-tuottaja-mallin sopimusta sekä eri laeissa ja viranomaisohjeissa määriteltyjä työhön liittyviä ohjeistuksia. Tavoitteena oli myös löytää asiakastietojärjestelmä YPH Efficasta sellainen komponentti, johon suoritetut tehtävät voidaan dokumentoida.

Kun prosesseja halutaan kehittää, on niistä kerättävä kehittämisen kannalta oleellista tietoa. Tässä kehittämistehtävässä haluttiin mahdollistaa asiakas-, työntekijä- ja organisaatiokohtaiset tilastot, jotka olisivat työntekijöiden hyödynnettävissä asiakastyön hallinnassa ja oman työn kehittämisessä sekä esimiehillä työn seurannassa ja kehittämisessä.

Työn kehittäminen moniammatillisissa tiimeissä

Moniammatillisuus tuo työhön uusia näkökulmia erilaisen tiedon ja osaamisen kautta. Työn saaminen hedelmälliseksi edellyttää tiedon ja taidon kokoamista siten, että saavutetaan mahdollisimman kokonaisvaltainen käsitys ja ymmärrys asiakkaasta. (Isoherranen 2005, 13–15.) Keskeistä on tiimin jäsenten keskinäinen yhteistyö ja yhteistoiminta omissa rooleissa ammatillisia rajoja ylittämällä. Tiedonkulku ja tiedonvaihto ihmisten välillä korostuvat. (Sanerma 2009, 103.)

Oman toiminnan kehittämisen myötä työtehtävät suoritetaan paremmin. Asiakkaiden tyytyväisyys lisääntyy ja kannattavuus paranee. (Roukala 1998, 11.) Työyhteisön tai tiimin oman toiminnan kehittäminen vaatii foorumin, jossa voidaan miettiä ja tarkastella omaa toimintaa. Kehittämiselle on varattava aika ja paikka, jolloin voi irrottautua päivittäisistä toiminnoista. (Järvinen 2000, 73–74.)

Maahanmuuttajapalveluissa oli kehittämispäivät kaksi kertaa vuodessa, mutta tehdyt päätökset ja suunnitelmat jäivät liian usein toteutumatta. Työntekijät eivät olleet sitoutuneita niihin. Tässä kehittämistyössä työntekijät olivat innolla mukana kehittämässä omaa työtään ja sen kirjaamista.

”Meidän kehittämistyö”

Työtä vietiin eteenpäin kehittämispäivillä. Opiskelija teki ehdotuksen työtehtävistä ja perusteli ne toimintaa säätelevillä laeilla ja määrityksillä. Kaikki työntekijät pääsivät työstämään työtehtävien määrittelyä eteenpäin. YPH Effica -asiakastietojärjestelmään rakennettiin lomake, jolla tehtävät voitiin tallentaa. Tehtävien kirjaamista pilotoitiin ja tarvittavat muutokset tehtiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa. Työssä toteutui Kari Murron malli toiminnan kehittämisestä (kuvio 1).

Kuvio 1. Arjen tutkiminen ja sen pohjalta toiminnan suuntaaminen ja kehittäminen Kari Murron mukaan (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Vartiainen 2010, 142).

Pilotoinnin jälkeen tuloksia arvioitiin yhdessä työntekijöiden ja esimiesten kanssa. Työskentelymenetelmää haluttiin jatkaa ja kehittää. Työntekijät toivat esille, miksi tämä kehitystyö onnistui: työntekijät olivat itse mukana kehittämistyössä ja he saivat vaikuttaa työnsä kehittämiseen. Tämän luulisi olevan yksinkertaista, mutta kuinka usein tämän työn tekevät asiantuntijat ja suunnittelijat, kaukana arkitodellisuudesta.

“Työntekijät olivat ottaneet tämän kehittämistyön vakavissaan, mutta lämmin olo tuli, kun he alkoivat sanoa tätä projektia meidän kehittämistyöksi. Tunsin silloin vahvasti, että olin ollut aloittamassa ja tekemässä jotain, mikä selvästi nähtiin hyödylliseksi koko työyhteisössä.”

Maahanmuuttajapalveluiden ydintehtävät

Tässä työssä määriteltiin Oulun maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät sillä tarkkuudella, että niiden mukaan kerättyä tietoa voidaan hyödyntää työn seurannassa ja suunnittelussa. (Röntynen 2013, 55.) Ydintehtävien määrittelyssä käytettiin laajaa aineistoa aina lainsäädännöstä erilaisiin raportteihin ja muistioihin (kuvio 2).


Kuvio 2. Ydintehtävien määrittämiseen käytetty aineisto (Röntynen 2013, 55.)

“Asiakasprosessin ydintehtävät jaoteltiin kahteen pääluokkaan; sosiaalityö ja ohjaus. Sosiaalityö-alkuiset ydintehtävämerkinnät ovat nimenomaan sosiaalityöntekijöiden tehtävien merkitsemistä varten. Ohjaus-alkuiset ydintehtävämerkinnät katsottiin riittävän ohjaajille ja kodinhoitajille yhteisesti. Heidän tehtävissään, koulutuksessaan ja toimenkuvissa on eroja, mutta heidän tehtävänsä kuuluvat vahvasti palveluohjauksen puolelle, tehtävärajauksia ylitetään tarpeen ja tilanteen mukaan.” (Röntynen 2013, 56)

Sosiaalityöntekijöiden sekä ohjaajien ja kodinhoitajien tehtävät määriteltiin erikseen. Lopullisessa versiossa erilaisia tehtäviä oli yhteensä 31 kappaletta. Taulukossa 1 on esimerkki sosiaalityöntekijöiden ydintehtävistä.

Taulukko 1. Sosiaalityöntekijän ydintehtävät

MAMU Sosiaalityö/ Kotoutumissuunnitelman tarkistus
MAMU Sosiaalityö/ Ohjaus ja neuvonta/Vir.yhteistyö
MAMU Sosiaalityö/ Palvelupäätökset
MAMU Sosiaalityö/ Perheenyhdistämisprosessi
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ/ Kotikäynti
MAMU Sosiaalityö/ Toimeentulotuki
MAMU Sosiaalityö/ Vastaanotto
MAMU Sosiaalityö/Kotoutumissuunnitelma
MAMU Sosiaalityö/Ohjaus ja neuvonta
MAMU Sosiaalityö/Päivystys

Kehittäminen jatkuu

Tätä kirjoitettaessa maahanmuuttajapalveluissa eletään kehittämisen tuotosten 1-vuotispäiviä. Työntekijät ovat löytäneet uusia tehtäviä, joiden merkitseminen on koettu tärkeäksi. Merkitsemiseen liittyviä pelisääntöjä on tarkistettu aika ajoin.

Kehityskeskusteluissa tilastoja on hyödynnetty työn arvioinnissa. Ne ovat auttaneet työntekijöitä huomaamaan, mitkä asiakkaat ja asiat kuormittavat heitä tai missä asioissa he tarvitsisivat täydennyskoulutusta. Tiimin muiden jäsenten tekemä asiakastyö on tullut näkyväksi ja synergiahyödyt ovat nähtävissä moniammatillisessa työyhteisössä.

Sosiaalipalvelujen johto on huomannut työn hyödyt. On tehty periaatepäätös, että tämän kehittämistyön tulokset viedään soveltuvin osin muihin yksiköihin.

Opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen

“Mikäli en olisi hakeutunut opiskelemaan Oamkin Liiketalouden yksikköön ylempää ammattikorkeakoulututkintoa, olisi tämä kehittämistyö jäänyt tekemättä. Sitoutuminen opiskeluun, tietty aikarajaus, kehittämistyötä tukevat oppiaineet ja oma henkilökohtainen kehittymisen tarve potkivat opinnäytetyöhön liittyvää kehittämistyötä eteenpäin.”

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoilla on monesti vankka ammatillinen tausta. Opiskelu tuo siihen uutta teoreettista sisältöä. Työnantajalle työntekijän opiskelu voi olla mahdollisuus luoda uutta. Opiskelija pääsee katsomaan työyhteisöään uudesta näkökulmasta. Työ voi tukea opiskelua ja päinvastoin.

“Tämän kehittämistyön antoisimpia kokemuksia oli oppia näkemään työkaverit ja heidän työtehtävänsä eri tavalla, kuin siihen asti olin nähnyt. Yamk-tutkinto on antanut tällaiselle keski-ikäiselle, 23 vuotta samassa työpaikassa olleelle, työntekijälle oivan piristysruiskeen jatkaa töitä uudella innolla. Oman kokemukseni siivittämänä suosittelen työnantajia hyödyntämään työntekijöiden kehittämisessä ammattikorkeakouluja ja työntekijöitä hakeutumaan jatkokoulutuksiin. Koskaan ei ole liian myöhäistä oppia jotain uutta.”

Yhteenveto

Työntekijän opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen. Maahanmuuttajapalveluiden eri ammattiryhmien ydintehtävät määriteltiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa ja asiakastietojärjestelmään rakennettiin tietojen tallennusmahdollisuus. Nyt asiakasprosessin ydintehtävät kirjataan järjestelmään ja tilastoja hyödynnetään työn kehittämisessä. Aiemmin hankittu tietojärjestelmä saatiin näin tehokkaampaan käyttöön.

Vähintäänkin yhtä arvokas saavutus on, että työyhteisön moniammatillinen tiimi on uudella tavalla sitoutunut oman toimintansa kehittämiseen. Todennäköisesti hyvä yhteishenki näkyy myös asiakkaille parempana palveluna.

Kirjoittajat

Sinikka Viinikka, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, sinikka.viinikka@oamk.fi

Jouni Röntynen, palveluesimies vs., tradenomi (Ylempi amk), Oulun kaupunki, jouni.rontynen@ouka.fi

Järvinen, P. 2000. Esimies ja työyhteisön kehittäminen. WSOY. Helsinki.

Niiranen, V., Seppänen-Järvelä, R., Sinkkonen, M. & Vartiainen, P. 2010. Johtaminen sosiaalialalla. Helsinki. Gaudeamus Helsinki University Press Oy.

Roukala, V. 1998. Toiminnan muutoksen toteutus. Suomen Atk-kustannus. Espoo.

Röntynen, J. 2013. Maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät näkyviksi. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/60041/Rontynen_Jouni.pdf?sequence=1

Sanerma, P. 2009. Kotihoitotyön kehittäminen tiimityön avulla. Akateeminen väitöskirja. Tampere. Tampereen yliopisto.

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Osaamispolku yhteiselle kartalle

Työelämä kehittyy jatkuvasti kompleksisemmaksi. Yhteiskunnan monimuotoistuvat tarpeet ovat haastaneet myös kuntoutuksen ajattelutapojen muutokseen. Keskeistä muutoksessa on asiakkaan roolin ja asiakkaan omien verkostojen vahvistuminen kuntoutusprosessissa (Järvikoski 2013, 73). Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsauksessa todetaan, että yksi sosiaali- ja terveysalan tulevaisuuden haasteista on kyky tehdä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia. Työelämää kannustetaan etsimään uusia työn tekemisen tapoja rajoja ylittäen. (Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014.)

Kuntoutusammattilaisten odotetaan työskentelevän kuntoutujan kumppanina verkostomaisesti rajapintoja ylittäen. Verkostojen tulisi yhä enemmän rakentua kuntoutujan omista toimintaverkostoista, ammattilaisten verkostojen lisäksi. Kuntoutusosaamisen johtamiselta vaaditaan kykyä yhdistellä yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason osaamista toisiinsa. Verkostomaisen oppimisen kohdentamiseen ja suunnitteluun kaivataan siksi uusia välineitä. (Ahonen 2013.)

Kartta työvälineeksi

Kuntoutuksen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinto-ohjelmassa käynnistyi syksyllä 2014 prosessi, jossa hyödynnetään uutta kuntoutusosaamisen kokonaisuuden hahmottamisvälinettä osana opintoja. Välinettä käytetään opintojen aikana koulutuksen ja työelämän välisessä dialogissa yhteisen ymmärryksen luomiseen. Lisäksi tavoitteena on kehittää mallia ja sen hyödyntämistapoja yhdessä opiskelijoiden ja työelämän kanssa.

Kartaksi muotoiltu malliväline* kuvassa 1 jäsentää neljä eriluonteista oppimista, mutta niitä ei mielletä erillisiksi vaan osaamisen kokonaisuus muotoutuu niiden jatkuvasta keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Karttaa tarkastellaan ikään kuin maastona, jossa kuntoutumisen tulevaisuutta rakennetaan yhdessä (co-construction zone, Newman, Griffin & Cole 1989). Opetus suunnitellaan niin, että opiskelija voi luoda maastoon oman osaamispolkunsa.

Kartan keskiössä on kuntoutumisen haaste, jonka lähtökohtana on kuntoutujan roolin muutos objektista subjektiksi. Kuntoutuminen ilmiönä on monitahoinen ja siihen vaikuttavat niin yksilölliset, yhteisölliset kuin yhteiskunnallisetkin tekijät. Eri näkökulmien huomioonottaminen kuntoutusosaamisen yhteisessä suunnittelussa on välttämätöntä, jotta konkreettiset kehittämisteot ja muutokset muodostaisivat hallitun, dynaamisen osaamiskokonaisuuden ja vastaisivat asiakkaiden muuttuviin tarpeisiin ja kuntoutumisen yhteiskunnallisiin haasteisiin.

Kuva 1. Kuntoutusosaamisen yhteisen suunnittelun kartta.

Yhteiskuntaan muotoutuneen työnjaon mukaan tiedollista osaamista on tuotettu eri ympäristössä kuin missä oppiminen on tapahtunut ratkaisemalla käytännön ongelmia. Henkilön kuntoutuminen on kuitenkin sekä tietoa ja ymmärrystä edellyttävä ilmiö että käytännöllisiä ratkaisuja edellyttävää toimintaa (kartan ”itä-länsisuunta”). Opetus oppilaitoksissa ja henkilöstökoulutuksessa on tähdännyt tietämyksen välittämiseen käytännön toiminnan perustaksi. (Ahonen 2008, s. 62–65.)

Toisen perinteisen työnjaon mukaan uusien ratkaisujen ja tietämyksen luominen kuuluu erityisille asiantuntijoille ja heidän yhteisöilleen, ja opetus on ollut niiden välittämistä omaksuttavaksi ja sovellettavaksi. ”Pohjois-eteläsuunnassa” kartta siis yhdistää toisiinsa olemassa olevan osaamisen hyödyntämisen ja uuden luomisen (Sutter 2002, s. 29–31).

Kartan ”eteläpuoliskolla” opiskelija tekee itselleen osaamispolkua, jonka kautta hän omaksuu keskeisen olemassa olevan kuntoutumista koskevan nykytietämyksen ja tärkeimmät toimivat käytännön ratkaisut. ”Pohjoispuoliskolla” opiskelija uudistaa tutkien ja kehittäen kuntoutumisen tietämystä ja käytäntöjä. Kaikilla neljällä kentällä risteilevä osaamispolku on prosessi, jossa opiskelija ylittää yhteiskunnallisen oppimisen perinteisiä työnjakoja rakentaakseen merkityksellistä osaamista sekä itselleen että työyhteisölleen ja yhteiskuntaan.

Osaamiskartta yhteiseksi hyödyksi

Opiskelijoiden kuntoutusosaamisen kehittymiseen vaikuttaa ymmärrys kuntoutuksen kehittymisestä, työyhteisön kehitysvaiheesta sekä yhteiskunnallisista konstellaatiosta ja verkostoista. Kuntoutusosaamisen jäsentämisen mallia hyödynnetään oppimistehtävissä, joissa opiskelija tarkastelee osaamisen tarpeita sekä työyhteisönsä että oman yksilöllisen kehittymisensä näkökulmasta. Esimerkiksi opiskelijan valmius kehittää kuntoutusta voi olla suurempi kuin työyhteisön valmius muuttaa toimintaansa. Tällaisessa tilanteessa opiskelijan ja työyhteisön oppimistarpeet eivät siis kohtaa toisiaan. Mallin avulla haastetta voidaan sanoittaa ja tehdä ymmärrettäväksi, jolloin osaamisen johtaminen ja oppiminen tulee mahdolliseksi. Parhaimmillaan mallin avulla luodaan yhteisölle osaamiskartta, johon opiskelija liittää oman yksilöllisen oppimispolkunsa, ja opiskelijan oppiminen hyödyttää koko työyhteisöä. Kartan tarkoitus on siis toimia opiskelijan, hänen yhteisönsä ja kuntoutujien välisenä keskustelun välineenä, jolla he tarkastelevat yhdessä organisaatiossa vallitsevaa ymmärrystä, kuntoutumisen ratkaisuja ja niiden kehittämissuunnitelmia. (Schaupp 2011.)

Karttamallin ulkokehällä tehdään näkyväksi haasteen ympärille organisoituneet osaamisen verkostot, eräänlainen alan oppimisen yhteiskunnallinen konstellaatio (Ahonen 2008, kuvio s. 64). Ympäröivät verkostot ylläpitävät, muuttavat, säätelevät ja ohjaavat kuntoutusalan toimintaa ja toimijoita (esim. Kela ja STM). Ne tarjoavat ja kehittelevät palveluja (esim. kuntoutuslaitokset ja alan yritykset). Ne opettavat, tutkivat ja muotoilevat hypoteeseja tulevaisuuden toiminnasta (esim. yliopistot, tutkimuslaitokset, amk:t). Jotkut näistä alan verkostoista tuottavat polulle uutta opittavaa, toiset ehkä tukevat vanhenevia rakenteita.

Osaamishyppy tulevaan

Muuttuvan kuntoutusosaamisen rakentamisessa ja siihen liittyvien uusien työvälineiden yhteiskehittelyssä on otettu kunnianhimoinen tavoite tuottaa dynaamista moninaisuusosaamista, jossa yhdistetään monta eri tasoa ja verkostoa tulevaisuusorientoituneesti. Kaikki kartalla olevat toimijat – kuntoutuva henkilö, opiskelija, työorganisaation ja verkostojen tahot – ovat mukana ”uutta toimintaa luovassa toiminnassa” (learning activity -käsite, Engeström 1987, s. 124–127). Kuntoutumista koskeva osaaminen on heidän moninaisen ja muuttuvaisen yhteistoimintansa kohde, ristiriitainen ja kompleksinen kaikessa elävyydessään.

Olemme siis aloittaneet yhdessä opiskelijoiden kanssa matkan: emme vielä tiedä itsekään mihin oppimispolkumme yhteisellä kartalla johtaa ja mitä se tuottaa. Teemme osaamishyppyjä kohti tulevaa.

Kirjoittaja

Heli Ahonen, kehittäjä, FT, Kehittämisyhtiö Toimiva Oy, heli.ahonen@toimivaoy.fi

Kaija Kekäläinen, lehtori, toimintaterapeutti (YAMK), Metropolia Ammattikorkeakoulu, kaija.kekalainen@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Anne Rahikka, lehtori, VTT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, anne.rahikka@metropolia.fi

Salla Sipari, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, salla.sipari@metropolia.fi

Ahonen, H. 2008. Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys. Teleyrityksen asiakaspalvelun työyhteisöjen oppimiskäytäntöjen uudistaminen osana teknologis-taloudellista kumousta. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 218.

Ahonen, H. 2013. Oppimishypyt työpaikalla. Savander-Rinne, Lindfors, Lankinen & Lintula (toim.): Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-Työelämäkirjat 5 * 2013, Unigrafia, Helsinki.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. Orienta-konsultit, Helsinki.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Julkaisuja 2014:13.

Järvikoski, A. 2013. Monimuotoinen kuntoutus ja sen käsitteet. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:43.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. 1989. The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press.

Schaupp, M. 2011. From Function-Based Development Practices to Collaborative Capability Building: An Intervention to Extend Practitioners’ Ideas. In Poell R.F. & van Woerkom M. (eds.) Supporting Workplace Learning. Towards Evidence-based Practice. Dordrecht: Springer.

Sutter, B. 2002. Instruction at heart. Activity-Theoretical studies of learning and development in coronary clinical work. Kaserntryckeriet: Blekinge Institut of Technology, Karlskrona.

* Välineen taustalla olevan mallin on 2011–2013 luonut tutkija-kehittäjien ryhmä, johon kuuluivat Heli Ahonen Kehittämisyhtiö Toimiva Oy:sta, Vaula Haavisto ja Marina Bergman-Pyykkönen Suomen sovittelufoorumi ry:n Fasper-hankkeesta ja Marika Schaupp Työterveyslaitoksesta.

InnoStartti – Opiskelijalähtöistä työelämäyhteistyötä yli koulutusalojen

Suomi tarvitsee ongelmanratkaisutaitoisia, luovia ja monialaisesti ajattelevia tulevaisuuden tekijöitä. Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa yhä merkittävämpi rooli vastata tähän haasteeseen ja kehittää opiskelijoiden valmiuksia muuttuvan työelämän tarpeisiin. Tiukassa istuvat oppiainerajat tulee murtaa ja lähteä kehittämään aidosti monialaista yhteistyötä. Yksi esimerkki rajat rikkovasta yhdessä tekemisestä on Oulun ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikössä vuodesta 2010 toteutettu InnoStartti.

InnoStartti kerää joka syyslukukausi päiväksi yhteen noin 350 liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan opiskelijaa ratkomaan yritysten antamia innovointihaasteita. Tapahtumassa sekä suomalaiset että kansainväliset opiskelijaryhmät ottavat mittaa toisistaan ja harjoittelevat paitsi innovointia myös yhteistyötä monialaisessa tiimissä. Oppimisen kannalta merkittävää on erilaisten näkökulmien yhteensovittaminen. Tähän opiskelijoita valmennetaan etukäteen tapahtumaan kuuluvassa Innovointimenetelmä-koulutuksessa, jossa käydään läpi etenkin menetelmiä, jotka painottavat koko tiimin voimavarojen saamista mukaan.

Tähän mennessä InnoStartissa on jo ideoitu tuotantoon päätyneitä innovaatioita ja vastattu alueelliseen liiketoiminnan kehittämiseen liittyvään haasteeseen. Tapahtumassa on kehitetty mm. Nallikarin matkailutarjontaa sekä Oulun matkailuun älykkäitä ratkaisuja ja ideoita matkailun kehittämiseen kansainvälisen asiakkaan näkökulmasta. Muina kehittämiskohteina on luotu markkinointimateriaalia Lappset Groupille ja Oulun Kaupunginkirjastolle sekä Ravintola Tuballe. Myös Angrybirds huvipuistoihin on ideoitu uusia laitteita ja sisältöä.

InnoStartin taustalla opiskelijoiden toive saada innostavaa opetusta

InnoStartti lähti liikkeelle opiskelijoiden tarpeista kehittää ja elävöittää opintoja niin, että heti opintojen alkuun saataisiin aitoa työelämäyhteistyötä ja tekemisen meininkiä. Opiskelijayritys Trapestin edustajien mielestä opiskelijat olivat ”menetettyjä”, jos heitä ei puoleen vuoteen opintojen alkamisesta haastettaisi oppimaan muuten kuin pulpetissa istuen. Oamkin liiketalouden yksikössä käynnissä ollut opintojen työelämälähtöisyyden lisäämisen tähdännyt Strategisen liiketoiminnan kehittäminen -projekti tarjosi opettajille mahdollisuuden paneutua opetustarjonnan kehittämiseen mm. vierailuilla eri puolella Suomea oleviin innovatiivisiin yksiköihin. InnoStartin idea syntyi yhdessä opiskelijoiden kanssa keskustellen Tampereen ammattikorkeakoulun ProAkatemia vierailun yhteydessä syksyllä 2009. Vierailulla oli mukana sekä opiskelijoita että opettajia ja isäntien innostavan esityksen inspiroimina syntyi ajatus tehdä jotain aidosti erilaista myös Oulussa.

InnoStartin käytännön toteutus

InnoStartista haluttiin luoda opiskelijoita ja opettajia innostava, koulutusalat ylittävä koko yksikön tapahtuma. Organisoinnin helpottamiseksi tapahtuma integroitiin osaksi liiketalouden, tietojenkäsittelyn ja kirjastoalan ensimmäisen vuoden opintojaksoja. Tapahtumasta kantavat vastuuta lähinnä opettajat mutta alkuperäisen idean mukaisesti myös opiskelija-aktiivit ovat mukana.

Tapahtumaan aletaan valmistautua heti ensimmäisen jakson alettua. Vastuuopettajista koostuva tiimi kokoontuu viikottain palavereihin, joissa käydään läpi niin toimeksiantajien valintaa kuin käytännön toteutusta. Tilat ja ryhmät ilmoitetaan opiskelijoille noin viikkoa aikaisemmin, jotta ryhmäytyminen voi alkaa. Innovointimenetelmä-koulutusta annetaan etukäteen, jotta opiskelijat saavat itse innovointitapahtumasta mahdollisimman paljon irti.

Päivän kulku etenee siten, että yritysten edustajat antavat heti aamusta toimeksiannot. Tämän jälkeen opiskelijat työskentelevät ennalta määritellyissä eri koulutusalojen opiskelijoista kootuissa 5–6 hengen ryhmissä ja heillä on innovointiaikaa noin neljä tuntia. Sitten ovat vuorossa semifinaalit, joista 6 parasta ryhmää pääsee finaaliin. Finaalissa tuomaristo (yrityksen edustaja, opettaja, opiskelijajäsen) arvioi ideat sen mukaan, miten ne ovat hyödynnettävissä liiketoiminnassa, ja miten asiakaslähtöisiä ja innovatiivisia ne ovat. Arvioitavana on lisäksi idean tuoma kilpailuetu. Parhaat ideat palkitaan päivän lopuksi.

Kuva 1. Lappset Groupin markkinointikoordinaattori Saila Wilhelmsson ja Outi Sutinen (OAMK) palkitsemassa finalisteja

Toimeksiantajilta saatu palaute on ollut rohkaisevaa

Tänä syksynä InnoStartissa Business Oulu haastoi opiskelijat kehittämään Oulun matkailua. Opiskelijat ovat hyvin ajan hermolla kun puhutaan älykkäistä mobiilisovelluksista ja sosiaalisesta mediasta ja siten olikin luontevaa, että kaksi toimeksiannoista koski älykästä turismia ja peliosaamisen hyödyntämistä matkailussa. Lisäksi haluttiin kehittää ja monipuolistaa oululaista ylpeyttä – Ilmakitaran MM-kisaa. Business Oulun asiakkuuspäällikkö Jyrki Kemppainen oli erittäin tyytyväinen päivän antiin ja aikoo viedä ideoita eteenpäin.

Rovaniemeläisen Lappset Groupin johtaja Johan Granlund on ollut tapahtumasta aidon innostunut, ja hän on vienyt parhaita ideoita johtoryhmän kautta eteenpäin toteutukseen. Yritys onkin ollut tapahtumassa mukana useampana vuonna ja on hyvä esimerkki innovatiivisesta yrityksestä, joka on huomannut korkeakoulujen kanssa verkostoitumisen hyödyllisyyden. Sitran toimittamassa Strategisen vastuullisuuden julkaisussa Lappsetin toimitusjohtaja Juha Laakkonen toteaa, että oppilaitosyhteistyö on antanut yritykselle uusia näkemyksiä oman ydinliiketoiminnan ulkopuolelta. (SITRA ja tekijät, 2013,20) Tapahtuman onnistumisen kannalta onkin olennaista, että toimeksiannot ovat opiskelijoita inspiroivia ja toimeksiantaja sitoutunut tapahtumaan ja kokee sen aidosti hyödylliseksi.

Kuva 2. Opiskelijat esittelemässä omaa innovaatiotaan.

Opiskelijoiden ja opettajien yhteinen ponnistus kantaa hedelmää

Kokemus on osoittanut, että laadukkaiden, aidosti innostavien toimeksiantojen lisäksi tärkeintä on saada sekä opiskelijat että opettajat innostumaan ja puhaltamaan yhteen hiileen. Kyseessä on tapahtuma, joka vaatii työtä ja panostusta, jotta toteutus olisi mahdollisimman onnistunut. Opettajien yhteistyö yli koulutusalojen on paitsi antoisaa myös paikoin haasteellista. On ollut ilo huomata, miten opettajat ovat lämmenneet tapahtumalle ja voineet saada siitä myös itselleen.

InnoStarttia kehittämässä ollut Maaria Berg (matkailualan lehtori, SAMOK) on iloinnut siitä, miten tapahtuma on antanut mahdollisuuden verkostoitua ja tarjonnut ”mahtavan mahdollisuuden pedagogisten menetelmien tuulettamiseen”. Kirjastoaineita opettava lehtori Pirjo Tuomi on puolestaan nauttinut siitä, miten innostuneita opiskelijat ovat tapahtumasta. Tuomen mukaan jopa Iisalmesta asti tullut kirjastoaineiden opiskelija halusi ehdottomasti osallistua tapahtumaan. Opiskelija oli erityisen tyytyväinen siihen, että ryhmän yhteistyö oli hyvää ja kaikki saivat sanoa mielipiteitään. Hän piti myös voittajien ideoita mahtavina ja oli sitä mieltä että tapahtumaa pitää ehdottomasti jatkaa.

Lehtori Tuomen mielestä myös koko yksikön yhteenkuuluvaisuus on lisääntynyt InnoStartti-tapahtuman myötä, ja eri aineiden opiskelijat ja opettajat ovat enemmän tekemisissä keskenään. Itseäni on puhutellut juuri yhteistyö eri alojen opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä se valtava potentiaali, mikä piilee monialaisissa ja heterogeenisissa opiskelijaryhmissä. Heidän esityksiään kuunnellessa on voinut olla aidosti ylpeä siitä, että saa tehdä työtä lahjakkaiden ja luovien opiskelijoiden kanssa yli koulutusalarajojen!

Opiskelijoilta tulleessa palautteessa on korostunut se, että oman mukavuusalueen ulkopuolelle meno on mietityttänyt ennakkoon, mutta palkinnut jälkikäteen. Yhdessä tekemisen positiivinen ”meininki” on yllättänyt iloisesti. Moni opiskelija on myös nauttinut siitä, että on huomannut pärjäävänsä uudessa porukassa ja on voinut samalla tutustua eri alojen opiskelijoihin. Omien ryhmätyöskentelytaitojen testaaminen ja kehittäminen on ollut tapahtumassa avainasemassa. Tapahtumaa on pidetty mukavana ja erilaisena päivänä, joka tuo vaihtelua ja piristystä arkiseen opiskeluun. Osa opiskelijoista on panostanut tapahtumaan kovasti jo ennakolta ja virittänyt kilpailuvietin huippuunsa. Vaikka voittoa ei olisi tullutkaan, on toisten ryhmien ideoiden kuuntelusta nautittu ja niiden on koettu avartavan omaa ajattelua.

Myös kansainväliset liiketalouden ja tietojenkäsittelyn opiskelijat ovat osallistuneet tapahtumaan innokkaasti. Lehtori Katja Aalosen mukaan opiskelijat ovat pitäneet tapahtumaa motivoivana ja nauttineet siitä, että kerrankin saa käyttää luovuutta. InnoStartin ideaa on välitetty myös ulkomaille, kun osa opiskelijoista on kertonut tapahtumasta kotimaassaan tai blogissaan, jossa kertoo opiskelusta Suomessa.

Kirjoittaja

Outi Sutinen, Kansainvälisen liiketoiminnan lehtori, KTM, Oulun ammattikorkeakoulu, outi.sutinen@oamk.fi

SITRA ja tekijät, Strateginen vastuullisuus 2013. Helsinki.Viitattu 20.10.2014.

http://booksandbowsabroad.wordpress.com/2013/10/04/my-innostart-experience/. Viitattu 8.10.2014.

Tekemällä kohti osaamista Kajaanin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Ammattikorkeakoulukentässä tapahtuneet muutokset täytyy nähdä myös mahdollisuutena toiminnan tehostamiseen, ja profiloitumiseen. Kamk on profiloitunut osaamisalueidensa kautta. Näitä ovat aktiviteettimatkailu, joka yhdistää liikunnan ja matkailun valtakunnallisesti ainutlaatuiseksi kokonaisuudeksi. Sairaan- ja terveydenhoito tukee alueen sosiaali- ja terveysalaa sekä yritystoimintaa. Terveysliikunta on yhdistävä tekijä sairaan- ja terveydenhoidon – sekä aktiviteettimatkailun osaamisalueiden välillä. Tietojärjestelmät nivoutuvat tietojenkäsittelyyn ja tietotekniikkaan. Kone- ja kaivannaistekniikka palvelee kone- ja tuotantotekniikan sekä koko valtakunnalle tärkeän kaivannaisalan tarpeita. Se on uusin ja vahvasti kehittyvä ala. Liiketoiminta ja innovaatiot on keskeinen alueen liiketalouden koulutuksen kannalta sekä Kamkin muiden alojen yritys- ja hanke-toiminnan edistäjä. Yhteiset palvelut -yksiköllä on keskeinen rooli näiden kaikkien osaamisalojen tukijana. Kamkin organisaatioon kuuluvat lisäksi AIKOPA ja CEMIS. AIKOPA tarjoaa aikuis- ja täydennyskoulutusta alueella yhteistyössä Oulun yliopiston kanssa. CEMIS on valtakunnallisesti merkittävä tutkimus- ja koulutuskeskus, joka on erikoistunut mittaus- ja tietojärjestelmiin.

Kamk:in uusittu strategia asettaa tavoitteeksi olla ”Suomen tekevin korkeakoulu” painottaen yli alojen tehtävää yhteistyötä. Tekemällä kohti osaamista – Kamkin Pedagoginen toimintatapa taas tukee osaltaan strategian toteutumista, sillä se yhtenäistää opettajien ja muun henkilökunnan, opiskelijoiden sekä sidosryhmien käsitystä oppimisesta ja opetuksesta. Näin opiskelijat omaksuvat ne työelämävalmiudet (tiedot, taidot ja asenteet), joita tämän päivän työelämässä tarvitaan.

Miten osaaminen kehittyy Tekevässä Kamk:issa?

Kamk:in pedagogiseen toimintatapaan on koottu taustatiedoksi Kamk:in strategian lisäksi alueen strategioita ja toimenpideohjelmia. Lisäksi siinä avataan oppimiskäsitys, osallistavat opetusmenetelmät sekä oppimisympäristöt, joissa eri alojen välinen yhteistyö mahdollistuu luontevasti. Lisäksi toimintatavassa kuvataan osaamisperustaisen opetussuunnitelman laatiminen ja oheistetaan opintojaksojen arviointikriteerien tekemiseen. Taustasitoumuksia ovat luonnollisesti työelämälähtöisyys ja amk-tutkinnon NQF tason 6 vaatimustaso.

Oppimiskäsitys Kamk:issapohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Yksilö rakentaa merkityksiä, jotka ovat sidoksissa yksilön aiempaan ja senhetkiseen tiedon rakenteeseen. Tieto rakentuu yhdessä tekemällä; yksilöt osallistuvat yhteisiin ongelmiin tehtävien kautta ja keskustelevat niistä. Opiskelijan oma aktiivinen toiminta ja merkityksen rakentamisprosessi toimivat pohjana oppimiselle. Opiskelija ottaa vastuuta oppimisestaan ja pyrkii aktiivisesti saavuttamaan tavoitteena olevan osaamisen. Tämä korostuu taitojen harjoittamisen sekä opitun teoriatiedon soveltamisen vaiheessa.

Opetusmenetelmiä käytetään monipuolisesti ja ennen kaikkea niillä aktivoidaan opiskelijoita. Opiskelijat aktivoidaan luennollakin keskustelemaan ja pohtimaan parin kanssa tai ryhmässä. Opettaja toimii ohjaajana ja fasilitaattorina, opiskelija muutosagenttina. Tätä varten opettajien tulee tietää, miten organisaation tavoitteet ja toimintatavat konkretisoituvat omassa toiminnassa. Lisäksi tarvitaan opettajien tutkivaa ja kehittävää työotetta uusien toimintatapojen löytämiseksi.

Opettaminen on yhä enemmän tiimityötä, jolloin se toimii erinomaisena esimerkkinä yhdessä tekemisestä ja sen välttämättömyydestä. Yhdessä tekemisen kulttuurin sisäistäminen edellyttää opiskelijoiden yhdessä tekemistä ja sitä, että he näkevät yhdessä tekemisen olevan myös ammattikorkeakoulumme opettajien arkipäivää.

Myös oppimisympäristöjä käytetään monipuolisesti ja niissä mahdollistetaan eri alojen opiskelijoiden yhteistyö. Oppimisympäristöt toimivat opiskelun ja TKI-toiminnan solmukohtina. Opettajia kannustetaan tutustumaan erilaisiin oppimisympäristöihin ja ideoimaan ja soveltamaan uusia toimintamalleja. Oppimisympäristöjämme ovat mm. erilaiset simulaatioympäristöt, tuotekehitystyöpaja, protopaja, liikunnan ympäristöt ja kuntotestaustila, hoitotilat, verkko-oppimisympäristöt ja kansainväliset oppimisympäristöt. Lisäksi Innovaatio- ja yrittäjyyskeskus Innova edistää yrittäjyyttä ja innovamaista toimintaa.

Tekemistä ohjaa osaamisperusteinen opetussuunnitelma, jossa opintojaksoja liitetään työelämäprojekteihin ja kehittämistehtäviin. Opetussuunnitelma noudattaa moduuli-opetussuunnitelman periaatteita. Arvioinnissa on keskeistä ammatillinen osaaminen, kyky työskennellä oikeassa työympäristössä. Arviointi on osaamisperustaista. Osaaminen muodostuu opiskelijan tiedoista, taidoista ja asenteista. Kajaanin ammattikorkeakoulussa on käytössä ammattikorkeakoulutasoiset osaamisen arvioinnin kriteerit eli ns. metatason kriteerit. Opettaja voi hyödyntää metatason kriteereitä sellaisenaan, mutta niitä voi myös soveltaa kussakin arvioitavassa opintojaksossa erikseen. Arvioinnissa hyödynnetään myös opiskelijan itsearviointia ja työelämän antamaa arviointia sekä mahdollisuuksien mukaan myös vertaisarviointia.

Ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa asiantuntijuuden syventäminen ja kehittäminen on pedagogiikan perusta. Jaetun asiantuntijuuden avulla muodostuu uusia työskentelymalleja, jotka lisäävät osaamista muuttuvissa toimintaympäristöissä. Myös hiljaista tietoa hyödynnetään.

Yksi esimerkki Tekevä amk -projekteista on sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden Helka Kasilan, Jenni Niskasen ja Veera Nymanin sekä tietojenkäsittelyn tradenomiopiskelijoiden Joni Vuolaksen, Heikki Juutisen ja Artem Chatlikovin ideoima ja toteuttama Verenluovutustapahtuma Kajaanin ammattikorkeakoululla.

Kaikki ensimmäisen vuoden opiskelijat suorittivat syksyllä 2013 ensimmäistä kertaa Tekevä amk -moduulin. Uusista opiskelijoista muodostettiin n. 60 monialaista ryhmää, joissa opiskelijat miettivät ryhmälleen sopivan, toteuttamiskelpoisen projektiaiheen. Tekevä amk -projektien kautta opiskelijat harjoittivat vuorovaikutustaitojaan eri alojen opiskelijoiden kanssa sekä oppivat toimimaan projekteissa.

Muita kaikkia aloja leikkaavia opintoja ovat kokous- ja neuvottelutaidot, liiketoimintaosaaminen ja tutkimus- ja kehittämistoiminta. Lisäksi yksi ylialaisesti opiskeltava moduuli on ensimmäisen vuoden liikunnan ja matkailun (aktiviteettimatkailun osaamisalue) opiskelijoilla yhteinen Aktiviteettimatkailun perusteet -opintojakso. Siinä näiden kahden alan yhteistyö on koettu luontevaksi. Tarkoitus on, että yhteinen tekeminen jatkuu myöhemmin syventävissä moduuleissa ja opinnäytteissä sujuvasti, kun pohja on luotu ja hyväksi koettu.

Tekevä amk -ajattelu toteutuu myös eri osaamisalojen yhteisten hankkeiden kautta. Erityisesti pelialaa on yhdistetty muun muassa sosiaali- ja terveysalan ja matkailun hankkeisiin. Hankkeiden toteutukseen osallistuvat opettajat, opiskelijat ja TKI-henkilöstö. Opiskelijat voivat osallistua hankkeisiin suorittamalla siihen opintojaksoja, työharjoittelua ja opinnäytetöitä. Liiketoiminta ja innovaatiot -osaamisalueen hankkeet, jotka tukevat nuorten yrittäjyyttä, koskettavat kaikkia Kamk:in opiskelijoita.

Tekemällä kohti osaamista – Kamk:in pedagoginen toimintatapa antaa siis linjauksia Tekevä amk -toiminnalle. Tekevä johtoryhmä -koulutus taas antoi eväitä tekemisen johtamiseen. Johtoryhmien tavoitteena on syventää ja mallintaa Tekevä amk -toimintaa ja siihen liittyviä toimintatapoja. Jatkossa tarvitaan yhä enemmän koulutusta yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä sekä tiimiopettajuudesta ja sen mahdollisuuksista tukea niin opettajan työtä kuin opiskelijan oppimistakin.

Kamkin pedagoginen toimintatapa viestittää opettajille, opiskelijoille ja koko henkilöstölle ”Hae kontakteja ja tee yhteistyötä. Mahdollista näin uusien näkökulmien ja hankkeiden syntyminen ja osaamisen kehittyminen.”

Kirjoittaja

Katri Takala, yliopettaja, Kajaanin ammattikorkeakoulu, katri.takala@kamk.fi

Auvinen, P., Hirvonen, K., Dal Maso, R., Kallberg, K. & Putkuri, P. 2007. Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia 9.

Eteläpelto, A. 2009. Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoisessa oppimisyhteisössä: Tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden esteinä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11 (3), 15–37.

Juva, K. & Hynynen, A. 2011. Oivallus loppuraportti. Elinkeinoelämän keskusliitto.

Kairisto-Mertanen, L., Kanerva-Lehto, H. & Penttilä, T. (toim.) 2009. Kohti innovaatiopedagogiikkaa. Uusi lähestymistapa ammattikorkeakoulujen opetukseen ja oppimiseen. Turun ammattikorkeakoulu: Raportteja 92.

Karjalainen, A. 2003. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisen yksikkö.

Komonen, K. 2007. Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppimisen pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 9 (2), 36–46.

Kotila, H. 2012. Oppimiskäsitykset ja oppiminen ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöissä. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita, 26−34.

Kotila, H. & Mäki, K. (toim.) 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita.

Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia, kriteerien kriteerit. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, Helsinki: Edita, 67–88.

Saranpää, M. 2012. Moduuliopetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Työpapereita. Kajaanin ammattikorkeakoulu 7.8.2012.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Töytäri, A. (toim.) 2012. Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista. Hämeen ammattikorkeakoulu: HAMKin julkaisuja 9.

Media sosiaalisessa mediassa opiskelijoiden silmin

Taustaa

Mediamaisema muuttuu valtavalla vauhdilla eikä mediamurroksen loppua näy; muutoksessa ovat jakelutavat, printtimedian digitalisoituminen, journalistiset työprosessit sekä liiketoimintamallit. Media on aktiivisesti mukana sosiaalisessa mediassa, mutta millaista lisäarvoa se medialle tuo?

Vielä vuonna 2000 uskottiin, että online-media voi tarjota interaktiivisia, multimediallisia sisältöjä kuten erilaisia yhteisöjä, suuria arkistoja ja jatkuvia juttupäivityksiä, jotka houkuttelevat lukijoita (Chyi & Sylvie 2000). Reilu vuosikymmen myöhemmin tilanne on totaalisesti muuttunut. Esimerkiksi Mitchell & Rosentiel (2012) arvioivat, että sosiaalinen media ja mobiilisuus ovat perusteellisesti muuttamassa uutismedian rakenteita. Online-yleisöt ovat kyllä lisääntyneet, mutta samaan aikaan printin levikit ovat supistuneet, eivätkä bannerimainonnan tulot yllä läheskään printin tasolle. Lukijat eivät myöskään ole halukkaita maksamaan online-sisällöistä (Thurman & Myllylahti 2009), joten nykyiset median liiketoimintamallit eivät toimi. Erityisesti nuoret eivät ole halukkaita maksamaan online-sisällöistä, eivätkä he tilaa printtilehtiä. Mediatalot ovat joutuneet irtisanomaan lukemattoman määrän toimittajia. Medioiden lukumäärän vähentyminen on uhka vapaalle tiedonvälitykselle ja demokratialle.

Printin suosion laskuun on jossain määrin vaikuttanut Internetin suosion lisääntyminen. Kun vuonna 2000 verkossa kulutettu viihdeaika oli noin 20 minuuttia päivässä, vuonna 2009 se on kasvanut lähes 90 minuuttiin päivässä. Uudet älypuhelimet ovat omalta osaltaan vaikuttaneet siihen, että verkkoon on yhä helpompi mennä. Mitchell, Rosentiel, Houston Santhanam & Christian (2012) arvioivat, että mobiilikäytöllä tulee olemaan suuri vaikutus uutisteollisuudelle. Tosin Chan-Olmsted, Rim & Zerba (2013) ovat osoittaneet, että vaikka nuorilla on yhä useammin käytössään älypuhelimet, he eivät ole innokkaita online-uutisten lukijoita ja ovat samalla myös haluttomia printin kuluttajia.

Sosiaalinen media käsitteenä

Mitä me tiedämme nuorten sosiaalisen median käytöstä ja sen vaikutuksesta uutisten lukemiseen? Sosiaalinen media on melko tuore ilmiö, vaikka siitä on puhuttu paljon. Sosiaalisen median käsite on sekin yhä kiistanalainen. Yhtäältä sitä on kuvattu konseptina tai mallina, joka sisältää osallistumista, verkostoitumista, jakamista, sisältöjen yhteistuottamista yhtälailla kuin ajan viettämistä erilaisissa nettiryhmissä tai innovoimista yhteisvoimin. (Kietzmann, Hermkens, McCarthy & Silvestre 2011; Aunesluoma, Majava & Wilenius 2010; Kaplan & Haenlein 2010; Kim, Jeong & Lee 2010; Boyd & Ellison 2008; Castells 2007; Lietsala & Sirkkunen 2008.) Toisaalta esimerkiksi journalismissa yleisön osallistumista median sisällöntuotantoon sosiaalisen median välityksellä on kutsuttu osallistuvaksi mediaksi, me mediaksi (We media), osallistuvaksi journalismiksi, avoimen lähteen journalismiksi (Deuze 2006; Gillmor 2006; Rosen 2005; 2004; Bowman & Willis 2003; Pavlik 2001). Se voi merkitä myös joukkoistamista, yhteistuotantoa ja yhteisrahoitusta (Aitamurto 2012; 2011). Burnsin (2008) mukaan aktiiviset lukijat muuttavat journalisteja portinvartijoista portinpitäjiksi. Domingo ym. (2008) väittävät, että osallistuva journalismi johtuu ulkoisista tekijöistä, kuten teknologian kehittymisestä, taloudesta ja kulttuurisesta muutoksesta. Sosiaalisesta mediasta ja lukijoiden osallistumisesta on tullut tärkeä osa journalismia ja mediamaisemaa.

Kietzmann ym. (2011) ovat kuvanneet sosiaalista mediaa hunajakennoksi, joka sisältää seitsemän erilaista osiota, joiden avulla sosiaalista mediaan voidaan tarkastella: identiteetti, keskustelut, jakaminen, läsnäolo, suhteet, maine ja ryhmät. Kieztmann ym. (2011) mukaan ihmiset ryhmittyvät eri tavoin sosiaalisen median areenoille; yhdellä areenalla rakennetaan identiteettiä, toisella ollaan läsnä ja keskustellaan. Läsnäolo ja ystävien saavutettavuus ovat sosiaalisen median keskeisimpiä elementtejä. Sosiaalisen median paikat ja alustat eivät ole pysyviä, vaan ystävien perässä muutetaan alustalta toiselle. (Drake, Gumse & Koivusalo 2013.)

Kaikki eivät pidä sosiaalisen median käyttöä pelkästään hyvänä asiana. Carrin (2011) mukaan yksilöllinen luovuus alistetaan nyt ryhmän luovuudelle, ja sillä voi olla merkittäviä vaikutuksia ihmisten aivojen kehittymiselle.

Tässä tutkimuksessa pidämme sosiaalisena mediana yhtäältä ajatusmallia, jonka mukaan yhdessä tekemällä, ideoimalla, tutkimalla, kirjoittamalla, kuvaamalla ja jakamalla saavutamme enemmän kuin yksin tekemällä, ja toisaalta kaikkia niitä alustoja, applikaatioita ja sivustoja, jotka tekevät tuon ajatusmallin mahdolliseksi.

Sosiaalisen median moninaisuus on muuttanut mielenkiintoisella tavalla internetin käyttöä ja hyödyntämistä myös liiketoimintatarkoituksiin. Yksi tapa tutkia näiden muutosten merkitystä on lähestyä tutkittavaa kohdetta käyttämällä erilaisia malleja ja mallinnuksia. Esimerkiksi Rossing, DeVries & Vollerbroek (2012) ovat tutkineet sosiaalista mediaa juuri mallinnuksen avulla (Social Media Patterns). Heidän mukaansa sosiaalisen median malli on kuvaus sosiaalisen median käytön prosesseista, jotka muodostuvat sen käytöstä, tavoitteista, interaktiosta tai rajapinnoista, joissa prosesseja luonnehditaan kontekstuaalisiksi, tavoite-orientoituneiksi ja interaktiivisiksi.

Tutkimuksen taustalla vaikuttava Pattern apporach teoria eli mallintaminen

Erilaisten mallien ja mallinnusten käyttö teoreettisen pohdiskelun tukena ei ole mikään uusia asia. Arkkitehti Christopher Alexander (1977) esitteli teoksessaan Timels Way of Building mallien kielen (Pattern language). Mallien kielen Alexander (1977) määritteli näin:

”Network of patterns that call upon one another and helps us remember insight and knowledge about the design and can be used in combination to create solutions.”

Alexanderin perimmäisenä ajatuksena oli, ettämallien kieli auttaa käyttäjiä ja asukkaita suunnittelemaan omat asuinrakennuksensa ja -ympäristönsä. Kun asukkailla on käytössään hierarkkinen kokoelma arkkitehtuurisia mallinnuksia, kuten esimerkiksi: missä ovet voivat sijaita, kuinka säilytystilat toimivat parhaiten, miten ikkunat antavat valoa, asukkaat voivat tehdä tulevaisuuden rakennuksista aiempaa käytettävimpiä. Aivan kuten nykyään sosiaalisessa mediassa yhteisöllisyys, mukanaolo ja yhdessä tekeminen on tärkeää, myös Alexander (1977) ajatteli, että asukkaat tulee ottaa mukaan suunniteltuprosesseihin, ja heidän täytyy voida vaikuttaa niihin jokaisella tasolla. Johnson (1992) puolestaan katsoo, että mallit toimivat erilaisina ratkaisuina arkkitehtuurisiin ongelmiin ja ne kuvaavat ongelmia, joita esiintyy yhä uudelleen jossain tietyssä kontekstissa. Malli kertoo myös, miten ongelma voidaan ratkaista. Schuler (2008) on kuvannut mallinnusta seuraavasti:

  • mallit ratkaisevat ongelmia annetussa kontekstissa
  • mallit ovat nähtävissä olevia tekoja, empiirisiä löydöksiä, hypoteeseja tai parhaita käytänteitä
  • malleja on joka tasolla, ne voivat olla globaaleja tai paikallisia, teoreettisia tai käytännönläheisiä
  • mallit ovat ponnahduslauta keskustelulle, tutkimukselle ja aktivismille.

Mallintamisen avulla voidaan ratkaista ongelmia, ja ratkaisumallit voidaan kuvata ja yhdistää toisiinsa. Ratkaisumallit kytkeytyvät toinen toisiinsa ja niistä muodostuu Schulerin (2008) mukaan mallien kieli. Nykyään myös muut tieteenalat, kuten matematiikka ja tietotekniikka sekä myös vaateteollisuus ja muodinluojat, ovat hyödyntäneet mallien kieltä.

Schuler (2008) korostaa, että mallin tarkoitus on keskittyä tiettyyn suunnitteluongelmaan ja kertoa, miten se ratkaistaan. Mallien käyttö perustuu siihen, että ne antavat pikaisia ratkaisuja. Malleja käytettäessä on kuitenkin huomioitava ympäristön vaikutus eli mallin käyttäjän objektiivisuus.

Olemme hyödyntäneet tässä tutkimuksessa tätä arkkitehtien luomaa mallinnusideaa kuvataksemme sosiaalisen median hyödyntämistä uutismediassa sekä sen tuottamaa interaktiota online-kontekstissa. Loimme sosiaalisen median mallit, joiden kautta pyysimme opiskelijoita tarkastelemaan medioiden sosiaalisen median käyttöä. Mielestämme tärkeimpiä tarkastelun kohteita olivat: 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys.

Yhteyksillä tarkoitamme sitä, miten paljon media kannustaa lukijoitaan keskinäiseen kanssakäymiseen, mm. perustamaan yhteisöjä median verkkosivustoille tai yhdistämään lukijoita muuten keskenään. Jakamisella ja postauksilla tarkoitamme tässä tutkimuksessa sitä, että media sallii jakaa omaan sisältöään eri tavoin. Tällä mallilla tarkoitamme sitä, miten sisältöjä tuotetaan yhdessä median edustajien kanssa. Kommentoinnilla puolestaan tarkoitamme sitä, että median eri sisältökohdissa lukija voi kommentoida uutista, blogia tai juttua. Keskustelu eroaa kommentoinnista siten, että yleensä keskustelussa viedään aihetta eteenpäin eli kun yksi keskustelija aloittaa aiheesta, toinen keskustelija täydentää sitä. Keskustelua voidaan käydä myös tulevista jutuista tai antaa toimittajille juttuaiheita. Luomisella tarkoitamme toimittajien ja lukijoiden yhdessä tekemistä, mikä voi olla sisällön luomista, kuvia, logoja tai joukkoistamalla kerättyä materiaalia. Äänestämisellä tarkoitamme sitä, että lukija arvioi toimittajien tai lukijoiden tekemää sisältöä.

Media ja journalismi – avointa vai suljettua? Deuzen teoria tutkimuksen taustalla

Median mukanaoloa sosiaalisessa mediassa voidaan tarkastella yhtäältä juuri mallintamisen välityksellä ja toisaalta siitä näkökulmasta, miten hyvin media tosiasiassa sallii lukijoiden mukanaolon – yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen kun ovat sosiaalisen median tärkeitä tunnuspiirteitä. Taustateoriaksi tälle tarkastelulle otamme Deuzen (2003) jaon avoimeen ja suljettuun journalistiseen kulttuuriin. Deuze (2003) tekee jaon avoimen ja suljetun journalistisen kulttuurin välillä tarkastelemalla mukanaoloa neljästä eri näkökulmasta; orientoivasta, monitoroivasta, instrumentaalisesta ja dialogisesta näkökulmasta. Nämä näkökulmat hän on sijoittanut nelikenttään (kuva 1), jossa sisällöntuotanto on pääasiassa toimittajavetoista silloin, kun lukijoille tarjotaan lähinnä orientoivaa materiaalia tai pelkästään linkkejä muihin lähteisiin. Kun lukijoiden sallitaan tulla mukaan, mutta toimittavat moderoivat heidän tuottamiaan sisältöä, on kyse monitoroidusta näkökulmasta. Dialogista sisältö on silloin, kun toimittajat ja lukijat ovat aidossa dialogissa keskenään, eli toimittajat vastaavat heille kirjoitettuihin kommentteihin tai he suunnittelevat ja toteuttavat sisältöjä yhdessä lukijoiden kanssa. Nelikentässä orientoiva ja monitoroiva näkökulma edustavat suljettua journalistista kulttuuria ja instrumentaalinen ja dialoginen näkökulma edustavat avointa journalistista kulttuuria. (Deuze 2003). Jako instrumentaaliseen ja orientoivaan näkökulmaan on alun perin Bardoelin (1996). Deuze on jalostanut hänen ideaansa sosiaalisen median aikakaudelle sopivaksi.

Kuva 1. Deuzen (2003) jako avoimeen ja suljettuun journalistiseen kulttuuriin orientoivan, instrumentaalisen, monitoroivan ja dialogisen sisällön näkökulmista.

Tutkimuksen analyysivaiheessa sijoitimme sosiaalisen median mallit 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys Deuzen (2003) nelikenttää ja pohdimme, miten hyvin media ottaa lukijat huomioon, jos tarkastelunäkökulmana on avoin tai suljettu journalistinen kulttuuri.

Tutkimuskysymykset, -aineisto ja analyysi

Nuoret ovat usein ensimmäisten käyttäjien joukossa, kun uusia innovaatioita ja tuotteita tulee markkinoille. Tässä tutkimuksessa olemme erityisen kiinnostuneita siitä, miten nuoret – tulevaisuuden median kuluttajat – käyttävät tällä hetkellä sosiaalista mediaa ja sosiaalisen median kautta levitettyjä uutisia, ja kuinka heidän toimintatapansa voivat muuttaa mediamaisemaa yhä edelleen. Koska tutkimuksen kohteena on nuoria eri puolelta maailmaa, olemme myös kiinnostuneita siitä, millaisia kulttuurisia ja eettisiä eroja eri maiden medioiden välillä on, ja miten nuoret näitä eroja tutkijoille selittävät.

Tutkimuskysymyksiä ovat:

  • Mitä sosiaalisen median malleja uutismedia eri maissa käyttää ja millaista tarkoitusta varten niitä käytetään?
  • Miten nuoret arvostavat näitä käytettyjä malleja?
  • Millaisia kulttuurisia ja eettisiä eroja voidaan löytää eri maiden ja eri medioiden välillä?

Tutkimusaineistoa on kerätty laadullisin menetelmin havainnoimalla, haastattelemalla ja benchmarkkaamalla.

Tutkimusaineiston keruuta on ohjannut teoria malleista ja mallien kielistä (Patterns and Pattern Languages) (Alexander 1977; Schuler 2008) siten, että aineistoa kerätessä on keskitytty malleihin 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys sekä Deuzen ajatus avoimesta ja suljetusta journalistisesta kulttuurista.

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa keräsimme tutkimusaineistoa syksyllä 2012 Hollannissa NHL University of Applied Sciences oppilaitoksessa 20 kansainväliseltä vaihto-oppilaalta. Vaihto-oppilaat tulivat Hongkongista, Italiasta, Espanjasta ja Etelä-Koreasta. Aineiston keruu ja oman aineiston esittely muille opiskelijoille sisällytettiin kurssiin Intercultural Communications. Halusimme liittää aineiston keruun tälle kurssille, koska se tuki kurssin oppimistavoitteiden saavuttamista ja samalla saimme riittävästi dataa eri maista. Vertailun vuoksi keräsimme tutkimusdataa myös hollantilaisten opiskelijoiden kanssa.

Tutkimuksen toisessa vaiheessa keräsimme aineistoa keväällä 2013 Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa englanninkielisissä koulutusohjelmissa yhteensä 86 opiskelijalta ja 12 eri maan mediasta: Belgia, Brasilia, Kazakstan, Kiina, Iso-Britannia, Liettua, Saksa, Suomi, Unkari, Venezuela, Venäjä ja Viro. Aineistojen keruu oli osa kurssitehtäviä Information Retrieval ja Net Publishing kursseilla. Aineistojen keruu ja opiskelijoiden keskinäinen tiedonvaihto omasta kulttuurista sisältyi myös osaksi näiden kurssien ohjelmaa.

Lisäksi kurssilla Sisällöntuotanto muuttuvassa mediassa kolme journalismiopiskelijaa keräsi haastatteluaineistoa 16 toimittajalta ja toimitusten esimiehiltä.

Aineistoja oli keräämässä yhteensä 106 opiskelijaa, 17 eri maasta ja he tutkivat 87 eri median sosiaalisen median käyttöä. Aineiston keräämiseksi olimme laatineet lomakkeen, joka on liitteenä.

Lisäsimme kulttuurien välistä tiedonvaihtoa siten, että Hollannissa tutkimuksessa mukana olleet opiskelijat esittelivät omia tutkimustuloksiaan kolmelle suomalaiselle journalismiopiskelijalle ja päinvastoin. Näin opiskelijat saivat käsityksen eri maiden mediakulttuureista. Lisäksi teimme yhteisen tutustumismatkan hollantilaiseen Leeuwarden Courant -lehteen ja haastattelimme siellä toimittajia sosiaalisen median käytöstä. Opiskelijavaihdon rahoitimme Erasmus-ohjelmasta.

Ohjeistimme opiskelijat keräämään aineistoa pääasiassa oman kotimaansa mediasta siten, että he tarkastelevat millaisena valittu media opiskelijan silmin näyttää, millaisia sosiaalisen median malleja media hyödyntää ja mihin käyttötarkoituksiin. Pyysimme opiskelijoita pohtimaan, miten hyvin heidän mielestään mediat onnistuvat tavoittamaan lukijoitaan ja saamaan uusia yleisöjä. Toivoimme heidän arvioivan onko media perinteinen printti vai pelkästään online-media, uutislehti, aikakauslehti, radio, TV, vai näitä kaikkia; paikallinen, alueellinen vai valtakunnallinen; milloin media on perustettu; millaista linjaa esimerkiksi konservatiivinen tai liberaali media edustaa; onko se kooltaan (lukijamäärältään) pieni, keskikokoinen vai suuri ja millainen on median kohdeyleisö.

Medioista osa oli sellaisia, että kielitaitomme ei riittänyt varmistamaan, että käytetyt aineistot ovat valideja, siksi käytimme aineistojen tarkistamisessa apuna oppilaitosten muun muassa Kiinan ja Venäjän kieltenopettajia.

Medioiden läpileikkaus

Opiskelijat kävivät läpi 87 eri mediasivustoa. Opiskelijoilla oli joissain tapauksissa hankaluuksia luokitella, minkä tyyppinen media on. Tämä luokittelu on meidän tekemämme opiskelijoiden antamien tietojen ja omien tekemiemme tarkistusten perusteella.

  • 22 kansallista päivälehteä
  • 10 alueellista päivälehteä
  • 4 paikallista päivälehteä
  • 4 paikallista viikkolehteä, julkaisutiheys kerran tai kaksi kertaa viikossa
  • 4 talouspäivälehteä
  • 3 uutistoimistoa
  • 11 online uutissivustoa, ei printtiä
  • 6 aikakauslehteä
  • 3 iltapäivälehteä
  • 1 talousonline-sivusto
  • 4 ilmaisjakelulehteä
  • 2 urheilulehteä
  • 13 radio- ja tv-asemaa

Kuvassa 3 tutkittujen medioiden maantieteellinen jakauma

Taulukossa 1 on eriteltynä mediat (27), jotka NHL ammattikorkeakoulun vaihto-oppilaat kävivät läpi syksyllä 2012 ja taulukossa 2. Haaga-Helian englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoiden keväällä 2013 läpikäymät mediat (60).

Taulukko 1
Hong Kong/5
Apple Daily, national daily
MingPao News, regional daily
Oriental Daily, national daily
Sharp Daily, regional daily
Yahoo Hong Kong News, online newssiteItaly/5
Corriere della Sera, national daily
Il sole 24 ore, national daily
Il Mattino, national daily
La Gazzetta dello Sport, sport magazin
La Repubblica, national daily

South-Korea/3
MBC, Radio and TV
Nate Pan, online website
KBS, radion and TV

Taulukko 1
Netherlands/9
AD, regional daily
De Telegraaf, national daily
De Volkskrant, national daily
Leeuwarder Courant, Local daily
Metro, free newspaper
NRC Handelsblad, business daily
Nu.nl, online website
Het Parool, regional daily
Spits, free newspaperSpain/5
El Mundo, national daily
El Pais, national daily
La Razón , national daily
Marca, sport magazine
PÚBLICO, national daily
Taulukko 2
Belgium/1
Radio-télévision Belge de la Coummunauté (RTBF) Radio and television broadcasterBrazil/1
Revista veja, Magazine

China/1
Sohu, National Daily

Estonia/4
EER Uutised, Radio and television broadcaster
EEsti Uutised, Online news site
Delfi, Online News Site
Postmees, National Daily

Finland/19
Akaan Seutu, Local
City, Free newspaper
Helsingin Sanomat, National Daily
Huvudstadsbladet, National Daily
Iltalehti, Tabloid
Ilta Sanomat, Tabloid
Kaleva, Regional Daily
Metro, Free Newspaper
MTV3, Radio and TV broadcaster
Nelonen, Radio and TV broadcaster
Pohjalainen, Regional Daily
Rannikkoseutu, Local Weekly
Savon Sanomat, Regional Daily
Sotkamo-Lehti, Local weekly
Talous Sanomat, Business Daily
Talouselämä, Business Daily
Turun Sanomat, Regional Daily
Valkeakosken Sanomat, Local Daily
Yle, Radio and TV broadcaster

Great Britain/1
BBC, Radio and TV broadcaster

 

Taulukko 2
Germany/6
Bild, Tabloid
Die Welt, National Daily
Der Spiegel Online, Magazine
Freie Presse, Local Daily
Tagblatt, Local Daily
Weser Kurier, Local WeeklyHungary/2
Magyar Nemzet, National Daily
Origo, Online news site

Kazakhstan/1 
Ivest, Business portal

Latvia/4
Delfi, Online News Site
IR, Magazine
KasJauns, Magazine
TVNET, Radio and TV broadcaster

Russia/18
Bolshoy Gorod, Magazine
Delovoy Petersburg, Business Daily
Echo of Moscow, Radio broadcaster
Fontanka.ru, Regional Daily
Gazeta, National Daily
Interfax, News agency
ITAR TASS, News Agency
Kompravda,
Lenta, Online news site
Pervyy kanal, TV broadcaster
RAMBLER, Online news site
RBC, Radio and TV broadcaster
Ria, National Daily
Ria Novosti, News Agency
Rossiiskaya Gazeta, National Daily
Russian Reporter, Magazine
Vesti, Radio and TV broadcaster
Yandex, Search engine and news site

Venezuela/2
Elsoldemargarita, Regional Daily
El Universal , National Daily

Opiskelijat liittivät heille annettuun tutkimuslomakkeeseen linkit kustakin tutkitusta mediasta. Lisäksi pyysimme heitä ottamaan kuvakaappauksia heidän löytämistään sosiaalisen median malleista. Tarkistimme linkit ja kävimme läpi opiskelijoiden kuvakaappaukset kuva kuvalta.

Tutkimuksen rajoitukseksi on mainittava, että tutkimusaineisto vaihtelee jonkin verran sen mukaan, mistä maasta opiskelijat ovat, ja kuinka aktiivisesti opiskelijat ovat tutkimuslomakkeita täyttäneet. Esimerkiksi aasialaiset opiskelijat täyttivät kaikki kohdat erittäin huolellisesti ja kävivät laajasti läpi löytämiään tuloksia lomakkeen pohdintaosassa. Sen sijaan osa hollantilaisista ja suomalaisista opiskelijoista tyytyi vain kopiomaan linkin mediaan ja ottamaan yhden kuvakaappauksen sen kummemmin asiaa pohtimatta. Eroja oli myös opiskelijoiden valitsemissa medioissa, mm. eteläkorealaiset opiskelijat valitsivat ainoastaan tv- ja radioasemia ja online-medioita, kun taas eteläeurooppalaiset opiskelijat valitsivat valtakunnallisia ja paikallisia päivä- ja viikkolehtiä tutkimuksensa kohteeksi. Venäläisillä opiskelijoilla medioiden valinta oli monipuolista päivälehdistä aikakautisiin lehtiin, online-sivustoista uutistoimistoihin. Minkään muun maalaiset opiskelijat eivät valinneet uutistoimistojen sivustoja tutkimuskohteikseen. Baltian maista Virosta ja Latviasta tulleet opiskelijat suosivat online-uutispalveluja ja radio- ja televisiokanavia. Tutkimusjoukossa mukana olleet kaksi brittiä valitsivat molemmat BBC:n, eikä lainkaan printtimediaa, jolla on perinteisesti ollut vahva asema Iso-Britanniassa

Kaikki jakavat uutisia vai jakavatko?

Käytimme analyysissämme seuraavia sosiaalisen media malleja 1) yhteydet, 2) jakaminen, 3) postaukset, 4) kommentointi, 5) keskustelut, 6) luominen ja 7) äänestys, joista yhdistimme samaan kategoriaan jakamisen ja postaukset sekä kommentoinnin ja keskustelut, koska opiskelijoiden oli hankala tehdä eroja näiden mallien välillä.

Jakamisella ja postauksilla tarkoitamme tässä tutkimuksessa sitä, että media sallii jakaa omaan sisältöään eri tavoin. Sisällön voi linkittää esimerkiksi omaan Facebook-statuspäivitykseen tai sisältölinkin voi lähettää kaverinsa sähköpostiin sitä sen kummemmin kommentoimatta. Sisältöjä voi jakaa myös kommenttien kera. Yleisimmät tavat jakaa sisältöjä olivat Facebook, Twitter ja YouTube, joiden ikonit löytyivät lähes jokaiselta tutkitulta sivustolta. Mediat olivat jossain määrin myös Google+:ssa, mutta osan profiilit olivat siellä tyhjiä. Jako Pinterestin tai Foursquaren kautta ei tutkimusvaiheessa ollut kovinkaan suosittua, vaikkakin medioilla oli myös tämä vaihtoehto käytettävänään. Esimerkiksi hollantilaisen Leeuwarden Courant -lehden toimittajat kertoivat, että he ovat Pinterestissä, mutta eivät tiedä vielä miksi ja mitä siellä pitäisi tehdä.

Useimmissa maissa oli myös omia sosiaalisen median sivustoja, joiden kautta mediat jakoivat sisältöjään ja joissa sisältöjä kulutetaan. Esimerkiksi Hollannissa mediat ovat Hyves.nl -sivustolla ja Espanjassa El Pais lehden toimittajien luomalla ESCUP-sivustolla. Mediat käyttivät Hong Kongissa ahkerasti Yahoon uutisaggregaattia, Etelä-Koreassa taas Nate ’pan sivustoa. Venäjällä ahkerasti käytetyt sosiaalisen median sivustot olivat Vkontakte.ru, Odnoklassniki.ru ja MoiMir.ru, Kiinassa RenRen.com, Virossa ja Latviassa Draugiem.lv., Brasiliassa ja Venezuelassa puolestaan Googlen Orkut.com oli varsin suosittu sosiaalisen median sivusto. Suomalaiset opiskelijat eivät maininneet suomalaisia sosiaalisen median yhteisöjä.

Opiskelijoiden mukaan mediat sallivat sisältöjen jakamisen, koska se on halpa keino tavoitella uusia yleisöjä ja suuria ihmismassoja. Lisäksi opiskelijat arvelivat, että mediatalot testaavat, mitkä artikkelit ovat suosittuja, ja mitä luetaan vähemmän kuin muita. Etelä-Korean opiskelijoiden mukaan mediatalot sallivat sisältöjen jakamisen, koska näin he kiillottavat omaa brändiään tehokkaina uutistuottajina. He haluavat myös kilpailijoiden näkevän millaisia uutisia he tuottavat.

Opiskelijoiden käsityksen mukaan uusien lukijoiden tavoittelu on kuitenkin pääsyy siihen, miksi mediatalot sallivat sisältöjen jakamisen. Jotkut mainitsivat, että ehkä mediatalot haluavat olla yhteydessä lukijoihinsa ja tuottaa heille reaaliaikaista uutisvirtaa. Jos jakamismallia ja sen merkityksiä mediataloille tarkastellaan Deuzen avoimen ja suljetun journalismin näkökulmasta, jakamista voisi ehkä parhaiten luonnehtia instrumentaaliseksi. Mediatalot ovat laittaneet sivuilleen mahdollisuuden sisältöjen jakamiseen, mutta se ei vielä tarkoita, että mediatalot heittäytyisivät aitoon dialogiin lukijoiden kanssa. Viestintä on ikään kuin mediatalosta ulos ja mahdollisimman monelle. Journalistit ovat tuottaneet jaettavat sisällöt, eivät lukijat.

Kun opiskelijoilta tiedusteltiin, miten paljon he jakavat lukemiaan uutisia, oli vastaus mediatalouden näkökulmasta melko ankea – hyvin vähän. Suuri osa vastaajista ilmoitti, että heidän mielestään on hyvä, että jakamismahdollisuus on olemassa, mutta että he vain hyvin harvoin käyttävät tätä sosiaalisen median mallia. Vain kohut, mielenkiintoiset juorut ja tapahtumat saavat heidät painamaan Share-kuvaketta. Opiskelijat eivät uskoneet, että näillä sosiaalisen median malleilla mediat saavat uusia maksavia lukijoita.

Opiskelijoiden paikallislehdille tekemissä haastatteluissa kävi ilmi, että esimerkiksi Suomessa on vielä paljon paikallislehtiä, jotka eivät ole sosiaalisessa mediassa lainkaan. Syyksi he ilmoittivat, että heidän lukijakuntansakaan ei siellä ole.

Kommentointi ja keskustelut sekoittuivat

Kommentoinnilla tarkoitamme sitä, että median eri sisältökohdissa on lukijoille annettu mahdollisuus kommentoida tiettyä uutista, blogia tai juttua normaalisti alkuperäisen sisällön perään. Kommentointi ei ole siis täysin uuden sisällön luomista, vaan olemassa olevaan sisältöön reagoimista. Kommentoinnin jakaminen ei ole mahdollista ilman alkuperäistä sisältöä.

Keskustelu eroaa kommentoinnista siten, että yleensä keskustelussa viedään aihetta eteenpäin eli kun yksi keskustelija aloittaa aiheesta, voi toinen keskustelija täydentää, olla eri mieltä tai kommentoida edellistä kommentoijaa ilman, että kommentoi alkuperäistä sisältöä. Keskusteluja voidaan virittää myös tulevista juttuaiheista, jolloin alkuperäistä sisältöä ei ole edes olemassa.

Nämä kaksi mallia yhdistettiin sen vuoksi, että opiskelijoiden oli välillä vaikea erottaa, milloin on kyse kommentoinnista ja milloin keskusteluista. Yksi syy tähän lienee se, että molempia tarkoituksia varten käytettiin sekä Facebookia, Twitteriä, YouTubea, Google+-sivustoa, Pinterestiä ja Yahoota. Mediatalojen näkökulmasta sosiaalisen median sivustojen käyttö kommentintiin ja keskusteluun on kätevää, koska käyttäjät kirjautuvat niihin omilla tunnuksillaan, jolloin kommentoijat ja keskustelijat ovat periaatteessa tunnistettavissa. Osalla mediataloista oli tiettyjen juttujen jälkeen kommentointimahdollisuus, mutta se edellytti kirjautumista median omille sivuille. Osalla, mutta ei läheskään kaikilla, oli myös erilliset keskusteluosiot, joissa lukijat keskustelivat joko median antamista aiheista, jutuista tai tulevien juttujen sisällöistä. Vain yksi media salli kommentoinnin anonyymisti ja yksi ei sallinut sitä lainkaan. Kaikki mediat ilmoittivat, että kommentteja ja keskusteluja tarvittaessa moderoidaan eli asiattomat kommentit ja keskustelut poistetaan.

Opiskelijoiden näkökulmasta on erittäin tärkeää, että sisältöjä voi kommentoida ja niistä voi keskustella. He ilmoittivat, että eivät kuitenkaan kovin usein kommentoi saati keskustele. Kiinalaiset ja etelä-korealaiset opiskelijat kertoivat, että kommentointi ja keskustelu ovat kyllä sallittuja, mutta kiinalaiset korostivat, että on oltava hyvin varovainen, mitä ja miten kommentoi. Kiinalaiset opiskelijat kertoivat, että he ovat ikään kuin kehittäneet ”uuden internet-kielen” eli verkossa puhutaan asioista eri nimillä, mutta suuri osa tietää, mitä niillä tarkoitetaan. Näin halutaan välttää se, että kommentit ja keskustelut joutuvat sensuroitaviksi. Eteläkorealaiset opiskelijat korostivat, että heille on tärkeää tulla ”näkyväksi” sosiaalisessa mediassa. Siksi myös nuoret kommentoivat ahkerasti ja mediat palkitsevat parhaita kommentteja. Yleensä parhaat kommentit ovat joko humoristisia, nasevia tai kielellisesti oivallisesti tehtyjä. Eurooppalaiset opiskelijat tuskailivat sen sijaan sitä, että kommenteissa on hyvin paljon vihapuhetta ja huonosti kirjoitettuja tekstejä.

Yhdessä tekeminen ja luominen (create)

Tällä mallilla tarkoitamme sitä, miten sisältöjä tuotetaan yhdessä median edustajien kanssa. Tyypillisesti tällaiset sisällöt voivat olla tekstiä, juttuaiheita, kuvia, logoja tai videoita, jotka voivat olla joko kokonaan lukijoiden tekemiä tai ne on tehty esimerkiksi joukkoistamalla. Tällöin lukijat voivat käydä läpi tietomassoja toimittajien puolesta tai he voivat kerätä juttua varten erilaista dataa. Lukijat voivat myös itse olla tiedonlähteinä, jolloin toimittajat pyytävät heitä toimittamaan erilaista tietoa. Lukijoiden tekemät jutut voivat olla esimerkiksi raportteja vaikkapa rikospaikalta, jonne lukija on ehtinyt ennen toimittajia.

Etenkin aasialaiset opiskelijat raportoivat aktiivisesta lukijoiden osallistumisesta. Heidän mukaansa erityisesti kuvien, videoiden ja animaatioiden tekeminen ja jakaminen median sivustolla on suosittua. Hongkongilaiset opiskelijat näyttivät esimerkin (kuva 4) lukijan tekemästä animaatiosta. Animaation aiheena olivat tekemättömät läksyt. Koululainen on saanut sakon, koska kotitehtävät ovat jääneet tekemättä. Animaatio on julkaistu Apple Daily lehden sivuilla.

Kuva 4. lukijan tekemä animaatio Apple Daily -lehden verkkosivuilla.

Hongkongilaiset opiskelijat kertoivat, että lukijat voivat ottaa kantaa medioiden sivuilla eri tavoin. Esimerkkinä he mainitsivat Kiinan ja Japanin välisen nahistelun saariryhmästä, jonka kumpikin katsoo kuuluvansa itselleen. Kiistan seurauksena Kiina asetti japanilaiset tuotteet boikottiin. Tämä kirvoitti monissa lukijoissa reaktioita. Mm. yksi lukija julkaisi Apple Daily -lehden sivulla kuvan, jossa japanilainen kamera oli kääritty Kiinan lippuun. Opiskelijoiden mukaan kuva oli hyvin suosittu, ja sitä jaettiin ahkerasti sosiaalisessa mediassa.

Kuva 5 japanilainen kamera käärittynä Kiinan lippuun Apple Dailyn sivuilla.

Myös erilaisia logoja tehdään paljon median tarjoamilla välineillä. Aasialaiset opiskelijat mainitsivat, että erityisesti animaatioiden tekeminen ja katseleminen on hyvin suosittua. Apple Daily lehti tarjoaa myös mahdollisuuden rintamerkkien tekemiseen, myös tätä pidettiin erityisen suosittuna. Kuvassa 6 esimerkki lehden sivuilta.

Kuva 6 Apple Daily tarjoaa lukijoilleen mahdollisuuden taiteilla myös rintamerkkejä.

Eurooppalaiset opiskelijat mainitsivat, että mediat kyllä tarjoavat mahdollisuuden juttuaiheiden kertomiseen ja niistä keskustelemiseen, ja jossain määrin lukijat myös kirjoittavat omia juttuja medioihin. Opiskelijat myös kertoivat, että he käyttävät tätä mallia hyvin harvoin. Joukkoistamalla juttujen tekoa ei maininnut kukaan, ei myöskään sitä, että he olisivat olleet keräämässä dataa juttujen pohjaksi.

Tämä yhdessä tekeminen ja luominen ovat mallina sellaisia, jotka Deuzen (2003) mallissa edustavat avointa journalistista kulttuuria. Tässä mallissa lukijat ja toimitukset käyvät avointa dialogia keskenään siitä, millaisia sisältöjä lukijoille tulisi tarjota. Lukijoiden omia juttuja ja kuvia myös julkaistaan ja niitä jaetaan sosiaalisen median välityksellä.

Äänestäminen, arviointi ja suosittelu (vote, rate and recommend)

Tällä mallilla tarkoitamme sitä, että lukija voi äänestää, arvioida tai suositella erilaisia sisältöjä. Malli ei erittele sitä, kuka sisällön on tehnyt, journalisti vai lukija. Yleensä malli esiintyy medioiden sivuilla siten, että juttujen perään on liitetty esimerkiksi ”peukutus-nappula” tai sisältöä voi peukuttaa sosiaalisessa mediassa. Joissain medioissa arviointi on toteutettu siten, että sivuilla on sisällön perässä mahdollisuus antaa tähtiä tai plussia tai miinuksia. Esimeriksi Aasiassa myös äänestettiin paras juttu tai paras kommentti. Eurooppalaiset opiskelijat eivät juuri maininneet näiden mallien käyttöä tutkimissaan medioissa, vaikka ne tutkittujen medioiden sivuilta löytyivätkin.

Pohdintoja: Jakaminen yleisin malli – kulttuurisia erojakin löytyi

Tutkimuksemme aluksi kysyimme, mitä sosiaalisen median malleja mediat käyttävät ja mihin tarkoituksiin. Me kävimme opiskelijoiden avustamina 87 eri median verkkosivustoa läpi ja totesimme, että jakaminen on ehdottomasti eniten käytetyin malli. Lukijat voivat jakaa median sisältöjä lukemattomin eri tavoin. Vaikka maiden välillä on joitakin eroja ja suuressa osassa maita oli myös omia sosiaalisen median palveluja, niin käytetyin palvelu tämän tutkimuksen aineiston perusteella on Facebook ja toiseksi suosituin Twitter. Eurooppalaiset, brasilialaiset, venezuelalaiset ja venäläiset opiskelijat mainitsivat myös Google+ ja Pinterest palvelut, aasialaiset eivät. Facebookin kautta on myös mahdollista peukuttaa, suositella, kommentoida ja keskustella. Opiskelijoista oli vaikea välillä arvioida, mistä mallista on kyse, koska mallit heidän mielestään eroavat toisistaan vain vähän.

Opiskelijoiden mielestä sosiaalista mediaa käytetään lähinnä uusien yleisöjen saavuttamiseksi ja sen arvioimiseksi, mitkä jutut kiinnostavat ja mitkä eivät. Yksikään opiskelijoista ei arvellut, että medialla olisi halua käydä aitoa keskustelua lukijoidensa kanssa. Kysyimme myös, minkä verran nuoret arvostavat median tarjoamia sosiaalisen median malleja. Suurin osa oli sitä mieltä, että on hyvä, että uutisia ja juttuja voi jakaa, kommentoida, peukuttaa, arvioida ja juttuaiheita voi ehdottaa, mutta vain hyvin harva kertoi, että käyttää näitä mahdollisuuksia. Opiskelijat huomauttivat, että mallista puuttuu kokonaan taggaaminen, eli juttujen sisältöjen kategoriointi aiheiden mukaisesti. Tagit otettiin mukaan mallien tarkasteluun loppuyhteenvedon aikana.

Yksi tutkimuskysymyksistämme koski eri maiden kulttuurisia ja eettisiä eroja. Kulttuurisia eroja on jossain määrin, sillä opiskelijoiden kertomusten ja havaintojen mukaan Aasian mediat ovat visuaalispainotteisempia kuin eurooppalaiset tai venäläiset. Aasialaisten opiskelijoiden mukaan mediat tuottavat itse ja toivovat myös lukijoidensa tuottavat videoita ja animaatioita. Aasialaiset opiskelijat korostivat, että heistä on helpompi katsoa uutiset videolta tai animaationa, kuin lukea ne sivuilta. Kuvassa 7 onkin esimerkki uutisesta, joka on toteutettu animaationa. Aasialaisten visuaalista painotusta selittää osaltaan se, että heidän kirjoitettu kielensä perustuu kuville. Wolfin (2007) mukaan aivokuvat paljastavat, että ihmiset, joiden kirjakieli käyttää logograafisia symboleja, aivot kehittyvät eri tavalla kuin ihmisten, joiden kirjakielessä ovat foneettiset aakkoset. Logograafiset järjestelmät aktivoivat aivojen alueita, joissa kehittyy motorisen muistin taitoja. Carrin (2011) mukaan aivot myös muovautuvat hyvin nopeasti käyttämään aivojen eri osia samanaikaisesti kun toiset aivojen osat heikkenevät. Näin käy kun esimerkiksi nuoret siirtyvät lukemisen sijaan katsomaan videoita. Sen sijaan on todettu, että videopelien pelaaminen parantaa radikaalisti aivojen kykyä tehdä visuaalisia havaintoja. Tämä on hyvä pitää mielessä, kun mediat suunnittelevat uusia maksavia lukijoita kouluttavia sisältöjä.

Kuva 7. Uutisanimaatio MBC televisioaseman verkkosivuilla.

Aasialaiset opiskelijat korostivat myös mobiiliviestinnän tärkeyttä. Eurooppalaiset ja venäläiset eivät niinkään korostaneet visualisuutta tai mobiilisuutta. Mobiilin ”unohtaminen” voi johtua osittain siitä, että se on jo niin kiinteä osa arkipäivää, että sitä ei tarvitse erikseen mainita. Mobiilikaan ei näytä mediaa kuitenkaan pelastavan, sillä kuten artikkelin alussa totesimme, Chan-Olmstedin ym. (2013) mukaan ei edes mobiilius houkuttele nuoria uutissisältöjen lukemiseen eivätkä he liioin ole halukkaita maksamaan sisällöistä.

Espanjalaiset, italialaiset, venäläiset ja Baltian maiden opiskelijat kertoivat, että he eivät aina luota median tuottamiin uutisiin, koska ne voivat olla puoluepoliittisesti vääristyneitä. Lehden julkaisijan perusteella tietää, mitä puoluetta lehti kannattaa. Virolaiset opiskelijat mainitsivat, että maassa on myös juopa venäjänkielisten ja vironkielisten lehtien välillä. Mediat jopa mustamaalaavat toinen toisiaan. Lisäksi italialaiset ja espanjalaiset opiskelijat kertoivat havainneensa, että jotkut mediat suorastaan vääristelevät asioita. Kun mediat uutisoivat esimerkiksi mielenosoituksesta, kuvista on selvästi poistettu ihmisiä, jotta näyttäisi siltä, ettei asiaa kannateta. Kun kuvat oli huonosti käsitelty eli ihmisiä oli niistä poistettu, kuvissa näytti leijuvan ylimääräisiä ruumiinosia. Joihinkin kuviin oli liitetty ihmisiä heidän tietämättään, koska mediat halusivat, että tietyt ihmiset esitetään lukijoille huonossa valossa.

Kulttuurisia eroja selittää osittain se, että lukemisen tavat eroavat eri maissa – niissä maissa, joissa lehtiä luetaan enemmän, myös juttuja jaetaan enemmän. Esimerkiksi suomalaiset käyttivät sanomalehtien lukemiseen keskimäärin 40 minuuttia päivässä, virolaiset 38, hollantilaiset 35 kun esimerkiksi espanjalaiset vain 17 minuuttia (Elvestad & Blekesaune 2008). Nämä luvut ovat jo jossain määrin vanhentuneita, eikä vertailukohtaa venäläisten ja aasialaisten lukutottumuksiin ollut tutkimuksen tekoaikaan saatavissa. Italialaisten ja espanjalaisten kielteiset ajatukset lehtien vääristelyistä voivat aiheuttaa sen, että lehtiä ei edes haluta lukea.

Myös se, miten vapaaksi lehdistö koetaan, vaikuttaa siihen, miten mediaa kulutetaan joko printtinä tai sosiaalisen median välityksellä. Esimerkiksi Suomi on World Press Freedom indeksissä sijalla yksi ja Hollanti sijalla kaksi, kun taas Italia on sijalla 49. ja Venäjä sijalla 148. (World Press Freedom Index 2014). On selvää, että jos journalismi koetaan luotettavaksi, sitä kulutetaan enemmän kuin jos sitä pidetään ei-riippumattomana.

Kulttuurisesta näkökulmasta myös Venäjän median kehitys näyttää mielenkiintoiselta. Venäjällä on käynnissä selkeä mediareformi, joka suitsii valtaapitäviä arvostelevien ja kritisoivien medioiden oikeuksia sekä rajoittaa kansainvälisten yhtiöiden medioiden omistusoikeuksia. Venäjän tilanne vaatisi ehdottomasti lisätarkastelua, sillä tässä tutkimuksessa siitä saatiin vain pintaraapaisu.

Halusimme myös testata, miten hyvin valitut sosiaalisen median mallit sopivat Deuzen (2003) ajatuksiin avoimesta ja suljetusta journalistisesta kulttuurista. Tagit ovat selkeästi orientoivia, vaikka niitä voivat lisätä juttujen ja sisältöjen perään sekä toimittajat että lukijat. Orientoivia ne ovat siksi, että ne antavat lukijalle viitteitä siitä, millaiseen aihepiiriin juttu tai sisältö kuuluu – tagit eivät anna mahdollisuutta kahdensuuntaiseen viestintään. Jakaminen, postaus ja yhteydenpito malleina ovat instrumentaalisia. Ne mahdollistavat viestinnän mediasta ulospäin, mutta ei takaisin mediataloon. Ne eivät anna sijaa keskustelulle toimittajien ja lukijoiden välillä. Kommentointi, äänestys ja suosittelu ovat monitoraalisia, mutta niillä on jo jossain määrin osallistava vaikutus, sillä joissakin medioissa toimituksellinen henkilöstö vastaa kommentteihin. Medioiden edustajat myös voivat katsoa, millaisia arvioita sisällöt ovat saaneet ja muuttaa tarpeen vaatiessa toimituspolitiikkaansa. Keskustelut ja yhdessä luominen ovat luonteeltaan dialogisia. Tällöin medialle ja lukijoille on syntynyt syvempi lukijasuhde, jota jatkuvasti ylläpidetään. Lukijoiden halutaan ja toivotaan aktiivisesti osallistuvan median sisällöntuotantoon.

Mutta se median businessmalli – se näyttää aika toivottomalta. Opiskelijat eivät kokeneet, että heidän pitäisi maksaa netin sisällöistä, sillä aina joku sen ilmaiseksi kuitenkin julkaisee. Eikä tämä opiskelijajoukko kokenut olevansa sitoutunut mediaan sillä tavoin kuin printtilehtien tilaajat ovat. Medioiden pyrkimykset uusien yleisöjen houkuttelemiseksi sosiaalisen median avulla eivät ainakaan tämän tutkimusjoukon keskuudessa ole onnistuneet. Uutisia jaetaan harvoin ja muuhunkin yhteisölliseen toimintaan osallistutaan mieluiten oman kaveripiirin kanssa. Sosiaalinen media on pääasiassa nuorten omia sisältöjä ja yhdessäoloa, sinne ei perinteisellä medialla toistaiseksi ole kovinkaan paljon asiaa.

Kirjoittaja

Merja Drake, yliopettaja, FT, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, merja.drake@haaga-helia.fi

Aitamurto, T. & Lewis, S. 2012. Open innovation in digital journalism: Examining the impact of Open APIs at four news organizations. New Media and Society. OnlineFirst version of Record. DOI: 10.1177/1461666812450682.

Aitamurto, T. 2011. The Impact of crowdfunding on journalism. Journalism Practice Vol 5. No 4, pp. 429–445.

Alexander, C. 1977. The timeless way of building. New York: Oxford University Press.

Aunesluoma, A. Majava, J. & Wilenius, W. 2010. Sosiaalisen median opas. Helsingin yliopiston wikipalvelu. Retrieved 24.2.2010 from <http://wiki.helsinki.fi/display/sosmedia/Opas>.

Bowman, B. & Willis C. 2003. We Media. How audiences are shaping the future of news and information. The Media Center. Online in PDF retrieved from <http://www.hypergene.net/wemedia> 10.9. 2008.

Boyd, d. & Ellison, N. 2008. Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication 13/2008, pp. 210–230.

Burns, A. 2008 The active audience: transforming journalism from gatekeeping to gatewatching. In Making online News. The ethnography of new media production.(eds. Paterson & Domingo. New York: Peter Lang.

Carr, N. 2010. The Shallows. What the Internet is doing to our brains. W. W. Norton & Company, Inc. New York.

Castells, M. 2007. Communication, power and counter-power in the network society. International Journal of Communication 1 (2007), pp. 238–266.

Chan-Olmsted, S., Rim, H. & Zerba, A. 2013. Mobile News Adoption among Young Adults: Examing the Roles of Perceptions, News Consumption, and Media Usage. Journalism & Mass Communication Quarterly 90: DOI 10.1177/1077699012468742.

Deuze, M. 2003. The web and its journalisms: considering the consequences of different types of newsmedia online. New Media & Society Vol. 5 (2), pp. 203–230.

Deuze, M. 2006. Participation, Remediation, Bricolage: Considering Principal Components of a Digital Culture. The Information Society, 22, pp. 63–75.

Domingo, D & Heinonen, A. 2008. Weblogs and journalism. A typology to explore the blurring boundaries. Nordicom Review 29 (2008) 1, pp. 3–15.

Drake, M., Gumse, T-L. & Koivusalo, R. 2013. Muuttoliikkeitä ja kaverisuhteita. Nuoret aikuiset sosiaalisessa mediassa. HAAGA-HELIA tutkimuksia 2/2013. Helsinki.

Elvestad, E & Blekesaune, A. 2008- Newspaper Readers in Europe: A Multilevel Study of Individual and National Differences. European Journal of Communication 23:425-447.

Feasibility study <http://ec.europa.eu/justice/contract/files/feasibility_study_final.pdf>

Gillmor, D. 2006. We the media. Grassroots journalism by the people, for the people. Sebastopol: O`Reilly Media Inc.

Jarvis. J. Newspapers in 2020. An Essay written of the World Association of Newspapers. [elektroninen aineisto] Löytyy: http://buzzmachine.com/newspapers-in -2020/> Linkki luettu 14.11.2008.

Kaplan, A. & Haenlein, M. 2010. Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons 53, pp. 59–68.

Kieztmann, J., Hermkens, K., McCarthy I. & Silvestre, B. 2011. Social media? Get serious! Understanding the functional building blocks of social media. Business Horizons. Vol 54, pp. pp. 241–251.

Kim, W., Jeong, O-K. & Lee, S-W. 2010. On social Web sites. Information Systems, 35, pp. 215–236.

Lietsala, K. & Sirkkunen, E, 2008. Social Media. Introduction to the tools and processes of participatory economy. Hypermedia Laboratory Net Series 17. Tampere: University of Tampere.

Mitchell, A. & Rosenstiel, T. 2012. The State of the News Media 2012. An Annual Report on American Journalism. The Pew Research Center for Excellence in Journalism.

Mitchell, A., Rosenstiel, T., Houston Santhanam, L. & Christian, L. 2012. Future of Mobile News. The Pew Research Center for Excellence in Journalism.

Noppari, E. 2014. Mobiilimuksut. Lasten ja nuorten mediaympäristön muutos, osa 3. Comet Journalismin ja viestinnän tutkimusyksikkö, Tampereen yliopisto. Tampere.

Pavlik, J. 2001. Journalism and new media. New York: Columbia University Press.

Rosen, J. 2005. Bloggers vs. journalists is over. Blogging, journalism & creability conference. Cambridge, Ma 21–22.1.2005.

Rosen, J. 2004. The weblog: An extremely democratic form in journalism. In Extreme democracy. (ed. Lebkowsky, Ratcliffe). Sebastopol: O´Reilly Books.

Rossing, C., de Vries, S. & Vollenbroek, W. 2012. Describing social media patterns, an example in the online news context.

Schuler, D. 2008. Liberating voices: A pattern language for communication revolution. London: The MIT Press.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research. Techniques and procedures for developing Grounded Theory. London: Sage.

Thurman, N. & Myllylahti, M. 2009. Taking the paper out of news: a case study of Taloussanomat Europe’s first online-only newspaper. Journalism Studies 10(5): pp. 691-708.

Wolff, M. 2007. Proust and Squid; The Story and Science of the Reading Brain. Harper Collins: New York.

World Press Feedom Index 2014. http://rsf.org/index2014/en-index2014.php Linkki luettu 26.6.2014.

Guidance and counseling process supporting the assessment of gained competence in RDI projects

The working life oriented pedagogical models (e.g., Learning by Developing, Problem Based Learning, Innovation Pedagogy), which have been taken in use in the universities of applied sciences, have made a change in the curricula as well as in the methodological implementations of the study programs. However, they also require a change in the models and methods by which guidance and counseling (G&C) is implemented to guarantee effective study processes.

The article focuses on the G&C processes supporting student’s working and competence-based assessment in project-based studies. The results are based on analysis of a tutor teacher’s reflective diary in a development process, which was carried out together with Laurea University of Applied Sciences and the Osataan! project coordinated by HAAGA-HELIA School of Vocational Teacher Education. The development process took place during the academic year of 2013–2014. It involved renewing the G&C process in Laurea’s working life-oriented RDI projects (HankeHops in Finnish) as well as testing and improving tools for the personalization of studies and competence assessment. The “tools”, i.e., assessment forms, are available on the websites of the Osataan! project both in English and Finnish (http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/tyokalut/). The project was carried out in three student groups from the Business Information Technology program (Group 1: 6 students, Group 2: 19 students and Group 3: 42 students).

Laurea’s working life-oriented RDI projects are based on their pedagogical model of Learning by Developing (LbD). The role of the teacher supervising the students in projects is crucial. One of the authors of the present article has worked as a tutor teacher and his responsibilities were to organize the various phases of projects, to guide students in recognizing learning outcomes and competence generated by the projects as well as to help the students in understanding the competence areas, setting the goals and conducting self-assessment (see also Lassila & Pohjalainen, 2012).

Team-based guidance and counseling process

Students with personalized study programs need also personalized support time-wise and content-wise. This requires a lot of the teacher’s time resources and makes the G&C process heavy and sometimes even impossible to fit in the full schedules. We were interested in making the teacher’s workload reasonable when supervising the students, while still giving students enough support. We moved from the individual face-to-face meetings to meetings where the whole project group participated in the G&C session. The G&C process was designed to proceed in steps and the sessions were scheduled in advance to fit the critical phases in their project (Figure 1).

Figure 1. Guidance and counseling process in the working life-oriented RDI project.

The activities of the sessions in the G&C process were:

1. Kick-off Meeting, which included briefing the students about the study process in the project.

2. Initial Personal Study Plan (PSP), which included

  • connecting the curriculum learning outcomes to the project objectives
  • identifying an initial outline of the required knowledge base and proofs of learning
  • connecting the Student’s  assessment criteria to the project objectives, knowledge base and proofs of learning.

3. Final Personal Study Plan (PSP), which included updating the information written in the previous step.4. Preparing for the self-assessment (SA), which included reviewing and updating the PSP.

5. Final assessment, which included

  • individual self-assessment
  • peer-to-peer assessment
  • assessment by the customer and other project members.

6. Wrapping up, which included

  • the teacher and students debriefing the project and sharing opinions and experiences
  • planning the students activities for next the semester (upcoming projects and courses).

Tools to help the teacher to monitor and guide the study processes

We designed tools (assessment forms), which made it possible for the student (1) to plan the actual work tasks and activities in the project in relation to the learning outcomes of the courses included in the project, (2) to plan how the proofs of learning are demonstrated in relation to the activities and deliverables in the project and (3) to assess the gained competences in relation to the assessment criteria.

When planning the G&C process we considered assessment as an inseparable part of guidance and counseling – in the G&C process the teacher needed information which was provided in the student’s PSP and assessment forms. In addition, the process and tools of assessment depended on the conception of competence: in the LbD model competence is seen as an integrated combination of knowing, understanding, doing and managing situations. Therefore, assessment focuses on student’s competence instead of the knowledge, written work or their project activities. (Raij & Niinistö-Sivuranta, 2011; see also Baartman et al. 2006, 4.) In our development process the student’s competence was assessed in relation to the learning outcomes defined in the curriculum, and personalized in the PSP. The project work in itself (e.g., the action plans, designed products and artefacts) demonstrated the gained competence.

The student was asked to prepare for the G&C sessions by filling the PSP in advance in the beginning of study process, and thereafter to update it on the basis of the teacher’s written feedback and the discussions in the G&C sessions. In that way the plans became more accurate descriptions of the student’s progress. Reading and commenting the student’s PSP often eliminated the need to meet face-to-face as illustrated in the tutor teacher’s diary:

Using the PSP templates with some other students. I like the template and it helps my work as I don’t need to keep too many face-to-face meetings with students. Reading what the student wrote in the document and directly writing my comments on it is a time effective way to provide guidance. Some students are using it very well. (Tutor teacher’s diary 21.10.2013)

When having the whole project group participating in the G&C sessions the feedback could be discussed more time-effectively compared to individual meetings.

The student’s self-assessments with the proofs of learning made it easier for the teacher to make his own assessments:

… Information written by the students in the team-self-assessment, individual self-assessment, and peer-to-peer evaluation quite well match with the subjective evaluation I have been able to make throughout the course. So, giving a grade to a student is almost about validating the evaluation from those three documents. (Tutor teacher’s diary 27.5.2014)

The tutor teacher reflections on the developed G&C process were positive. The teacher found it more interesting as well as less controlling to be able to trust in students’ abilities to manage their own learning process. However, the trust was not “blind”, because the teacher was able to follow the students’ activities and achievements throughout the semester.

Authors

Katri Aaltonen, Principal Lecturer, HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, Vocational Teacher Education Unit, katri.aaltonen@haaga-helia.fi

Antonius De Arruda Camara, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences, antonius.camara@laurea.fi

Baartman, L.K.J., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A. and van der Vleuten, C.P.M. 2006. The wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation 32, 153-170. Retrieved September 2, 2014, http://lnx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/bitstream/1820/1771/1/Baartman%20et%20al_2006_SEE_OU.pdf

Lassila E. & Pohjalainen A. (2012). Laurean HankeHopsissa testataan uutta toimintamallia. e-Journal Quicker Steps. Retrieved September 2, 2014, from: http://verkkolehdet.jamk.fi/quickersteps/2012/06/18/laurean-hankehopsissa-testataan-uutta-toimintamallia/

Osataan! project. Osaamisen arviointi työssä työpaikkojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyönä. Retrieved September 2, 2014, from: http://blogit.haaga-helia.fi/osataan/

Raij, Katariina & Niinistö-Sivuranta, Susanna (eds.) 2011. Learning by Developing. LbD Guide. Retrieved September 2, 2014, http://www.laurea.fi/fi/tutkimus_ja_kehitys/julkaisut/Erilliset_julkaisut/Documents/LbD_Guide_04102011_ENG_lowres.pdf

Benchmarking Learning and Teaching – International case study from the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences

Benchmarking project was carried out between the Oulu University of Applied Sciences in Finland and the Fontys University of Applied Sciences in Netherlands. The aim of the project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development in the degree programmes. There were teachers, students and members of the support staff participating to the project. The benchmarking project was successful; the results are useful for the degree programmes and further cooperation is planned.

Background of the Benchmarking Project

Oulu University of Applied Sciences (Oulu UAS) has signed a strategic partnership agreement with the Fontys University of Applied Sciences from the Netherlands. Both universities seek close co-operation in the fields of student and staff exchange, curriculum planning and quality assurance. Oulu University of Applied Sciences educates competent professionals for the needs of working life. There are 8 000 students and 750 staff members. Fontys University of Applied Sciences is a learning community with 40 000 students and 4000 staff members.

With its focus on quality and its similar organizational structure, Fontys was a natural partner to Oulu UAS in the benchmarking project. The benchmarking project was carried out between the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering and the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS and the Degree Programme of Mechanical Engineering and the Degree Programme in International Business and Management Studies from the Fontys. The benchmarking project was funded by the Finnish Higher Education Evaluation Council.

The primary aims of the benchmarking project were to benchmark and share the best practices in defining learning outcomes in the degree programmes and to compare the processes ensuring that expertise, skills and knowledge are achieved by the students. In addition the benchmarking project promoted and strengthened the strategic partnership and cooperation, helped both universities to develop their feedback systems and prepared for the internal and external audits and accreditations.

Implementation of the Benchmarking Visit

The project was carried out by two visits to Fontys University of Applied Sciences in Eindhoven and Venlo. The first visit took place in November 2013. There were four participants from Oulu UAS: one teacher and three students from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering.

The purpose of the visit was to start a project between the Dutch and the Finnish students in the course called International Cooperation Innovation. Meeting face to face in the beginning was a good starting point. The students got to know each other, the campuses and were able to compare the learning and teaching methods in both countries. They also created product ideas together and agreed on contents, responsibilities and timetables of the project. International Cooperation Innovation was later successfully finished online.

The second visit took place in March 2014. There were nine participants from Oulu UAS: five teachers, two students and two members of the support staff. Two teachers were from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering, and three teachers and two students were from the Degree Programme in Business Economics.

When comparing the learning and teaching activities between the degree programmes, the participants used a benchmarking worksheet, which was prepared in advance. It was easy to write down the best practises, while there were tables and titles already in place in the worksheet. It is also easier to share the gained knowledge with the colleagues.

Main Results in Comparing Learning and Teaching

The teachers from the Degree Programme in Business Economics from the Oulu UAS praised the structure of the curriculum in Fontys. The whole degree programme in Fontys could be visualized very clearly on only one A4 paper copy. Every course is located to certain semester, and the semesters 5, 6 and 8 are dedicated to minor studies, work placement and graduation assignment. In Fontys there are so called semester coordinators, who have the responsibility for coordinating studies in one semester. In Oulu UAS the rough structure of the programme is described on yearly basis, but there is no scheduled forecast for the courses.

In Fontys the students have to acquire internships themselves. However, only companies with more than 15 employees will be accepted. During their work placement the students must complete a project, which the supervisor approves. Project should be useful to the employer and challenging to the student. The length and the time of the training are approximately the same in both degree programmes. In Oulu UAS the students have to acquire work placement independently and there is no limit for the number of company employees. During the training period the student does professional assignments offered by the employer.

There are clear differences between two degree programmes concerning the thesis process. In Fontys the thesis is 28 credits (max 40 pages) and in Oulu UAS it is 15 credits (no page limit). In Fontys the students work in the companies while doing their thesis. The theme of the thesis is defined by the company and it can also be confidential. There is no open access to the final thesis. In the evaluation the thesis will be presented to the company and to the assessment committee. In the Oulu UAS the thesis process involves a three-step, public seminar structure where the student shows the progress of his/her own work to the supervisor teacher and to the other students. Accepted thesis is public and it should be stored in the open national database.

The teachers from the Degree Programme in Mechanical and Production Engineering compared the structure of curriculum. In Fontys there are more project-oriented studies. Work placement is done during one semester, while the students in Oulu UAS do their work placement during two or three summers. One semester is dedicated to minor studies. For a student it is a convenient time for an international exchange. In Oulu UAS the exchange periods can vary, and there is not a clear time slot for it in the curriculum.

When comparing the education resourcing and methods there were differences and similarities. In Fontys the number of teacher’s working hour resource is at average 1 hour per 1 student and 1 credit. It is almost the same as at Oulu UAS, calculated of the teacher’s 1600 hour annual resource. The ratio of students and teachers is 20 students per one teacher at Fontys, at Oulu UAS the ratio is about 25. The normal student group size at Fontys is 30 students, it’s at the same level in Oulu UAS. At Fontys the number of contact classroom hours is smaller than at Oulu UAS, but the teachers use more resources to guide the project based learning.

In both universities there are several courses of innovation and product development. Future cooperation could be realized on those courses as the international student groups innovate, design and build prototypes together. This kind of co-operation has already been started; a mechatronic device designed in co-operation of students of Fontys and students of Oulu UAS was built and tested in the end of May 2014.

The students thought that the most potential practice to be learned from was a course called “Mini Company”. It is a mandatory part of several degree programmes in the business field. It is an excellent way to combine theory from the classes into real life and get involved in the business life where people from the different branches collaborate and are accountable for each other. Groups of students (10-15 persons) establish companies and run them independently for a year. The teachers meet the groups regularly, but they do not conduct any negotiations on behalf of the companies. Instead the students must take care of everything. At the end of the year the company has to be closed down.

The students also commented on the premises. In Fontys there were several colourful and well-equipped working spaces which are intended for both teachers and students. Teachers need also privacy but some of the work could be done in the shared space where the students could ask for consultancy. This makes teachers easier to approach and strengthens the conversation between teachers and students.

Conclusions

The aim of the benchmarking project was to benchmark learning and teaching, quality assurance and curricula development between the Oulu University of Applied Sciences and the Fontys University of Applied Sciences. The benchmarking visits proved to be successful, and the degree programmes can develop their actions according to the results.

Benchmarking worksheet was a useful tool for comparing activities, and it could be used also later on. The project created fruitful and multi-diciplinary interaction, mainly because there were teachers, students and the members of the support staff from different degree programmes participating to the visit. Student involvement was crucial to the success of the project, as they were actively socializing with the local students in addition to participating the official visit programme.

The results of the benchmarking project will be directly exploitable in the design process of the new curricula to be prepared in 2015. The objective in Oulu UAS is to design curricula that provide for effective completion of studies for different types of learners. It is also crucial to involve working life organizations more efficiently to the design process in order to ensure the working life correspondence of the learning outcomes.

Another aspect involves strengthening and further developing the strategic partnership between Oulu UAS and Fontys. The aim is to increase productive cooperation both in student and staff exchanges. This will boost the development of individuals’ international skills increasingly required in the globalizing societies.

Author

Marianne Isola, Quality Coordinator, MBA, BA, Oulu University of Applied Sciences, marianne.isola@oamk.fi

A Feedback System created with students on display on World Library and Information Congress – Presenting student co-operation on international level

Learning center Fellmannia

Learning center Fellmannia is one of the Lahti University of Applied Sciences campuses, consisting of classrooms, learning spaces, information and library services, student services and a restaurant and a café together with conference services.  Fellmannia´s functions are defined as need-based, interactive, innovative and proactive. For this to come true, service concept needs to be systematically developed, taking into account the feedback collected from the users of the premises and changes in service environment.

One way of supporting interactional functions is making students genuine partners in Fellmannia’s everyday actions and development. This has been a working principle for several years now, and the skills of students have been widely utilized in many functions, including technical visualization, interior planning, promotional photography, development of student and personnel welfare services and organizing events.

Fellmannia launched a service evaluation process in 2012, as a part of World Design Capital 2012 -project. Through this evaluation process, data was being gathered on how Fellmannia’s functions and services meet the objectives and what are the needs for further development. Project was targeted to higher education and vocational students and teachers of Päijät-Häme region and other users of Fellmannia’s services. The students were selected as the most important group in the evaluation process.

The process consisted of five workshops, two case-study afternoons and two customer surveys. Through this extensive data collection, few key points were identified, the most important of them being the need for easy to use and transparent feedback system.
It was clear from the beginning that the feedback system will be made together with students. Working with them is a perfect way to engage students to a new system and get to know what kind of feedback system would appeal to users whose feedback is the most important.

The planning of the feedback system started as a multidisciplinary project with Information and Library services, Design Foundation Finland and students from the Institute of Design and Fine Arts and the Faculty of Technology. The technology behind the new feedback system was built by the Lahti University of Applied Sciences Faculty of Technology students. Their contribution was remarkable for the user-oriented development process of the feedback pool.

Feedback pool provides a simple, game-like channel for feedback with no complicated menus or multiphase processes. It is also a practical communication channel between Fellmannia’s users and staff. Both positive and negative user input give valuable insight and tools for improving services.

Picture 1. Layout of feedback pool

Feedback pool displays the latest feedback at one glance. Fellmannia’s Feedback pool has separate sections for different services and an open section, where the administrator can ask a topical question.

Comments, opinions and other feedback can be entered into a bubble and all bubbles can be liked by other users, causing the liked bubble to grow. Feedback pool can be operated via pc and mobile devices.

Feedback pool is a registered trademark.

Picture 2. QR-link to Feedback pool

Feedback pool on spotlight

World Library and Information Congress is held annually, being the most important congress in the field of Information and library services. Congress is organized by IFLA, International Federation of Library Associations and Institutions, the global voice of the library and information profession. This year, IFLA was held in Lyon, France and was visited by over 4000 Information -and library professionals around the world.

Picture 3. Poster session visitors. (photo: Guillaume Gast)

Feedback pool was presented in this congress as a poster. During two poster presentation sessions, both lasting for two hours, the feedback pool was attracting over 200 visitors wanting to know more about the topic of the poster. Discussions with delegates were fertile and many were even interested in acquiring the pool for their own organization.

Working with students appealed to many coming from academic libraries, for the benefits of such cooperation are clear. With strong student collaboration, the library services are viewed as a potential partner providing an opportunity to present students skills to a wider audience. Furthermore, cooperation is a good way to connect with students and get to know their information needs and their understanding of library services. Thus the collaboration benefits both the library and the students.

Picture 4. Feedback pool is bubbling. (photo: Johanna Kiviluoto)

Benefits and experiences

The creation of the feedback pool was an important process both to Fellmannia’s staff and students taking part in the project. Students got valuable experience from working with a the supplier, learning multidisciplinary cooperation and project work, and the supplier got the chance to get to know the latest views and ideas student have on the services offered. Students also gave insight to what kind of language should be used when creating services for students. When students form the most important customer group, the service model “for student, by students” will be a continuing principle at Fellmannia.

Service design is an ongoing process in which students are seen as important partners. After the development of feedback pool, students have already been involved in other projects aiming to enhance the customer experience, such as beta testing the information and library services’ new information retrieval system and making a survey on customer satisfaction with one of the information and library services newly renovated locations, Information Centre Campus. Fellmannia has also been a partner in several theses and a place for many students to perform their practical training. In the near future, student co-operation will take yet another step forward with the launching of a new media center created by students, making use of Fellmannia’s facilities.

Author

Riikka Sinisalo, Information Specialist, M. Soc. Sc, Lahti University of Applied Sciences, riikka.sinisalo@lamk.fi

Feedback pool, 2014. www.fellmannia.fi/palautepallomeri

Fellmannia – tiedon ja oppimisen kohtaamispaikka, 2014. In english. www.fellmannia.fi

Flickr,2014. The International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). https://www.flickr.com/photos/ifla/sets/

IFLA World Library and Information Congress, 2014. http://conference.ifla.org/ifla80

The International Federation of Library Associations and Institutions, 2014. http://www.ifla.org/

Innovation – when students meet reality

Introduction

In December 2012, the Danish Government launched the national innovation strategy of Denmark: ’Denmark – Land of Solutions’. A new paradigm for the future policy of innovation was thus initiated.

The innovation strategy is launched to ensure that Denmark’s competitive advantages in research and commerce/business are transformed into new growth and job creation. Concurrently the strategy aims at contributing to ensuring the development of innovation solutions to global challenges and aims at heightening/improving the knowledge transfer between knowledge institutions and companies (Ministry of Higher Education and Science, 2013).

To support innovation projects at Academies of Professional Higher Education and University Colleges the Danish government has allocated 40 million DKK (5.3 million Euro). This funding is initiated in order to support practice based innovation projects and in order to enhance the quality of the educational programmes. Academies of Professional Higher Education like the International Business Academy – IBA – are thus able to enhance and support research and development activities in companies by developing concrete innovation projects, bringing their unique knowledge and competences into play.

Based on the innovation strategy and the IBA’s development contract with the Ministry, and as part of the IBA’s development activities aimed at enhancing the focus on innovation in the educational programmes, the overall development project ‘Applied Innovation’ was initiated. The Ministry of Higher Education and Science financially supported the project.

As the IBA’s overall development project ‘Applied Innovation’ consists of various projects, the case study (and hence this paper) is based on the programme Bachelor of International Sales and Marketing Management. The case study involved 100 bachelor students and the two authors of the paper, both lecturers at the programme in the period of November 2013 to February 2014. The students and lecturers collaborated with the Danish subsidiary of an international company (referred to as the Company). The project spanned three months and was designed to encompass the following phases: 1. Development of the concept ideas; 2. Commercialisation of the concept ideas.

The project has to be seen as a continuous learning activity and the project was comprised of new exams addressing innovation processes and commercialisation, in addition to the already listed development aspects. The research method of this paper is the case study. The case study is by nature interpretative and is based on an interpretative and constructive epistemology. The empirical evidence of the case study is based on examples of presentations and the documents, which describe the innovative concepts and ideas developed throughout the project. Furthermore the study also tests the explanatory application of some of the theories from the educational programme.

Theoretical Framework

As an overall theoretical approach Piihl and Philipsen (2011, p. 35) ”Linking Teaching Curriculum to Theory”, figure 1 is applied. This approach, as the figure illustrates, consists of two modes: Teaching Curriculum and Theory of Application respectively. Piihl and Philipsen’s (ibid.) objective has been to develop a theoretical framework which ensures a structured way to describe, analyse and clarify the challenges that may occur in designing higher education curricula in order to promote both rigour and relevance. Concurrently Piihl and Philipsen (ibid.) address the need to link relevance and competences. They emphasise the need to design teaching curricula in ways which include the context, e.g. a business, to which the students are expected to contribute upon graduation.

Piihl and Philipsen’s (2011) typology is gauged to be relevant and is applied in the case study presented in this paper, in order to situate some of the bachelor programme’s activities in a framework and broader learning perspective. This enables us to address the IBA’s curricula and theory-of-application, and mirror the case study presented in this paper as an exemplification of the Danish Government’s initiative for enhancing the knowledge transfer between higher education institutions (in this case the IBA), bachelor students and a concrete company.

Figure 1. Linking Teaching Curriculum to Theory-of-Application (Piihl & Philipsen, 2011). The figure is inserted from source: A Research-based Approach to University Curriculum Development that Prepares Students for Subsequent Practice. Jesper Piihl and Kristian Philipsen (p.35) in: Beyond Transmission – Innovations in University Teaching (2011)

Below some of the core elements of Piihl and Philipsen’s (2011) typology are outlined in order to tease out the differences between Mode 1 and Mode 2, particularly pertaining to the role of the student.

Mode 1

Mode 1 can be described as the classical approach in which knowledge production takes place at research institutions working within defined disciplines (Piihl and Philipsen, 2011).The IBA bases learning activities on this research-based knowledge and the aim of the teaching is to improve the students’ skills and understanding of existing knowledge: “to make students proficient regarding existing knowledge”. This means that in mode 1 HEIs deliver teaching and the argument is that when graduating the students have obtained a given knowledge and can subsequently function as experts and advisors.

Mode 2

Piihl and Philipsen (ibid.) argue that knowledge production is not restricted to occurring in one place but is closely joined to the application context. Knowledge production occurs in a myriad of places such as universities, companies etc. Mode 2 thus observes knowledge production from the perspective that knowledge is context dependent (Piihl and Philipsen, 2011).

The aim of teaching in Mode 2, is “to reach enterprising student knowledge creation competences through case and problem oriented types” (Piihl and Philipsen, 2011, p. 38). Different types of cases, and problem oriented learning through active co-creation of context dependent knowledge form part of the lessons. However, as Piihl and Philipsen (2011) emphasise, case-oriented learning need to be based on an interpretation of the reality which a case presents. Therefore students also need to test the taught and learnt in a practical context.

Based on the above, the framework for this paper rests upon an understanding of the following:

  • That the collaboration with the company ensures proximity to practice (context) and industry embeddedness beyond case training.
  • That the collaboration draws on the students’ transdisciplinary knowledge and skills obtained through modular based and theme-based teaching.
  • That the module upon which this paper is based is the module Innovation, which has subthemes, and which can be divided trans-disciplinarily (Table 1).

We contend that Academies of Professional Higher Education and University Colleges, and the concrete curriculum, are characterized by having a different approach to knowledge production than that of the general perception as depicted in Mode 1, but not necessarily to the application of the produced knowledge.

The case study

The case study is part of the Bachelor’s Degree Programme in International Sales and Marketing Management at IBA, Kolding in Denmark. The Programme covers a number of overarching subject areas to which the educational elements (themes) are related. The educational elements are compulsory and trans-disciplinary.

The theoretical approach to the subject Innovation consists of a number of trans-disciplinary elements to understand a company’s innovative platform, creative processes and value-based management. The objective is to give students the competences to be able to enter into a company’s work with planning and implementing product and concept development. In doing so a specific company is involved in practice based learning and the context of the Innovation process is based on real life complexity.

This case study focuses on the results of phase 1 – the development of ideas for new concepts. In this phase the applied knowledge and innovation activities were part of both the lectures and part of the work pertaining to the specific challenges presented by the company. Essentially, the assignments rose out of a real need for new ideas and new perspectives, a need which the company faced. Consequently the purpose of the collaboration was to let the students, based on their knowledge, develop new innovative concepts related to the company’s products and services and related to the company’s existing markets and potential markets. Furthermore the project aimed at enhancing the students’ innovative competences in an applied context.

The study curriculum Bachelor of International Sales and Marketing Management

The course element Innovation is part of the semester theme: The background for a Company’s Sales and consists of trans-disciplinary course subjects (Table 1).

Table 1. Overview of course subjects seen in a trans-disciplinary perspective (excerpt from curriculum)

Compulsory course element Innovation 5 ECTS Course subjects
Sales and Marketing Growth analysis

Product and concept development and processes

Supply Chain Management Consequences of innovation for a company’s supply chain
Organisation Assessment of the innovative platform along with a company’s innovative processes and incentives
Law International and EU Intellectual Property Rights Law
Economics Project Management and measurement systems

Source: Curriculum BA of International Sales and marketing Management (2011)

The curriculum of this course is based on both relevant and theoretical concepts ensuring that competence-in-practice can contribute to explaining the practical part of knowledge. In spite of differences at different institutions of Higher Education and curricula, the study programme Bachelor of International Sales and Marketing Management is situated within Mode 1 pertaining to knowledge, while remaining firmly rooted in Mode 2.

The case company forms a learning context and is briefly presented below:

The Company has approximately 500 employees. The headquarters and main warehouse are based in Kolding, Denmark. The Company is a subsidiary of a German family-owned company. The core business has a product range for craft and industry that comprises over 100,000 items, ranging from screws, screw accessories and anchors to tools, chemical-technical products and personal protection equipment

Research-based Mode 1 knowledge introduced during the course

In this case study we do not present all the theoretical approaches (Mode 1) to innovation which the students may know about and apply, and which may be relevant to include. Rather we briefly present selected theoretical elements from the relevant curriculum, and study plans viewed from the perspective and scope of the collaboration with the company.

Innovation is often described as changes in what companies offer the world in the shape of products or services, and the way in which the company creates and delivers these offerings – in other words, process innovation. Moving beyond the steady state conditions of ’doing what we do better’ to ‘doing different things in different ways’ becomes the norm, according to Francis and Bessant (2005). This approach to innovation can be criticized for not including markets and business models in relation to the capabilities of the innovations. Tidd et al. (1997) in Francis and Bessant (2005) characterise these omitted models as the four P’s, which Arlbjørn et al. (2010) similarly apply as a point of departure for innovation in a company’s supply chain. Therefore it is relevant to include both analyses of the scope of innovation, and a company’s business model in the context of the potential effect of innovation and concept development on the company.

According to Hamel (2000) a business model is the business concept of a company put into practice. Hamel’s argument is that competition does not occur between products or companies, but between different business models. Hamel (ibid.) emphasises that innovation should also occur as a continuous development and adjustment of business models, and Hamel hereby invites the discussion of innovation within a company not only to pertain to products and processes, but also to be assessed based on the implications for the business concept. When a new business model for example alters the economy in an industry and is difficult to replicate, it creates a competitive advantage (Magretta, 2002). This element is relevant to include in the students’ knowledge and in their assessment of the business models. A pertinent point being that they should not equate business model with strategy cf. Magretta (ibid.).

Innovation capabilities

Francis and Bessant (2005) purport that it must be assumed that an innovative company has to possess ‘innovation capability’. That is to say, both capabilities and capacities that permit it to obtain advantages by implementing more and better ideas than its competitors. In that context, it is interesting to observe and investigate the innovative trajectories a company has pertaining to development and innovation. Tidd and Bessant (2010) define innovation capabilities as capabilities to improve products and services, which can be targeted to four core areas (the four Ps):

  • Innovation to introduce Products
  • Innovation to introduce or improve Processes
  • Innovation to define or re-define the Positioning of the firm
  • Innovation to define or re-define the dominant Paradigm of the firm.

All four can be pursued at the same time. The four P’s provide a structured approach to examining the opportune scope for innovation.

Innovation capabilities are not cf. Tidd and Bessant (2010) a unitary set of attributes. It may occur that the capability which is needed in order to support some aspects of a company’s innovation conflict with those that support other innovative endeavours. This situation is a pivotal argument which Christensen et al (2000, 2002) present as the innovator’s dilemma in dealing with both sustaining and disruptive innovation (initially seen from a technological perspective).

Disruption as an approach to innovation and concept development

Disruption as an innovation method is widely applied in different contexts with the perspective of creating or generating something that is new (Kim and Mauborgne, 2005; Christensen et al., 2002; Dru 1997). The concept is applied in this case-study predominantly from Christensen et al.’s (2002) definitions and recommendations on application, and is then broadened and applied in other settings.

Christensen et al (2002) point to two general strategies which can lead to ideas bringing forth disruptive growth. The first strategy is based on the fact that a market is identified as a subject for disruption, and the second strategy is based on the disruption of the existing business model. They emphasise that ideas that give rise to the disrupting of new markets are the most prevalent innovation strategy. To test such ideas, Christensen et al (ibid.) present a litmus test, and the results of these can assist managers and executives in distinguishing between disruptive and sustaining ideas. Thus Christensen et al present two types of approaches to innovation: Sustaining versus Disruptive Innovation. They define sustaining innovation as innovation enabling products and services, already valued by customers at mainstream market, to perform better. Disruptive innovation creates a new market, by introducing new types of products, services and concepts.

While Christensen and Overdorf (2000) discuss and create a framework on how companies can evolve capabilities to cope with change, Dru (1997) presents a framework from a marketing and branding perspective on how to create disruptions by overturning conventions. Dru’s framework consists of three steps. The first step consists of identifying the present conventions in the industry and market. The second step consists of being disruptive by questioning how things have been done hitherto, and it is during this process that new ideas develop into new concepts, by disrupting conventions. Considering these different approaches to disruptive ideas, Anthony et al. (2008) argue that disruption can also involve a company in doing what competitors will not do. In the third step, a vision for the new concept, still loyal to the overall brand of the company, is developed and formulated. It may nonetheless challenge the existing business model.

The objective of bringing this knowledge into the learning process for the students has been to present them with the knowledge that disruption, as a method of innovation, can take place in different areas; and also to make them aware that the approach can be applied in a broader perspective and setting, pertaining not just to technological innovations.

Based on a variety of theoretical approaches and on the project learning as presented in the curriculum, the students will be exposed to the context (Mode 2 Theory-of-Application) – Innovation in Reality. They are expected to approach the task not in the role of experts, but in the role of change agents who have to work with problem identification, interpretation, analyses and innovative solutions. Thus they worked intensely for some weeks with a case company on the challenge presented below to develop a concept for tools for a specific B2B market or to develop a concept for measuring tools for a specific market of construction customers.

To provide a reference and insight into the context of the Company the students were presented to the Company according to the frame below. This in order to provide a frame of understanding for the students’ encounter with context of application.

The context

The students are introduced to the Company during a visit to the company. They are introduced to the history of the Company, the values and products. Some students proactively ask questions with clear reference to the literature and attempt at getting close to the headline of the project assignment ‘Applied Innovation’.

Excited to hear about the processes of product development, idea generation and innovation the students are introduced to one of the most important persons in the Company – the innovator who has many years of experience in the Company. Based on the account from a valuable member of staff with a talent for choosing which products should be part of the product line the students obtain insight into how the product development occurs and where the ideas come from.

Most of the ideas come from the morning shower and the students are almost led into the homes of the employee’s bathroom where the morning shower can take forever because the ideas emanate here. The employee has also installed a system allowing him to let the water run and still be conscientious of energy consumption while he just down the ideas somewhere in the bathroom. The account continues and entails trips to Asia in ‘comfortable hiking-shoes’ working his way through numerous exhibition halls and fairs to collect and select tools and ideas – which can be developed further and incorporated in the product line.

Empirical findings

The empirical findings present a description and qualitative analysis of five Case Concepts hoping that we will identify differences in their approaches and ways in which they use theory and practice. In the practice-based assignment, the students were asked to develop a well-founded suggestion to solve one of the following challenges, which The Company faced: Develop a concept for tools (tooling) for a specific B2B market, or develop a concept for measuring tools for a specific market of construction customers.

The students worked in groups for two weeks, and presented their ideas to a panel of experts from the company and to their lecturers. They then continued into the commercialization process. In this paper we only account for the first part of this project.

In the following we briefly present the business concepts presented by the students.

  Idea Applied approaches
Case Concept One Create our own the Company, with three new innovations:
Product busses within different segments.
The Company Academy – customer seminars.
Collaboration with technical schools and secondary schools.
  • A distruptive innovation model (Christensen et al, 2002)
  • A Blue ocean approach (Kim & Mauborgne, 2005)
  • Business Model (Hutt & Speh, 2013)
  • The X-model of Employee Engagement (Blessing & White, 2012)
  • Sales Management competences (Cron & Decarlo, 2010)
  • Hierarchy of Needs (Cron & Decarlo, 2010)
Case Concept Two The Company initiative for Start-Ups. Increase sales through Start-up Package Solutions for new, small-scale potential customers.
  • The sustaining innovation model approach (Christensen et al, 2002)
  • Osterwalder’s Canvas model (Osterwalder et al, 2009)
  • Types of innovation (Hoskisson et al, 2007), The 4P’s of innovation space (Tidd and Bessant, 2010).
Case Concept Three A further development of the Company’s concept of handheld scanners. To increase the advantages of efficiency primarily for profitable customers and for the Company, hereby engendering increased loyalty and sales.
  • Theoretical discussion of disruption (Christensen et al, 2002)
  • What Customer Value Means to Business Customers (Hutt & Speh, 2013)
Case Concept Four “SPOT ON”
Create increased value to the customers through innovation of both concrete product features, packaging and services.
  • A brainstorming process, with the clear aim of improving the currently identified weaknesses,
  • 4P’s innovation space (Tidd and Bessant, 2010).
Case Concept Five “My the Company” – an internet-based personal interface for B2B customers
  • 4P’s innovation model (Tidd and Bessant, 2010).
  • A disruptive model approach (Christensen et al, 2002) and,
  • 7 P’s of service marketing (Kotler et al., 2009),
  • Sales Management Competencies (Cron and Decarlo, 2010)
  • A value added market approach. New technology is used to improve service innovation.
  • A combination of market-driven and internal capability perspectives

Discussion

Below we discuss and assess the five concepts presented by the students based on the structure of the concepts and their application of theory in practice and the solutions to the challenges. The assessment specially addresses the perspective of innovation present in the concepts. Furthermore the discussion addresses the potential business implications of the solutions presented by the students. This part of the discussion addresses the outcomes of the innovation process.

Structure and application of theory in practice

We ascertain that the students assume the role as change agents based on the fulfilment of the learning objectives of the curriculum. We can identify explicit references to a trans-disciplinary approach to solving the challenges in all five concepts as they refer to a variety of theoretical models.

The five concepts are structured relatively similarly regarding analysis and in their approach to answering the assignment. The structure of the concepts can be listed logically in separate phases. Phases in the students’ approach: Context of case, problem identification, analytical approach and recommendation.

The structure of the submitted concepts should be assessed in the context of the way in which the assignment is given: the assignment required a structured and well-argued case. Based on the five concepts we can ascertain that the demands listed to the assignments logically produce a rather uniform structure of the case report.

Approaches to solution of the challenge

It is interesting, however, to discuss and reflect on how the students approach the challenge. The empirical data indicate that all five concepts commence from the context. That is to say the company and Mode 2 cf. Piihl and Philipsen (2011). In all five concepts the students then chose a business model approach, whether they chose Hamel (2000) or Osterwalder (2009) as reference, it is quite clear to identify a point of departure in the company and its capabilities (competences and resources). Thus we identify a Mode 2 context in the students’ approach to solving the assignment but based firmly in the context of Mode 1’s theoretical approach.

The nuances and detailed use of theories in the problem solving vary in the five submitted concepts. It is possible to identify great differences in the extent to which the students prioritise theories and create relevant and practical solutions.

The understanding of capability and the significance to the innovation processes of the Company are addressed most in depth in Case Concept One and Case Concept Two. Case Concept Three, Four and Five chose a more marketing-theoretical approach by analysing need and address values in the customers and the market in general.

Only Case Concept One chose to address the risk element in the innovation process and the students conscientiously chose a sustainable innovation whereby they aim at making the most of the company’s current strengths as well as fulfilling the existing needs in the market. The other four Concepts focus more on the fact that the company’s opportunities are greater through innovation than the potential threats of the innovation and change.

Use of innovation theory

Our analysis indicates that the students use innovation theories and models in both their analyses as well as in their own assessment of the innovation solutions. In four of the five Case Concepts we identify explicit application of disruptive and sustaining theoretical references. Case Concept Four is the only Case Concept in which the students do not explicitly refer to the model. It is interesting to observe that the model and approach are applied similarly in the first-mentioned four Case Concepts. We can thus identify a predominantly uniform approach to solving the challenge. In all cases the model is applied to generate ideas and identify solutions to the challenge. As an add-on; the students could have chosen to apply the litmus test in their assessment of their own recommended solution – but none of the five Case Concepts chose to use this test.

Furthermore the students have used another innovation theory in solving the challenge. When it comes to this, Case Concept Five should be mentioned as they with an explicit reference to the 4P’s innovation model aim at creating process innovation. This is done with clear reference to the disruption model approach.

Case Concept One approaches the innovation process quite conscientiously. They start this process by identifying and creating an overview of the Company’s current capabilities and subsequently by explicitly choosing to apply a disruptive innovation approach in order to develop innovation by going the opposite direction. This approach is positivistic and views opportunities. All five Case Concepts apply this approach – Case Concept Two has a more balanced approach to this by also including risk element in their approach to the innovation process.

Case Concept Two has chosen an approach, which aims directly at sustaining innovation. It is interesting to observe that the students deliberately chose a slightly more conservative approach to innovation when they include the risk discussion from the very beginning. Their approach to solving the challenge is that it is most expedient; easier and almost risk free applying the sustaining innovation approach. As the only Case Concept of the five Case Concepts this group of students chose a more pragmatic business development approach through the conscientious choice of sustaining innovation. It is possible to argue for this choice based on both a theoretical and a very practice-based approach. It is also the only Case Concept that has this approach and thus the students differentiate themselves from the other groups. Their choice can be seen as expressing a lower level of innovation ambition compared to the other groups. It should be noted, though that the ambition to create value to small and newly started customers is quite ambitious and value creating – also to the Company.
Case Concept Four also uses an innovation approach by using sustaining innovation. The point of departure differs to Case Concept Two, which also applies sustaining innovation (Christensen et al, 2002). Case Concept Four generates innovative ideas from their strength and weaknesses analysis, which has been conducted preliminarily. Thus their point of departure differs but it is interesting to observe both Case Concepts and their usage of the analysis as input in the idea-brainstorming phase.

The approach to innovation through using the technology development can be seen in Case Concept Three. In this Case Concept an existing product/service (hand scanner) is added efficiency advantages aiming at increasing the customers’ loyalty and the Company’s revenue. Case Concept Five also applied technology as a driver for innovation development. The strength of the approach of Case Concept 3 is that it conscientiously and in a structured manner approaches the innovation process through the perspective of technology. The disadvantage can be that the innovation is minimal but it is beyond the scope of this paper to assess whether this is the case here.

Case Concept Five apart from technology disruption also applies a perception on innovation that it is not only product oriented. The innovation in Case Concept Five has an explicit focus on development and renewal of process and services in the Company based on the 4P’s innovation model (Tidd and Bessant, 2010).

Conclusion

This case study accounts for a concrete development project in ‘Applied Innovation’ focusing on how higher educational teaching initiatives support applied sciences and support the students’ competence-in-practice. The objective of the project has been to increase the focus on innovation in study programmes in general and specifically in the study programme Bachelor of International Sales and Marketing Management. This study programme already contains an ECTS accredited innovation module cf. the curriculum. Furthermore the project deliberately aimed at enhancing the students’ innovative competences in a practice-based context.

The applied innovation in this case study differs from the knowledge the students have obtained from lectures. Based on the empirical observations we have conducted in the context-of-application in the company and with the company as a source we conclude that the innovation in the company and the innovative trajectories can be situated within a strong focus on products and a longitudinal focus on individual innovative capabilities. Furthermore we do not have observations providing us with data based on which we can reach conclusions regarding the total capabilities of the company. We were able to observe peripheral links to the international network of the company; however, this does not form part of the current case.

Meeting a reality where the ideas are formed in the morning shower or from years of experience was a very different encounter with practice than the theoretical knowledge base the students brought with them from class. Even if the innovation observed in practice presented itself quite differently from the students’ theoretical knowledge base, our analyses illustrate that the students still avail of the knowledge obtained from class when encountering practice. Based on this knowledge base and the context the students, as change agents, are able to develop new concepts for the Company. As change agents, the students work from an understanding of the context and apply their hitherto acquired learning while still learning.

We purport that the curriculum of the Professional Bachelor of International Sales and Marketing Management warrant that the context of any given learning activity should form part of the design of the learning activity. This has to be done in order to achieve and ensure the intended learning, cf. the curriculum, in which the study programme is strongly based within the knowledge typology Mode 2 and a theoretical foundation of Mode 1. We raise the question whether this is done adequately and as Piihl and Philipsen argue how the students experience such learning activities in their studies. This is an interesting point as IBA has the objective that a series of the exams held at the IBA should take place in collaboration with the context that is to say business and industry. In the case study project ‘Applied Innovation’ the exam was developed and we were able to create a context between two independent exams in order to create continuity and a longer period for the students to train and rehearse. In this case this meant that students apart from working with idea generation in phase one were able to continue working and address commercializing their ideas in the second phase of the project.

Being in touch with the context (business and industry) is part of the curriculum and the students have two internships during their study programme. We assess the case study project as a whole to fulfil the learning objectives listed in the curriculum, the development activities of IBA and the objectives of the Ministry and provide us with more inspiration to how innovation may form a greater part of the IBA’s curricula in total. The development activities of IBA and the objectives of the Ministry may also inspire us, lecturers, to maintain the intended learning objectives and continue to develop and solve the challenges of designing learning activities that balance the various forms of knowledge production in order to ensure the students from Professional Bachelor of International Sales and Marketing Management will be able to contribute to the context-of-application.

Authors

Joan Pape Rasmussen, Assistant professor in International Marketing and Business Communication and Branding, International Business Academy, Kolding, Denmark, jpra@iba.dk

Lars Jespersen, Assistant professor in Strategic Management, Innovation Management and Organisation, International Business Academy, Kolding, Denmark, ljes@iba.dk

Anthony, S. D., Johnson, M. W., Sinfield, J.V, Altman, E.J. (2008). The Innovators’ Guide to Growth: Putting Disruptive Innovation to Work. Boston. Harvard Business Press pp. 125-126

Arlbjørn, J. S., De Haas, H., Mikkelsen, O. S. (2010). Chapter 3 Innovation in Supply Chain Management, Academica

BlessingWhite (2012). The “X”-Model of Employee Engagement. http://www.youtube.com/watch?v=gZ3wxgog4nc. Accessed 28. November 2013

Christensen, C. M., Overdorf, M. (2000). Meeting the Challenge of Disruptive Change. Harvard Business Review, March-April

Christensen, C. M., Johnson, M. W., Rigby, D. K (2002). Foundations for Growth: How To Identify and Build Disruptive New Businesses. Sloan Review Research Feature

Cron W. L., Decarlo T. E. (2010). Sales Management: Concept and Cases, Asia: John Wiley & Sons, Inc

Dru, J. M. (1997). Disruption, overturning conventions and shaking up the marketplace. New York, NY: John Wily & Sons, Inc.

Francis, D., Bessant, J. (2005). Targeting innovation and implications for capability development. Technovation 25, pp. 171-173. Elsevier Ltd.

Hamel, G. (2000). Leading the revolution, Harvard Business School Publishing

Hoskisson R. E., Hitt M. A., Ireland R.D., Harrison J. S. (2007). Competing For Advantage, Mason: Thomson/South-Western

Hutt, M., D. Speh, T. W. (2013). Business Marketing Management B2B, Cengage

IBA – International Business Academy (2011). Curriculum BA of International Sales and Marketing Management. Retrieved from
http://iba.dk/upload_dir/docs/PB-Studieordning-August-2011-rev(1).pdf. Accessed 28 March 2014

Kotler P., Keller K. L., Brady M., Goodman M., Hansen T. (2009). Marketing Management, Essex, England: Pearson Education Limited.

Magretta, J. (2002). Why Business Models Matter, Harvard Business Review, May Issue 2002

Kim W. C., Mauborgne R. (2005). Blue Ocean Strategy – De Nye Vinderstrategier, L & R Business

Ministry of Higher Education and Science (2013). Innovation strategy. Retrieved from http://fivu.dk/aktuelt/temaer/innovationsstrategi. Accessed 7 March 2014

Nygaard, C., Courtney, N., Holtham, C (2011). A Research-based Approach to University Curriculum. Development in Beyond transmission – innovations in university teaching (pp 27-43). Oxfordshire: Libri Publishing.

Osterwalder A., Pigneur Y., Smith A. (2009). Business Model Generation, Self Published

Tidd, J., Bessant, J. (2010). Managing Innovation. West Sussex, England: John Wiley and Sons Ltd.

North South Co-operation of Lahti aims to turn African waste to value

Long-term North-South partnership between Lahti and Rustenburg has expanded over the years

City of Lahti has been part of the North South Local Government Co-operation program since 2002. The program is coordinated by the Association of Finnish Local and Regional Authorities and funded by the Ministry for Foreign Affairs. Through the program, Lahti and its African partner municipalities have received funding for development activities in the field of environmental administration. The co-operation is based on colleague-to-colleague interaction and mutual learning. Best practices are shared through peer reviews, trainings, exchange visits and benchmarking while research pilots and studies are conducted to find new solutions for identified challenges. From September 2014 onwards, the co-operation is being coordinated from Lahti University of Applied Sciences.

Lahti has currently local government partners in South Africa and Ghana. In South Africa, Lahti is co-operating with Rustenburg and Madibeng Local Municipalities that are situated approximately 100 kilometers from Johannesburg in North West Province. The area known as a hub of tourism and mining industry, especially platinum mining. In Ghana, Lahti has partnered with the capital of Volta Region, Ho Municipality. The economy of Ho is highly dependent on small-scale agriculture.

Finding the niches for Finnish environmental technology solutions in the African markets

In 2013–2014, the co-operation between Lahti, Rustenburg, Madibeng and Ho has focused on the development of municipal solid waste management and sanitation coverage. Through the support of the co-operation, South African partners have piloted source separation operations and capacitated community-based groups to start recycling and material recovery ventures. In Ghana, feasibility of dry toilet technology and composting have been studied in course of school and community pilots.

For Lahti University of Applied Sciences (LUAS), the project provides valuable insight and contacts to the progressing African environmental technology markets. Understanding the stakeholders, challenges, needs and priorities of the South African and Ghanaian waste and water sectors makes it possible to evaluate the potential of Finnish environmental technology solutions for these markets. The environmental engineering degree program of LUAS has been involved in the planning and implementation of research pilots of the co-operation, e.g. through course works, final theses and student work placement. This R&D approach will be strengthened from 2015 when LUAS is coordinating the co-operation in Lahti.

International experience for students through work and studies in Africa

Annually 2–6 environmental engineering students have been given the opportunity to work in the environmental administration of the African partner municipalities for 3 months. The work placements have supported the implementation and documentation of the research pilots. In Ghana, students have taken part in the activities of the dry toilet pilot, such as organizing the training events for users and builders of dry toilets as well as monitoring the field trials of end products. In South Africa, for example the design of a public waste education center and waste sorting center have been supported with student work placement.

Work placement in Africa is a valuable opportunity to improve language, networking and project management skills. Students get exposed to the whole cycle of project management while taking part in the planning, budgeting, implementation, monitoring, reporting and evaluation of the activities. Successful implementation of activities requires collaboration with multiple stakeholders. For example, when organizing field trials with urine fertilizer, it is necessary to coordinate the activities between the environmental health officials, agricultural extension officials, local researchers, farmers and dry toilet owners. A part from technical know-how, the work placement offers a good opportunity to develop presentation, negotiation and management skills.

Through the local government co-operation, Lahti University of Applied Sciences has also created network in the field of higher education to South Africa. This interaction has been extended to other countries in Southern Africa. In 2013-2015, LAMK is coordinating a North-South-South Higher Education project, Fanhees 3, with partners from North-West University (South Africa), University of Botswana (Botswana), Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Polytechnic of Namibia (Namibia), HAMK University of Applied Sciences. This project supports teacher and student mobility and enables few environmental engineering students from Lahti to take part in student exchange annually.

Picture 1. In Rustenburg, South Africa, a two-bag source separation system for solid waste was piloted for households in 2011. Sanna Siri was monitoring the two-bag collection on field.
Picture 2. In 2009, Marianne Siri and Sirpa Kokkinen did their work placement in the biological remediation program of the Hartbeespoort dam in Madibeng. The Harties Metsi a Me -program has been influenced by the remediation approach used in Lake Vesijärvi, Lahti.
Picture 3. Schools and communities in Ho, Ghana, have been trained to treat their biodegradable waste by composting. Mirkku Kauhanen together with Juuso Mäkelä were working closely with schools in 2012 to include composting into the science studies in primary and junior high school level.
Picture 4. Organizing training events has been one key task of the work placement students. In 2012, Joni Lappi and Markku Viitanen organized a workshop on the use of the dry toilet end products.

Author

Anna Aalto, Project Manager, Lahti University of Applied Sciences, anna.aalto@lamk.fi

Katsaus Entrepreneurship Society (ES) toimintaan ja tulevaisuuteen

Kasvuyrittäjyyden ja varsinkin opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan tukeminen on tuore ilmiö. Startup-yrittäjyydellä on Suomessa varsin lyhyt, mutta intensiivinen historia. Startup-yrittäjyyden tukeminen käynnistyi erityisesti opiskelijalähtöisten hankkeiden ja ohjelmien kautta vuosina 2007–2009, pääasiassa Otaniemen alueella.

Kuva 1. Laurea Cambridge – Entrepreneurial Boot Campissa.

Suomen ES-toiminta alkoi kolmelta eri suunnalta. Laureassa 2007 alkaen järjestettävistä Cambridgen leirien jatkona syntyneiden projektien ja hankkeiden johdolla (Yrittäjyystiistai-tapahtumasarja, Helsinki Metropolitan Entrepreneurship Academy ja LaureaES:stä ), vuonna 2008 perustetun ArcticStartup-kasvuyrittäjyystapahtumien ja -blogin myötä, josta on sittemmin kasvanut Pohjois-Euroopan johtava kasvuyrittäjyysmedia, sekä näistä merkittävimmän, Aalto-yliopisto-opiskelijoiden vuoden 2008 Stanfordin yliopistoekskursion innottaman Aalto Entrepreneurship Societyn, AaltoES:n syntymisen myötä.

Kuva 2. Yrittäjyysopiskelijoiden vuonna 2011 järjestämä ’Suomi Hyvinvoinnin jälkeen’ -tapahtuma. Kuva: Aalto Entrepreneurship Society.

Edellä mainittujen toimintojen pohjalta käynnistyi merkittävä opiskelijakeskeinen kasvuyrittäjyyden edistämisbuumi, joka on sittemmin levinnyt koko Suomeen. Vuodesta 2009 vuoteen 2014 mennessä Suomeen on syntynyt sadoittain uusia kasvuyrityksiä pelkästään opiskelijavetoisten hankkeiden ja projektien kautta, merkittäviä kansainvälisestikin tunnettuja kasvuyrittäjyyteen tukevia yrityskiihdyttämöjä (mm. Startup Sauna), globaalisti tunnustettuja ja tunnettuja kansainvälisiä Startup-konferensseja (Slush & Arctic15), sekä lukuisia muita kasvuyrittäjyyshankkeita. Vuoden 2009 jälkeen myös Entrepreneurship Society (ES) -toiminta on levittäytynyt laajasti kaikkialle Suomeen. ES:iä ja sen kaltaisia toimijoita on n. 15.

ES-toiminta jatkaa edelleen vahvaa kasvuaan. Se on saanut Suomessa mukaansa kaikki tärkeät tahot ja instituutiot, joiden varaan voidaan myös tulevaisuudessa rakentaa Suomelle erittäin myönteistä kehitystä kasvuyrittäjyyden saralla sekä vahvistaa olemassa olevaa ekosysteemiä.

Kuva 3. Vvuoden 2013 Slush konferenssin pihalta. Kuva: Jussi Hellsten.

Entrpreneurship Society -toimijoiden käytännön toiminta ja vaikuttavuus

Vuodesta 2007 alkaen Suomessa alettiin järjestää erilaisia yrittäjyyttä edistäviä tapahtumia, joissa aiemmasta poiketen kohderyhmänä olivat opiskelijat ja henkilöt, jotka eivät vielä olleet yrittäjiä. Aiemmin järjestetyt tapahtumat oli suunnattu jo yritystoimintaa harjoittaville ja yritysten kanssa yhteistyötä tekeville tahoille. Sen huomasivat myös kasvuyrittäjyydestä kiinnostuneet kaverukset, Antti Vilpponen, Miikka Kukkosuo ja Ville Vesterinen, jotka havahtuivat, ettei Suomessa ole Startup/kasvuyrittäjyyteen perustuvaa blogia. Kaverukset perustivat ArcticStartup -nimisen kasvuyrittäjyysblogin, josta on sittemmin kasvanut Pohjoismaiden merkittävin kasvuyrittäjyysmedia. Sitä seuraavat kaikki alan tekijät, jotka haluavat saada tietoa pohjoiseurooppalaisesta kasvuyrittäjyydestä.

Oma polkuni yrittäjyystapahtumien järjestämiseen ja yrittäjyyden tukemiseen alkoi vuonna 2007 Laurea-ammattikorkeakoulun järjestämällä ”Laurea Entrepreneurs @ Cambridge” – intensiivikurssilla, jossa tutustuin opiskelijakollegaani Pekka Frontiin, joka oli järjestänyt 2007 Leppävaaran Laureassa yrittäjyysiltoja opiskelijoille. Kun palasimme reissulta takaisin, moni kurssilainen oli täynnä intoa ja halusi tutustua suomalaisiin yrittäjiin ja kuulla kotimaista perspektiiviä yrittäjyystoimintaan. Haasteena oli, ettei Suomessa juuri ollut tuolloin avoimia yrittäjyystapahtumia. Kurssin jälkeen Laurean silloinen yliopettaja Vesa Taatila kannusti minua ja opiskelijakollegaani Pekka Frontia järjestämään kaikille avoimen yrittäjyystapahtumasarjan Leppävaaran Laurean tiloissa. Keväällä vuonna 2008 ensimmäistä kertaa järjestetty tapahtumasarja sai nimekseen Yrittäjyystiistai – Entrepreneur Tuesday.

Tapahtuman ideana oli esitellä kiinnostavien yrittäjien menestystarinoita ja aitoja kokemuksia tarjoten samalla opiskelijoille mahdollisuuden verkostoitua samanhenkisiin toimijoihin rennossa ilmapiirissä. Ensimmäisen tapahtuman suosio löi meidät molemmat ällikällä. Emme osanneet arvata, että yrittäjyydestä todellakin oltiin kiinnostuneita, kunhan esitystapa, sisältö ja ympäristö olivat tarpeeksi kiinnostavia nuorta kohdeyleisöä ajatellen.

Kuva 4. Ensimmäisen Yrittäjyystiistai-tapahtuman yleisöä Leppävaaran Laureassa 2008. Kuva: Sani Leino.

Vuonna 2008 korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa alettiin järjestää muitakin erilaisia yrittäjyysiltoja ja -tapahtumia. Lisäksi Helsingissä toimivat yrittäjät ja yrittäjyydestä kiinnostuneet halusivat luoda areenan, jossa jakaa kokemuksiaan yrittäjiltä yrittäjille ja päästä verkostoitumaan. Tunnetuin ja merkittävin kasvuyrittäjyystapahtuma syntyi Timo Airiston ja Rovion nykyisen markkinointijohtajan Peter Vesterbackan toimesta aluksi yksipäiväisenä verkostoitumis- ja rahoitustapahtumana. Tapahtuma sai nimekseen syksyisen ajankohtansa mukaan Slush (=Loska).  Tapahtumasta on myöhemmin kasvanut Pohjois-Euroopan merkittävin kasvuyrittäjyyskonferenssi, joka houkuttelee vuosittain tuhatpäisen yleisön sekä sadoittain median edustajia ja nimekkään joukon kansainvälisiä rahoittajia.

Suurin muutos opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan edistämisessä tapahtui vuonna 2009, kun yksittäisten tapahtumien ympärille perustettiin pysyvimpiä rakenteita. Ammattikorkeakoulupuolella opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeen voimin perustettiin Metropolialueen yrittäjyysakatemia, Helsinki Metropolitan Entrepreneurship Academy (HMEA), ja samaan aikaan yliopistopuolella opiskelijat perustivat Stanfordin yliopistossa järjestetyn yrittäjyyskurssin innoittamana ensimmäisen ES toimijan, Aalto Entrepreneurship Societyn (Aaltoes). Merkittävä yksityiskohta molemmissa organisaatioissa oli, että toiminnan vetovastuussa olivat nimenomaan opiskelijat, jotka saivat tukea toiminnan kehittämiseen korkeakouluilta rahallisesti ja saivat käyttää korkeakoulujen tiloja tapahtumien järjestämiseen.

Tuskin kukaan osasi tuolloin arvata, millainen vaikutus opiskelijoiden harrastustyyppisellä toiminnalla olisi tulevaisuudessa. Monet tahot eivät pitäneet toimintaa pitkäjänteisenä ja suhtautuivat epäillen toimintaan, jota pyörittivät kokemattomat opiskelijat, vieläpä omien opintojensa sivussa. Kun opiskelijoiden järjestämien tapahtumien, ulkomailla järjestettävien intensiivikurssien ja erilaisten ”Pitching”-iltojen suosio alkoi kasvaa entisestään, myös median edustajat alkoivat kirjoitella yhä enemmän opiskelijoiden yrittäjyystapahtumista.

Varsinkin AaltoES-opiskelijayhdistyksen toiminta on ollut näkyvää. Yhdistyksen toiminta on synnyttänyt useita SpinOff -projekteja/hankkeita, jotka osaltaan edesauttoivat koko Startup-buumin syntymistä Suomeen. Merkittävimpinä mainittakoon mm. Startup Sauna -yrityskiihdyttämö. Sen ohjelmien kautta on kulkenut vuoteen 2014 mennessä 104 yritystä, jotka ovat keränneet yhteensä 36 miljoonaa euroa rahoitusta. Startup Saunan toimintaan kuuluu myös Kaliforniassa järjestettävä ’Startup Life’ -vaihto-oppilasohjelma, jossa valikoidut opiskelijat pääsevät työskentelemään Kalifornian Piilaakson kiinnostavimpien yritysten ja ohjelmien parissa. Startup Saunan vastuulla on nykyään myös järjestää jättimittoihin paisunutta Slush- kasvuyrittäjyyskonferenssia Helsingin Kaapelitehtaalla.

Vuoden 2009 jälkeen Suomeen on syntynyt kymmenittäin erilaisia yrittäjyysyhdistyksiä, joiden toiminta kattaa käytännössä koko Suomen. Uusia toimijoita syntyy jatkuvasti lisää sekä opiskelijoiden että korkeakoulujen henkilöstön, ja myös eri kaupunkien työntekijöiden ja virastoihmisten perustamina. ES-toiminnan ideana on nimenomaan opiskelijakeskeinen toiminta. Keskeinen toimintaelin on vuosittain vaihtuva opiskelijoista koostuva hallitus. Lisäksi erilaisissa tapahtumissa ja projekteissa on vapaaehtoisia, ja toimintaa tukemassa on myös neuvonantajia sekä yritysmaailmasta että akateemiselta puolelta.

Alla listaus nykyisistä ES-toimijoista:

  1. AaltoES (PKS): www.aaltoes.com
  2. LaureaES (PKS) www.laureaes.fi
  3. Metropolia ES (PKS): www.metropoliaes.fi
  4. HankenES (Helsinki) www.hankenes.com
  5. BoostTurku (Turku) www.boostturku.com
  6. StreamTampere:(Tampere) www.facebook.com/streamtampere
  7. KuopioES (Kuopio): www.kuopioes.fi
  8. OuluSES (Oulu): www.ouluses.fi
  9. JyväskyläES (Jyväskylä): www.jyvaskylaes.fi
  10. MikkeliES (Mikkeli): www.mikkelies.fi/en
  11. Lappeenranta ES (Lappeenranta): www.lutes.fi
  12. ArcadaES (Helsinki): www.facebook.com/arcadaes

Toistaiseksi Suomeen ei ole eri ES-toimijoiden mukaan ollut tarpeen järjestää yhtä kattojärjestöä: Finnish Entrepreneurship Society – FinnES:ä, koska toiminta on hyvin paikallista ja tieto kulkee verkostoissa muutenkin. Lisäksi yhdistyksissä karsastetaan kattojärjestön mahdollisesti mukanaan tuomaa byrokratiaa, jota ES-toimijat ketterän ja startupmaisen toiminnan noudattamina pyrkivät välttämään.

Erilaista yhteistyötä on kuitenkin monella eri saralla, tunnetuimpana varmaankin jo varsin hyvin näkyvyyttä viime vuosina saanut Kansallinen Epäonnistumisen Päivä – International Day For Failure, jota eri ES:t järjestävät yhdessä eri paikkakunnilla samanaikaisesti. Myös Slush-konferenssin järjestelyissä autetaan koko suomalaisen yrittäjyysyhteisön voimin. Eri toimijoiden tapahtumiin ja ohjelmiin kannustetaan osallistumaan ristiin. Eri ES:ien hallitusten jäsenet tapaavat myös vuosittain ja jakavat tietoa tulevista hankkeista ja tapahtumista sekä verkostoituvat.

Kuva 5. Opiskelijat esittelemässä Startup Saunan toimintaa Venäjän ja Suomen pääministereille. Kuva: Kauppalehti.
Kuva 6. Vuoden 2013 ’Cambridge Bootcamp’ yrittäjyysleiri Cambridgen yliopistossa. Kuva: Laurea Entrepreneurship Society.

Entrepreneurship Society -toiminnan haasteita ja tulevaisuuden kehityskohteita

ES-toiminnan tulevaisuuden haasteita pohdittaessa on hyvä jakaa haasteet kahteen osaan: yhdistystoiminnan omiin sisäisiin haasteisiin sekä ulkoisiin tekijöihin. Sisäisiä ovat: henkilöriskit, yhdistyskulttuuri ja toiminnan jatkuvuus. Koska ES-toiminta on luonteeltaan hyvin yrittäjämäistä, näkyy tämä myös yhdistysten käytännön toiminnassa. Monesti mukana olevat henkilöt ovatkin vahvoja persoonia, jotka tuovat mukanaan paljon energiaa ja uusia ideoita, mutta pahimmillaan saattavat myös tukahduttaa koko toimintaa, mikäli yhdistyksellä ei ole vahvaa pohjaa. On hyvin tyypillistä, että nämä sisäiset ”yrittäjät” vievät toimintaa todella lujaa eteenpäin tai pahimmillaan jämähdyttävät toiminnan oman näköisekseen, jolloin kehittyminen vaikeutuu. Hyvässä kulttuurissa erilaiset mielipiteet ovat sallittuja ja toiminnan sisälle voidaan luoda lukuisia alaprojekteja, jotta saadaan erilaisia osaajia mukaan toimintaan ja näin uusia alueita joille laajentaa ja kehittää toimintaa.

Ulkoisista haasteista ES-toiminnan tulevaisuudelle merkittävimmät ovat rahoitukseen ja korkeakoulujen tarjoamaan tukeen liittyvät asiat. Eri korkeakoulujen ja alueiden välillä on suuria eroja opiskelijalähtöisen yrittäjyyden käytännön tukemisessa. Ensimmäinen erottava tekijä on fyysiset tilat toiminnalle ja/tai korkeakoulun yhteydessä toimiva ”yrittäjyyshautomo”. Jotkut ES:t ovat saaneet käyttöönsä omat tilat toiminnan harjoittamiseen, tai jopa rahoitusta omien tilojen tekemiseen. Toisissa taas ollaan enemmän vierailijoina korkeakoulun tiloissa tai luodaan toimintaa kahviloista ja muista ulkoisista paikoista käsin, joka luonnollisesti hankaloittaa käytännön järjestelyitä. Mikäli ES:llä tai läheisyydessä olevalla korkeakoululla ei ole mahdollisuutta tarjota hautomotyyppistä ratkaisua perustettaville tai jo perustetuille uusille yrityksille, ei saada aikaan aitoa paikallisesti toimivaa Startup-ekosysteemiä. Tämä tuottaisi lisää virtaa koko ympäröivälle yhteisölle ja parhaimmillaan merkittävästi uusia työ- ja harjoittelupaikkoja sen lähistölle.

Se, nähdäänkö opiskelijoiden harjoittama toiminta yrittäjyyden edistämiseksi hyödyllisenä, vaihtelee myös hyvin paljon eri korkeakoulujen välillä, eri kaupungeissa ja myös korkeakoulujen eri toimipisteiden välillä. Joissakin toiminta nähdään enemmän puuhasteluna ja jopa kilpailuna korkeakoulun oman toiminnan rinnalla, eikä täyttä tukea opiskelijakeskeisen yrittäjyystoiminnan edistämiselle korkeakoulun ja henkilöstön puolelta löydy. Yhtenä syynä tähän on varmastikin korkeakoulujen rahoitusinstrumentit tai vallalla oleva tapa synnyttää uusia päällekkäisiä hankkeita ja projekteja sen sijaan, että tuettaisiin yhdessä jo hyvin käyntiin lähtenyttä hanketta yhteistuumin. Kehitystä positiiviseen suuntaan on kuitenkin tapahtunut valtavasti, ja lähes joka korkeakoulussa suhtaudutaan myötämielisesti ES-tyyppistä toimintaa kohtaan. Korkeakoulujen rooli on ensisijaisen tärkeä, jotta eri alueille saadaan toimiva kasvuyrittäjyys-ekosysteemi. Toimiva ja elinvoimainen kumppaniverkosto on koko ES-toiminnan jatkuvuuden tukipilari.

Rahoituksen osalta tilanne on myös edelleen hyvin erilainen eri korkeakoulujen ja alueiden välillä. Riittävän rahoituksen saaminen ES-toiminnan pyörittämiseen on tällä hetkellä yksi suurimmista haasteista.  Yliopistoissa riittävän rahoituksen järjestäminen ES-toiminnalle tuntuu olevan helpompaa kuin ammattikorkeakouluissa. Osittain tästä syystä yliopistojen läheisyyteen on syntynyt vahvempia Startup-keskittymiä kuin ammattikorkeakouluissa, vaikka ainakin suhtautuminen opiskelijavetoiselle yrittäjyystoiminnalle on ollut lähtökohtaisesti positiivisempaa ammattikorkeakouluissa kuin yliopistoissa. Ammattikorkeakouluissa on paljon hyviä ja erilaisia yrittäjyyttä edistäviä hankkeita, mutta monessa organisaatiossa ongelmana on, että tehdään päällekkäin useita pieniä lyhyehköjä hankkeita hankerahoin. Tällöin ei saavuteta pitkäkestoista toimintaa, vaan tuki jakaantuu sirpaloidusti eri hankkeiden kesken. Näin saattaa syntyä tilanteita, jossa eri toimijat kilpailevat liiaksi samoista resursseista sen sijaan, että tuettaisiin yhdessä vahvan ja pitkäkestoisen kasvuyrittäjyys-ekosysteemin synnyttämistä.

Rahoituksen saralla on tapahtunut paljon hyviäkin asioita. Erityisesti mainittakoon 57 yrittäjän ja yrittäjähenkisen yksilön yhdessä perustama ’Startup Säätiö’ , jonka tavoitteena on säädekirjansa mukaisesti: ”luoda edellytyksiä yrittäjyydelle ja yritystoiminnan synnylle, kasvulle ja kansainvälistymiselle sekä tukea ja edistää yritystoimintaa ja yrittäjämyönteistä ilmapiiriä”. Säätiö on saanut rahoitusta pääosin Sitralta ja Teknologiateollisuus ry:ltä yli miljoona euroa. Vaikka säätiö on saanut alkunsa pitkälti Aallon opiskelija-aktiivien ansiosta, niin perustajien mukaan säätiön tarkoituksena on rahoittaa ja tukea kasvuyritystoimintaa Helsingin ja Espoon lisäksi myös Turussa, Tampereella, Oulussa ja muissa kasvuyrittäjyyskeskittymissä.

Lopuksi todettakoon, että vaikka haasteita ja kehityskohteita löytyy edelleen monia, tilanne opiskelijakeskeisen yrittäjyyden edistämisen saralla ei koskaan ole ollut yhtä vahva ja tulevaisuus valoisa. Eri kasvuyrittäjyyshautomoiden kautta syntyvät Startupit pääsevät tänä päivänä paljon valmiimpaan ja tukevampaan ekosysteemiin kuin aiemmin, ja mahdollisuudet ponnistaa esimerkiksi kansainvälisille markkinoille ovat aivan eri tasolla kuin viisi vuotta sitten. Tänä vuonna Suomessa nähdään kaikkien aikojen suurin eurooppalainen kasvuyrittäjyystapahtuma Slush 2014. Lisäksi järjestetään kymmenittäin muita kansainvälistä yleisöäkin kiinnostavaa seminaaria ja ohjelmaa, jotka tulevat ruokkimaan Suomen kasvuyrittäjyyden nousukiitoa Euroopan omana Piilaaksona.

Suomen ”Startup-ministeri” lisänimikkeenkin saaneen Alexander Stubbin sanoin:”Huge things are happening here, and it’s still only heating up.” 

Kirjoittaja

Sani Leino, perustaja, Laurea Entrepreneurship Society ry, sani.leino@dna.fi

PRACTICE FUTURE – Creating an Open Innovation Business and Students Network

A substantial number of small and medium sized enterprises (SMEs), in the Barents region, with the intension of expanding are restrained by limited resources for international marketing and research into innovative business models, products and services. For some of them, an open innovation approach in a pre-defined network and, with minimised risk and costs might be a solution to overcome this hindrance. On the other hand, dwindling population of rural areas is a major hurdle for the development of the region, as well as the lack of a cross-border and cross-culture competent workforce. The need for strengthening entrepreneurship as a main power in regional development points to the problem of an underdeveloped entrepreneurship education. Therefore, beyond small local firms in the region, target groups are entrepreneurship students at partner universities as well as academic and administrative staff, and local intermediaries such as municipalities and business associations. Final beneficiaries are future entrepreneurs in the region who can use the business–university open innovation network; local communities profiting from internationally active local business and municipality partnerships; future entrepreneurship students, using a developed international learning and developing environment; academic staff and programme designers, building future efforts on an approved tool of entrepreneurship education.

Objectives and partners

A Kolarctic financed project Practice Future is an open innovation for local business and students’ network in the Barents Region. The idea for the project originated from the negotiations between higher education institutions (HEI) partners from Norway, Finland and Russia who were already involved in an enterprise project. The project partners are:

  • Small local enterprises in Finnmark County; Murmansk oblast, Lapland, and Karelia
  • Business associations related to the firms and local municipalities
  • HEI partners: The Arctic University of Norway – UiT, Murmansk International Institute of Business Education, Murmansk State Technical University, Petrozavodsk State University, Lapland University of Applied Sciences.

A pilot project in 2011conducted for a small enterprise in Finnmark County, Norway revealed the potential of Practice Future for firms. The outcome of the pilot project was immensely promising as the commissioner got to pursue one of the proposals presented by students. Using another cross-border channel opened by the student network, first steps of valuable cooperation with a Russian partner has already been realised. SMEs in the Barents Region and, students and faculty staff from five universities cooperate in the open innovation project to meet the two-fold aim: firstly to develop practically relevant business ideas and business models for commissioner enterprises and facilitating the enterprises’ access to markets abroad; secondly to develop and implement a practice proven internationally applicable tool of entrepreneurship education to (non-business) students.

International projects are tools in creating cooperation between partners and a school project such as Practice Future do provide such a platform. The collaboration between the partner HEIs not only provide an opportunity for students to be involved in dealing with issues related to “real” enterprises but also to those enterprises to widen dimensions in possible future expansion of their businesses. This is a right platform for students to be innovative and creative with their business ideas. Further the staff in charge also has a chance to discuss and exchange ideas on issues ranging from coaching students and future plans. According to Yle News publication, a Finnish online media, Finland churns out about 15,000 new inventions each year (Problem-solving Finns… 2014). This enormous figure is only made be possible with an enabling and innovating society that believes in innovation as the bedrock of sustainable human development. Lapland UAS being a partner in this project finds this arena an opportunity for its students to showcase their innovative talents on an international platform. Based on the feedback from business students of Lapland UAS, this project is “beneficial” in their studies.

Thus far there has been four semesters of workshops that has been implemented and during each phase on average nine students from Lapland UAS has participated. The students involved are both Finns and non-Finns. Being part of this project the students not only gain insights into real enterprises’ day to day dealing but also acquire cross-border and cross-cultural skills since the partner HEIs and commissioners originate from three different countries. High North being a strategic region of Lapland UAS, this project serves the strategic vision perfectly. Students and staff from Russia, Finland and Norway collaborate to tackle regional enterprises’ assignments. It is not a farfetched aspiration to believe that an innovation hub could be created through such collaboration. A hub for multidisciplinary teams of various cultural and economic backgrounds joins forces in creating synergy for innovative output. Such international collaboration and networking could be tapped to acquire maximum gain for the regional enterprises and organizations. Such an evolving and productive network nurtures a platform where Russian, Finnish and Norwegian knowledge and competences are exchanged fluidly across national borders. Such exchanges also foster and support entrepreneurship education in partner HEIs and entrepreneurial activities in regional enterprises.

Semester based activities

Each semester, international student-teams work together on a virtual platform dealing with tasks assigned by regional enterprises or municipalities. After the online period teams and representatives of enterprises and/or organisations meet each other for a week-long Business Innovation Workshop, where business proposals and plans are completed and presented to the commissioners. The Business Innovation Workshop each semester also incorporate representatives of local business associations and municipalities and serve as a platform for evaluating and successive advancement of the entrepreneurship education tool, cost-benefit optimization for participating firms and development conference of cooperation between municipalities and higher education. Each partner HEI is given the opportunity to a workshop week at its own premises.

The workshop circle began in Alta, Norway at the commencement of the project in the autumn of 2012. During this phase the enterprises involved were Sorrisniva, a tourism enterprise from Alta and Arts from Barents, an online art enterprise from Murmansk, Russia. This was followed by the Murmansk workshop phase in spring 2013 student-teams dealt with assignments related to a youth house, Mr. Pink from Murmansk, Russia and EU Park commissioned by Tornio City, Finland. The following workshop phase in Petrozavodsk, Russia the student-teams had to deal with a couple of challenging assignments: Kirkenes Port case from Norway and a shipbuilding enterprise from the host city, Varyag. Lapland UAS had the pleasure to host the workshop in week in Tornio during 17.-21.3.2014 during which saw student-teams delivering solutions to two case-assignments commissioned by jointly Outokumpu Stainless and Tornio City, and Kvalsund Commune from Norway. The workshops strengthen the relationships between HEIs and relevant regional businesses and enhance the sustainable knowledge and competence exchanges among the relevant parties involved. With such collaboration it is possible to build individual cross-border network that could possibly retain youth in the region.

When students from different countries meet during the workshop weeks and compete to propose best solutions for commissioners’ tasks, the environment fosters communicative, creative, entrepreneurial skills along with cross-cultural competences that are indispensable for international business professionals who need to communicate in a persuasive and compelling way. This could be illustrated by using the latest workshop week held in Tornio. Student-teams worked on the Tornio Port case, co-commissioned by Outokumpu Stainless which rents the port and Tornio City which is the “landlord”, where they had to find ways to improve the attractiveness of the port for other customers than the current tenant. A panel of jury, consisting of the commissioners themselves, the RDI director and the director of Scholl of Business and Culture of Lapland UAS, and the chair of Tornio City Council, heard various ideas and solutions being proposed. They ultimately selected as best ideas based on cost efficiency and feasibility scale. The winning proposals will be reviewed by the commissioners for possible future implementations. Generally the Tornio workshop was a success based on the feedback received from the participants

The Practice Future project still has two phases ahead to be held in Alta and Murmansk. Thus far close to hundred and fifty students and twelve teaching staff has been involved. The student numbers are expected to increase with the upcoming workshops. Without doubt such a project, besides being an entrepreneurial arena, nourishes a fertile ground for intercultural interactions, creation of friendship and networking. The students get more out of each semester then just functioning as entrepreneurs. Each semester involves an intensive sessions of brain storming, frustration, collaborations and results.

Authors

Peter Fischer, Assistant professor, The Arctic University of Norway, peter.fischer@uit.no

Teresa Chen, Senior lecturer, International Coordinator, Lapland University of Applied Sciences, Teresa.chen@lapinamk.fi

Problem-solving Finns create 15,000 new inventions each year (2014). Yle news. Updated 16.2.2014. In address: http://yle.fi/uutiset/problem-solving_finns_create_15000_new_inventions_each_year/7092140.