TANKKI-hankkeen onnistunut integrointi opetukseen

Lahden ammattikorkeakoulussa on parin viime vuoden aikana ollut käynnissä EAKR- rahoitteinen TANKKI-hanke, jonka tarkoituksena on ollut toisaalta kartoittaa lämmitysöljysäiliötilannetta Hämeessä, mutta myös testata innovatiivisia in situ -puhdistusmenetelmiä lämmitysöljyllä pilaantuneissa kohteissa (Halmemies & Kanto 2012). Lisäksi hankkeessa annettiin öljysäiliön turvalliseen käyttöön liittyvää neuvontaa ja tuotettiin neuvontamateriaalia (Asikainen & Kärnä 2014). Öljysäiliökysely on tuottanut arvokasta tietoa sekä pelastus että ympäristönsuojeluviranomaisille Hämeen alueella sijaitsevista riskisäiliöistä. Hankkeen tutkimukselliseen puoleen on osallistunut mm. ympäristökonsultti ja yliopistotutkijoita. TANKKI-hanketta on onnistuttu yhdistämään myös AMK-koulutukseen niin Lahdessa kuin Forssassa, jolloin mm. tulevia ympäristöalan insinöörejä on saatu tekemään todellista oman alansa työtä opintoihinsa liittyen.

Seuraavassa on esitelty muutamia esimerkkejä opetuksen ja työelämäprojektin onnistuneesta integroinnista.

Ympäristöviestintää ja paikkatietoa

Hämeen ammattikorkeakoulussa (HAMK) ryhmä ympäristöalan opiskelijoita työsti ympäristöviestinnän opintojaksoillaan hankkeelle julisteita, lehtimainoksia, in situ-kunnostukseen liittyvästä asennuksesta videon ja nettisivuille aineistoa.

Lahden ammattikorkeakoulussa (LAMK) ryhmä ympäristöalan opiskelijoita tuotti GIS-työprojektikurssilla hankkeen yhdelle kohdekunnalle paikkatietokartan, johon liitettiin kunnassa toteutetun öljysäiliökyselyn tulokset.

Pilaantuneen maan kunnostusprosessi -opintojakso

LAMKin tulevat ympäristöalan insinöörit saivat perehtyä TANKKI-hankkeeseen sekä teorian että käytännön kautta. Opiskelijat tutkivat konsultin ohjauksessa pilaantuneita maamassoja kenttämittareilla ja raportoivat tulokset.

In situ -kunnostukseen valittuja kohteita puhdistettiin urakoitsijan toimesta, mutta LAMKin ja HAMKin opiskelijat pääsivät sekä seuraamaan, kuvaamaan että videoimaan kunnostuksessa käytettävien putkistojen asennusta (Alenius, Kanervo, Myllärinen, Ojanen & Ruuth 2014; Moilanen, Ahl, Tanninen & Vainio 2014). Näin opiskelijat rikastuttivat sekä omaa osaamistaan ja tietämystään että tuottivat opintomateriaalia tulevia pilaantuneen maan kunnostus -opintojaksoja varten. He tutustuivat myös tekemiensä kirjallisuusselvitysten avulla, tässäkin hankkeessa testatuista, pinta-aktiivisten aineiden käytöstä maaperän kunnostuksessa ja laajemmin erilaisiin kunnostusmenetelmiin (Lehtinen, Pöyhönen, Raatikainen & Ylitalo 2014).

Kuva 1. LAMKin ympäristöalan opiskelijoita oli seuraamassa in situ -koekunnostuskohteen putkiston asennustyötä. (kuva: Tarja Asikainen 2013)

Öljysäiliöiden riskienhallintatyökalu

TANKKI-hankkeessa työstettiin myös öljysäiliön omistajien ja valvontaviranomaisten käyttöön soveltuva sähköinen riskienhallintatyökalu, jonka tekemisessä hyödynnettiin LAMKin ympäristö-, tieto- ja mediatekniikan opiskelijoita (Alen 2014). Tämä oli erinomainen projekti tekniikan alalla tapahtuvasta monialaisesta ja poikkitieteellisestä projektitoiminnasta. Opiskelijoita ohjasi projektihenkilöiden ohella heidän vastuuopettajat. Riskienhallintatyökalu on saatavilla Päijät-Hämeen pelastuslaitoksen verkkosivuilla.

Kuva 2. Näkymä sähköisen riskienhallintatyökalun aloitussivusta.

TANKKI-hanke tuotti suuren määrän oppimista ja opintopisteitä

Hankkeessa kerättiin suuri määrä dataa, jota käytettiin opiskelijoiden harjoitus- ja projektitöiden lähtöaineistona. Hankkeessa on ollut parin vuoden aikana tavalla tai toisella mukana lähes sata opiskelijaa, ja he ovat tuottaneet noin 260 opintopistettä erilaisina opintojaksosuorituksina, harjoitustehtävinä, opinnäytetyönä, työharjoitteluna, riskienhallintatyökaluna, videoina, julisteina ja raportteina.

Projektioppiminen, yhdessä oppiminen sekä poikkitieteellisyys

LAMKissa panostetaan nykyisin entistä enemmän projekteissa oppimiseen, jolloin työelämän haasteet saadaan luontevalla tavalla yhdistettyä opintojaksojen oppimistavoitteisiin. Entistä useammin oppiminen tapahtuu myös ryhmissä ja poikkitieteellisissä tiimeissä, jolloin opintoihin saadaan työelämässä tarvittavaa laaja-alaisuutta.

Lisätietoa TANKKI-hankkeesta.

Kirjoittajat

Sakari Halmemies, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, sakari.halmemies@lamk.fi

Tarja Asikainen, projektipäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu, tarja.asikainen@lamk.fi

Alen, H. 2014. Lämmitysöljysäiliöiden riskienhallinta Suomessa. Case: TANKKI-öljysäiliöriskihankkeen sähköinen riskienhallintatyökalu. http://www.theseus.fi/handle/10024/77638

Alenius, M., Kanervo, M., Myllärinen, I., Ojanen, J. & Ruuth, S. 2014. TANKKI-hankkeen in-situ –koekunnostus Hollolassa (puhevideo). Video. Lahden ammattikorkeakoulu.

Asikainen, T. & Kärnä, P. 2014. Ennakoi ja karta kalliita öljyvahinkoja – Opas öljysäiliön omistajille ja haltijoille. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu, sarja B, osa 20. Opas.

Halmemies, S., Kanto, H. 2012. TANKKI-hanke vähentää öljyvahinkoriskejä Hämeen maaperässä. Artikkeli. Pelastustieto 8/2012.

Lehtinen, T., Pöyhönen, T., Raatikainen, V. & Ylitalo, S. 2014. In-situ puhtaamman maan ja veden puolesta. Raportti. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Moilanen, M., Ahl, E., Tanninen, S. & Vainio, A. 2014. TANKKI-hankkeen in-situ -kohde Hollolassa (tekstitetty). Video. Lahden ammattikorkeakoulu.

Kestävä kehitys Lahden ammattikorkeakoulussa – matkalla kohti monitoimijakampusta ja konkretiaa

Lahden ammattikorkeakoulussa (LAMK) on noin 5000 opiskelijaa neljällä koulutusalalla: tekniikka, muotoilu, liiketalous ja sosiaali- ja terveysala. Matkailun ala on jatkossa osa liiketaloutta. LAMK on matkalla kohti monitoimijakampusta, mikä muodostuu Niemen alueelle Lahdessa. Future Campus Demonstrator (FCD) -projekti keskittyy tulevan kampuksen kehittämiseen, missä tavoitteena on toimintamallien ja pedagogiikan uudistaminen sekä monialaisuuden ja yhteisöllisyyden vahvistaminen. Osana projektia edistetään yritysten kanssa toteuttavia pilotti- ja demoympäristöjä, jotka integroidaan osaksi opetusta. Ensimmäisinä konkreettisina demoina kampukselle asennetaan aurinkosähköjärjestelmä opiskelijaprojektina. Ympäristö painoalana näkyy opetuksessa ja TKI-toiminnassa koulutusaloilla ja yhteisissä toteutuksissa.

Insinöörit kehittävät sovelluksia, jotka ovat mahdollisimman resurssitehokkaita – ja jotka säästävät euroja. LAMKin tekniikan alalla on kehitetty cleantech-osaamista useita vuosia ja toteutettu yhteistyöprojekteja yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa. Projektien teemat liittyvät esim. kierrätettyjen tekstiilikuitujen hyötykäyttöön, vihreän ICT:n sovelluksiin ja pelillisyyden sekä mekatroniikkaosaamisen hyödyntämiseen.  Myös perinteisempiä aiheita, kuten hulevesiä ja jäteveden sekä pilaantuneen maan puhdistamista, tutkitaan yhdessä yliopisto- ja yrityspartnereiden kanssa.

Sosiaali- ja terveysalalla kestävä kehitys kulkee läpäisevänä teemana opetussuunnitelmissa. Opintojen alussa käsitellään kestävän kehityksen käsitettä ja ajattelutapaa, ammattiopinnoissa kestävään ympäristökehityksen liittyviä valintoja ja opintojen lopussa tulevaisuusnäkökulmaa ja kestävää työelämää. Sosiaali- ja terveysala tuo ympäristövastuuseen inhimillistä näkökulmaa ihmisten hyvinvoinnista ja ympäristön hyvinvointivaikutuksista ihmisille.

Liiketalouden alalla ympäristövastuuta lähestytään etenkin yrityksen johtamisen näkökulmasta. Opiskelijoille on tarjolla aiheeseen liittyviä moduuleita, kesäopintoja ja kansainvälisiä intensiivikursseja. Esimerkiksi yhdessä pohjoismaiden, Viron, Latvian ja Liettuan kanssa vuosittain järjestettävä intensiivikurssi toteutetaan keväällä 2015 Lahdessa otsikolla Ecopreneurship.

Matkailualan opetussuunnitelmissa kestävä kehitys on keskeinen teema kaikissa opintojen vaiheissa. Ammattiopinnoissa opiskelijat voivat valita kestävään kehitykseen painottuvia opintojaksoja, joista osa toteutetaan yhteistyössä erityisesti pienten ja keskisuurten matkailuyritysten kanssa. Monissa matkailualan opinnäytetöissä kestävä kehitys, tarinallisuus ja elämys on onnistuttu nitomaan yhteen käytännönläheisesti ja asiakaslähtöisesti.

Muotoilun koulutuksessa tulevat muotoilijat oppivat kuvaamaan ympäristötehokkaan ja eettisen ajattelun periaatteita ja soveltamaan niitä valitsemiinsa materiaali- ja valmistusteknologiaratkaisuihin. Muotoilun näkökulmasta tulevan kampuksen kehittämisessä keskeistä on käyttäjälähtöisyys sekä ympäristötehokkaat tuotekehitysratkaisut, kuten kohtaamisympäristöjen muunneltavat kalusteratkaisut. Kampuksen tilaratkaisut mahdollistavat uusien puhtaampien teknologioiden, kuten 3D-tulostamisen ja augmented reality -tyyppisten testausympäristöjen hyödyntämisen.

Koulutusalojen rajoja ylittävistä hyvistä kokemuksia yhtenä esimerkkinä on vuosittain järjestettävä kansainvälinen intensiivikurssi. Tekniikan ja liiketalouden yhteistoteutuksen fokuksena on ollut viime vuosina kiertotalous. Keväällä 2015 järjestetään ensimmäisen kerran monialainen projektikurssi, jossa eri alojen opiskelijat eri maista oppivat arvioimaan ja kehittämään paikallisten yritysten ympäristöjohtamista. Kesällä 2015 toteutetaan kansainvälinen Midnight Sun Summer School teemalla Co-designing Better Urban Living: Green Energy, Green Care, Green Tech and Green Design.

Ymmärrys kestävän kehityksen merkityksestä syntyy parhaiten ammatti-identiteetin kehittymisen ohella. Tässä oppimisprosessissa monialaiset projektit ja kansainvälisyys auttavat konkretisoimaan kestävän kehityksen tekoja.

Kirjoittajat

Maarit Virtanen, projektisuunnittelija, Lahden ammattikorkeakoulu, maarit.virtanen@lamk.fi

Noora Nylander, lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, noora.nylander@lamk.fi

Satu Hyökki, projektijohtaja, Lahden ammattikorkeakoulu, satu.hyokki@lamk.fi

Anna Pajari, lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu, anna.pajari@lamk.fi

Kirsi Kallioniemi, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, kirsi.kallioniemi@lamk.fi

Hannele Tiittanen, yliopettaja, Lahden ammattikorkeakoulu, hannele.tiittanen@lamk.fi

Silja Kostia, koulutuspäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu, silja.kostia@lamk.fi

Ammattikorkeakoulun ja alueosuuskaupan yhteistyöstä

Ammattikorkeakoulut ovat alueellisia toimijoita, jotka kouluttavat ammatillisen korkea-asteen osaajia lähtökohtaisesti oman alueensa yritysten ja organisaatioiden esimies- ja asiantuntijatehtäviin. Alueosuuskaupat ovat puolestaan pääsääntöisesti kaupan ja palvelualan alueellisia osuustoimintamuotoisia toimijoita. Pohjois-Karjalassa Karelia-amk on toiminut vuodesta 1992 alkaen (vuoteen 2012 asti Pohjois-Karjalan amk). Koulutusta se tarjoaa tänä päivänä 15:n AMK- ja 5:n YAMK-tutkinnon puitteissa.

Osuustoiminnan ytimessä on asiakasomistajajäsenyys, jossa asiakkaat toimivat yhtä aikaa kahdessa roolissa: omistajina ja asiakkaina. Jäsenillä on myös mahdollisuus vaikuttaa osuuskaupan hallintoon demokraattisen valintaprosessin kautta. (S-kanava 2015.) Pohjois-Karjalan Osuuskauppa (PKO) on perustettu vuonna 1919 ja sen tarkoituksena on tuottaa palveluja ja etuja jäsenilleen ja näin edistää jäsentensä taloudellista hyvinvointia (PKO 2009, 1). Lisäksi PKO:n strategiaan kuuluu edistää alueensa hyvinvointia. Oppilaitosyhteistyö on osa PKO:n yhteiskuntavastuutoimintaa, sillä se haluaa tarjota harjoittelumahdollisuuksia alueensa eri oppilaitosten opiskelijoille. Esimerkiksi vuonna 2012 PKO:ssa suoritettiin yli 1500 työharjoitteluviikkoa (PKO 2013, 3).

Karelia-amk ja PKO ovat solmineet avainkumppanuussopimuksen vuonna 2012. Ammattikorkeakoulun ja alueosuuskaupan yhteistyö on lähtökohtaisesti luonnollista, sillä molemmilla on omalla toiminta-alueellaan alueellinen kehittämistehtävä ja molemmat voivat viime kädessä niin hyvin kuin niiden oma toimialue voi. Ammattikorkeakoulu kouluttaa osaavia työntekijöitä alueosuuskaupan tarpeisiin. Pohjois-Karjalassa alueosuuskaupan suurin työvoiman tarve on kaupan ja matkailun aloilla, joille Karelia-amk kouluttaa liiketalouden ja matkailun osaajia.

PKO:lla matkailun koulutusohjelman harjoittelijat ovat toimineet monipuolisissa työtehtävissä joko ravintoloissa tai hotelleissa. Työtehtävät ovat vaihdelleet suorittavan portaan tehtävistä esimiesharjoitteluun, ja opiskelijat ovat saaneet kattavan kuvan niin PKO:sta kuin matkailu- ja ravitsemisalasta. Liiketalouden koulutusohjelman harjoittelijat ovat toimineet monipuolisesti joko pääkonttorilla tai alueen eri vähittäismyymälöissä. Työtehtävät ovat olleet monipuolisia ja opiskelijat ovat saaneet kattavan kuvan myös niin PKO:sta kuin vähittäiskaupan eri työtehtävistä.

Yhdessä opinnäytetyön kanssa harjoittelut ovat tarjonneet opiskelijoille erinomaisen mahdollisuuden kehittää ja näyttää omaa osaamistaan työelämässä. Usein opiskelijat ovatkin laatineet opinnäytetyönsä harjoittelupaikkaansa, koska toimintaympäristö on jo harjoittelun aikana tullut tutuksi, ja opiskelija on saattanut havaita tarpeen kehittämiselle tai selvitystyölle. Myös harjoittelun työpaikkaohjaaja on voinut ehdottaa opinnäytetyön aihetta opiskelijalle.

Opiskelijan näkökulmasta on ollut tärkeää, että työtehtävät ovat olleet monipuolisia ja että ne ovat pitäneet sisällään eritasoisia tehtäviä ns. lattiatason työtehtävistä aina suunnittelutehtäviin asti. Joillakin opiskelijoilla on myös ollut, lähinnä aiemman työkokemuksensa ansiosta, mahdollisuus sisällyttää päällikkötasoisia tehtäviä harjoitteluunsa. On myös tärkeää, että opiskelija on saanut hyvän perehdytyksen osuustoimintaan, osuuskaupan organisaatioon sekä työtehtäviinsä. Tässä on myös ollut harjoittelupaikan työkavereiden tarjoama välitön ns. vierihoito erityisen tärkeää. Työnantajan näkökulmasta oma-aloitteinen, asiakaspalveluhenkinen, ulkoiset ja myös sisäiset asiakkuudet huomioiva ja ahkera harjoittelija on aina saanut kiitosta sekä asiakkailta että työkavereilta. (Wrange & Rautiainen 2012, 16.)

Kirjoittaja

Kim Wrange, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, kim.wrange@karelia.fi

PKO. 2009. PKO:n säännöt. http://www.digipaper.fi/pko/86039/. 29.1.2015.

PKO. 2013. PKO toimintakatsaus 2012.

S-kanava. 2015. Yhdessä eteenpäin. https://www.s-kanava.fi/web/s/s-ryhma/osuustoiminta. 29.1.2015.

Wrange, K. & Rautiainen M-L. 2012. Näytön paikka. PKO Sanomat nro 1/2012.

Nordic transdisciplinar adventure education for sustainable development

Introduction

The Society’s commitment is Finland’s national equivalent of the decisions made in the UN Conference on Sustainable Development held in Rio in 2012. The commitment is divided into eight objectives. One of them is equal prospects for well-being. In that it is mentioned that sustainable development will be integrated in education of all fields and lifelong learning (Ministry of the Environment 2014).

Graduates from universities are in a central role for sustainable development because they are future leaders for all labor markets (Holm 2014). During the last decade, 2005–2014, the UN has focused on enhancing education for sustainable development at all levels of education (UN DESD 2011). In higher education the goal is that graduates would be able to take the social, environmental and economic costs and benefits into consideration when making decisions (Sibbel 2009).

At Novia University of Applied Sciences the overall sustainability goal was to implement sustainable development in the curricula of all degree programmes during 2010–2014 (Holm 2014). In the Bachelor of Humanities program the traditional discipline-centered teaching approach is replaced by project-based learning where theory and practice blend in logical entities and the student takes his/her own responsibility for learning and ardently seeking knowledge that is crucial in accomplishing the goals within a particular study program. Working in study groups teaches students how to work in groups and collaborate with others (Svartsjö 2014). The lecturers of the degree programme have identified participation, tolerance, equality and environmental responsibility as keywords for relevant sustainability aspects for the education (Holm 2014).

For taking all sustainability aspects into account systematic and holistic thinking is needed. Competencies that are aimed at are self-learning, problem -solving and creative as well as critical thinking. It requires cooperation among disciplines and transdisciplinary education (Rieckmann 2012; Sibbel 2009; Svanström et al. 2008; van Dam-Mieras et al. 2008). Trandsdisciplinar education differs from multi- and interdisciplinary education by that the cooperation goes beyond the disciplines and involves also users, problem owners and stakeholders (Lozano 2006). According to Lozano (2011) creativity is recognized as a key skill for sustainability. It is also crucial that individuals who are working for sustainable development share their knowledge and engage in collaboration with different sectors of society (Ferrer-Balas et al. 2010; Lozano 2011).

Multi, inter and transdisciplinar education is challenging in higher education because curricula in is based on disciplines. It is up to the faculty to explore new methods. This article includes a case where it was done in an intensive course. The transciplinar Nordic adventure course was planned and realized in cooperation among the degree programmes for bachelor of Humanities at Humak University of Applied Sciences and Novia University of Applied Sciences in Finland, the Department of Arts, Communication and Education at Luleå University of Technology in Sweden, the degree programme for Social Education at University College Lillebaelt in Denmark, and the degree programme in Sport and Health Sciences, Leisure Studies and Social Education at University of Iceland. The group was an interdisciplinary group from humanities with participants from four Nordic countries.

Figure 1. Nordic recycling tree. Task done by students at the course.

Action research was chosen as methodology, which has been identified as suitable for embedding education for sustainable development in curricula (Cebrián et al. 2012). Action research is based on the four phases diagnosing, planning action, taking action and evaluating (Coghlan and Brannick 2007), a division that we follow in next session.

Realizing the course

The objective for this network and the course was to increase awareness of sustainable development with the help of adventure education.

General objective were to exchange knowledge, skills and ideas and give opportunities for students and lecturers to network with other Nordic countries and learn from each other. The first goal for this network and the course was to develop instruction on adventure education in partner institutions. The second goal was to increase the mobility and awareness within students and lecturers of the network institutions. The third goal was to increase knowledge exchange within the partner institutions and other co-organizations.

Diagnosing

The first intensive course was held in Turku in Finland in 2011, hosted by Novia University of Applied Sciences. Luleå University of Technology hosted an intensive course in Luleå in Sweden in 2012. Year 2013 the network concentrated on mobility and student exchange hosted by University College of Lillebaelt in Denmark. And according to the original plan, it was time for an intensive program again in 2014, this time hosted by Humak University of Applied Sciences in Finland.

Planning the course

Since the partner universities of this project have different focus areas in experiential and adventure education, one goal is that both students and teachers will learn from each other. Competence and quality development for this project take place when teachers from the different universities meet and plan intensive courses and take part in teacher exchange. Self-evaluation in developing competence and quality are emphasized. Both the students and teachers are asked to give both informal and formal feedback by group discussion and by filling an evaluation form in the end of the intensive week, which consist of qualitative questions.

The course was 3 ECTS. Studying was based on adventure education, environmental education, and experimental learning methods (Priest & Gass 1997; Rohnke & Butler 1995).

Learning objectives:

  • work effectively in multicultural groups
  • experience adventure and outdoor education
  • experience environmental education
  • understand the educational goals behind the adventure activities
  • understand the purpose of reflection
  • understand how to use activities to promote sustainable development

Course delivery

The intensive course was organized at Humak University of Applied Sciences in Finland, Tornio campus in May 19th–23rd, 2014. The Tornio campus is located just on the border between Finland and Sweden, next to Haparanda. The nature in that part of Finland is ideal to use for this course, because different adventure education tasks were possible to actualize in that area.

Specific teaching material was prepared for the course. The focus was on different skills and methods that you can use for working outdoors and for creating adventures. The transfer effect of different skills was also a topic of the material.

The students were given a pre course task. They were asked to search information in various references and answer questions about: what is experimental learning, what is adventure education, what is environmental education and what does sustainable development mean?

Figure 2. Icelandic folktale. Task done by students at the course.

The students were divided into multinational teams and the learning environment was partly nature and wilderness. The program was also a lot about learning from each other. The student shared their knowledge about different aspects of sustainable development in their home countries, during the activities outdoors and indoors.

Participation in adventure activities was voluntary and was adjusted to students´ comfort level. Different team building methods were used by the students. Social media was a tool that one could see is familiar for this z generation youngsters to use for communication. Here is an example of a Youtube video that some students made during the course which shows how students are familiar with using pictures and video.

Group dynamic exercises that were used were those that are common in youth work and in teambuilding. One example that was applied was Mikka Aalto: Ryppäästä Ryhmäksi that can be translated to from a bundle to a group. Interesting was to see that a lot of the methods where the same in the different Nordic countries.

Evaluation

Evaluation of the learning outcomes was done during the intensive week. The evaluation was divided into assessment of student learning and student feedback.

The assessment of the students work was done by evaluating students’ small group tasks, their performance and ability to link experiences to bigger concepts.

One of the tasks for the student groups were to collected rubbish in the city to make environment art (see Figure 1, 2, 3 and 4). The art work was left at the Campus so that community members could experience them during the weekend at a flea market, which was organized the weekend after. The idea aim was to visualize the learning and share it with the community.

Figure 3. Recycling man. Task done by students at the course.

During the whole week the students worked with reflections, discussions and through learning journals. This was an important part of the whole sharing and learning goal of the course. The project itself was evaluated in the end of the intensive week both by students and lectures.

Conclusions

By conducting this case we found that sharing skills and ideas gives opportunities for students and lectures to learn from each other and from the experiences that takes place during a course like this. When the group is multicultural and -disciplinary it gives a dimension of understanding sustainability in a broader way.

The objective was that through these personal experiences students will gain methods for their toolboxes which they can utilize in their future.

Figure 4. Time glass of life. Task done by students at the course.

Authors

Mona Bischoff, Master of Political Sciences, Head of Degree Programme, Novia University of Applied Sciences, mona.bischoff@novia.fi

Tove Holm, Training Manager, Ph.D., SYKLI Environmental School of Finland, tove.holm@sykli.fi

Cebrián, G., Grace, M. & Humphris, D. 2012. Developing people and transforming the curriculum: action research as a method to foster professional and curriculum development in education for sustainable development in higher education, in: Leal Filho, W. (Ed.), Sustainable Development at Universities: New Horizons. Peter Lang Scientific Publishers, Frankfurt am Main, pp. 273–284.

Coghlan, D. & Brannick, T. 2007. Doing Action Research in Your Own Organization (2nd edn), Sage, London

Ferrer-Balas, D., Lozano, R., Huisingh, D., Buckland, H., Ysern, P. & Zialhy, G. 2010. Going beyond the rhetoric: system wide changes in universities for sustainable societies. Journal of Cleaner Production 18, 607–610.

Lozano, R. 2006. Incorporating and institualization of SD into universities: breaking through barriers to change. Journal of Cleaner Production 14 (9–11), 787–796.

Lozano, R. 2011. Creativity and organizational learning as means to foster sustainability. Sustainable development.

Holm, T. 2014. Enabling change in universities: enhancing education for sustainable development with tools for quality assurance. University of Turku.

Ministry of the environment. 2014. The Finland we want by 2050- brochure. http://www.ym.fi/fi-FI/Ymparisto/Kestava_kehitys/Kestavan_kehityksen_yhteiskuntasitoumus/Materiaalipankki (accessed 7.10.2014).

Priest, S. & Gass, M.A. 1997. Effective leadership in Adventure Programming. Human Kinetics, Pennysylvania.

Rieckmann, M. 2012. Future-oriented higher education: which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures 44 (2), 127–135.

Rohnke, K. & Butler, S. 1995. Quicksilver. Dubuque, IA: Kendall/ Hunt.

Sibbel, A. 2009. Pathways towards sustainability through higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education 10 (1), 68–82.

Svanström, M., Lozano-García, F. J. & Rowe, D. 2008. Learning outcomes for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education 9 (3), 339–351.

Svarstsjö, J, ed. 2014. http://www.novia.fi/utbildning/det-humanistiska-omradet/samhallspedagog/

UN DESD. 2011. United Nations Decade for Sustainable development 2005–2014, Paris, http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=47100&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, (accessed 13.8.2014).

van Dam-Mieras, R., Lansu, A., Rieckmann, M. & Michelsen, G. 2008. Development of an interdisciplinary, intercultural master´s program on sustainability: learning from the richness of diversity. Innovative Higher Education 32, 251–264.

Projektioppimisen avulla käytännön ympäristötehokkuusyhteistyötä – Case: EcoMill-projekti

Ecomill-yhteistyöprojekteihin osallistui noin 200 opiskelijaa ja lähes 20 opettajaa

EcoMill-projektissa ympäristötehokkuus ja projektioppiminen yhdistettiin menestyksellisesti 27 työelämälähtöisessä yhteistyöprojektissa 18 eri organisaation kanssa. Yhteistyöprojekteihin osallistui noin 200 opiskelijaa ja lähes 20 opettajaa. Yhteistyöprojekteista kerätyn palautteen mukaan konkreettinen projekti antaa enemmän sekä opiskelijoille että yritykselle – liian käsitteellinen aihe jää opiskelijalle kaukaiseksi, minkä lisäksi yrityksen saama hyöty jää vähäiseksi (Jänis 2014c).

Projektioppimisen toteuttaminen EcoMill-projektissa aloitettiin yrityksen tarpeen eli ns. ympäristötehokkuusongelman määrittelemisellä. Tämän jälkeen yritys saatettiin yhteistyöhön sopivan opiskelijan tai opiskelijaryhmän kanssa. Opiskelijat saivat työn aikana tukea ja ohjausta opettajilta, EcoMill-projektin henkilökunnalta sekä yritykseltä. EcoMill-projektihenkilöstö suoritti laadunvarmistuksen ennen kuin tulokset toimitettiin yritykselle.

Yhteistyöprojekteja tehtiin harjoitteluina, opinnäytetöinä, projektitöinä sekä osana perusopetusta. Osassa yhteistyöprojekteja hyödynnettiin problem based lerning- ja work shadowing -menetelmiä oppimisen tukena.

Esimerkkejä yhteistyöprojekteista

Seuraavassa on esitelty muutama EcoMill-projektissa toteutettu ympäristötehokkuutta parantava yhteistyöprojekti. Kaikki yhteistyöprojektit on koottu sähköiseen näyttelyyn, joka löytyy osoitteesta http://blogit.lamk.fi/paikallisia-tekoja/ecomill-nayttely-2/.

Elinkaariarviointi johti kovalevytuotteen ympäristöselosteeseen

Opinnäytetyönä keväällä 2014 toteutetussa yhteistyöprojektissa tehtiin Suomen Kuitulevy Oy:n kovalevytuotteelle standardin SFS-EN 15804 mukainen tyypin III ympäristöseloste (EPD) työkaluksi yrityksen B2B-viestintään ja markkinointiin. Työ koostui kovalevytuotteen SFS-EN ISO 14040 vaatimusten mukaisesta elinkaaritarkastelusta, itse selosteesta sekä projektiraportista, joka toimii läpinäkyvänä selostuksena käytetyistä menetelmistä ja tiedoista. Ympäristöteknologian opiskelija Petri Korhosen tekemä ympäristöseloste edisti yrityksen toiminnan läpinäkyvyyttä ympäristöasioissa. (Jänis 2014a).

Hulevesikiven ympäristöarvot ja niiden markkinointi

Tässä osana opintojaksoa toteutetussa yhteistyöprojektissa 39 opiskelijaa työsti Rakennusbetoni ja -elementti Oy:n kehittämää uutta Hulekivi 100 -tuotetta ympäristönäkökulmasta. Ryhmä tarkasteli keväällä 2014 yrityksen ympäristöarvoja ja niiden merkitystä markkinoinnissa sekä laajemmin betoniteollisuuden elinkaarta ja materiaalitehokkuutta.

Kuvio 1. Tehdyt ladontaehdotukset kuvattiin osana työn toteutusta.

Opiskelijat perehtyivät tuotteeseen myös esittämällä yritykselle erilaisia ladontatapoja (Kuvio 1). Projektissa tuotetta tuli tarkastella niin ympäristötehokkuuden, kaupallistamisen kuin markkinoinninkin näkökulmasta. Yhteistyö toteutettiin osana Elinkaariajattelu ja materiaalitehokkuus -opintojaksoa. (Jänis 2014a). Toteutetun projektin myötä huomattiin, että iso ryhmä pystyy tuottamaan paljon uusia ideoita ja yritykselle tarpeellista tietoa, jota ei edes osattu tavoitella.

Uusia ideoita biojätetyöpajassa

PBL eli Problem Based Learning on opetusmenetelmä, joka edistää tutkivaa oppimista. PBL-menetelmässä työskentely tapahtuu syklinä, joka koostuu useammasta eri vaiheesta (Kuvio 2). Menetelmä otetaan käyttöön työpajassa, jossa osallistujille perehdytetään lähtötilanne. Tämän jälkeen seuraa vapaata ideointia ryhmissä ja lopulta oppimistehtävän määrittely ryhmän kesken. Toisessa vaiheessa osallistujat tekevät itsenäistä opiskelua vastatakseen määrittämäänsä oppimistehtävään. Syklin kolmannessa vaiheessa oppimistehtävien tulokset esitellään muille ryhmille sekä käydään läpi palaute. (Öystilä 2012).

Kuvio 2. PBL-syklin vaiheet.

EcoMill-projektin lokakuussa 2011 järjestämässä biojätetyöpajassa käsitellyt ympäristötehokkuusongelmat olivat kotitalouksien likainen energiajäte sekä kouluissa syntyvä turha ruokajäte. Kyseessä oli ensimmäinen EcoMill-projektissa järjestetystä viidestä PBL-työpajasta ja kohderyhmänä 20 Aalto-yliopiston opiskelijaa. Annettujen ympäristötehokkuusongelmien perusteella ryhmät muodostivat oppimistehtävät, joiden pohjalta laadittiin raportit.

Opiskelijoilta saadun palautteen mukaan PBL-lähetymistapa nähtiin tehokkaana uusien ideoiden syntymiseksi. Toisaalta ideariihi-osuuden sekä oppimistehtävän laatimisen koettiin kestävän liian pitkään. EcoMill-projektin edetessä huomattiin, että menetelmän käyttö kehitti opiskelijoiden kärsivällisyyttä, sopeutumiskykyä ja toisaalta kriittistä ajattelua. Ideoinnille on tärkeä jättää paljon aikaa, jotta käsiteltävästä aiheesta aukeaa uusia näkökulmia.

Kuvio 3. Biojätetyöpajassa opiskelijat joutuivat sopeutumaan ryhmän toimintaan ja sietämään epävarmuustekijöitä.

Hoitoalan ympäristönäkökulmia työtä varjostamalla

Work shadowing eli työn varjostaminen on työn kehittämisen menetelmä, joka perustuu vertaistoimintaan. Menetelmässä saman alan työntekijät seuraavat ja havainnoivat kumpikin vuorollaan toisen työskentelyä 1–2 päivän ajan. (Häkkinen 2011). EcoMillissä työn tekemistä ja puitteita tarkasteltiin käyttämällä Work Shadowing -menetelmää ympäristönäkökulmasta.

Kolmannen vuosikurssin terveydenhoitajaopiskelijat havainnoivat lokakuussa 2012 Lahden kaupungin Lepolakodin palvelutalon ja Keskustan kotihoidon työntekijöitä työpäivän ajan. Työn varjostamisen havainnot raportoitiin yhteisen mallin mukaan. Opiskelijat havainnoivat asioita, joihin työntekijä voi omassa toiminnassaan vaikuttaa. Näitä ovat esimerkiksi liikkuvassa työssä kuluva aika, jätteiden lajittelu, veden ja energian käyttö, hoitovälineiden käyttö sekä työtapojen muuttaminen. Havainnoinnin tulokseksi saatiin konkreettisia toimenpide-ehdotuksia. Havainnointi työpaikoilla vahvisti työelämän tarpeita vastaavaa opetusta, opiskelijoiden osaamista ja sitoutumista alueelle (Jänis 2014b).

Menetelmästä saadun palautteen perusteella työn varjostus herätti hoitajat pohtimaan ympäristöasioita ja valintoja. Yksikkö sai tietoa ympäristöasioiden tilanteesta sekä mahdollisista epäkohdista. Opiskelijoiden ympäristöosaaminen lisääntyi, minkä lisäksi opiskelijat kertoivat vievänsä tietoa eteenpäin tuleviin työpaikkoihin. Palautteessa kritisoitiin myös kyseisen toiminnan tarkkailun tarpeellisuutta, sillä kotihoidon asiakkaat päättävät monia asioita itse. Lisäksi mietittiin, tulisiko tarkkailtavalle paljastaa tarkkailun rajaus – tämä kun saattoi vaikuttaa työntekijän toimintaan tilapäisenä skarppauksena. (EcoMill 2012).

Opiskelijayhteistyö hyödytti yrityksiä konkreettisesti

Työelämäkumppaneilta välittömästi kunkin projektin jälkeen kerätyn palautteen perustella saatuja tuloksia pidettiin hyvinä ja jopa yllättävinä. Yhteistyöhön oltiin tyytyväisiä, eikä sen koettu kuormittavan yritystä. Palautteen mukaan tehty projekti lisäsi työntekijöiden tietoja ympäristönäkökulmista omalla työpaikalla. Työelämän kehitysehdotuksissa tuli ilmi toiveita siitä, että olisi hyvä hahmottaa kokonaiskuva, selkeyttää ohjeistukset ja työnjako sekä tarkkailla aikataulussa pysymistä. (Jänis 2014c).
Työelämäkumppaneilta hankkeen lopussa kerätyn palautteen mukaan yhteistyöprojekteista oli yrityksille hyötyä myös jatkossa. EcoMill-projektissa tuotettuja tuloksia on hyödynnetty mm. jatkotoimenpiteiden ja -selvitysten pohjana, yritysten tuotekehityksessä ja asiakasviestinnässä. Vastausten perusteella yritykselle tehdyn projektin tuloksilla on ollut merkitystä yrityksien liiketoimintaan, vaikka kaikki eivät osanneet arvioida vaikutusta. (Jänis 2014c).

Opiskelijoilta kerätyn palautteen mukaan projektioppimisessa hyvää oli mm. käytännönläheisyys yhdistettynä teoriaan, ryhmätyöskentely- ja organisointitaitojen kehittyminen, oikeaan projektitehtävään pohjaava motivaatio sekä kontaktit eri tahoihin. Kritiikkiä projektioppimista kohtaan nousi epämääräisistä tehtävänannoista, liian korkeista laatuvaatimuksista, liian pienistä aikaresurssista, tiedottamisen puutteista sekä liiasta vastuusta omasta oppimisesta. (Jänis 2014c).

Taulukko 1: Opiskelijapalaute työelämäyhteistyöprojekteista asteikolla 1–5 vaihteluvälinä esitettynä.

Opin jaksolla riittävästi teoriaa/taustatietoja 2,9–4
Opin jaksolla projektitoimeksiannon/projekticasen kautta käytännön työskentelyä 2,6–4,3
Työskentelymuoto (ryhmätyö) oli jaksolle sopiva 2,2–4,1
Jakson projektityön tulokset esiteltiin muille ryhmäläisille mielekkäällä tavalla 2,4–4,5
Yhteensä 2,6–4,2

Opettajilta kerätyn palautteen perusteella tyytyväisiä oltiin sisältöön, aikatauluun sekä palautekeskusteluun. Opettajat olivat tyytyväisiä siitä, että opiskelijat otettiin vakavasti ja sitoutettiin ongelmanratkaisuun, heille annettiin tehtävän edellyttämät työkalut sekä heille osoitettiin työn merkitys. Projektioppimisen järjestämistä toivottiin edelleen kehitettävän lisäämällä teoriaopetusta sekä vierailuja. Lisäksi opiskelijoille olisi palautteen mukaan hyvä selventää työnjako opettajien ja projektityöntekijöiden kesken. (Jänis 2014c).

EcoMill-ympäristötehokkuuspaja oli Euroopan sosiaalirahaston tukema projekti, jonka kansallinen rahoittaja oli Hämeen Ely-keskus. Projektia toteutettiin yhdessä Aalto-yliopiston Insinööritieteiden korkeakoulun Lahden keskuksen kanssa 31.7.2013 saakka.

Kirjoittaja

Reetta Jänis, projektipäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu, reetta.janis@lamk.fi

Päivi Kärnä, projektisuunnittelija, Lahden ammattikorkeakoulu, paivi.karna@lamk.fi

EcoMill. 2012. Work shadowing -yhteenveto.

Häkkinen, M. 2011. Työn varjostaminen: varhaiskehittämismenetelmä. eOSMO-hankkeen verkkodokumentti [viitattu 21.4.2014]. Saatavissa: http://www.eosmo.fi/tyokirja/varjostaminen/index.html

Jänis, R. 2014a. Opintojaksoilla tehdyt caset. EcoMill-projektin sähköinen näyttely [viitattu 27.10.2014]. Saatavissa: http://blogit.lamk.fi/paikallisia-tekoja/ecomill-nayttely-2/caset-eli-tapaustutkimukset/opintojaksoilla-tehdyt-caset/

Jänis, R. 2014b. Work Shadowing osana opetusta. EcoMill-projekti. Powerpoint -esitys.

Jänis, R. 2014c. EcoMill-projektin toiminnan arviointiraportti. EcoMill-projekti.

Öystilä, S. 2012. PBL:n perusteet ja syklin vaiheet. Eduta Oy. Powerpoint-esitys.

Creative Sustainability – monialaisuutta hyödyntävä lähestymistapa kestävän kehityksen opetukseen

Näkyykö tulevaisuus

Viime vuosien aikana Suomessa on tehty useita tulevaisuuskatsauksia uusien näkymien avaamiseksi työelämään ja koulutukseen. Oivallus-hanke (Elinkeinoelämän Keskusliitto 2011) ja Ympäristöosaajat2025 (Suomen ympäristöopisto SYKLI ja Opetushallitus 2012) kertovat välttämättömyydestä integroida ympäristöasiat entistä vahvemmin koulutukseen. Yhteistä selvityksille oli, että kestävien ratkaisuiden löytäminen monimutkaisiin ympäristöön, talouteen ja sosiaalisiin haasteisiin vaatii uudenlaista osaamista eri toimialoilla. Oivallus-hankkeessa verrattiin tulevaisuuden työtä jazz-improvisaatioon – päämäärä tiedetään, mutta tavoitteeseen pääsemiseksi ei ole tarkkoja nuotteja. Systemaattinen kehys kestävän kehityksen asioiden huomioonottamiseen ja integroimiseen oppilaitosten toimintaan ja opetukseen on alkanut Suomessa jo 1990-luvun lopulla. Eri oppilaitosasteilla on käytössään erilaisia Opetusministeriöstä ja Opetushallituksesta annettuja ohjausmekanismeja. Luonteenomaista niille on ollut vapaaehtoisuus ja etenkin yliopistojen autonomia on antanut ehkä liiankin väljät puitteet asioiden kehittämiselle. Olen ollut mukana kestävän kehityksen asioiden kehitystyössä yli 15 vuotta erilaisissa rooleissa kaikilla oppilaitosasteilla, mutta eniten korkeakoulumaailmassa. Tässä artikkelissa tarkastelen asiaa Aalto-yliopiston monialaisen Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelman näkökulmasta. Olen toiminut koulutusohjelman johtajana sen perustamisesta lähtien syksystä 2010.

Miksi monialainen koulutusohjelma?

Monialainen lähestymistapa opetukseen on jo tuttua korkeakouluissa. Myös kestävään kehitykseen liittyviä koulutusohjelmia on ainakin Hämeen ja Turun ammattikorkeakouluissa. Aalto-yliopistossa perustettiin kaksivuotinen Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelma pilotiksi ja työkaluksi yhdistää kestävän kehityksen opetus ja monialainen lähestymistapa. Koulutusohjelma on Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun Arkkitehtuurin ja Muotoilun laitosten, Kauppakorkeakoulun Johtamisen laitoksen ja Insinööritieteiden korkeakoulun Maankäyttötieteiden laitoksen yhteinen monialainen, laajasta näkökulmasta katsottuna kestävän rakennetun ympäristön suunnitteluun ja talouteen liittyvä koulutusohjelma. Koska ympäristötaloudellisesti ja sosiaalisesti kestävään yhteiskuntaan liittyvät asiat ovat monitasoisia asioita, Aalto-yliopistossa ohjelman aloittaneet arkkitehtuurin ja kaupunkisuunnittelun, muotoilun, kauppatieteiden ja kiinteistötaloudenprofessorit ja tutkijat halusivat kehittää koulutusta niin, että opiskelijat voivat opiskella monialaisissa ryhmissä, eikä perinteisesti pelkästään oman ammattialansa opiskelijoiden kanssa. Täten opiskelijat voivat tuoda oman erikoisalueensa osaamisen projekteihin ja samalla oppivat toistensa aloista jo opiskeluaikana. Kursseja voi ottaa ohjelman eri koulujen tarjoamilta (projekti)kursseilta, joten jokaiselle tarjoutuu mahdollisuus opiskella laajasti, kuitenkin oman alan tutkinnon suorittaen. Laaja valinnanmahdollisuus tukee yksilöllisiä ratkaisuja niin, että nuoret löytäisivät oman ekologisen lokeronsa nopealla tahdilla muuttuvissa työekosysteemeissä.

Systeemit haltuun

Koska opiskelijoiden koulutus- ja kulttuuritaustat sekä työkokemus ovat erilaisia, on tärkeää heti alussa saada opiskelijat keskustelemaan, ihmettelemään, kyseenalaistamaan ja rohkeasti arvioimaan, jotta myöhemmillä monialaisilla syventävillä (projekti)kursseilla kommunikaatio olisi luovaa ja luontevaa. Yhteisen perustan opetukselle neljän viime vuoden aikana ovat luoneet viisi 2 opintopisteen kaikille pakollista kurssia, joiden aikana eri koulutustaustoista ja kulttuureista lähtöisin olevat opiskelijat harjoittelevat luovia ongelmanratkaisumenetelmiä ja tutustuvat toisiinsa ja toistensa aloihin Creative Teamwork -kurssilla. Kestävän kehityksen näkökulmiin poliittiselta/hallinnolliselta tasolta, isojen ja pienten yritysten näkökulmasta, ympäristöjärjestöjen näkökulmasta sekä globaalista kehittyvien maiden näkökulmasta johdattelee Creating the Mindset of Sustainable Societies -kurssi. Kaksi systeemiajattelun kurssia (Systems Thinking 1 ja 2) ovat muodostuneet keskeisimmäksi osaksi, jolloin saadaan haltuun lähestymistapoja ja menetelmiä kokonaisvaltaiseen ajatteluun ja systeemiseen lähestymistapaan. Viimeistä pakollista yhteistä Continuous Transformation  -kurssia, kehitetään tällä hetkellä yhteistyössä tulevaisuuden tutkimuksen asiantuntijoiden kanssa. Nämä viisi kurssia on tarkoitettu pääasiassa ohjelman omille opiskelijoille, koska kurssien nykyinen toteutustapa ei tue isojen kurssiryhmien perustamista. Edellä mainitut kurssit myös tekevät CS-opinnoista uniikin muihin koulutusohjelmiin verrattuna. Uniikkiuden olemassaolo voidaan kyseenalaistaa – edellä esitetty lähestymistapa pitäisi olla monistettavissa laajemmaltikin.

Tutkimuksen ja opetuksen yhteistyö

Aalto-yliopiston strategioiden mukaisesti CS-koulutusohjelman opetuksessa tehdään opetuksessa ja lopputöiden ohjauksessa läheistä yhteistyötä tutkimusryhmien kanssa. Etenkin tutkimukseen kannustamisessa yhteistyö on ollut hedelmällistä, sillä moni opiskelija on saanut opastusta artikkelin kirjoittamisessa ja päässyt esittämään tutkimuspaperinsa konferensseissa jo maisteriopintojen aikana. Näin myös mataloituu kynnys aloittaa tohtoriopinnot. Opetuksessa hyödynnetään monipuolisesti Aalto-yliopiston koulutustarjontaa. Esimerkiksi kehittyvien maiden problematiikkaan liittyviä kursseja toteutetaan yhdessä Insinööritieteiden korkeakoulun Sustainable Global Techologies -sivuaineen kanssa. Nämä kurssit projekteineen ovat muodostuneet monelle opiskelijalle suosituksi osaksi opiskelua ja johtaneet lopputyöprojekteihin mm. Ugandassa, Tansaniassa ja Nepalissa. Aalto-yliopistoon perustettu Aalto Global Impact -ryhmä (AGI), jossa työskentelee kokeneita kehittyvien maiden asioiden eksperttejä, pystyy tukemaan erilaisia globaaleihin haasteisiin liittyviä tutkimushankkeita ja projekteja. Tällaisen uudenlaisen infrastruktuurin olemassaolo yliopistossa on mielestäni tärkeää, jotta yhteiskunnallinen vaikuttavuus olisi laajempi kuin perinteisesti opetuksella tai tutkimuksella saataisiin aikaan.

Asiantuntemus on verkostoissa

Vaikka elämmekin individuaalisuuden kulta-aikaa, niin toisaalta uusi yhteisöllisyys on kehittymässä ja sitä tarvitaan yhä enemmän. Myös työelämää leimaa Oivallus-hankkeen tulosten mukaan se, että yksilöllisen osaamisen kehittäminen on elintärkeää, mutta osaaminen rakentuu suhteessa muihin. Kestävän kehityksen haaste on niin monitahoinen, että olemme Creative Sustainability -koulutusohjelmassa pitäneet tarkoituksenmukaisena kehittää opetusta kansainvälisessä verkostossa. Esimerkiksi edellä mainittuja systeemiajattelun kursseja ovat olleet suunnittelemassa ja toteuttamassa omien opettajien kanssa kaksi kansainvälisen systeemiajattelun järjestön johtoon kuulunutta henkilöä, jotka löytyivät Aalto-yliopiston tutkimusverkoston kautta. Myös Muotoilun laitoksen kestävän tuote- ja palvelusuunnittelun -kurssin lähestymistapoihin ja sisältöihin on vaikuttanut laitoksella jo ennen Aalto-yliopistoa toteutettu kestävän muotoiluopetuksen kehittämisen kansainvälinen LENS-projekti (Learning Network on Sustainability). Vaikka Suomea kansainvälisesti pidetään monessa asiassa vaikutuksiltaan kokoaan suurempana maana, emme voi itseriittoisesti uskoa kehittävämme itseksemme edes kansainvälistä arvostusta nauttivaa koulutussektoria. Nyt kansainvälisyyttä haetaan rekrytoimalla ulkomaisia professoreja, mutta onko kansainvälistä korkeakouluverkostoa hyödynnetty tarpeeksi koulutuksen tuottamisessa yhdessä kansainväliselle kentälle virtuaaliympäristöjen mahdollisuuksia hyödyntäen. Hyvänä esimerkkinä kymmenen suomalaisen yliopiston verkoston yhdessä tuottamista opinnoista on UNIPID-verkoston kansainvälisten kehityskysymysten ympärille luodut virtuaalikurssit. Vielä laajemman yleisön tavoitettavissa on MOOC-kursseja (Massive Open Online Course), joista osa on toteutettu usean kansainvälisen korkeakoulun yhteistuotantona. Tässä asiassa olisi suomalaisella korkeakouluverkostolla vielä paljon kehitettävää, ja uskoakseni myös annettavaa kansainväliselle koulutuskentälle.

Asiantuntija vai aktivisti?

Uusien ratkaisujen löytyminen ympäristön ja yhteiskunnan muutoshaasteisiin vaatii koulutukselta ketteryyttä. Creative Sustainability -koulutusohjelman opiskelijat voivat suhteellisen vapaasti valita kurssinsa ja rakentaa oman opintopolkunsa aikaisemman tutkinnon ja mahdollisen työkokemuksen päälle. CS-muotoilun koulutusohjelmasta valmistuneet opiskelijat vaikkapa teollisen muotoilun koulutus- ja kokemus takataskussaan, mutta toiveena toisenlainen työura, ovat voineet rakentaa maisterikoulutuksen avulla itselleen esimerkiksi kaupungin kehittämisprojektissa osallistavan suunnittelijan roolin. Opinnot kannustavat opiskelijoita etsimään uusia rooleja omiin ammattikuviinsa ja myös työelämässä niille on löytynyt käyttöä. Valmistuneita työskentelee mm. kestävän kehityksen asiantuntijoina kansainvälisissä konsulttiyrityksissä, kaupunkimuotoilijoina tai omissa yrityksissään.

Vapaus valita paradigman muutos

Perinteisesti yksi akateemisen tutkimuksen tunnusmerkeistä ja arvoista on vapaus. Kestävän kehityksen huomioon ottaminen haastaa tämän lähestymistavan, sillä tällöin pitäisi tehdä paradigman muutos ja tavoitteeksi nousta ympäristöasioiden, kestävän talouden ja sosiaalisesti kestävän yhteiskunnan huomioon ottaminen kaikessa. Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelmassa on viiden vuoden aikana aloittanut vuosittain alle 30 neljän eri laitoksen opiskelijaa – maailman muuttamiseen aivan liian vähän. Laajemmin Creative Sustainability voisi olla lähestymistapa, jolla eri koulutusasteilla luodaan mahdollisuuksia kestävän kehityksen asioiden monialaiseen opiskeluun. Opetuspolitiikka ja -hallinto eivät voi olla esteinä, sillä kestävän kehityksen työtä on tuettu aktiivisesti strategiatasolla ja käytännössä parikymmentä vuotta. Haaste on oppilaitoksilla ja viime kädessä meillä yksilöillä, miten itse löydämme luovan tavan kestävän kehityksen asioiden opetukseen – verkostot ovat jo odottamassa toimijoita.

Näkyykö tulevaisuus

Viime vuosien aikana Suomessa on tehty useita tulevaisuuskatsauksia uusien näkymien avaamiseksi työelämään ja koulutukseen. Oivallus-hanke (Elinkeinoelämän Keskusliitto 2011) ja Ympäristöosaajat2025 (Suomen ympäristöopisto SYKLI ja Opetushallitus 2012) kertovat välttämättömyydestä integroida ympäristöasiat entistä vahvemmin koulutukseen. Yhteistä selvityksille oli, että kestävien ratkaisuiden löytäminen monimutkaisiin ympäristöön, talouteen ja sosiaalisiin haasteisiin vaatii uudenlaista osaamista eri toimialoilla. Oivallus-hankkeessa verrattiin tulevaisuuden työtä jazz-improvisaatioon – päämäärä tiedetään, mutta tavoitteeseen pääsemiseksi ei ole tarkkoja nuotteja. Systemaattinen kehys kestävän kehityksen asioiden huomioonottamiseen ja integroimiseen oppilaitosten toimintaan ja opetukseen on alkanut Suomessa jo 1990-luvun lopulla. Eri oppilaitosasteilla on käytössään erilaisia Opetusministeriöstä ja Opetushallituksesta annettuja ohjausmekanismeja. Luonteenomaista niille on ollut vapaaehtoisuus ja etenkin yliopistojen autonomia on antanut ehkä liiankin väljät puitteet asioiden kehittämiselle. Olen ollut mukana kestävän kehityksen asioiden kehitystyössä yli 15 vuotta erilaisissa rooleissa kaikilla oppilaitosasteilla, mutta eniten korkeakoulumaailmassa. Tässä artikkelissa tarkastelen asiaa Aalto-yliopiston monialaisen Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelman näkökulmasta. Olen toiminut koulutusohjelman johtajana sen perustamisesta lähtien syksystä 2010.

Miksi monialainen koulutusohjelma?

Monialainen lähestymistapa opetukseen on jo tuttua korkeakouluissa. Myös kestävään kehitykseen liittyviä koulutusohjelmia on ainakin Hämeen ja Turun ammattikorkeakouluissa. Aalto-yliopistossa perustettiin kaksivuotinen Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelma pilotiksi ja työkaluksi yhdistää kestävän kehityksen opetus ja monialainen lähestymistapa. Koulutusohjelma on Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun Arkkitehtuurin ja Muotoilun laitosten, Kauppakorkeakoulun Johtamisen laitoksen ja Insinööritieteiden korkeakoulun Maankäyttötieteiden laitoksen yhteinen monialainen, laajasta näkökulmasta katsottuna kestävän rakennetun ympäristön suunnitteluun ja talouteen liittyvä koulutusohjelma. Koska ympäristötaloudellisesti ja sosiaalisesti kestävään yhteiskuntaan liittyvät asiat ovat monitasoisia asioita, Aalto-yliopistossa ohjelman aloittaneet arkkitehtuurin ja kaupunkisuunnittelun, muotoilun, kauppatieteiden ja kiinteistötaloudenprofessorit ja tutkijat halusivat kehittää koulutusta niin, että opiskelijat voivat opiskella monialaisissa ryhmissä, eikä perinteisesti pelkästään oman ammattialansa opiskelijoiden kanssa. Täten opiskelijat voivat tuoda oman erikoisalueensa osaamisen projekteihin ja samalla oppivat toistensa aloista jo opiskeluaikana. Kursseja voi ottaa ohjelman eri koulujen tarjoamilta (projekti)kursseilta, joten jokaiselle tarjoutuu mahdollisuus opiskella laajasti, kuitenkin oman alan tutkinnon suorittaen. Laaja valinnanmahdollisuus tukee yksilöllisiä ratkaisuja niin, että nuoret löytäisivät oman ekologisen lokeronsa nopealla tahdilla muuttuvissa työekosysteemeissä.

Systeemit haltuun

Koska opiskelijoiden koulutus- ja kulttuuritaustat sekä työkokemus ovat erilaisia, on tärkeää heti alussa saada opiskelijat keskustelemaan, ihmettelemään, kyseenalaistamaan ja rohkeasti arvioimaan, jotta myöhemmillä monialaisilla syventävillä (projekti)kursseilla kommunikaatio olisi luovaa ja luontevaa. Yhteisen perustan opetukselle neljän viime vuoden aikana ovat luoneet viisi 2 opintopisteen kaikille pakollista kurssia, joiden aikana eri koulutustaustoista ja kulttuureista lähtöisin olevat opiskelijat harjoittelevat luovia ongelmanratkaisumenetelmiä ja tutustuvat toisiinsa ja toistensa aloihin Creative Teamwork -kurssilla. Kestävän kehityksen näkökulmiin poliittiselta/hallinnolliselta tasolta, isojen ja pienten yritysten näkökulmasta, ympäristöjärjestöjen näkökulmasta sekä globaalista kehittyvien maiden näkökulmasta johdattelee Creating the Mindset of Sustainable Societies -kurssi. Kaksi systeemiajattelun kurssia (Systems Thinking 1 ja 2) ovat muodostuneet keskeisimmäksi osaksi, jolloin saadaan haltuun lähestymistapoja ja menetelmiä kokonaisvaltaiseen ajatteluun ja systeemiseen lähestymistapaan. Viimeistä pakollista yhteistä Continuous Transformation -kurssia, kehitetään tällä hetkellä yhteistyössä tulevaisuuden tutkimuksen asiantuntijoiden kanssa. Nämä viisi kurssia on tarkoitettu pääasiassa ohjelman omille opiskelijoille, koska kurssien nykyinen toteutustapa ei tue isojen kurssiryhmien perustamista. Edellä mainitut kurssit myös tekevät CS-opinnoista uniikin muihin koulutusohjelmiin verrattuna. Uniikkiuden olemassaolo voidaan kyseenalaistaa – edellä esitetty lähestymistapa pitäisi olla monistettavissa laajemmaltikin.

Tutkimuksen ja opetuksen yhteistyö

Aalto-yliopiston strategioiden mukaisesti CS-koulutusohjelman opetuksessa tehdään opetuksessa ja lopputöiden ohjauksessa läheistä yhteistyötä tutkimusryhmien kanssa. Etenkin tutkimukseen kannustamisessa yhteistyö on ollut hedelmällistä, sillä moni opiskelija on saanut opastusta artikkelin kirjoittamisessa ja päässyt esittämään tutkimuspaperinsa konferensseissa jo maisteriopintojen aikana. Näin myös mataloituu kynnys aloittaa tohtoriopinnot. Opetuksessa hyödynnetään monipuolisesti Aalto-yliopiston koulutustarjontaa. Esimerkiksi kehittyvien maiden problematiikkaan liittyviä kursseja toteutetaan yhdessä Insinööritieteiden korkeakoulun Sustainable Global Techologies -sivuaineen kanssa. Nämä kurssit projekteineen ovat muodostuneet monelle opiskelijalle suosituksi osaksi opiskelua ja johtaneet lopputyöprojekteihin mm. Ugandassa, Tansaniassa ja Nepalissa. Aalto-yliopistoon perustettu Aalto Global Impact -ryhmä (AGI), jossa työskentelee kokeneita kehittyvien maiden asioiden eksperttejä, pystyy tukemaan erilaisia globaaleihin haasteisiin liittyviä tutkimushankkeita ja projekteja. Tällaisen uudenlaisen infrastruktuurin olemassaolo yliopistossa on mielestäni tärkeää, jotta yhteiskunnallinen vaikuttavuus olisi laajempi kuin perinteisesti opetuksella tai tutkimuksella saataisiin aikaan.

Asiantuntemus on verkostoissa

Vaikka elämmekin individuaalisuuden kulta-aikaa, niin toisaalta uusi yhteisöllisyys on kehittymässä ja sitä tarvitaan yhä enemmän. Myös työelämää leimaa Oivallus-hankkeen tulosten mukaan se, että yksilöllisen osaamisen kehittäminen on elintärkeää, mutta osaaminen rakentuu suhteessa muihin. Kestävän kehityksen haaste on niin monitahoinen, että olemme Creative Sustainability -koulutusohjelmassa pitäneet tarkoituksenmukaisena kehittää opetusta kansainvälisessä verkostossa. Esimerkiksi edellä mainittuja systeemiajattelun kursseja ovat olleet suunnittelemassa ja toteuttamassa omien opettajien kanssa kaksi kansainvälisen systeemiajattelun järjestön johtoon kuulunutta henkilöä, jotka löytyivät Aalto-yliopiston tutkimusverkoston kautta. Myös Muotoilun laitoksen kestävän tuote- ja palvelusuunnittelun -kurssin lähestymistapoihin ja sisältöihin on vaikuttanut laitoksella jo ennen Aalto-yliopistoa toteutettu kestävän muotoiluopetuksen kehittämisen kansainvälinen LENS-projekti (Learning Network on Sustainability). Vaikka Suomea kansainvälisesti pidetään monessa asiassa vaikutuksiltaan kokoaan suurempana maana, emme voi itseriittoisesti uskoa kehittävämme itseksemme edes kansainvälistä arvostusta nauttivaa koulutussektoria. Nyt kansainvälisyyttä haetaan rekrytoimalla ulkomaisia professoreja, mutta onko kansainvälistä korkeakouluverkostoa hyödynnetty tarpeeksi koulutuksen tuottamisessa yhdessä kansainväliselle kentälle virtuaaliympäristöjen mahdollisuuksia hyödyntäen. Hyvänä esimerkkinä kymmenen suomalaisen yliopiston verkoston yhdessä tuottamista opinnoista on UNIPID-verkoston kansainvälisten kehityskysymysten ympärille luodut virtuaalikurssit. Vielä laajemman yleisön tavoitettavissa on MOOC-kursseja (Massive Open Online Course), joista osa on toteutettu usean kansainvälisen korkeakoulun yhteistuotantona. Tässä asiassa olisi suomalaisella korkeakouluverkostolla vielä paljon kehitettävää, ja uskoakseni myös annettavaa kansainväliselle koulutuskentälle.

Asiantuntija vai aktivisti?

Uusien ratkaisujen löytyminen ympäristön ja yhteiskunnan muutoshaasteisiin vaatii koulutukselta ketteryyttä. Creative Sustainability -koulutusohjelman opiskelijat voivat suhteellisen vapaasti valita kurssinsa ja rakentaa oman opintopolkunsa aikaisemman tutkinnon ja mahdollisen työkokemuksen päälle. CS-muotoilun koulutusohjelmasta valmistuneet opiskelijat vaikkapa teollisen muotoilun koulutus- ja kokemus takataskussaan, mutta toiveena toisenlainen työura, ovat voineet rakentaa maisterikoulutuksen avulla itselleen esimerkiksi kaupungin kehittämisprojektissa osallistavan suunnittelijan roolin. Opinnot kannustavat opiskelijoita etsimään uusia rooleja omiin ammattikuviinsa ja myös työelämässä niille on löytynyt käyttöä. Valmistuneita työskentelee mm. kestävän kehityksen asiantuntijoina kansainvälisissä konsulttiyrityksissä, kaupunkimuotoilijoina tai omissa yrityksissään.

Vapaus valita paradigman muutos

Perinteisesti yksi akateemisen tutkimuksen tunnusmerkeistä ja arvoista on vapaus. Kestävän kehityksen huomioon ottaminen haastaa tämän lähestymistavan, sillä tällöin pitäisi tehdä paradigman muutos ja tavoitteeksi nousta ympäristöasioiden, kestävän talouden ja sosiaalisesti kestävän yhteiskunnan huomioon ottaminen kaikessa. Creative Sustainability -maisterikoulutusohjelmassa on viiden vuoden aikana aloittanut vuosittain alle 30 neljän eri laitoksen opiskelijaa – maailman muuttamiseen aivan liian vähän. Laajemmin Creative Sustainability voisi olla lähestymistapa, jolla eri koulutusasteilla luodaan mahdollisuuksia kestävän kehityksen asioiden monialaiseen opiskeluun. Opetuspolitiikka ja -hallinto eivät voi olla esteinä, sillä kestävän kehityksen työtä on tuettu aktiivisesti strategiatasolla ja käytännössä parikymmentä vuotta. Haaste on oppilaitoksilla ja viime kädessä meillä yksilöillä, miten itse löydämme luovan tavan kestävän kehityksen asioiden opetukseen – verkostot ovat jo odottamassa toimijoita.

Kirjoittaja

Tiina Laurila, ohjelmajohtaja, Creative Sustainability, Aalto-yliopisto, Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu, tiina.laurila@aalto.fi

Elinkeinoelämän Keskusliitto EK. 2011. Oivallus-hanke.

Lundgren, K. 2012. Ympäristöosaajat2025-tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloilla. Suomen ympäristöopisto SYKLI.

Sosiaali- ja terveysalan koulutuksen yhteiskuntavastuu

Koulutuksen lähtökohtana yhteiskunnan tarve

Yhteiskuntavastuu sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa lähtee yhteiskunnan tarpeista tietyn koulutuksen omaaville ammattilaisille. Sosiaali- ja terveysalan koulutusten tulee kiinnittyä tietoon, että hyvinvointi, terveys ja toimintakyky estävät yhteiskunnan jakautumista ja talouden kestävä pohja perustuu yhä enemmän työllisyyteen, terveyteen ja toimintakykyyn. Koulutuksen tarvetta päivitetään jatkuvasti erilaisten tietojärjestelmien tuottaman tiedon ja raporttien avulla. Uuteen tietoon pohjautuvaa substanssikohtaista ja perinteiset rajat ylittävää arviointia tarvitaan palvelujen ja osaamisen uudistamiseksi.

Tällä hetkellä tiedetään väestön ikääntyvän vauhdilla, josta johtuen alalla on erityinen tarve kehittää palveluita ja tuottaa toimijoita uudistuneisiin ikääntyvien palveluihin. Tilastojen valossa tiedetään myös, että elintapasairaudet lisääntyvät ja niiden hoidon kustannukset ovat valtavia. Sekä väestön ikääntyminen ja lisääntyvät elintapasairaudet että työikäisten työssä jaksamisen ja jatkamisen vaateet asettavat haasteita myös kuntoutuksen palvelujärjestelmän ja ammattihenkilöiden osaamisen kehittämiselle. Nyt jo monet Suomen kunnat ovat kestämättömän tilanteen edessä ikääntyvien hoito- ja hoivapalveluiden sekä kansansairauksien aiheuttamien menojen kanssa. Myös kuntoutuksen kokonaiskustannukset kasvavat vuosi vuodelta. Yhteiskunnan ja työelämän muutokset asettavatkin koulutukselle uusia haasteita, eikä perinteinen yhteistyö työelämän kanssa enää riitä. Sosiaali- ja terveysalan koulutuksen tulee ennakoida nämä huolestuttavat kehityssuunnat. Opetusta tulee kehittää niin, että keskiössä on työelämän ja opiskelijoiden välinen suhde, joka kiinnittää oppimisen tuleviin työtehtäviin.

Maamme poliittinen ja lainsäädännöllinen ohjausjärjestelmä on jo pitkään huomioinut tulevat haasteet ja tarpeet, mutta nämä muutokset tulevat hitaasti sekä tiedollisina että taidollisina uusina osaamisen alueina sosiaali- ja terveysalan koulutukseen. Sosiaali- ja terveydenhuollon lainsäädäntö, strategiat ja ohjelmat (esim. Terveydenhuoltolaki, Ikääntyvän väestön toimintakyvyn tukeminen ja iäkkäiden sosiaali- ja terveyspalvelut eli ns. vahuspalvelulaki, KASTE-ohjelma) painottavat hyvinvoinnin ja terveyden edistämistä sekä varhaisvaiheen kuntoutustoimenpiteitä. Kuitenkin terveyden edistämiseen ja kuntoutukseen liittyvien osaamisalueiden saaminen vahvemmin ja näkyvämmin sosiaali- ja terveysalan koulutukseen tuntuu laahaavan jäljessä.

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia kiinnittyy ajatukseen, että opetuksen toteutuksessa on tehtävä rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia, opittava uusia työn tekemisen tapoja ja ylitettävä rajoja. Yhteiskuntavastuullisuutta koulutuksessa on siis koulutuksen toteutustapa ja sen pedagogiset ratkaisut. Ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävä on pakottanut organisaatiot kehittämään pedagogisia toimintatapoja, joissa opiskelijan oppimisprosessin edetessä samalla yksilö oppii ja alue hyötyy. Tutkivan ja kehittävän oppimisen kautta opiskelijoilla on mahdollisuus saada laaja-alaiset yhteiskunnalliseen vastuuseen kiinnittyvät tiedot ja taidot sekä teoreettiset toiminnan perusteet mm. kuntoutuksen ja terveyden edistämisen substanssiosaamista edellyttäviin asiantuntijatehtäviin. Oppimista tukevia ja osaamista arvioivia oppimistehtäviä ei enää ole varaa laatia sellaisiksi tehtäviksi, jotka palvelevat ainoastaan ammattikorkeakoulua opintopisteiden kertyminä ja opiskelijaa tutkinnon suorittajana, ja joiden hyöty kartuttaa näin ollen pelkästään opiskelijan oman osaamispääomaa (esim. kirjalliset esseet ja tentit). Erilaiset oppimistehtävät tulee sitoa aitoihin työelämätilanteisiin, joissa opitaan yhdessä ja ”oikeita asioita” tehden, tuntien että ”on tosi kyseessä” (mm. Honkanen & Veijola 2012, 2013).

Useamman opiskelijan kolmen opintopisteen suorituksella tehdään yhdessä merkittäviä asioita alueen hyväksi eli rakennetaan yhdessä isompi kokonaisuus. Onkin tärkeää havahtua siihen, mitä yksi opiskelija saa yksin aikaan kolmen pisteen opintosuorituksella. Perinteisiä tapoja on kirjoittaa referoiva essee, jonka vaikutukset osaamisen kehittymiseen voivat olla olemattomat. Opettaja ei voi koskaan tietää, kuinka suuri osa tiedosta on todella läpäissyt opiskelijan kognition. Tiedon saatavuus on kehittynyt huimasti. Tietokoneelta ja lukulaitteelta pääsee sekä kirjoihin että artikkeleihin vaivattomasti ja nopeasti. Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntämällä voidaan tarjota aikaisempaa paremmat mahdollisuudet yksilölliseen ja yhteisölliseen oppimiseen sekä uudistaa koulutuksen pedagogista toteutusta. Tähän liittyy kuitenkin asian toinen puoli. Nykyisellä ”copy-paste” -aikakaudella opiskelijan on kovin helppoa hämätä asiatyylisellä tekstillä runsaine lähteineen sekä itseään että opettajaa. Myös ulkoa opittu tieto tenteissä voi olla täysin merkityksetön ammatillisen osaamisen näkökulmasta.

Yhteiskuntavastuullinen pedagogia haastaa opettajan roolin muutokseen. Opettajalla on yleensä autonominen vapaus toteuttaa opetuksensa haluamallaan tavalla, jota ohjaa vain opetussuunnitelman tavoitteet. Opettaja voi toteuttaa opetustaan perinteisesti tuottaen vain yksilösuorituksia tai hän voi toteuttaa sitä yhteiskuntavastuullisesti luoden mahdollisuuksia opiskelijoiden osallistumiselle aitoihin työelämän oppimistilanteisiin; yhteisiin projekteihin työelämän toimijoiden kanssa. Yhteiskuntavastuullisessa pedagogiassa opettajan työelämäyhteydet ja valmiudet dialogiseen verkostotyöhön korostuvat.

Tuotettu tieto käyttöön

Sosiaali- ja terveysalan yhteiskuntavastuu liittyy myös tiedon tuottamiseen ja tuotetun tiedon käyttöönottamiseen. Erilaisissa hankkeissa ja projekteissa toteutetuissa oppimistehtävissä hyvinvointitiedon tuottaminen tapahtuu kumppanuusverkostossa, missä ammattikorkeakoulu, alue ja olemassa oleva tutkittu sekä tieteellinen tieto kohtaavat hyödyntäen kaikkia osia uuden tiedon tuottamisessa. Opinnäytetöissä tuotettu tieto voi kuitenkin jäädä vain pienen opiskelijajoukon sisäpiiritiedoksi leviämättä edes niihin yhteisöihin, joissa tieto tuotettiin. Näin käy, jos opiskelijoita ei velvoiteta esittämään opinnäytetyön tuottamaa tietoa siellä missä se on tuotettu. Entistä useammin opinnäytetöiden tuloksia esitetään ammattikorkeakoulussa erilaisissa teemapäivissä. Silloinkin on vaarana, että tuotettu tieto ei kohtaa oikeaa kontekstia ja toimijoita. Työelämässä taas ollaan hyvin usein liian kiireisiä perehtymään perinteisiin opinnäytetyöraportteihin. Opinnäytetöiden raportointikäytäntöjä tuleekin kehittää työelämää ja toiminnan kehittämistä paremmin palvelevaksi. Hyviä kokemuksia on saatu mm. opinnäytetöiden raportoinnista artikkeleina ja erilaisina tiivistelminä. Työelämää palvelee paremmin myös isomman opiskelijaryhmän yhteistyönä tuottama opinnäytetyö ja sen raportti. Hyviä kokemuksia on myös ammattikorkeakoulun ja yliopiston opiskelijoiden yhteistyönä tuottamasta toimintamallien arvioinnista ja yhteisen raportin tuottamisesta arvioinnin tuloksista ja niihin pohjautuvista kehittämisehdotuksista. Opiskelijoiden opinnäytetyön viimeinen vaihe tulisikin olla tulosten esittäminen yhteistyötahoille tiivistetysti ja niistä keskustellen. Tämän jälkeen niiden toimijoiden kanssa, mihin opinnäytetyö kiinnittyy, yhdessä tuotettaisiin tietoa siitä, miten tieto viedään käytäntöön tai tuotteet otetaan käyttöön ja niiden soveltuvuutta arvioidaan. Näin myös opiskelijat saisivat kokemuksen, että heidän työllään on ollut merkitystä, eikä kyse ole vain opintosuorituksesta. Opiskelijoiden työn arvo määrittyy viimekädessä vasta, kun työssä esitettyjä tuloksia, kehittämisehdotuksia tai tuotteita käytetään ja arvioidaan.

Toinen keskeinen tiedon hyödyntämiseen liittyvä asia on olemassa olevan tiedon perusteltu käyttö toiminnassa ja toiminnan kehittämisessä. Tutkimustiedon vahvuus arki- ja kokemustietoon verrattuna on tiedon tuottamisen prosessissa. Ammatilliselle kentälle kohdistetaan tutkimusviestintää artikkelien lisäksi oppikirjojen, ohjeistusten ja raporttien muodossa. Asiantuntijuuden rakentuminen edellyttää, että opiskelija oppii käyttämään tutkimustuloksia sekä asiakastyön perustana että innovaatioiden lähteenä ja edelleen palveluiden monitasoisen kehittämisen perustana. Opettajan tuki tässä prosessissa on keskeinen. Opettaja ei ole enää tiedon ja taidon jakaja, vaan olemassa olevan tiedon käytäntöön viennin ohjaaja. Opettajan tärkeä tehtävä on ohjata opiskelijat mm. tietämään, mitä tarkoittaa lähdekritiikki eli miten tiedon käyttöarvoa eri tilanteissa tulee arvioida. Onkin tärkeää puhua myös opettajan asiantuntijuudesta ja sen ylläpitämisestä.

Näytön ja vaikuttavuuden vaatimus

Vaatimukset sosiaali- ja terveydenhuollon päätösten ja toimintojen perustumisesta tutkimusnäyttöön ovat lisääntyneet. Parhaillaan on menossa mittava palvelurakenneuudistus, jonka tavoitteena on turvata yhdenvertaiset, asiakaslähtöiset ja laadukkaat sosiaali- ja terveyspalvelut koko maassa (Hallituksen esitys eduskunnalle…4.12.2014). Peruspalveluja halutaan vahvistaa ja luoda sujuvat palvelu- ja hoitoketjut. Tämä edellyttää palvelujen toteutusta uusilla tavoilla vaikuttavasti ja kustannustehokkaasti. Kouluttajan näkökulmasta tämä merkitsee kiinteää yhteistyötä – paitsi oman alueen – myös valtakunnallisten tutkimus- ja kehittämisyksiköiden kanssa sekä jatkuvaa sosiaali- ja terveysalalle laadittujen hyvien käytäntöjen arviointia ja suositusten seuraamista. Koulutuksessa ei ole varaa opettaa vanhoja toimintakäytäntöjä, joiden vaikuttavuutta ei ole arvioitu.

Kirjoittajat

Hilkka Honkanen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, hilkka.honkanen@oamk.fi

Arja Veijola, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, arja.veijola@oamk.fi

Ashorn, U., Auti-Rämö, I., Lehto, J. & Rajavaara, M. (Toim.) 2013. Kuntoutus muuttuu – entä kuntoutusjärjestelmä? Kelan tutkimusosasto, Teemakirja 11. Helsinki. Juvenes Print, Tampere. Verkkojulkaisu.

Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi sosiaali- ja terveydenhuollon järjestämisestä sekä eräiksi siihen liittyviksi laeiksi 4.12.2014.

Honkanen, H. & Veijola, A. 2012. Kunnat tarvitsevat rohkeita uudistajia – miten ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa haasteeseen? Julkaisussa Töytäri, A. (toim.) Kehittyvä YAMK – Työelämää uudistavaa osaamista, 107–123. HAMKin julkaisuja 9/2012. Tampere: Tammerprint OY.

Honkanen, H. & Veijola, A. 2013. Ammattikorkeakoulu väestön hyvinvoinnin alueellisena tiedontuottajana edellyttää pedagogista uudistusta. Julkaisussa Väänänen, I., Harmaakorpi, V. & Raappana, A. (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta, 84–98. Sarja C Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 127. Lahden ammatiikorkeakoulu. Vantaa: Hansaprint Oy.

Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2014:13. Sosiaali- ja terveysministeriö.
AT-Julkaisutoimisto Oy Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2014.

KASTE 2012–2015. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma.Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2012:1. Sosiaali- ja terveysministeriö.

Laki ikääntyneen väestön toimintakyvyn tukemisesta sekä iäkkäiden sosiaali- ja terveyspalveluista 31.12.2012/980.

Mikkola, H., Blomgren, J. & Hiilamo,H. (Toim.) 2012. Kansallista vai paikallista? Puheenvuoroja sosiaali- ja terveydenhuollosta. Kelan tutkimusosasto, Helsinki. Juvenes Print, Tampereen yliopistopaino Oy.

Muhonen,R. & Puuska, H-M. (Toim.) 2014. Tutkimuksen kansallinen tehtävä. Vastapaino. Tampere.

Rohweder, L. & Virtanen, A.(toim.) 2008. Kohti kestävää kehitystä. Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriön julkaisuja 2008:3.

Terveydenhuoltolaki 30.12.2010/1326.

Yhteiskuntavastuuraportointi Saimaan ammattikorkeakoulussa

Vastuullisuuden merkitys yritysten ja yhteisöjen toiminnassa kasvaa. Organisaation toiminta suhteessa yhteiskuntaan ja ympäristöön on yhä tärkeämpää sen sidosryhmille, niin yhteiskunnalle, omistajille, asiakkaille kuin henkilöstöllekin. Vastuullisella toiminnalla vahvistetaan omaa kilpailukykyä toiminnan kestävyyden ja kannattavuuden, riskien hallinnan ja uusien liiketoimintamahdollisuuksien kautta. Yhteiskuntavastuuseen liittyvät mielikuvat ja toiminta voivat vaikuttaa organisaation maineeseen sekä kiinnostavuuteen työnantajana, yhteistyökumppanina tai sijoituskohteena. (Niskala, Pajunen & Tarna-Mani 2013) Yhteiskuntavastuullinen toiminta on julkisen sektorin, myös korkeakouluyhteisön tehtävä. ”Suomi, jonka haluamme 2050 – Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus” hyväksyttiin joulukuussa 2013 ja sen toteuttamiseksi myös ammattikorkeakoulut ovat tehneet suunnitelmansa. (Ympäristöministeriö 2015)

Yhteiskuntavastuun merkityksen kasvu lisää tarvetta luotettavaan tulosten ja vaikutusten mittaamiseen ja yhteiskuntavastuun raportointiin (Niskala ym. 2013). Saimaan ammattikorkeakoulussa vastuullisuuden raportointi on toteutettu vuodesta 2009 lähtien yhteiskuntavastuuraportilla. Raportin tavoitteena on antaa sidosryhmille selkeä kokonaiskuva ammattikorkeakoulun tehtävistä, toiminnasta ja saavutetuista tuloksista. Yhteiskuntavastuuraportti toimii vuosikertomuksena ja tuottaa tilinpäätösraportointia syvempää tietoa.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuun tavoitteet perustuvat ammattikorkeakoulun perustehtäviin ja arvoihin, strategisiin päämääriin ja toiminnan tavoitteisiin (Pirttilä, Kauranen & Matikainen 2014). Yhteiskuntavastuuraportin sisältämät tiedot ovat pääosin asioita, joita ammattikorkeakoulussa muutenkin mitataan, seurataan ja kehitetään. Näin varmistetaan se, että raportointi tuottaa luotettavaa ja toiminnan kannalta oleellista tietoa. Yhteiskuntavastuun raportointi on myös luonteva osa johtamista, toiminnanohjausta ja laadunvarmistusta. Vaikka suurta osaa tunnusluvuista seurataan muutenkin osana johtamis- ja toiminnanohjausjärjestelmän normaalia toimintaa, antaa yhteiskuntavastuuraportointi mahdollisuuden koota vastuullisuuden kannalta olennaiset tiedot yhteen dokumenttiin. Raportoinnin avulla voidaan tarkastella ja arvioida omaa toimintaa nimenomaan vastuullisuuden toteutumisen kannalta.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuullinen toiminta koostuu talousvastuusta, ympäristövastuusta ja opiskelijoihin, henkilöstöön sekä työelämään kohdistuvasta sosiaalisesta vastuusta (Pirttilä ym. 2014). Monet raportin tunnusluvuista kuvaavat useampaa yhteiskuntavastuun osa-aluetta. Esimerkiksi useat sosiaalisen vastuun tunnusluvut ovat myös taloudellisen vastuun mittareita. Tunnusluvut on raportissa pyritty sijoittamaan siihen vastuullisuuden osa-alueeseen, josta ne pääasiassa kertovat. Kaikissa vastuulliseen elementeissä on pyritty kuvaamaan vastuullisuutta sekä organisaation sisällä että sidosryhmiin päin.

Talousvastuun tunnusluvut kuvaavat sekä suoria että välillisiä rahavirtoja, kuten maksettuja palkkoja ja veroja, tavara- ja palveluostojen määrää, TKI-toiminnan volyymia sekä opiskelijoille maksetun opintotuen määrää.

Ympäristövastuun tunnusluvut kuvaavat ammattikorkeakoulun toiminnan tärkeimpiä ympäristövaikutuksia, kuten energian kulutusta ja jätteiden määrää, sekä niissä tapahtuneita muutoksia. Ympäristövastuun toteutumisen osalta on myös kuvattu niitä toimenpiteitä, joilla TKI-toiminnan hankkeiden avulla edistetään kestävän kehityksen innovaatioiden syntymistä.

Sosiaalista vastuuta on osittain vaikea mitata, minkä vuoksi sen toteutumisesta on kerrottu paljon myös sanallisesti. Opiskelijoihin liittyvän sosiaalisen vastuun osalta on esitetty tunnuslukuja, jotka kertovat esimerkiksi vetovoimasta, opintojen etenemisestä ja kansainvälistymisestä. Suoritettujen tutkintojen ja 55 opintopistettä suorittaneiden opiskelijoiden määrät sekä opiskelijoiden työllistyminen ovat kuvaavimpia sosiaalisen vastuun mittareita. Ne ovat hyvä esimerkki tunnusluvuista, jotka kuvaavat sosiaalisen vastuun toteutumista sekä opiskelijoihin että työelämään päin. Opiskelijoihin liittyvästä vastuusta on kuvattu myös erilaisia opetukseen, opintojen tukemiseen, kansainvälistymiseen ja työllistymisen edistämiseen liittyviä käytäntöjä.

Henkilöstöön liittyvän sosiaalisen vastuun tunnusluvut kertovat henkilöstön määrästä ja rakenteesta, työhyvinvoinnista ja kansainvälistymisestä. Hyvinvointiin, osallisuuden sekä osaamisen kehittämiseen liittyvien toimenpiteiden kuvaus täydentää tunnuslukujen antamaa tietoa.

Työelämään liittyvän sosiaalisen vastuun tulokset liittyvät muihin jo mainittuihin vastuullisuuden osa-alueisiin. Lisäksi on esitetty tunnuslukuina esimerkiksi opiskelijoiden tutkimus- ja kehityshankkeissa suorittamia opintopisteitä ja avoimessa ammattikorkeakoulussa suoritettuja opintopisteitä. Lisäksi on kuvattu sanallisesti työelämäyhteistyötä ja TKI-hankkeiden vaikutuksia.

Raportoinnin tueksi on olemassa erilaisia ohjeistuksia, suosituksia, standardeja ja viitekehyksiä. Saimaan ammattikorkeakoulu on hyödyntänyt näitä raportoinnissa ja sen kehittämisessä, mutta ei ole nähnyt tarpeelliseksi tai ajankohtaiseksi ainakaan toistaiseksi soveltaa esimerkiksi Global Reporting Initiative (GRI)-viitekehystä raportoinnin pohjana. Raportti pyritään pitämään ammattikorkeakoulun itsensä näköisenä ja kokoisena, ja tähän asti raportin nykyinen laajuus ja malli on ollut riittävä.

Yhteiskuntavastuuraportti toimii viestintävälineenä sidosryhmien suuntaan. Eräs raportoinnin haasteista onkin selvittää, mitä asioita sidosryhmät pitävät vastuullisen toiminnan kannalta tärkeinä. Organisaation strategiaan, tavoitteisiin ja toiminnanohjaukseen perustuva raportointi varmistaa osaltaan sen, että yhteiskuntavastuuraportointi tuottaa sidosryhmille olennaista tietoa. Lisäksi on hyvä kerätä palautekanavien, yhteistyön ja vuorovaikutuksen avulla tietoa erityisesti työelämän ja yhteiskunnan sidosryhmien odotuksista ja näkemyksistä. (Niskala ym. 2013) Tänä vuonna Saimaan ammattikorkeakoulussa yhdistetään yhteiskuntavastuuraporttiin erillinen palautekysely, jolla kartoitetaan raportin lukijoiden mielipiteitä raportista ja siinä käytetyistä tunnusluvuista.

Yhteiskuntavastuuraportin luotettavuus on ehdottoman tärkeää. Tunnuslukujen luotettavuus voidaan varmentaa sillä, että ne perustuvat oikeanlaisiin, yleisesti hyväksyttyihin laskentatapoihin, kuten tilinpäätöksen tietoihin ja rahoitusmittareiden laskentaperusteisiin. Yhteiskuntavastuuraportin ulkoinen varmennus olisi luotettavin keino todentaa raportin luotettavuus, mutta se edellyttäisi jonkun yleisesti käytetyn viitekehyksen, esimerkiksi GRI:n käyttöä. Niskalan ym. mukaan hyvä keino todentaa yritysvastuuraportoinnin luotettavuutta on arvioida sen laadullisia ominaisuuksia; olennaisuutta, kattavuutta, oikeellisuutta ja vertailukelpoisuutta. Nämä kriteerit ja niiden toteutuminen olisi hyvä esittää myös raportissa. (Niskala ym. 2013)

Suomi voi olla monella tapaa edelläkävijä yhteiskuntavastuuseen liittyvissä teemoissa. Monet vastuullisuuden näkökulmat ovat meille suomalaisille itsestäänselvyyksiä ja jo lainsäädäntöön kirjattuja velvollisuuksia. Suomalaisten yhteisöjen toimintaa edelläkävijänä vastuuasioissa tuetaan myös poliittisen päätöksenteon ja hallitusohjelman tavoitteiden kautta. Sauli Rouhinen on todennut tuoreessa väitöskirjassaan, että Suomi on menestynyt kestävän kehityksen saralla erityisesti sosiaalista ja taloudellista suorituskykyä mittaavilla tuloksilla. Sosiaalisella ulottuvuudella menestyminen kertoo maan vahvasta sosiaalisesta pääomasta, erinomaisesta koulutusjärjestelmästä sekä tulevien sukupolvien huomioon ottamisesta. (Rouhinen 2014) Suomalaisilla yrityksillä onkin työ- ja elinkeinoministeriön mukaan kaikki tarvittavat edellytykset olla maailman parhaiden toimijoiden joukossa yhteiskuntavastuukysymyksissä ja tehdä yhteiskuntavastuullisesta toiminnasta jopa kilpailutekijä kansainvälisillä markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2015). Tämän vuoksi onkin luonnollista, että myös suomalainen korkeakouluyhteisö omalta osaltaan toteuttaa yhteiskuntavastuullista toimintatapaa ja aluekehitystehtävänsä kautta tukee suomalaisia yrityksiä yhteiskuntavastuukysymyksissä. Korkeakoulut ovat omalta osaltaan avainasemassa yhteiskuntavastuuseen liittyvän tiedonvälityksen, opetuksen ja tutkimuksen alueella.

Kirjoittaja

Tanja Matikainen, laatupäällikkö, Saimaan ammattikorkeakoulu, tanja.matikainen@saimia.fi

Niskala, M., Pajunen, T. & Tarna-Mani, K. 2013. Yritysvastuu. Raportointi- ja laskentaperiaatteet. Helsinki: KHT-Media Oy.

Pirttilä, A., Kauranen, T. & Matikainen, T. 2014. Yhteiskuntavastuuraportti. Kehittävää kumppanuutta. Saimaan ammattikorkeakoulu.

Rouhinen, S. 2014. Matkalla mallimaaksi? Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Itä-Suomen yliopisto. Kuopio.

Työ- ja elinkeinoministeriö. Yhteiskuntavastuu. http://www.tem.fi/yritykset/yhteiskuntavastuu. Luettu 2.2.2015.

Ympäristöministeriö. Kestävä kehitys. http://www.ym.fi/fi-FI/Ymparisto/Kestava_kehitys. Luettu 3.2.2015.’

Korkeakoulujen globaalivastuu donitsitaloudessa

Vuonna 2015 elämme globaalipolitiikan todellista supervuotta. Syksyllä New Yorkissa päättyy YK:n vuosituhattavoitteiden (MDG) taival ja niiden tilalle tulevat seuraaviksi 15 vuodeksi universaalit kestävän kehityksen tavoitteet (SDG). Etiopiassa päätetään heinäkuussa globaalin kehitysrahoituksen tulevaisuudesta, ja joulukuussa Pariisissa sorvataan kansainvälinen ilmastosopimus. Nyt jos koskaan on helppoa hypätä globaalivastuun ja kestävän kehityksen junaan, ellei jo ole kyydissä. Miten vastuu yksilöiden ja yhteisöjen hyvinvoinnista ja kestävästä kehityksestä voi konkretisoitua korkeakoulujen arjessa?

Globaalivastuu on aina ollut läsnä ammattikorkeakoulujen parikymmenvuotisessa historiassa. Vielä 1990-luvulla kestävyys tarkoitti useimmiten ekologista kestävyyttä, mutta keskustelu laajentui vuosikymmenen loppua kohden sosiaaliseen ulottuvuuteen. Suomi teki tässä merkittäviä kansainvälisiä aloitteita. Ylipäänsä koko kestävän kehityksen ideassa Pohjoismaat ovat olleet näkyviä aina Bruntlandin komissiosta alkaen, ja tänä päivänä vaikutusvaltaisen brittitutkija Kate Raworthin lanseeraama kehityksen ”donitsimalli” on saanut vaikutteita ruotsalaisen tutkimusryhmän työstä. Guardian-lehti valitsi Raworthin 10 tärkeimmän taloudellisesta muutoksesta twiittaajan joukkoon, ja hänen ajatuksillaan on painoarvoa lukuisissa kansalaisjärjestöissä.

Raworthin donitsimallin ideana on hyödyntää yhtäältä johtavien ilmastotutkijoiden tuloksia ekologisen kestävyyden rajoista ja toisaalta hallitusten YK-prosesseissa muovaamia virallisia kantoja sosiaalisen kestävyyden kannalta olennaisiksi teemoiksi. Näiden ulottuvuuksien väliin mahtuu ihmiskunnan turvallinen ja oikeudenmukainen liikkumatila, jossa taloudellisen ajattelun tulee lähteä liikkeelle planeetan kantokyvystä, ihmisoikeusperusteisuudesta ja hyvinvoinnista. Tämä on radikaalisti erilainen lähestymistapa kuin aksiomaattinen loputon talouskasvu.

Diak koordinoi neljän ammattikorkeakoulun yhteistä GLORE-hanketta. Siinä vahvistetaan globaalivastuun, kestävän kasvun ja osallisuuden osaamista TKI-toiminnassa ja erityisesti yhteistyössä kehittyvien maiden kanssa. Diakissa, kuten muissakin ammattikorkeakouluissa, on kertynyt hyviä käytäntöjä edistää globaalivastuuta ja toimia kestävästi. Nyt on tärkeää koota näitä toimintatapoja näkyviksi ja levitettäväksi. Diakin kokemusten perusteella vaikuttavuuden ulottuvuuksina voidaan nähdä instituutio, organisaatio, arjen työ ja yksilöt.

Korkeakouluinstituution osana ammattikorkeakoulut välittävät osaltaan ihmiskunnan yhteistä perintöä painottaen soveltavaa ja työelämää hyödyttävää TKI-toimintaa. Ammattikorkeakoulut vaikuttavat merkittävästi alueiden kehitykseen erityisesti Suomessa mutta osin myös kansainvälisesti. Entä jos kaikkien koulutusalojen yhteinen visio olisi mahdollisimman kestävän kehityksen edistäminen, toisiltaan oppien? Huipputeknologian sovellusten valjastaminen yhteisöjen oikeudenmukaisesti jakaantuvaan hyvinvointiin ja kulttuuriarvojen vaalimiseen, vaikuttaen samalla planeetan kantokyvyn eheyttämiseen – tässä on innostavaa yhteistä työtä tuleville vuosille. Työn on hyvä jatkua dialogisesti myös läpi koulutusasteiden kansallisesti ja kansainvälisesti. Ammattikorkeakouluissa puhutaan ehkä harvemmin globaalikasvatuksesta, mutta samasta ilmiökentästä on kysymys kaikilla koulutusasteilla. Tulevaisuuden yhteisöihin vaikutetaan tämän hetken oppilaitoksissa.

Vuoteen 2016 asti voimassa olevissa Opetus- ja kulttuuriministeriön ja ammattikorkeakoulujen välisissä sopimuksissa asetetaan tavoitetila vuoden 2020 korkeakoululaitokselle. Sen mukaan korkeakoulut ovat nykyistä laadukkaampia, kansainvälisempiä, vaikuttavampia ja tehokkaampia. Lisäksi korkeakoulujen toiminnassa korostetaan sivistystehtävää, yhteiskuntavastuuta ja kestävää kehitystä sekä eettistä toimintatapaa. Sopimuksen viitoittamana toivoisi kestävän kehityksen tavoitteiden näkyvän viimeistään nyt ammattikorkeakoulujen strategioissa, toimintasuunnitelmissa, toiminnanohjauksessa ja laadunhallinnassa. Suomessa Kestävän kehityksen toimikunnan lanseeraama yhteiskuntasitoumus ”Suomi, jonka haluamme 2050” on kansainvälisestikin innovatiivinen väline tavoitteisiin sitoutumiseen, ja sen allekirjoittaminen sopii hyvin myös ammattikorkeakoulujen profiiliin.

Yhteiskuntasitoumuksen tavoitteena on taata kaikille yhdenvertaiset mahdollisuudet hyvinvointiin. Diakissa tämä tarkoittaa muun muassa Itä-Suomen yliopiston kanssa kehitettävää huono-osaisuuden tutkimusta ja palvelutoiminnan parantamista. Arjessa toiminta on näkynyt teemaan liittyvinä tutkimushankkeina ja seminaareina. Diakissa edistetään myös korkeakoulutuksessa aliedustettujen ryhmien hakeutumista ja valikoitumista ammattikorkeakouluopintoihin.

Diak on omassa yhteiskuntasitoumuksessaan sitoutunut vahvistamaan työn kestävyyttä kehittämällä monipaikkatyön ja -opiskelun toimintatapoja. TKI-toiminnassaan Diak korostaa yhteiskunnallista yrittäjyyttä ja on mukana yhteiskunnalliseen yrittäjyyteen liittyvässä toiminnassa ja verkostoissa. Tällä hetkellä käynnissä on kaksi teemaan liittyvää projektia: Yhteiskunnallinen yrittäjyys Etelä-Savossa ja Yhteiskunnallinen yrittäjyys Oulun seudulla. Diak on myös kehittänyt määrätietoisesti sosiaalitaloutta ja sen hyödyntämistä palveluiden arvioinnissa. Diakin sosiaali- ja terveystalouden tutkimus- ja kehittämispalvelut tuottavat arviointitietoa työelämälle vaikuttavasta ja kestävästä palveluiden tuottamisesta.

Arjen työ on kaikkea toimintaa verkostoissa, tiimeissä, oppimisympäristöissä ja yhteiskunnan eri vaikuttamisfoorumeilla. Kate Raworthia lainaten voidaan kysyä: Mitä tapahtuisi, jos kehityksen donitsimalli koristaisi neuvottelupöytiä, fläppitauluja ja tablettien ruutuja? Mitä jos emme unohtaisi missään arjen työssä planeetan rajoja tai kaikkein köyhimpien tilannetta, vaan priorisoisimme yhteisen vastuun kaikessa tuloksellisessa päätöksenteossa? Ei niin, ettei omaa huolella ja vaivalla hankittua asiantuntijuutta voisi käyttää maksimaalisesti, liittyipä se mihin tahansa, vaan kunnioittaen vain globaaleja realiteetteja. Huipputeknologian kehittäminen voi tasapainottaa Suomen kansantaloutta, mutta se ei saisi olla ristiriidassa ympäristön eheytymisen tai syrjäytyneimpien ihmisten aseman parantamisen kanssa.

Yksilötasolla olemme kaikki erilaisia. Jokaisen tulee voida toteuttaa vapauttaan, kunhan se ei ole räikeässä ristiriidassa toisten vapauksien kanssa. Vapauksien globaaleista edellytyksistä ovat herättäneet paljon keskustelua talousnobelisti Amartya Sen ja Martha Nussbaum. Lopulta voimme kysyä Aristoteleen tavoin: Mitä on hyvä elämä? Ihmiselle on annettu järki, jonka käyttäminen yhdessä hyveellisen toiminnan kanssa edistävät hyvää ja onnellista elämää, joka Aristoteleelle oli päämäärä sinänsä. Kannattaa toimia kohtuullisesti ja niin, miten haluaisi itseäkin kohdeltavan – tätä ovat teroittaneet vuosituhantiset perinteet idässä ja lännessä. Väitän sillä olevan paikkansa vielä tänäkin päivänä, ehkä erityisesti juuri tänään.

Jossain kohtaa ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen kestävyyden valtaisassa kentässä on aina se piste, jossa itse kukin meistä ammattikorkeakouluväestä voi valita, tekeekö näin vai noin. Ja se on lopulta tärkeää – ei nihilistinen antautuminen rannattomien haasteiden edessä. Meidän kontekstimme on suomalainen ammattikorkeakoulu, ja me voimme tehdä siitä esimerkillisen hyvän.

Kirjoittajat

Sami Kivelä, lehtori, projektipäällikkö, TM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, sami.kivela@diak.fi

Hanna Hauta-aho, erityisasiantuntija, kulttuurituottaja (AMK), Diakonia-ammattikorkeakoulu, hanna.hauta-aho@diak.fi

Baltic University Programme – A network joining students, teachers and researchers in the Baltic Sea Region

Providing a solid platform for cooperation

It is a well-known fact that networking and internationalisation improve the opportunities and provide a critical mass for partnerships in projects, and through international cooperation institutions can also widen their educational offer and enhance the development of new areas such as sustainable development. Higher education networks can also provide their partners with opportunities for activities such as common seminars and courses, competence development and institutional change. In addition, networks function as platforms for individual contacts at all levels, students as well as researchers and teachers. One example in our region is the Baltic University Programme (BUP, www.balticuniv.uu.sewww.bup.fi), a network which in addition to common projects, also supports the introduction of sustainability in education, research, and management, and where researchers, teachers, and students cooperate at the macro-regional level. The Baltic Sea region, internationalisation, research and development of education for sustainable development have been the guiding principles of the BUP network. The BUP network has more than 200 member institutions of higher education, of which more than 20 are situated in Finland. Some years ago the Finnish Baltic-21 network (universities of applied science) joined the BUP, bringing in an important number of institutions and expertise. The BUP also cooperates in projects with cities and other stakeholders in the Baltic Sea Region.

The long-term goals are set at the BUP Rectors’ Conferences, and the implementation of these goals is the responsibility of the international board and the secretariat situated at Uppsala University, Sweden, together with the national centres. The BUP is currently a Flagship project under the EU Strategy for the Baltic Sea Region to support enhanced university cooperation in the region. The BUP is an open network, and participation is free, but voluntary contributions are welcome.

The students´ perspective

Having an international network as BUP is extremely beneficial from student’s point of view, taking advantage of the current advancement in the communication field makes exchanging information and latest researches effortless. Yearly over 8000 students are being engaged in the courses that the network has to offer in the field of environment and sustainability for undergraduate and master’s levels. Beside the traditional courses BUP offers different kinds of events for students in favour of their mobility and internationalisation.

Summer courses are organized across the region involving students coming from all around the network’s partner universities to learn more about topics which are relevant to the Baltic Sea region. Conferences are also organised for students, and a special training for PhD students is offered since 2013. In a participant’s own words “The conference for PhD students was perfectly organized… Individual consultations with the experts enabled us to learn the opinion of people not directly related to the subject of our thesis. This made it possible to look at the work from a different perspective and gave an opportunity to enrich and improve it. Friendly atmosphere during the meeting and additional attractions made this one of the most interesting conferences in which I have participated”. And recently BUP introduced the PhD prize, the first three prizes were given at the BUP Rectors’ Conference in October 2014.

SAIL (Sustainability Applied in International Learning) is one of the most unique courses BUP organises every summer. Where students and teachers go on-board of the Polish cruise STS Fryderyk Chopin for 14 days passing by different ports across the Baltic Sea to learn more about sustainability and develop skills which they can’t learn in any class room. During the sailing period lectures & group work takes place, presentation for on-board discussions are prepared by students. At the same time the students work as crew on board with shifts both day and night. This is why the course is also known to be physically challenging: it tests individual limits, contests prejudices, strengthens personalities, and improves personal abilities.

BUP students also take part in the Annual forum of EU strategy for Baltic Sea region. During the previous forums students had a meeting with the European Commissioner for Regional Policy and participated in a plenary panel discussion where they could express their opinions regarding the region with all the politicians participating in the forum. An invitation has already been sent form the Commission to BUP students to participate in the next Annual forum.

Having the youth participating in different kinds of events have a huge impact over their level of academic knowledge and also add a great international experience which is essential to handle the future of our common Baltic Sea region.

Acting together in the Baltic Sea region

The common efforts of the BUP network started in 1991, and now we can summarize that during more than 20 years different activities and projects have covered the whole Baltic Sea region on topics such as sustainability, water management, the Baltic Sea environment, the cultures and societies in the region, urban development, environmental management systems, and sustainable agriculture. Two of the most recent projects are in the areas of sustainable agriculture and maritime planning. In these projects the BUP has acted as a platform for cooperation between higher education and authorities and companies in the countries of the Baltic Sea region.

In fact, the “BUP-region” involves all countries which are part of the water scape, or drainage area, of the Baltic Sea. This means that also countries, such as Belarus, Ukraine, Slovakia and Czech Republic are included, although they are not situated along the coastline of the Baltic Sea itself, but water runs from these countries to the Baltic Sea. We estimate that in altogether 14 countries, more than 1500 researchers and about 120 000 students have until now participated in the common projects, courses, seminars, and conferences.

The Baltic Sea regional approach and the teaching and learning methods and technologies that were introduced have been identified as strong, unifying components. Sustainability being a new and challenging topic in higher education also has brought up the need for competence development among university teachers in the region. Understanding sustainable development usually demands both a multi-disciplinary and an international approach in projects as well as in education. Consequently, the use of learning methods should support both learning for and learning about sustainability. This was one of the reasons behind widening the offer of competence development for teachers in higher education, and so from 2013 BUP also teachers at higher education institutions have an opportunity to learn from and with each other in the course “SAIL for teachers”, on board the sail training ship.

During the last years one could observe that new partnerships and thematic groups are being formed within the network, according to expertise and institutional needs. One such current area of interest is energy. This is one more advantage offered to the partners of a large and open network like the BUP, which can help members to quickly and effectively find partners to new projects.

Authors

Paula Lindroos, Director, Baltic University Programme, Åbo Akademi University, paula.lindroos@abo.fi

Ahmed Mansour, Student, Metropolia University of Applied Sciences, Member of the International Board of the Baltic University Programme

Nordic higher education institutions joined forces to support sustainable development

History of Nordic collaboration supporting sustainability

The Nordic countries have collaborated officially since 1952, when the Nordic Council was established. It was followed by the establishment of the Nordic Council of Ministers in 1971. Right after the establishment, Sweden had the honor to host the United Nations Conference on the Human Environment in 1972. Stockholm Declaration on the Human Environment was adopted at the close of the conference (United Nations 1972). Following the declaration, the Nordic countries developed their environmental policies, the Brundtland Commission launched the concept of sustainable development in 1987 (WECD 1987), and as one of the milestones of the Nordic environmental collaboration, the Nordic eco-label, the Swan, was born in 1989. Furthermore, the Nordic Council of ministers started to publish a Nordic strategy for sustainable development in 2001, the latest being the strategy published in 2013, A Good life in a Sustainable Nordic Region (Nordic Council of Ministers 2013).

The academic collaboration has a long history in the Nordic countries, but in 1976 a network was established to strengthen especially the collaboration between university administrations. NUAS, Det Nordiska universitetsadministratörsamarbetet, includes several working groups for different fields of university administration, such as the archives, communications and facilities. The collaboration within higher education was further strengthened by the establishment of the Nordic Science Policy Council in 1983, and the establishment of research training collaboration in 1990. Furthermore, in 2006, the Nordic technological top universities organized, and Nordic Five Tech, N5T, was established to form a strategic platform for research and education in the fields of technology and industry.

However, The Nordic higher education institutions (HEIs) did not have administrational collaboration in the field of sustainable development until 2012, despite of the long history of joint efforts in other fields, and the strategic support from the Nordic Council of Ministers. Instead, the institutions developed their sustainability work individually and adopted international connections, such as the International Sustainable Campus Network, ISCN, to find support for their work. Additionally, active national networks, such as the Finnish SD-forum for universities, prevailed in the Nordic countries.

Establishing a network for sustainability experts in the Nordic HEIs

In 2011 Finland had the chair for the Nordic Council of Ministers. As an educational contribution for the year, Aalto University organized a Nordic Climate Festival @Aalto for students (Haanpää 2011). The joint Nordic higher education -event concerning climate change was the starting point to the Nordic Sustainable Campus Network, NSCN, established in Denmark, January 2012 by Aalto University and the Universities of Copenhagen, Gothenburg, Iceland and Oslo.

The new network targeted at gathering together sustainability experts working in the administrations of Nordic higher education institutions, including also universities of applied sciences. The aim was to create platforms to share experiences and find colleagues in the framework of both, greening the campus, and education for sustainable development, ESD.

The establishment of NSCN was financially supported by the Nordic Council of Ministers during 2012-2013. Aalto University provided the home base for green campus -activities and Åbo Akademi took the responsibility for ESD-activities for the funding period. The financial resources enabled the creation of an own website with a blog, a mailing list, and a functioning organization consisting of a coordinator and a core group of representatives from all 5 Nordic countries. The first NSCN seminar was organized at Aalto’s Otaniemi campus in Espoo, Finland 2013, gathering over 70 Nordic participants to share experiences, case examples and to meet each other. NSCN was additionally introduced to the international ‘sustainability in higher education’ -community through a presentation in the ISCN Conference 2014 at the University of Singapore.

Recent activities of NSCN – The Rio+20 project

In 2013 the core group of NSCN decided to apply for funding for a joint Nordic project concerning the implementation of UN Rio+20 targets in higher education institutions (United Nations 2012a). Besides the signed parties of NSCN, also KTH Royal Institute of Technology and Lappeenranta University of Technology joined the project, and the funding was granted by the Nordic Council of Ministers for 2014-2015. The project is coordinated by Aalto University.

The aim of the Rio+20 project is to follow up The Higher Education Sustainability Initiative for Rio+20 (United Nations 2012b), a declaration created in a side event of Rio+20 Conference, the World Summit on Sustainable Development – Universities, WSSD-U. The project targets to find out how the Nordic HEIs have integrated sustainable development into their activities, especially those 12 institutions that have signed the initiative. The more detailed targets of the project are to inventory the steering mechanisms directing sustainable development and the level of integration of sustainable development. Additionally the target is to inventory the enablers and obstacles affecting the implementation of sustainable actions, and to find out ways to overcome the obstacles.

The targets relate closely to the outcomes of Rio+20 Conference relating to higher education. In the Rio+20 Outcome document, The Future We Want, the effect of transparent and effective governance on the implementation of sustainable development principles in organizations is strongly emphasized (UN 2012a). Good management practices require adequate information on the implementation of sustainable development, and furthermore, change in attitudes and engagement of the management and decision makers to the goals of sustainable development. Therefore, by focusing on benchmarking and reforming the steering measures in all Nordic countries to more effectively support sustainability goals, Nordic HEIs have a full potential to work as examples of sustainable communities reflecting transparent and sustainable management practices.

In order to reach the goals of the project, a wide survey on steering mechanisms and sustainability was conducted in November 2014 in the Nordic HEIs. The survey reached 152 respondents in all Nordic countries. The results of the survey will serve all Nordic HEIs, but especially the institutions that responded the survey.

Joining forces with university administrations

NSCN has collaborated actively with NUAS from the very beginning, as it is the most central network for university administrations in the Nordic countries, though lacking an environmental/sustainability perspective until 2013. NSCN encouraged NUAS to include sustainability into their organization, and as a result, the working group ‘Buildings and Facilities’ was renamed ‘Facilities and Environment’ in 2013. NSCN collaborated with the working group in organizing their annual conferences at University of Oslo 2013 and at Helsinki and Aalto Universities 2014.

After two years of successful collaboration with NUAS Facilities and Environment and active discussions with NUAS board, NSCN was decided to form a new NUAS working group, NUAS Sustainability, from the beginning of 2015. Being a part of a comprehensive university network enables sustainability experts in the Nordic HEIs to reach the other fields in university administration easily, and hence, enables integrating sustainability perspective gradually into university activities as a whole.

Conclusions and next steps

Apart from proceeding well with the Rio+20 project targets, NSCN has created well-functioning platforms for sharing experiences and connections. Additionally, NSCN has strengthened sustainability perspective in NUAS and clarified the status of sustainable development in the Nordic HEIs in international contexts.

The active collaboration with the Nordic Council of Ministers has taken Nordic HEIs to an even wider international arena; the Rio+20 project was invited to be presented in the International Symposium on Northern Development in Quebec, Canada in February 2015 (Plan Nord 2014). The discussions are also going on concerning future projects. The main theme discussed with the Nordic Council of Ministers is Green Growth, which is a strategic framework launched by the Nordic prime ministers (Nordic Council of Ministers 2011). At Finnish level one of our targets is to support the society’s commitment to sustainable development 2050 -process (Ministry of the Environment 2013). It is evident, that we need to continue strengthening ESD and green campus activities in all Nordic HEIs and thus, also support the Rio+20 process and the UN Post-2015 agenda (United Nations 2012c). As UN Secretary-General Ban Ki-moon (Ban 2007) put it: “We hold the future in our hands. Together, we must ensure that our grandchildren will not have to ask why we failed to do the right thing, and let them suffer the consequences.”

More about the network: www.nordicsustainablecampusnetwork.wordpress.com

Authors

Meeri Karvinen, NSCN coordinator, Rio+20 project Manager, Aalto University, Finland, meeri.karvinen@aalto.fi

Meri Löyttyniemi, Chair of NUAS sustainability, Senior Advisor for Sustainability, Aalto University, Finland, meri.loyttyniemi@aalto.fi

Ban, K. 2007. Secretary-General’s address to a High-Level Event on Climate Change: The future in our hands, New York, 24 September 2007.

Haanpää, S. (ed.). 2011. Shortcuts to Sustainable Global Communities. Experiences from Nordic Climate Festival @Aalto. http://lib.tkk.fi/CROSSOVER/2011/isbn9789526044156.pdf

Ministry of the Environment. 2013. The Finland we want by 2050─ Society’s commitment to sustainable development (in English). Online: http://ym.fi/download/noname/%7BFE80DF3A-FEA3-4193-9FC2-F37B84D65CCE%7D/96164

Nordic Council of Ministers. 2011. The Nordic Region – leading in green growth: Report by the Nordic prime ministers’ Working Group for Green Growth. http://norden.org/en/theme/green-growth/publications/

Nordic Council of Ministers. 2013. A Good life in a Sustainable Nordic Region – a Nordic strategy for Sustainable development. www.norden.org/en/publications/recent-publications

Plan Nord. 2014. The International Symposium on Northern Development 2015. http://plannord.gouv.qc.ca/en/symposium-en/

United Nations. 1972. Environment Programme: Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment (Stockholm Declaration). http://legal.un.org/avl/pdf/ha/dunche/dunche_e.pdf

United Nations. 2012a. The Future We Want, sections 233-235. Outcome document of the United Nations Conference on Sustainable Development, Rio de Janeiro 2012. Online: http://un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/66/288&referer=/english/&Lang=E

United Nations. 2012b. The Higher Education Sustainability Initiative for Rio+20. Online: http://uncsd2012.org/index.php?page=view&nr=341&type=12&menu=35

United Nations. 2012c. Report of the UN System Task Team on the Post-2015 Development Agenda. Realizing the Future We Want for All. http://un.org/en/development/desa/policy/untaskteam_undf/report.shtml

WCED, World Commission on Environment and Development. 1987. Our Common Future. Report of the WCED (Brundtland report). Oxford University Press, Oxford.

PRME-kehys auttaa sisällyttämään vastuullisuuskysymykset osaksi liiketalouden opetusta

Julkisessa keskustelussa on enenevässä määrin peräänkuulutettu yritysten ympäristöön liittyvää ja sosiaalista vastuuta. Yhä useammat yritykset julkaisevat nykyään vastuullisuusraportteja ja laativat eettisiä toimintaohjeita toimintansa tueksi. Tämä asettaa odotuksia myös liiketaloutta opettavien yliopistojen ja korkeakoulujen opetuksen sisällölle – tulevaisuuden johtajille ei siirry koulun penkiltä ainoastaan tietoa ja taitoja, vaan myös asenteita jotka ohjaavat heidän toimintaansa myöhemmissä liiketalouden tehtävissä. Principles for Responsible Management Education (PRME) – aloite on ensimmäinen virallinen alusta YK:n ja liiketalouden korkeakoulujen väliselle yhteistyölle. Kuusi periaatetta käsittävän PRME-kehyksen tavoitteena on varmistaa että vastuullisuuskysymykset tavoittavat opiskelijat monipuolisesti opinpolkunsa jokaisessa vaiheessa.

Hanken oli vuonna 2008 ensimmäinen Suomen yliopistoista, joka liittyi PRME:en. Siitä lähtien toimintaa ja opetusta on kehitetty PRME-periaatteiden pohjalta. Nykyisin vastuullisuustoiminta on keskeinen osa Hankenin strategiaa ja tavoitteena on sisällyttää vastuullisuuskysymykset kaikkien oppiaineiden opetussuunnitelmaan. Hankenin PRME toiminta rakentuu kahden peruspilarin varaan 1) synergioiden luomiseen eri osastojen välille resurssien tehokkaan käytön ja selkeän toimintarakenteen varmistamiseksi, ja 2) poikkitieteelliseen lähestymistapaan. Kestävään kehitykseen liittyvien tavoitteiden toteuttaminen on haastava tehtävä, ja poikkitieteellinen lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden laaja-alaiselle keskustelulle. Käytännössä tämä tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden ymmärtää aiheen monitahoisuutta ja tutustua keskustelun tuoreimpiin kehityssuuntiin. Opettajakunnalle laaja-alainen lähestyminen ja sen esiin nostamat erilaiset näkökulmat puolestaan tarjoavat tilaisuuden nostaa uusia tutkimuskysymyksiä tarkempaan tarkasteluun.

PRME-periaatteet

PRME-kehys tarjoaa konkreettisen työkalun opetuksen ja toimintojen kehittämiseen. PRME-periaatteet kattavat yliopistojen ja korkeakoulujen sisäisten toimintojen lisäksi vuoropuhelun yhteiskunnan muiden toimijoiden kanssa, mikä varmistaa sen, että opetuksen kehitys kulkee linjassa yhteiskunnan laajemman kehityksen kanssa:

Periaate 1 | Päämäärä: Kehitämme opiskelijoiden kykyä luoda pysyvää arvoa yrityksille ja yhteiskunnalle, ja työskennellä yhteisen ja kestävän globaalin talouden eteen.

Periaate 2 | Arvot: Sisällytämme akateemiseen toimintaamme ja opetussuunnitelmaamme globaaliin sosiaalisen vastuun arvot sellaisina kuin kansainväliset organisaatiot, kuten YK:n Global Compact ne käsittävät.

Periaate 3 | Metodi: Luomme opetusmenetelmiä, oppimateriaaleja, oppimista tukevia prosesseja ja oppiympäristöjä, jotka mahdollistavat vastuullisen johtajuuden oppimisen kokemusten kautta.

Periaate 4 | Tutkimus: Osallistumme käsitteelliseen ja empiiriseen tutkimukseen, joka kasvattaa ymmärrystä yritysten roolista, dynamiikasta ja vaikutuksesta kestävän sosiaalisen, taloudellisen ja ympäristöön liittyvän arvon luomisessa.

Periaate 5 | Kumppanuus: Käymme keskustelua yritysjohtajien kanssa ymmärtääksemme paremmin heidän kohtaamiaan haasteita sosiaalisiin- ja ympäristövastuukysymyksiin liittyen, ja etsimme yhdessä heidän kanssaan toimivia ratkaisuja näihin haasteisiin.

Periaate 6 | Vuoropuhelu: Mahdollistamme ja tuemme vuoropuhelua globaaliin sosiaaliseen vastuuseen ja kestävään kehitykseen liittyen opettajien, opiskelijoiden, hallituksen edustajien, kuluttajien, median, kansalaisjärjestöjen ja muiden kiinnostuneiden tahojen ja sidosryhmien välillä

PRME-toiminnan tavoitteena on läpäistä liiketalouden opetuksen eri osa-alueet. Se myös kannustaa rakentamaan siltoja muiden vastuullisuuskysymyksiä käsittelevien akateemisten toimijoiden kanssa. Hankenilla tämä näkyy muun muassa vuonna 2007 lanseeratun CSR-moduulin myötä, jonka tarjoamien kurssien keskiössä ovat vastuullisuuteen liittyvät kysymykset. Moduuli on avoin myös 25:lle Helsingin Yliopiston ja Avoimen Yliopiston opiskelijalle. Kursseille on keskeistä aktiivinen keskustelu, joka nostaa esiin eri koulutustaustoista tulevien ajatuksia kestävästä kehityksestä ja vastuullisuudesta. Tämä tukee Hankenin pyrkimystä auttaa opiskelijoita ymmärtämään vastuullisuuskysymyksiä useasta näkökulmasta. Näille kursseille on ominaista myös vahva linkki käytännön tekemiseen ja osaamiseen. Hankenilla on vahva verkosto vastuullisuuteen keskittyviä yrityksiä ja kansalaisjärjestöjä, joiden kanssa yhteistyötä tehdään mm. CSR-moduulin kautta.

PRME-raportointi

PRME-kehys tarjoaa kouluille keinon arvioida tasoa, jolla vastuullisuus niiden toimissa ja opetuksessa toteutuu. Sen puitteissa on mahdollista kehittää ideoita ja jäsentää ajatuksia, suunnitelmia ja haasteita. Tärkeä työkalu tässä on joka toinen vuosi julkaistava Sharing Information on Progress (SIP) -raportti, joka esittelee kuluneiden kahden vuoden toimia vastuullisuuskysymysten edistämisessä. SIP-raportit auttavat kouluja jäsentämään PRME-periaatteiden toteutumista käytännössä ja tuovat ne siten vahvasti konkretian tasolle. Raportin julkaiseminen auttaa parhaimmillaan liiketalouden yliopistoja ja korkeakouluja muodostamaan kokonaiskuvan opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden suhtautumisesta ja toimista vastuullisuuden saralla. Hankenilla raporttia varten haastatellaan oppiaineiden professoreita ja muuta henkilökuntaa, ja SIP-raportti laaditaan monilta osin näin saatujen vastausten pohjalta. Haastattelut auttavat tiedon keräämisen lisäksi vahvistamaan henkilökunnan ymmärrystä vastuullisuuden merkityksestä opetuksessa, tutkimuksessa ja muussa toiminnassa. Ne auttavat sekä haastattelijaa että haastateltavaa arvioimaan vastuullisuusteeman painoarvoa eri oppiaineissa. Vuonna 2014 toteutetulla haastattelukierroksella havaittiin esimerkiksi, että vastuullisuusnäkökulma sisällytetään yhä useamman oppiaineen opetukseen, ja että sitä pidetään yleisesti tärkeänä. Näitä aiheita käsitellään kuitenkin toistaiseksi yhä usein epäsuorasti. Tämä tieto auttaa kehittämään opetusta näiltä osin eksplisiittisemmän käsittelyn suuntaan.

PRME-verkosto

Hanken on ollut aktiivinen PRME:ssä niin kansallisella, Pohjoismaisella kuin kansainväliselläkin tasolla. PRME on ”verkostojen verkosto”, joka edistää yhteistyötä sekä kokemusten ja näkemysten jakamista. PRME:stä saatava hyöty on sitä suurempi mitä vahvemmin sen kautta verkostoituu muihin jäseniin. Aloitteen piirissä tehdään yhteistyötä muun muassa tutkimuksen saralla, opetuksen kehittämiseksi ja opetushenkilökunnan taitojen lisäämiseksi. Verkostoitumisella on monia tärkeitä yhteisvaikutuksia, joista yhtenä merkittävimpänä voidaan pitää muiden jäsenten kokemuksista oppimista ja inspiroitumista.

Pohjoismaisella tasolla yhdeksän liiketalouden yliopistoa ja ammattikorkeakoulua muodostavat PRME:n Pohjoismaisen jaoston. PRME:n piirissä on myös muita vastaavia alueellisia yhteistyöverkostoja. Näissä jaostoissa on mahdollista ottaa huomioon eri alueiden erilaiset yhteiskunnalliset rakenteet ja kulttuuritausta sekä kehittää toimintaa ja vastuullisuusajattelua niiden puitteissa ja pohjalta. Pohjoismaiden jaostossa, jonka puheenjohtajana Hanken aloitti syksyllä 2014, on kehitteillä yhteinen tietokanta vastuullisuusteeman ympärillä. Samoin ollaan suunnittelemassa yhteispohjoismaista Massive Open Online Course:ia (MOOC).

Yhteenveto

On selvää että liiketaloutta opettavat yliopistot ja korkeakoulut joutuvat ottamaan enenevässä määrin kantaa vastuullisuuskysymysten käsittelyyn opetuksen sisältöä kehittäessä ja myös muussa toiminnassaan. Vaikka vastuullisuuskäsitteille ei ole olemassa yhteisesti hyväksyttyä määritelmää, ja näkemyksiä niihin liittyen on useita, on kuitenkin hedelmällistä pyrkiä kohti yhteisiä suuntaviivoja. PRME tarjoaa erinomaisen kehyksen vastuullisuusdialogille. Se auttaa jäsenkouluja jäsentämään sisäisesti omia vastuullisuuteen liittyviä käytäntöjään, mutta se antaa selkeät raamit myös viestinnälle ja toiminnalle ulkoisten sidosryhmien kanssa. PRME:ä kehitetään läheisessä yhteistyössä YK:n Global Compactin kanssa, minkä ansiosta sen avulla on mahdollista saada tuoretta ymmärrystä yritysmaailman vastuullisuuskehityksen tilasta ja suunnasta. Tämän tiedon saa kanavoitua opetuksen kautta tulevaisuuden johtajien käyttöön, jotka ihannetilanteessa tulevat edistämään vastuullisuuden periaatteita omalla työurallaan.

Kirjoittajat

Nikodemus Solitander, Sinituote Postdoctoral Researcher, PRME Coordinator, Hanken, nikodemus.solitander@hanken.fi

Greta Steenvoorden, PRME Assistant, Hanken, greta.steenvoorden@hanken.fi

Vihreää liiketoimintaa edistävää osaamista koulutusasteiden rajat ylittävällä yhteistyöllä

EU:n 2020 -strategian tavoite on kestävä kasvu eli siirtyminen nykyistä resurssitehokkaampaan, vihreämpään ja kilpailukykyisempään talouteen. Tämä tarkoittaa muun muassa vihreän teknologian ja tuotantomenetelmien edistämistä ja käyttöönottoa, mikä edellyttää uutta osaamista työelämässä (European commission 2011).

Ympäristöalan osaamistarpeita Suomessa selvitettiin Syklin toteuttamassa Ympäristöosaajat 2025-
ennakointihankkeessa 2009–2012. Hankkeen yksi keskeinen tulos oli, että tulevaisuudessa ympäristöosaajia ja ympäristöosaamista tarvitaan kaikilla toimialoilla, ei vain perinteisillä ympäristöaloilla. Toimialoilla tarvitaan ympäristöosaamisen soveltamista, esimerkiksi toimialan ympäristövaikutusten hallintaa ja kestävien ratkaisujen osaamista (Lundgren 2012).

Vihreän talouden osaamistarpeet ammatillisessa aikuiskoulutuksessa

Vihreän osaamisen edistämistä tarkasteltiin Green Upskilling -hankkeessa. Hankkeen tavoitteena oli kehittää ammatillista aikuiskoulutusta vastaamaan vihreän ja vähähiilisen talouden osaamistarpeisiin ja edistää pitkällä tähtäimellä uutta liiketoimintaa ja EU:n 2020 -strategian kestävän kasvun tavoitteita. Hanke sai ESR-rahoitusta Uudenmaan ELY-keskukselta ja se toteutettiin huhti-joulukuun aikana 2014. (Holm et al. 2015).

Hankkeen Suomen ympäristöopisto Syklissä 26.11.2014 pidetyssä loppuseminaarissa Dr. Gita Subrahmanyam (London School of Economics) kertoi aiheesta ammatillisen koulutuksen näkökulmasta, jota hän on tutkinut maailmanlaajuisesti. Hän nosti tärkeimmiksi painopistealueiksi kestävän kehityksen edistämisen ja nuorten työllisyyden. Tiedon, kokemusten ja materiaalin jakaminen eri maiden välillä mahdollistaisi toimiviksi todettujen ratkaisujen nopean omaksumisen ja käyttöönoton. Kestävää kehitystä voidaan edistää koulutuksen avulla lisäämällä opiskelijoiden ympäristötietoisuutta ja opettajien kestävän kehityksen osaamista (Subrahmanyam 2014).

Seminaarin työpajatyöskentelyssä todettiin, että Suomessa ammatillisen aikuiskoulutuksen näkökulmasta nämä painopisteet tarkoittavat kestävän kehityksen osaamisen tuomista kaikille aloille ja kaikkiin koulutuksiin sekä yleisesti työllisyyden tukemista.

Tämä on todettu myös Eurooppalaisen ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksessa, jossa on selvitetty vihreän talouden ammatillisia osaamistarpeita. Sen mukaan vihreään talouteen siirtyminen ei synnytä juurikaan kokonaan uusia ammatteja, vaan tarvetta on enemmänkin ympäristöosaamisen sisällyttämiseen nykyisiin ammatteihin (CEDEFOP 2010; Dias 2014).

EU-maiden osaamis- ja koulutustarpeista uusiutuvan energian ja energiatehokkuuden sektoreilla oli puhumassa Senior Expert Gabriela Prata Dias (Energy Charter Secretariat). Hän nosti esille, että Euroopassa ammatillisen koulutuksen haasteena ovat siihen kohdistuvat negatiiviset mielikuvat sekä laadun parantaminen (Dias 2014).

Päivän työpajojen yhteenvedossa todettiin että Suomessa ammatillisen koulutuksen vetovoimaisuutta on onnistuttu parantamaan, mutta kuten maailmanlaajuisestikin, ammatillisella koulutuksella tulisi olla monialaisen vihreän osaamisen leima.

Keskeisimmät vihreän talouden osaamistarpeet Suomessa ja niiden koulutustarjonta ammatillisessa aikuiskoulutuksessa

Suomen ympäristöopisto SYKLI kartoitti Green Upskilling -hankkeessaan työelämän osaamistarpeita vihreän liiketalouden edistämiseksi Suomessa. Vastauksia kerättiin yrityksiltä, jotka toimivat ympäristöliiketoiminnassa sekä organisaatioilta, joiden tehtävänä on edistää yritysten ympäristöliiketoimintaa.

Keskeisimpiä osaamistarpeita selvityksen mukaan ovat

  • hajautettu uusiutuvan energian tuotanto
  • orgaanisten sivuvirtojen hyödyntäminen energia- ja ravinnesisältöjen osalta
  • kiinteistöjen energiatehokkuuden edistäminen
Kuva 1. Työskentelyä Green Upskilling -seminaarin työpajassa.

Ammatillista aikuiskoulutusta näihin tarpeisiin löytyi Suomesta suhteellisen vähän. Sen sijaan yksittäisiin käytännön haasteisiin on hyvin tarjolla lyhytkoulutuksia. Lisäksi vapaaehtoiset edelläkävijät ovat luoneet sertifiointi- ja koulutusjärjestelmää esimerkiksi RES-direktiivin toimeenpanoa silmällä pitäen sekä koulutuksia uusien energiatehokkuutta edistävien palvelujen luomiseksi. Osaan koulutuksista ei ole ollut tarpeeksi hakijoita.

Hajautetun uusiutuvan energiantuotannon koulutustarjontaa löytyy lähinnä ammattitutkintona lämpöpumppuasentajille sekä sertifikaattikoulutuksina ja lyhytkoulutuksina aurinkosähköjärjestelmiä tai pientuulivoimalainvestointeja harkitseville.

Orgaanisten sivuvirtojen hyödyntämiseen vaadittavaa koulutusta on Suomessa vasta vähän ja se liittyy usein bioenergia-alaan.

Keskeisimmiksi todetuista vihreän talouden osaamistarpeista eniten koulutustarjontaa löytyi kiinteistöjen energiatehokkuuden saralla.

Kuten Suomessa, myös muissa EU-maissa vihreää liiketaloutta edistävä ammatillinen aikuiskoulutus on suunnattu pääasiassa kotimaisiin tarpeisiin. Hankkeessa keskityttiin pienellä otoksella tarkastelemaan koulutuksia Saksassa ja Ruotsissa, missä tarpeiden ja kulttuurin voidaan katsoa olevan paljon Suomen kaltainen. Saksasta löytyy kaupallisia lyhytkoulutuksia, jotka on suunnattu erityisesti ulkomaalaisille ja varsin laajalle kohderyhmälle. Koulutukset sisältävät teoriaa, harjoituksia ja laitosvierailuja. Ruotsissa mielenkiintoisia esimerkkejä ovat kaksi osaamisalaa yhdistävät koulutukset: ympäristöteknologian ja uusiutuvan energian myyjän kaksivuotinen koulutus sekä laajalle kohderyhmälle suunnatut lyhytkoulutukset älytaloista.

Kun koulutuskartoitusta tehtiin osaamisaloihin liittyvillä asiasanahauilla, tuli ammattikorkeakoulujen tarjonta vastaan useaan otteeseen. Niin Suomessa kuin ulkomailla niiden tarjonta on kattavammin löydettävissä myös englanniksi. Ammattikorkeakoulujen tarjonta ei kuitenkaan sisältynyt hankkeen kartoitukseen (Holm et al. 2015).

Suosituksia työvoiman osaamisen kehittämiseksi

Green Upskilling -työpajassa marraskuussa 2014 todettiin, että eri ammattiryhmiä pitäisi ohjata ymmärtämään toistensa tehtäviä ja eri ammattilaisten välille tulisi luoda parempi keskusteluyhteys. Tämä tavoite voitaisiin saavuttaa esimerkiksi tarjoamalla yhteistä koulutusta eri ammattiryhmille ja koulutusasteille, tiedottamalla vihreään talouteen liittyvistä asioista nykyistä kattavammin, järjestämällä koulutusta tuotteiden tilaajille ja päätöksentekijöille, järjestämällä työssä oppimista koulutuksen pääaineesta poikkeavalla alalla sekä parantamalla viestintätaitoja. Koulutuksen kehittämistä tulisi tehdä perinteisten koulutusalarajojen yli. Eri koulutusasteiden välinen yhteistyö on myös tärkeää, koska uusi osaaminen syntyy usein rajapinnoilla.

Kuva 2. Pohdintaa koulutustarjonnan kehittämiseksi Green Upskilling -seminaarin työpajassa.

Jotta yleistä asennoitumista ja kysyntää voitaisiin parantaa, tarvitaan laajaa, monimuotoista viestintää eri kanavissa tiedotusvälineistä kouluttajien ja yritysten omaan viestintään ja markkinointiin. Myös geneerisiin taitoihin liittyvä koulutus on tärkeää. Uudet ratkaisut pitää osata suunnitella ja valmistaa, mutta ne täytyy lisäksi osata myydä asiakkaalle, olipa tämä yritys tai yksityishenkilö. Innovaatiotaitoja tarvitaan uusien teknologioiden ja ratkaisujen tuottamisessa. Kansainvälistymisellä on puolestaan merkitystä kasvuyrittäjyydessä; ratkaisuja ja palveluita kannattaisi jo lähtökohtaisesti suunnitella laajemmille kuin vain Suomen markkinoille.

Myös korkeakouluissa tarvittaisiin kestävään kasvuun liittyvän osaamisen tunnistamista ja kehittämistä. Ammatillinen koulutus vastaa yleensä hyvin käytännön työtehtävien haasteisiin, kuten asennus ja huolto. Mittavien ja rakenteellisten muutosten aikaansaamiseksi tulisi kuitenkin koko osaamisketju saada kuntoon, jotta tilaaja, suunnittelija, asentaja ja käyttäjä osaisivat kukin osaltaan edistää esimerkiksi uusiutuvan energian tuotantoa tai energiatehokkuutta. Tärkeää olisi kehittää erityisesti suunnittelijoiden koulutusta, joka on ammattikorkeakoulutasoista (Holm et al. 2015).

Vihreän talouden osaamisketjut, koulutusasteita yhdistävää yhteistyötä

SYKLI selvittää seuraavaksi maamme koulutustarjonnan Green Upskilling -hankkeessa valittuihin keskeisimpiin osaamistarpeisiin. Kestävästä suunnittelusta kestävään toteutukseen – Vihreän talouden osaamisketjut -hankkeessa kartoitetaan ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten koulutustarjonta valtakunnallisesti: miten tutkintojen ja täydennyskoulutuksen sisällöt vastaavat tunnistettuihin tarpeisiin. Lisäksi haetaan kansainvälisiä esimerkkejä.

Hankkeessa tuotetaan valittujen vihreän talouden osaamistarpeiden osalta koko toimijaketjun osaamistarvekuvaukset suunnittelusta myyntiin, ylläpitoon ja jälkimarkkinointiin (kuva 3).

Kartoitukset tehdään yhteistyössä valittujen toimialojen etujärjestöjen tai yhdistysten kanssa, koska näillä on laajempi näkemys alan kehittämisestä ja kehittämistarpeista kuin yksittäisillä yrityksillä.

Kuva 3. Kestävästä suunnittelusta kestävään toteutukseen – vihreän talouden osaamisketjut -hanke.

Hanke tuottaa vertailutietoa siitä, miten hyvin nykyinen koulutustarjonta vastaa eri toimijaryhmien osaamistarpeisiin ja mitkä ovat keskeiset osaamisen ja koulutuksen kehittämistarpeet. Tämä tarkastelu antaa hyvän pohjan esimerkiksi koulutuksen tai kouluttajien osaamisen kehittämiselle. Eri toimijaryhmien osaamistarpeiden vertailu ja tarkastelu rinnakkain auttaisi tunnistamaan mahdolliset pullonkaulat toimijaketjussa.

Kestävästä suunnittelusta kestävään toteutukseen – vihreän talouden osaamisketjut -selvityshanke saa ESR-rahoitusta Uudenmaan ELY-keskukselta. Hanke toteutetaan marraskuun 2014 ja kesäkuun 2015 välisenä aikana.

Kirjoittajat

Kaisa Annala, FM, F.E.C (Further Educated with Companies) koordinaattori, Suomen ympäristöopisto SYKLI, kaisa.annala@sykli.fi

Tove Holm, FT, Koulutuspäällikkö, Suomen ympäristöopisto SYKLI, tove.holm@sykli.fi

Eeva Hämeenoja, TkL, Rehtori, Suomen ympäristöopisto SYKLI, eeva.hameenoja@sykli.fi

CEDEFOP. 2010. Skills for green jobs, European synthesis report. Publications Office of the European Union, Luxembourg.

European commission. 2011. A resource-efficient Europe – Flagship initiative under the Europe 2020 Strategy. European commission, Brussels.

Green Upskilling – Ammatillinen aikuiskoulutus vihreän ja vähähiilisen talouden edistäjänä. 2015. http://www.sykli.fi/fi/hankkeet-ja-julkaisut/green-upskilling (viittauspäivä 12.2.2015)

Holm, T., Hämeenoja, E. & Annala, K. 2015. Suomen ympäristöopisto SYKLI. ESR-projektin loppuraportti: Ammatillinen aikuiskoulutus vihreän ja vähähiilisen talouden edistäjänä – Green Upskilling (julkaisematon)

Kestävästä suunnittelusta kestävään toteutukseen – vihreän talouden osaamisketjut. 2015. http://www.sykli.fi/fi/hankkeet-ja-julkaisut/vihrean-talouden-osaamisketjut (viittauspäivä 12.2.2015)

Lundgren, K. (toim.). 2012. Ympäristöosaajat2025 –tulevaisuuden osaamistarpeet ympäristöaloilla. Savion kirjapaino, Kerava.

Prata Dias, G. 2014. Energy Charter Secretariat. Presentation at the SYKLI conference: Skills and training needs in RE and EE sectors. Saatavissa: http://static.ecome.fi/upload/1498/Gabriela%20Prata%20Dias_SYKLI_20141126.pdf (viittauspäivä 10.2.2015)

Subrahmanyam, G. 2014. LSE Public Policy Group London School of Economics and Political Science. Presentation at the SYKLI conference: Advancing TVET for Youth Employability and Sustainable Development: Key findings from the global synthesis report. Saatavissa: http://static.ecome.fi/upload/1498/Gita%20Subrahmanyam_SYKLI_20141126.pdf (viittauspäivä 10.2.2015)

Yhteiskuntavastuu, moninaisuus ja työkyky: esimiesten osaaminen koetuksella

Työkyky moninaisuustekijänä

Työurien pidentämistavoitteet virittävät pohdintoja työurien kestävyyteen vaikuttamisesta. Ilmiö on monimutkainen, ja sitä voidaan lähestyä hyvin erilaisista näkökulmista. Tässä artikkelissa keskitytään työkyvyn muutostilanteisiin johtamisen näkökulmasta.

Muutokset työkyvyssä merkitsevät usein muutoksia työssä: Muutos voi olla määräaikainen sairauspoissaolo, työn uudelleenjärjestely tai jopa työuran päättyminen. Työkyvyn ja työn muutoksilla on vaikutuksia paitsi yksittäisen työntekijän tilanteeseen niin myös työyhteisöön ja organisaatioon. Esimiehet tarvitsevat erityistä osaamista työkyvyn muutostilanteissa. Työurien jatkaminen myös työkyvyn muutostilanteissa eli työssä pysyttäminen (job retention) kytkeytyy moninaisuuden johtamiseen. Kysymys on työkyvyn huomioimisesta yhtenä moninaisuustekijänä johtamisessa.

Tässä artikkelissa työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtamisen kysymyksiä tarkastellaan yhteiskuntavastuun viitekehyksessä, osana sosiaalisen vastuun kokonaisuutta. Artikkelin aineistoviittaukset perustuvat väitöskirjaani Vastuun uusjako (Kukkonen 2009).

Sosiaalinen vastuu on osa yhteiskuntavastuuta

Yhteiskuntavastuu koostuu talousvastuusta, ympäristövastuusta ja sosiaalisesta vastuusta (esim. Niskala ja Tarna 2003, 13,19). Yrityksen tai muun organisaation taloudelliset tavoitteet on tasapainotettava ekologisten ja sosiaalisten tekijöiden kanssa. Tässä artikkelissa keskitytään sosiaaliseen vastuuseen.

Sosiaaliseen vastuuseen voidaan lukea vastuu henkilöstön hyvinvoinnista ja osaamisesta, tuoteturvallisuudesta ja kuluttajansuojasta, hyvistä toimintatavoista ja yhteistyöstä yritysverkostossa sekä suhteista lähiyhteisöihin ja yleishyödyllisten toimintojen tukemisesta (ks. esim. Kujala ja Kuvaja 2002, 174; Rohweder 2004, 225).

Vastuun perustelut

Erilaisilla normeilla säädeltyjen velvoitteiden lisäksi yritys tai muu organisaatio voi toteuttaa yhteiskuntavastuuta vapaaehtoisesti. Vastuun perustelut voidaan jakaa taloudellisiin ja eettisiin sekä sosiaalisiin perusteluihin. Taloudelliset perustelut voidaan edelleen jakaa välittömän taloudellisen hyödyn saavuttamiseen ja välilliseen taloudelliseen hyötyyn.

Sosiaalisen vastuun tuoma välitön taloudellinen hyöty voi liittyä esimerkiksi henkilöstön hyvinvoinnin tukemisen merkitykseen taloudellisen tuloksen kannalta. Mittarina voidaan käyttää esimerkiksi sairauspoissaolojen määrää. Tutkimusaineistossani yritysten välittömät taloudelliset perustelut sosiaaliselle vastuulle liittyvät työntekijöiden hyvinvointiin ja osaamiseen sekä niiden myötä kannattavuuteen (Kukkonen 2009, 102).

Välillinen taloudellinen hyöty liittyy usein sidosryhmäsuhteisiin: esimerkiksi henkilöstöratkaisuilla (kuten lomautukset, irtisanomiset, rekrytointilinjaukset) voi olla merkitystä sidosryhmien suhtautumiselle ja sitä kautta taloudellisia vaikutuksia. Aineistossani hyvään työnantajakuvaan liitetään mm. moninaisuuden huomioiminen työyhteisössä.

Eettiset ja sosiaaliset perustelut liittyvät esimerkiksi ihmisoikeuksiin, hyvinvointiin, työyhteisön arvoihin ja yleisesti hyväksyttyihin periaatteisiin. Aineistossani yritykset mainitsevat perusteluina vastuullisuuden tärkeyden, erilaisuuden merkityksen työyhteisölle, yksilön etenemisen mahdollistamisen sekä yrityksen arvot. (Kukkonen 2009, 49–50, 100–103)

Sosiaalinen vastuu henkilöstöstä

Seuraavassa sosiaalisen vastuun tarkastelu rajataan yrityksen tai organisaation sisäiseen vastuuseen. Toimintaympäristöön kohdistuva sosiaalinen vastuu jätetään tarkastelun ulkopuolelle. Sosiaalisen vastuun ulottuvuudet jaotellaan yleiseen ja yksilölliseen.

Taulukko 1. Yrityksen tai organisaation sisäinen sosiaalinen vastuu (muk. Kukkonen 2009, 38; Juvonen & Kukkonen 1998, 41 ja Juvonen-Posti ja Kukkonen 2001, 160; sisäisen vastuun osalta jäsennys muk. Juvonen-Posti ja Jalava 2008, 17)

SOSIAALISEN VASTUUN YLEINEN ULOTTUVUUS
jatkuva, ehkäisevä, kehittävä toiminta
 Vastuu henkilöstöstä

  • työn organisointi, työnjako
  • vaikutusmahdollisuudet
  • moninaisuuden johtaminen
  • osaamisen ja työn sisällöllinen kehittäminen
  • muutosvalmiuksien kehittäminen
  • työsuojelu ja työterveyshuolto
  • työhyvinvointiohjelmat
  • toimintastrategia yksilöllisen toiminnan perustaksi
  • yksilölliset joustot hyväksyvä kulttuuri
SOSIAALISEN VASTUUN YKSILÖLLINEN ULOTTUVUUS: 
tapauskohtainen, reagoiva, korjaava, yksilöllisesti joustava toiminta
 Vastuu työntekijöiden yksilöllisistä ratkaisuista

  • kuntoutusjärjestelyt
  • työn muotoilu
  • työssä oppiminen
  • psykososiaalinen tuki
  • tilannekohtaisesti räätälöity toimijaverkosto

Yleinen vastuu henkilöstöstä edistää koko henkilöstön hyvinvointia ja osaamista, ja parhaimmillaan ehkäisee yksilöllisten toimenpiteiden tarvetta. Lisäksi yleinen vastuu henkilöstöstä muodostaa tärkeän perustan yksilöllisille ratkaisuille: Kun yksilöllisillä ratkaisuilla on strategisesti määritelty perusta ja niiden mahdollisuudet on kuvattu toimintaohjelmatasolla, ratkaisut eivät näyttäydy poikkeustilanteina ja erityiskohteluina. Tämä on esimiestyön kannalta olennaista, ja ratkaisuilla on tällöin todennäköisemmin myös työyhteisön tuki.

Työyhteisön tuki perustuu siihen, että yleiseen toimintaohjelmaan nojaavien yksiöllisesti räätälöityjen ratkaisujen ei koeta uhkaavan tasa-arvoisuuden toteutumista. Lisäksi silloin jokainen työyhteisön jäsen tietää toimintaohjelman koskevan myös itseään. Yleisen tason toimintapolitiikan määrittely on tärkeää myös siksi, että yksilöllisiä ratkaisuja tehtäessä niiden perusteista ei voida työyhteisölle kertoa. Tällöin luottamus ratkaisujen oikeudenmukaisuuteen voi perustua vain yleisen tason toimintaohjelmaan. (Kukkonen 2014, 44; Kukkonen 2009, 121–127; Kukkonen 2003, 102–106; OECD 2008).

Yleisen toimintapolitiikan määrittely, työn organisointi ja muut yleiset toimenpiteet, työyhteisön luottamuksen ja sitoutumisen edellytysten luominen sekä joustavat yksilölliset ratkaisut ovat olennaisesti johtamisen kysymyksiä.

Moninaisuuden johtaminen on moniulotteinen tehtävä

Moninaisuuden johtaminen on moniulotteisuudessaan kiinnostava ilmiö. Tarvitaan toisaalta moninaisuusjohtamisen kehittämistä organisaatiotasolla. Tämä tarkoittaa moninaisuuden huomioimista strategiatyössä, organisaatiokulttuurin havainnoinnissa ja kehittämisessä sekä toimintakäytännöissä. Toisaalta tarvitaan moninaisuusjohtamista yksilötasolla, esimerkiksi työkyvyn muutostilanteissa.

Moninaisuuden johtaminen edellyttää asenteisiin vaikuttamista (voimavaranäkökulma moninaisuuteen) sekä käyttäytymiseen ja vuorovaikutustaitoihin vaikuttamista. Tällöin tärkeitä teemoja ovat osallisuus, syrjimättömyys ja moninaisen osaamisen arvostaminen. (Sippola 2007, 86, 88.) Työyhteisön suhtautumisen huomioiminen on myös tärkeää.

Esimiesten osaamistarpeet työkyvyn muutostilanteissa

Tutkimusaineistoni perusteella voidaan päätellä, että esimiesten osaaminen joutuu työkykykyyn liittyvän moninaisuuden johtamisessa koetukselle. (Ks. myös Timonen ym. 2014)

Nostaisin sen esimiesvastuun tänä päivänä, ensinnäkin antennit ulkona pitää olla esimiehellä, että se osaa havainnoida niitä asioita, osaa havainnoida myöskin niitä konflikteja siinä työyhteisössä ja tarvittaessa riittävän ripeä puuttuminen, että siinä mielessä esimiehet on avainasemassa …ennen johdettiin teknistä puolta ja tänä päivänä johdetaan ihmisiä entistä enemmän…(esimies)

Me tietysti täällä ollaan vähän teknistä insinööriporukkaa, että sille kipeälle selälle me ollaan nostureita hyvin herkästi keksimässä, mutta sitten jos on masentunut ja siellä pitäisi näihin ihmissuhdeasioihin ja ehkä siihen johtamiseen ja ryhmän käyttäytymiseen puuttua, niin se on sitä hankalampaa asiaa, että ei siinä kyllä hyviä olla, siinä meillä olisi työsarkaa. (esimies)

Työkyvyn muutostilanteissa joudutaan tarkastelemaan yksittäisen työntekijän työkykyä ja työn sisältöä laajempia kokonaisuuksia kuten työryhmän tai työyksikön tehtäviä ja työnjakoa. Tämä edellyttää monimutkaisiin kokonaisuuksiin paneutumista, moninaisia neuvotteluja ja yhteistyötä eri tahojen kanssa. Esimiehet tarvitsevat työkykyyn ja sen muutoksiin liittyvää osaamista esimerkiksi tunnistaakseen tilanteita, joissa tarvitaan ulkopuolisia asiantuntijoita. On olennaista tunnistaa henkilöstöä koskevan sosiaalisen vastuun yleisen ja yksilöllisen ulottuvuuden keskinäisriippuvuus. Tähän liittyvä strateginen osaaminen on merkityksellistä yksilöllisten ratkaisujen kestävyyden kannalta.

Työyhteisön dynamiikka työn organisointiin liittyvissä muutostilanteissa on tärkeä osaamisalue. Työyhteisön näkökulmasta työn sisällöissä ja työnjaossa tehtävät muutokset ovat usein riskejä: Työn yksilöllinen räätälöinti koetaan uhkana tasa-arvoisuudelle, joka mielletään usein samanlaisuudeksi. Tutkimukseni mukaan oletukset työyhteisön kielteisistä reaktioista voivat ohjata esimiesten toimintaa. Työyhteisön johtamisen näkökulmasta moninaisuuden johtaminen konkretisoituu esimerkiksi heterogeenisten työryhmien rakentamisena. Moninaisuus työryhmässä tukee erilaisuuden kunnioittamista ja arvostamista (Gyekye 2005, Crobot-Mason & Ruderman 2004).

Työyhteisön dynamiikan ja vuorovaikutuksen tunnistamisen lisäksi on tärkeä tukea työkyvyltään erilaisen työntekijän työyhteisöön liittymistä ja osallisuutta. Se puolestaan edellyttää työyhteisön antamaa tukea, hyväksyntää ja rohkaisua (Rotinen 2008, 33). Työurien pidentämisen taloudellisen merkityksen lisäksi työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtaminen palautuu siis vahvasti sosiaalisen vastuun eettisiin ja sosiaalisiin perusteluihin.

Työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtamiseen kytkeytyvät esimiesten osaamistarpeet vahvistavat Timosen ym. (2014) esilletuomaa moninaisuusjohtamisen osaamisen merkitystä YAMK-koulutuksessa. Koulutuksesta valmistuvat sijoittuvat usein esimiestehtäviin, joten moninaisuusjohtamisen osaamiselle tulee varmasti olemaan käyttöä.

Kirjoittaja

Tuula Kukkonen, yliopettaja, YTT, Karelia-ammattikorkeakoulu, tuula.kukkonen@karelia.fi

Crobot-Mason, D. & Duderman, M.N. 2004. Leadership in a Diverse Workplace. Teoksessa Stockdale, M.S. & Crosby, F.J. The Psychology and Management of Workplace Diversity. Blackwell Publishing, 100–121.

GyeGye, S.A. 2005. Integraatio ja moninaisuus suomalaisessa työelämässä. Työelämän tutkimus 2/2005, 124–129.

Juvonen, P. & Kukkonen, T. 1998. Yritysten sitoutuminen työllistämiseen ja työkyvyn ylläpitoon. Pohjois-Karjalan yritysjohto valmis kokeilemaan uusia malleja. Kuntoutus 21 (4), 40–45.

Juvonen-Posti, P. & Jalava, J. 2008. Onnistunut työkykyasioiden puheeksiotto. Lupaavia käytäntöjä pk-työpaikoille työhyvinvoinnin ja sairauspoissaolojen hallintaan ja seurantaan. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 34. Sosiaali- ja terveysministeriö & Kuntoutussäätiö. Helsinki.

Juvonen-Posti, P. & Kukkonen, T. 2001. Yritysten yhteiskunnallinen vastuu ja työllistämiseen liittyvä yhteistyö. Teoksessa Pohjola, A. & Saari, E. & Viinamäki, L. (toim.) Vaihtoehtoja työstä syrjäytyneille. Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja C. Työpapereita 41. Lapin yliopisto. Rovaniemi, 151–164.

Kukkonen, T. 2014. Joustavat yksilölliset ratkaisut työssä pysyttämisessä. Julkaisussa Jämsén & Kukkonen (toim.) IKÄ! Moninainen ikäosaaminen. Karelia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B:24. Grano Oy. Joensuu, 40–45.

Kukkonen, T. 2009. Vastuun uusjako. Vajaakuntoisten työkyky ja työllistyminen yritysten näkökulmasta. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja nro 102. Joensuun yliopistopaino. Joensuu.

Kukkonen, T. 2003. Vajaakuntoisten työllistyminen ja yritysten sosiaalinen vastuu. Joensuun yliopisto, yhteiskuntapolitiikan raportteja n:o 9. Joensuun yliopistopaino. Joensuu.

Kujala, J. & Kuvaja, S. 2002. Välittävä johtaminen – sidosryhmät eettisen liiketoiminnan kirittäjinä. Talentum. Jyväskylä.

Niskala, M. & Tarna, K. 2003. Yhteiskuntavastuun raportointi. KHT-Media. Jyväskylä.

OECD 2008. Sickness, disability and work: Breaking the barriers. Vol 3: Denmark, Finland, Ireland and the Netherlands. Paris.

Rohweder, L. 2004. Yritysvastuu – kestävää kehitystä organisaatiotasolla. WSOY. Porvoo.

Rotinen, R.L. 2008. Matkalla monimuotoisuuteen – monimuotoisuuden ja työhyvinvoinnin kehittäminen pilottiyhteisöissä. Diakonia-ammattikorkeakoulu D Työpapereita 45. Helsinki. http://www.diak.fi/files/diak/Julkaisutoiminta/D_45_ISBN_9789524930451.pdf 

Timonen, L., Jaatinen, K., Lehtonen, T., Pesonen, S. & Raivio, A-M. 2014. Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito? UAS Journal 4/2014. Viitattu 9.2.2015. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1629/1553

Yhteiskuntatietoinen ammatillinen korkeakouluopettajuus

Johdanto

Yhteiskunnallinen tutkimus ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta on käsitykseni mukaan vähäistä. Kuitenkin Euroopan Unioni edellyttää osallisuuden ja osallistamisen käyttöä koulutuksessa yhteiskunnallisista lähtökohdista käsin. Markkinatalousmaailma ja perheen institutionaalisen aseman muuttuminen luovat vaateita ymmärtää opettajuutta aluekehittämisen lähtökohdista työelämälähtöisesti. Pitkäaikaistyöttömyys, pätkätyöt ja matalapalkka-alat vaikuttavat yksilölliseen ja yhteisölliseen hyvinvointiin negatiivisesti erityisesti harvaan asutulla maaseudulla. Syrjäytyminen, yhteiskunnallinen ja sosiaalinen epätasa-arvo kasvavat. Riski syrjäytymisestä työmarkkinoilta kasvaa. Yhteiskuntatietoinen opettaja eli opettaja, joka ymmärtää valtion ja kuntien toimintatavat voi mahdollistaa oppijoitaan aktiivisiksi kansalaisiksi. Opettajuus on myös keino edistää alueiden elinvoimaisuutta ja innovatiivisuutta. Ammatilliset korkeakouluopettajat voivat edistää yhteistyössä työelämän ja oppijoiden kanssa hyvinvointia. Hyvinvoinnin edistäminen edellyttää useiden toimijoiden työskentelyä yli organisatoristen ja kulttuuristen raja-aitojen, muun muassa tutkimuksellisin keinoin ja opettajuutta kehittämällä.

Opettajan ammatillinen kasvu kehittyy ammatillisen opettajankoulutuksen lisäksi omaehtoisena kehittämisenä luokkahuoneiden ulkopuolella ja luokkahuoneissa vuorovaikutussuhteissa. Opettajan oppiminen perustuu kykyyn kriittisesti arvioida omaa oppimistaan ja toimintaympäristöään. Se nähdään perustana muodostaa yksilöllistä ja yhteisöllistä tietämystä ammattialakohtaisesti ja työelämäsidonnaisesti. Se kehittyy myös tutkimuksesta, aluekehityksestä, kokemuksesta ja yhteistyöstä työelämän kanssa. (Giroux & McLaren 2001.) Opettajan käyttämiin pedagogisiin valintoihin vaikuttavat yhteiskunnan rakenteet, koulutuspolitiikka ja vallankäyttö, joko tietoisesti tai tiedostamattomasti.

Lähtökohtana artikkelissani on pohjoismainen hyvinvointivaltioajattelu esping-andersenilaisessa hengessä (Esping-Anderssen 2001). Vallan, demokratian, yhteiskunnallisen oikeudenmukaisuuden ja historiallisen muistin tärkeys korostuvat arvioitaessa yhteiskuntatietoista opettajuutta.  Aronwitzin ja Girouxin (1991) mukaan yksilön todellisuus muodostuu yhteiskunnan sosiaalisista prosesseista. Heidän, kuten McLarenin ja Girouzin (2001 a ja b) tutkimuksissakin, nousee esille yhteiskunnan, koulujärjestelmän ja pedagogisten ratkaisujen vaikutukset toisiinsa. Näkökulma on tällöin valta ja koulutuspolitiikka.

Yhteiskuntatietoinen opettajuus

Opettajan yhteiskunnallinen ymmärrys kasvaa opettajan omista arvoista ja elämänkulun kokemuksista. Kasvu yhteiskuntaa ja kestävää kehitystä ymmärtävään opettajuuteen voi toteutua muun muassa radikaalin pedagogiikan reitittämänä kriittisenä itsearviointina, intellektuaalisena heräämisenä, kriittisenä tiedon tutkimisena ja tuottamisena. Kriittistä ajattelua yhteiskuntatietoisuuden ja opettajuuden välille tuovat myös valtauttava pedagogiikka ja feministinen pedagogiikka. (Kainulainen 2005.) Näiden teorioiden taustalla oleva kriittinen teoria sisältää kysymykset tietoisuuden tietämisestä, oikeudenmukaisuudesta ja yhteiskunnallisista valtasuhteista työelämässä ja koulutuspolitiikassa. Kriittinen teoria sisältää myös ymmärryksen syrjäytymisestä, syrjäyttämisestä ja mahdollistamisesta.

Käsitykseni mukaan kriittisen teorian ja kriittisen reflektion käyttö pedagogisissa ratkaisuissa ammattikorkeakouluissa on vähän tutkittua aluetta. Erilaisissa pedagogisissa menetelmissä yhteiskunnallinen ymmärrys on monimuotoista ja koulutusalakohtaista. Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa yhteiskuntapoliittinen näkökulma on vähäistä, mutta esimerkiksi oikeuden ja hallinnon opintojaksot sisältävät yhteiskunnallisen päätöksenteon perusteita. Mietin, sisältävätkö  opettajien käyttämät pedagogiset ratkaisut pohdintaa siitä, miten ne edistävät yhteiskunnan ja työelämän ymmärrystä. Hyväksytäänkö pedagogiset ratkaisut pohtimatta niiden sisältöjä syvemmin vai analysoidaanko pedagogisten ratkaisujen vaikutuksia yhteiskunnallista lähtökohdista. (Ks. esim. Lauriala 1997.)

Habermasin (1972) näkemyksen mukaan yhteiskuntapoliittinen ja hallinnollinen valta, tieto ja tiedon avulla tuotettu taito linkittyvät yhteen. Ammattikorkeakouluissa opetettava tieto on sekä käytännöllistä työelämään sitoutunutta että teoreettista. Koulutuksen tavoitteena voidaan pitää opiskelijan mahdollistamista elämänikäiseen opiskeluun muuttuvan työelämän vaateiden mukaisesti. Näkemykseni mukaan ammattikorkeakouluopettajuus ei siis voi olla yhteiskunnasta ja vallasta irrallaan oleva ilmiö.

Opettajan henkilökohtainen kehittyminen mahdollistuu Peltomäen (1996) mukaan osallistavissa prosesseissa siten, että hän kehittää oman ajattelunsa ja toimintansa malleja. Tällöin tavoitteena on nähdä, kuinka opettajat kykenevät kriittisesti arvioimaan omaa toimintaansa ja ennakkoluulojaan erilaisissa tilanteissa. Samalla tavoitteena tulisi olla opettajuuden kehittäminen yhteiskuntalähtöisesti kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Opettajan oman toiminnan arviointi ja analysointi kehittää opettajan tietoisuutta käyttöteorioistaan niin opettajaopiskelujen aikana kuin myöhemmin luokkahuonetyöskentelyissä. (Aronwitz ja Giroux 1991; Heikkilä 1999.) Erilaisuuden kunnioitus, hyväksyminen ja mahdollistaminen ovat yhteiskunnallisia lähtökohtia opettajuudessa yksilön sukupuolesta, etnisestä taustasta, taloudellisesta asemasta ja/tai poliittisesta näkemyksestä riippumatta. Tämä tuo koulutuspolitiikkaan teologisen näkemyksen kaikkien ihmisten samanarvoisuudesta. Se tuo myös näkökulman Ranskan vallankumouksen teemoista: vapaus, veljeys/siskous ja tasa-arvo. Näillä ihanteilla ja tavoitteilla opettajan oma oppiminen voi muuttua yhteiskuntatietoiseksi kriittiseksi itsearvioinniksi.

Globaalin markkinatalouden vaikutukset näkyvät ammattikorkeakouluissa koulutuspoliittisissa ratkaisuissa. Markkinat vaikuttavat luokkahuoneissa pedagogisina valintoina ja vallan käyttönä opettajan oman yhteiskunnallisen ajattelutavan perusteella. Näen, että opettajan yhteiskunnallinen vastuu kehittyy oikeudenmukaisuudesta, tasa-arvoisuudesta ja kriittisestä ajattelusta, jopa vastoin vallitsevaa ”poliittista ja hallinnollista totuutta”. Oikeudenmukaisuus ja tasa-arvoisuus ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa ei siis tarkoita yhdenmukaista kohtelua, vaan yhtäläistä kohtelua: samaa mahdollisuutta toteuttaa yhteiskuntatietoista opettajuutta.

John Rawls (Føllesdal, 2001), keskeinen oikeudenmukaisuuden teoreetikko, vaatii sosiaalisten ja taloudellisten eri-arvoisuuksien suhteiden järjestämistä siten, että ne ovat eduksi yhteiskunnan heikoimmassa asemassa oleville. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen opettajilla, joilla on samankaltaiset kyvyt ja valmiudet opetustyöhön, tulee olla samanlaiset mahdollisuudet edetä ammatissaan haluamallaan tavalla. Opiskelijoilla tulisi olla lähtökohdistaan huolimatta mahdollisuus opiskella iästään, sukupuolestaan, etnisestä taustastaan tai taloudellisesta asemastaan huolimatta. (Vrt. Siltala 2004). Tällöin kysymys oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta korostuu.

Työelämän murros näkyy alueellisesti painottuneena työnsaannin vaikeutumisena. Tämä ilmiö johtaa siihen, että kerran opittu ei enää riitä. Opiskelijoina on enenevässä määrin toista tai jopa kolmatta tutkintoaan suorittavia keski-ikäisiä aikuisia. Usein heillä on perheet ja/tai uusperheet sekä lapsia. Lisäksi he ovat työskennelleet useissa työpaikoissa. He ovat kokeneet 1990-luvun laman ja 2000-luvun maailman epävakaistumisen. Pätkätyöt, matalapalkkatyöt ja työttömyys ovat useille heistä koettuja asioita. Heillä on uskoa opiskelun tärkeyteen oman elämän rakentamisen keinona. Joskus kuitenkin opiskelu on pakon sanelemaa, jopa työttömyyspäivärahan saannin ehto. Jatkuva kouluttautuminen edellyttää, että ammatilliset korkeakouluopettajat ymmärtävät yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuvan muutoksen. Tällöin opettajan tulisi käyttää sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka eivät edellytä toistoa jo opituista asioista, mutta sisältävät mahdollisuuden oppia ymmärtämään yhteiskunnan koulutuspoliittisia ratkaisuja ja rakenteita. (Vrt. Siltala 2005.)

Kuten edellä olen osoittanut, ammatilliselle korkeakouluopettajalle yhteiskunnan ja työelämän muutokset ovat vaativia. Haasteellista on se, kuinka oma ammattitaito pysyy ajantasaisena ja kuinka työelämän haasteet voidaan nähdä kehittymisen mahdollisuuksina. Opettajan tulisi pystyä edistämään oppimista tulevaisuutta varten unohtamatta yhteiskunnallisia lähtökohtia; oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta.

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, HTM, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi

Aronwitz, S. & Giroux, H. A. 1991. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Critisim. Oxford. MN: Univeristy of Minnesota Press.

Esping-Andersen, G. (ed.)  2001. Welfare States in Transition. National Adaptations in Global Economies. London, Sage Publications.

Føllesdal, A. (2001) ”John Rawls 80 vuotta”. Filosofinen  n&n aikakauslehti 3. http://netn.fi/301/netn_301_rawls.html. 2.2.2015.

Habermas, J. 1972. Knowledge and Human Interest. London: Heinemann.

Heikkilä, J. 1999. ”Opettajan portfolion avulla kohti omaa opettajaprofiilia”. Jyväskylä: Journal of Teacher Research 1/ 122 ja http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-1998781093. 2.2.2015.

Kainulainen, P. 2005. Maan viisaus. Ivonne Gebaran ekofeministinen käsitys tietämisestä ja teologiasta. Joensuun yliopiston teologisia julkaisuja. 13. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Lauriala, A. 1997. Development and Change of Professional Cognitions and Action Orientations of Finnish Teachers.  Acta Universitaties Ouluensis. E27.  Oulu: Oulu University Press.

Siltala, J. 2005. Työelämän huonontumisen lyhyt historia. Keuruu: Otavan Kirjapaino.

Ammattikorkeakoulut kantavat yhteiskunnallisen vastuunsa

Ammattikorkeakoulut ovat parinkymmenen vuoden aikana ottaneet paikkansa suomalaisessa yhteiskunnassa paitsi kouluttajina myös työelämän uudistajina ja kehittäjinä. Vuoden vaihteessa valmistunut ammattikorkeakoululainsäädännön uudistus yhtenäisti ammattikorkeakoulujen hallintorakenteita ja kasvatti merkittävästi niiden autonomiaa. Oman päätösvallan kasvattamisen on tehnyt mahdolliseksi ammattikorkeakoulujen vastuullinen toiminta ja aluevaikuttavuus, jonka myös meidän sidosryhmämme ovat noteeranneet.

Maailma näyttää elävän jälleen kerran voimakasta murroskautta. Globaalin talouden muutokset ja esimerkiksi digitalisaation kehitys edellyttävät Suomeltakin isoja rakenteellisia muutoksia ja monien totuttujen toimintatapojen päivittämistä. Tässä kehitystilanteessa suomalaisten katseet kääntyvät yhä useammin ammattikorkeakoulujen suuntaan. Uuden lainsäädännön myötä kasvavat myös odotukset ammattikorkeakoulujen työelämää kehittävää tutkimus- ja kehittämistoimintaa kohtaan.

Tässä tilanteessa meidän on entistä määrätietoisemmin etsittävä keinoja, joilla luomme uusia innovaatioita vahvistamaan suomalaista hyvinvointia. Mikä taho olisikaan luonnollisempi toimija uudistamaan ja kehittämään työ- ja elinkeinoelämää ja sen prosesseja kuin ammattikorkeakoulut, jotka jo perinteisesti kouluttavat suuren osan kehittämistehtävissä toimivista ammattilaisista. Tällaista yhteiskuntavastuuta ammattikorkeakouluilta nyt odotetaan, ja siihen tehtävään meidän tulee tarttua.

Ammattikorkeakoulujen vahvuutena on monialaisuus ja vahva sitoutuminen yhteistyöhön oman alueen eri toimijoiden kanssa, mistä tämäkin julkaisu on loistava esimerkki.

Kirjoittaja

Markku Lahtinen, rehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu, markku.lahtinen@tamk.fi

Ylemmän AMK-tutkinnon vaikutus urakehitykseen ja palkkaukseen

Taustaa

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa (Karelia-ammattikorkeakoulu 1.1.2013) aloitettiin ylempien ammattikorkeakoulututkintojen järjestäminen vuonna 2003 tekniikan ja liikenteen alan jatkotutkintokokeiluna. Kun ylemmät AMK-tutkinnot vakinaistettiin vuonna 2005, aukeni AMK-tutkinnon suorittaneille väylä oman ammatillisen osaamisen syventämiseen. Lisäksi ylempi AMK-tutkinto tuottaa julkiseen virkaan tai tehtävään saman yleisen kelpoisuuden kuin yliopistossa suoritettu ylempi korkeakoulututkinto (Karjalainen 2008, 17).

Tekniikan alan koulutuksen lisäksi vuosina 2007 ja 2008 aloitettiin sosiaali- ja terveysalan sekä ympäristöteknologian koulutukset. Kevääseen 2014 mennessä näissä koulutuksissa oli suoritettu yli 200 tutkintoa. Alueellista seurantatutkimusta heidän sijoittumisestaan työelämässä tai ura- ja palkkakehityksestään tutkinnon suorittamisen jälkeen ei ole aiemmin tehty.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää Karelia-amk:sta valmistuneiden ylemmän AMK-tutkinnon suorittaneiden työtilannetta sekä palkkaus- ja urakehitystä. Tutkimuksen menetelmäksi valittiin määrällinen kirjekysely, joka toteutettiin kokonaistutkimuksena. Vastaajina olivat kaikki ylempään AMK-tutkintoon johtavasta koulutuksesta valmistuneet, joiden osoitetieto oli kotimaassa saatavilla.

Tutkimuksen toteutus

Perusjoukon muodosti 203 teknologiaosaamisen johtamisen, sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen sekä ympäristöteknologian koulutusohjelmista valmistunutta henkilöä. Perusjoukon rekisteritiedot hankittiin Väestörekisterikeskuksesta 26.3.2014 rekisteritilanteen mukaisesti, jolloin saatavilla oli 184 kotimaista osoitetta. Tutkimus toteutettiin kirjekyselynä, johon vastattiin nimettömänä.

Kysymyslomake rajattiin kahteen sivuun, millä haluttiin varmistaa mahdollisimman iso palautusprosentti. Taustatietoina kysyttiin vastaajien ikää, sukupuolta, valmistumisvuotta, koulutusohjelmaa, kotimaakuntaa sekä koulutuksen että tutkimuksen aikana.

Lisäksi kysyttiin vastaajien työllisyystilannetta, koulutuksen vaikutusta urakehitykseen ja palkkaukseen, oliko vastaaja vaihtanut työnantajaa koulutuksen jälkeen sekä jatko- tai lisäkoulutussuunnitelmia. Avoimissa kysymyksissä vastaajia pyydettiin kertomaan miten ylemmän AMK-tutkinnon suorittaminen on hyödyttänyt heitä sekä kuinka he kehittäisivät tutkintoa.

Vastaajamäärät, työllisyystilanne ja esimiesasema

Kyselyyn vastasi 83 henkilöä, joista miehiä oli 48 ja naisia 35. Palautusprosentti oli 45,1, mitä voidaan pitää varsin hyvänä. Vastaajamäärät koulutusohjelmittain olivat seuraavat: teknologiaosaamisen johtaminen 43, sosiaali- ja terveysalan kehittäminen ja johtaminen 27 ja ympäristöteknologia 13 valmistunutta. Vastaajien ikähaitari oli 31–62 vuotta ja keski-ikä 47 vuotta.

Vastaajista 77 henkilöä oli työssä, kaksi toimi yrittäjänä ja yksi opiskeli päätoimisesti. Kolme henkilöä eli 3,6 % vastaajista ilmoitti olevansa työttömänä. Tilastokeskuksen työvoimatutkimuksen mukaan valtakunnallinen työttömyysaste toukokuussa 2014 oli 10,7 % (Tilastokeskus 2014). Lisäksi tuloksista ilmenee, että vastaajista 45 henkilöä toimi esimiestehtävissä, mikä vastaa 54,2 % aineistosta.

Koulutuksen vaikutus urakehitykseen ja palkkaukseen

Urakehityksen voidaan ajatella koostuvan sekä vertikaalisesta että horisontaalisesta urakehityksestä. Vertikaalinen urakehitys tarkoittaa aseman nousua esimerkiksi työntekijätasolta päällikkötasolle. Horisontaalisessa urakehityksessä henkilön työtehtävät muuttuvat ilman että asemassa tapahtuisi muutosta. Työtehtävät voivat muuttua vaativammiksi ja/tai henkilön työnkuva voi laajentua.

Vastaajista 42 ilmoitti, että heidän asemansa oli parantunut ylemmän AMK-tutkinnon suorittamisen myötä. Lisäksi 13 henkilöä ilmoitti, että heidän asemansa pysyi samana, mutta heidän työtehtävänsä muuttuivat. Täten yhteensä 67,1 % vastaajista ilmoitti, että suoritettu koulutus oli vaikuttanut positiivisesti heidän urakehitykseensä joko vertikaalisesti tai horisontaalisesti. Tämä on hieman enemmän kuin Ojalan ja Aholan (2009, 15) valtakunnallisessa selvityksessä, jonka mukaan puolella vastanneista työpaikassa tai työtehtävissä ei ollut tapahtunut muutoksia. Lisäksi 53,7 % vastaajista ilmoitti kuukausiansionsa nousseen. Ansiotaso oli noussut yli 500 eurolla kuukaudessa 19,5 %:lla kaikista vastaajista (Kuvio 1).

Kuvio 1. Tutkinnon vaikutus palkkaukseen.

Urakehitystä ylemmän AMK-tutkinnon jälkeen kuvattiin seuraavilla tavoilla:

”Sain valmiuksia entistä enemmän esimies- ja johtamistyöhön. Olen voinut edetä urallani nopeammin ja helpommin, kun työkokemukseni ja osaamiseni lisäksi minulla on esittää kiitettävästi suoritettu tutkintotodistus.” (Nainen 43 v)

”Mahdollistanut urakehityksen. Nykyinen tehtäväni edellyttää ylempää korkeakoulututkintoa.” (Mies 55 v)

Esimiesasema, koulutuksen uravaikutus ja palkkakehitys

Aineistosta ei ollut mahdollista selvittää kuinka moni oli noussut esimiesasemaan suoritetun tutkinnon ansiosta ja kuinka moni oli jo toiminut esimiehenä suorittaessaan tutkintoa. Kuitenkin Ojalan ja Aholan (2009, 17) mukaan uusiin työtehtäviin siirtyneistä lähes 60 % ilmoitti uuden työnsä olevan vaativampaa ja päässeensä siihen suorittamansa ylemmän AMK-tutkinnon vuoksi.

Tässä tutkimuksessa erityisesti esimiesasemassa toimineet kokivat suoritetun tutkinnon parantaneen heidän asemaansa. Esimerkiksi suurin osa vastaajista, joilla koulutus oli tuonut yli 500 euron lisäyksen kuukausiansioihin, toimivat nimenomaan esimiestehtävissä. Tulokset siis tukevat yleistä olettamaa, että korkeampi asema ja kasvanut vastuu vaikuttavat positiivisesti ansiotasoon.

Seuraavassa kahden valmistuneen kokemuksia ylemmän AMK-tutkinnon hyödyistä, joiden palkka koulutuksen jälkeen oli noussut yli 500 euroa kuukaudessa ja jotka työskentelivät esimiesasemassa.

”Osaamisen vahvistuminen erityisesti kehittämistyössä, organisointikyky parantunut. Kyky nähdä asioita laajemmin. Yhteiskunnallisten asioiden seuraaminen ja kiinnostus.” (Nainen 52 v)

”Olen edennyt urallani tiedeyhteisössä esimiesasemaan.” (Mies 61 v)

Koulutuksen uravaikutus ja palkkakehitys sukupuolen, koulutusalan ja iän suhteen

Eri sukupuolta olevien vastaukset eivät eroa tilastollisesti merkitsevästi siinä, paraniko asema, pysyikö asema samana muuttuvin työtehtävin tai että näissä ei ollut tapahtunut muutosta koulutuksen jälkeen. Uravaikutus näyttääkin olevan vahvasti sidoksissa suoritettuun tutkintoon, ei sukupuoleen (Kuvio 2).

Kuvio 2. Tutkinnon vaikutus urakehitykseen sukupuolen mukaan.

Sukupuolella ei myöskään ole aineiston perusteella vaikutusta palkkauskehitykseen. Vaikka suurimmat yksittäiset ansionousut ovat tulleet enimmäkseen miehille, ei sukupuolen ja tutkinnon palkkavaikutuksen välillä ole tilastollisesti merkitsevää eroa.

Verrattaessa koulutuksen uravaikutusta ja tutkinnon suorittaneen koulutusalaa ja ikää, ei näiden välillä ole havaittavissa tilastollisesti merkitsevää eroa. Sama pätee myös palkkauksen osalta, eli ikä ja koulutustausta eivät selitä eroja palkkakehityksessä.

Johtopäätöksiä

Enemmistö Karelia-amk:sta (ent. Pohjois-Karjalan amk) valmistuneista ylemmän AMK-tutkinnon suorittaneista toimi esimiestehtävissä ja oli hyötynyt tutkinnostaan palkkauksen sekä urakehityksen suhteen. Urakehitysvaikutus on tarkoittanut asematason nousua, työtehtävien sisällön muuttumista tai näitä molempia. Tämä tulos omalta osaltaan osoittaa koulutuksen hyödyllisyyttä ja tarpeellisuutta.

Osa tutkinnon suorittaneista toimi edelleen samoissa tehtävissä ja samalla palkkauksella kuin ennen tutkinnon suorittamista. Kaikki eivät välttämättä tavoittelekaan uravaihdosta, vaan hyödyntävät koulutuksen tuomia valmiuksia nykyisissä työtehtävissään. Joillekin ei sopivaa tilaisuutta ole ehkä tullut vielä vastaan, mutta tilanne voi muuttua myöhemmin heidän työuransa aikana.

Erittäin mielenkiintoisena havaintona voidaan pitää sitä, että tutkinnon vaikutus on riippumaton koulutusalasta, sukupuolesta tai iästä. Suoritettu tutkinto on itsessään vahvin selittävä tekijä niin urakehityksen kuin palkkauskehityksen osalta.

Kirjoittajat

Kim Wrange, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, kim.wrange@karelia.fi

Arja-Irene Tiainen, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, arja-irene.tiainen@karelia.fi

Ari Talkkari, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, ari.talkkari@karelia.fi

Karjalainen, S. (2008). Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot Suomen koulutus- ja innovaatiojärjestelmän kehittämisessä − opetusministeriön kehittämislinjaukset. Teoksessa: Levonen, J. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. HAMKin e-julkaisuja 3/2008. s 17–20.

Ojala, K. ja Ahola, S. (2009). Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot työmarkkinoilla. Valmistuneiden kokemukset ja koulutuksen vaikuttavuus. Projektin väliraportti 03/09. 62 s.

Tilastokeskus. (2014). Työvoimatutkimus. http://www.stat.fi/til/tyti/2014/05/tyti_2014_05_2014-06-24_tie_001_fi.html. 28.8.2014.

Interdisciplinary expertise as a goal in universities of applied sciences

Introduction

Interest in interdisciplinarity has been growing steadily within higher education in the wake of more wicked problems to be solved in the world, demands of industry for ground-breaking research-based innovations that typically happen through disciplinary boundary-crossing, and as a consequence of funding agencies’ emphasis on interdisciplinary collaboration (Raisio 2010, Huutoniemi 2012, Lyall & Fletcher 2013). Moreover, philosophers of science have taken up the challenge of systematic work on interdisciplinarity as advocated recently by Uskali Mäki in his “Philosophy of Interdisciplinarity: A Manifesto” (Mäki 2013).

Interdisciplinarity is related to the discussion on multidisciplinarity and transdisciplinarity. Multidisciplinarity refers to two or more disciplines working together on a common problem but drawing only on disciplinary knowledge, that is, maintaining their basic assumptions, concepts, methods and other manifestations of disciplinary boundaries. Transdisciplinarity calls into question disciplinary thinking, as Thomson Klein argues (2004, 524). It refers to close collaboration and exchange of assumptions, concepts and methods that approaches the formation of a new discipline. Interdisciplinarity lies somewhere between these two. Concepts converse and migrate across disciplines, methods are compared and contrasted between disciplines, and, after critical analysis and evaluation, better formulations of methods may be achieved through cross-disciplinary discourse. It looks at a discipline from another discipline’s perspective and may lead to greater integration, that is, to real interdisciplinary engagement. There is typically also some reflection of each individual discipline’s basic assumptions against the assumptions of another discipline but each discipline maintains its (current) fundamental commitments, which does not happen in the case of genuine transdisciplinary enterprise. (Stember 1991, Thomson Klein 2004, Rubin 2004.)

Interdisciplinarity in universities of applied sciences and their master programmes

In the context of a university of applied sciences, discussion of multi-, inter-, and transdisciplinarity plays a role among teaching staff as they have typically all been trained in an academic discipline. Multidisciplinary collaboration in research and development projects is becoming more common as industry and services development demand it, but reflective interdisciplinary engagements are harder to find. Transdisciplinarity hardly exists since forming new disciplines is a realm of traditional universities rather than universities of applied sciences, whose mission is to educate and to conduct applied research and development work.

The master’s students of a Finnish university of applied sciences can be seen to come from different professions rather than disciplines because they enter their respective master’s programmes with at least three years of work experience after the bachelor’s degree. Their work experience is typically even longer, 5–15 years. From the perspective of master’s students, universities of applied sciences could be said to be inherently multiprofessional. Now the challenge for developers of master’s programmes and their research and development orientation is what to do with the multidisciplinary teaching staff and the multiprofessional student body if there are drivers towards greater interdisciplinarity and analogous interprofessional collaboration, as has been suggested by Hautamäki and Ståhle (2012), among others.

We remarked in an earlier article (Lindeman et al. 2012) that multidisciplinary, multiprofessional, interdisciplinary, interprofessional and their variants appeared in only one title of the articles included in the earlier book on the development of master’s degrees at universities of applied sciences (Varjonen & Maijala 2009). In the recent similar volume (Töytäri 2012), there are two articles with such terms in the title: our own and another one on an interprofessional teacher group. Otherwise, the book focuses on the relationship between working life and different aspects of educational practices of master’s programmes, without explicit attention to interdisciplinarity or interprofessionalism. However, the need for interdisciplinary and interprofessional collaboration is widely shared, in Honkanen and Veijola (2012), for instance.

The evolving aim at KyUAS has been to move from multidisciplinarity towards interdisciplinary work among faculty members of different master’s programmes. A further aim has been to expose master’s students to interprofessional encounters, particularly in general management and leadership studies, and, more recently, also in project management studies and multicultural studies.

A call for further development and research

A challenge that has yet to be taken up seriously concerns the development of research and development studies, together with the thesis supervision process, in a way that would increase interdisciplinary collaboration and interprofessional problem-solving (Lindeman et al. 2012). This challenge is particularly wicked with respect to thesis work and supervision. In order to fully understand the task ahead, we need a closer look at the research-assisted development work that master’s students have done in their theses. We also need to study the RDI projects of universities of applied sciences from an interdisciplinary point of view in order to find out good practices and working methods driving development towards this goal. Studying of RDI projects might also reveal hidden problems in integrating disciplinary and professional knowledge meaningfully and for the full benefit of working life partners involved.

Authors

Ari Lindeman, Team Leader, Kymenlaakso University of Applied Sciences, ari.lindeman@kyamk.fi

Minna Veistilä, Principal Lecturer,Kymenlaakso University of Applied Sciences, minna.veistila@kyamk.fi

Hautamäki A. & Ståhle P. 2012. Ristiriitainen tiedepolitiikkamme. Suuntana innovaatiot vai sivistys? Helsinki: Gaudeamus.

Honkanen H. & Veijola A. 2012. Kunnat tarvitsevat rohkeita uudistajia, miten ylempi ammattikorkeakoulututkinto vastaa haasteeseen? In Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista, ed. by A. Töytäri. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. 107–123.

Huutoniemi K. 2012. Interdisciplinary Accountability in the Evaluation of Research Proposals. Prospects for academic quality control across disciplinary boundaries. Academic dissertation. Publications of the Department of Social Research 2012:17, Social and Public Policy. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Lindeman A., Niiranen-Linkama P. & Veistilä M. 2012. Kiperät ongelmat ja monialainen ongelmanratkaisu metodologisen tarkastelun välineinä ylemmissä ammattikorkeakoulu-koulutusohjelmissa. In Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista, ed. by A. Töytäri. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Lyall C. & Fletcher I. 2013.Experiments in interdisciplinary capacity building: the successes and challenges of large-scale interdisciplinary investments. Science and Public Policy 40/1, 1-7.

Mäki U. 2013. Philosophy of Interdisciplinarity: A Manifesto. Lecture in Pre-symposium of the European Philosophy of Science Association’s conference in Helsinki (author’s lecture notes).

Raisio H. 2010. Embracing the Wickedness of Health Care Essays on Reforms, Wicked Problems, and Public Deliberation. Acta Wasaensia 228. Vaasa: University of Vaasa.

Rubin A. 2004. Monitieteisyys, poikkitieteisyys, tieteidenvälisyys. Accessed 10 December 2013 http://www.tulevaisuus.fi/topi/topi_vanha/kokohakemistosivut/kokomonitieteisyys.htm

Stember M. 1991. Advancing the social sciences through the interdisciplinary enterprise. The Social Science Journal. Vol. 28 Issue 1. pp. 1–14.

Thomson Klein J. 2004. Prospects of transdisciplinarity. Futures 36. pp. 515–526.

Töytäri A. (ed.) 2012. Kehittyvä YAMK – työelämää uudistavaa osaamista. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Varjonen B. & Maijala H. 2009. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Opiskelija maahanmuuttopalveluiden toiminnan kehittäjänä

Julkisen sektorin, etenkin sosiaali- ja terveyspalvelujen sähköistäminen, on nykyisin yksi valtakunnan tärkeimmistä kehittämiskohteista. Keskustelu jo käytössä olevien asiakastietojärjestelmien paremmasta hyödyntämisestä itse työnteossa on jäänyt vähemmälle. Tähän aiheeseen tartuttiin ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijan opinnäytetyössä.

Opinnäytetyö tehtiin Oulun kaupungin sosiaalipalvelujen maahanmuuttajapalveluihin. Yksikössä työskentelee sosiaalityöntekijöitä, ohjaajia, kodinhoitajia ja etuuskäsittelijöitä. Asiakkaina ovat Oulussa asuvat pakolaistaustaiset henkilöt kolmen ensimmäisen vuoden ajan maahan saapumisestaan.

Sosiaalityö jälkijunassa asiakastietojärjestelmien hyödyntämisessä

Maahanmuuttajapalveluiden asiakastietojärjestelmään kirjattiin aiemmin vain hallinnolliset ja juridiset tehtävät, kuten toimeentulotuki- tai palvelupäätökset sekä asiakassuunnitelmat. Kaikki sosiaalityöhön ja sosiaalipalvelutyöhön kuuluvat vuorovaikutustyön elementit jäivät kirjautumatta, jolloin työ jäi kokonaan näkymättömäksi. Ongelma on sosiaalityön kentässä valtakunnallinen.

Kuva 1. Mitkä ovat eri työntekijöiden ydintehtäviä?

Kehittämistehtävän lähtökohdat

Työkiireen kasvaessa sekä työntekijöiden ja esimiesten vaihtuessa ydintehtävien hahmottaminen suhteessa asiakasprosessiin tuotti välillä vaikeuksia. Tehtiin päällekkäistä työtä, jätettiin työ tekemättä, varottiin astumasta kenenkään tontille. Käytössä olevassa asiakastietojärjestelmässä ei ollut elementtejä, joihin tehty työ olisi voitu dokumentoida, ja siten saada työ näkyväksi työntekijälle itselleen, koko tiimille tai esimiehille.

Tavoitteena oli määritellä yksikön eri ammattiryhmien ydintehtävät asiakasprosessin suhteen. Ydintehtävien tuli vastata tilaaja-tuottaja-mallin sopimusta sekä eri laeissa ja viranomaisohjeissa määriteltyjä työhön liittyviä ohjeistuksia. Tavoitteena oli myös löytää asiakastietojärjestelmä YPH Efficasta sellainen komponentti, johon suoritetut tehtävät voidaan dokumentoida.

Kun prosesseja halutaan kehittää, on niistä kerättävä kehittämisen kannalta oleellista tietoa. Tässä kehittämistehtävässä haluttiin mahdollistaa asiakas-, työntekijä- ja organisaatiokohtaiset tilastot, jotka olisivat työntekijöiden hyödynnettävissä asiakastyön hallinnassa ja oman työn kehittämisessä sekä esimiehillä työn seurannassa ja kehittämisessä.

Työn kehittäminen moniammatillisissa tiimeissä

Moniammatillisuus tuo työhön uusia näkökulmia erilaisen tiedon ja osaamisen kautta. Työn saaminen hedelmälliseksi edellyttää tiedon ja taidon kokoamista siten, että saavutetaan mahdollisimman kokonaisvaltainen käsitys ja ymmärrys asiakkaasta. (Isoherranen 2005, 13–15.) Keskeistä on tiimin jäsenten keskinäinen yhteistyö ja yhteistoiminta omissa rooleissa ammatillisia rajoja ylittämällä. Tiedonkulku ja tiedonvaihto ihmisten välillä korostuvat. (Sanerma 2009, 103.)

Oman toiminnan kehittämisen myötä työtehtävät suoritetaan paremmin. Asiakkaiden tyytyväisyys lisääntyy ja kannattavuus paranee. (Roukala 1998, 11.) Työyhteisön tai tiimin oman toiminnan kehittäminen vaatii foorumin, jossa voidaan miettiä ja tarkastella omaa toimintaa. Kehittämiselle on varattava aika ja paikka, jolloin voi irrottautua päivittäisistä toiminnoista. (Järvinen 2000, 73–74.)

Maahanmuuttajapalveluissa oli kehittämispäivät kaksi kertaa vuodessa, mutta tehdyt päätökset ja suunnitelmat jäivät liian usein toteutumatta. Työntekijät eivät olleet sitoutuneita niihin. Tässä kehittämistyössä työntekijät olivat innolla mukana kehittämässä omaa työtään ja sen kirjaamista.

”Meidän kehittämistyö”

Työtä vietiin eteenpäin kehittämispäivillä. Opiskelija teki ehdotuksen työtehtävistä ja perusteli ne toimintaa säätelevillä laeilla ja määrityksillä. Kaikki työntekijät pääsivät työstämään työtehtävien määrittelyä eteenpäin. YPH Effica -asiakastietojärjestelmään rakennettiin lomake, jolla tehtävät voitiin tallentaa. Tehtävien kirjaamista pilotoitiin ja tarvittavat muutokset tehtiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa. Työssä toteutui Kari Murron malli toiminnan kehittämisestä (kuvio 1).

Kuvio 1. Arjen tutkiminen ja sen pohjalta toiminnan suuntaaminen ja kehittäminen Kari Murron mukaan (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Vartiainen 2010, 142).

Pilotoinnin jälkeen tuloksia arvioitiin yhdessä työntekijöiden ja esimiesten kanssa. Työskentelymenetelmää haluttiin jatkaa ja kehittää. Työntekijät toivat esille, miksi tämä kehitystyö onnistui: työntekijät olivat itse mukana kehittämistyössä ja he saivat vaikuttaa työnsä kehittämiseen. Tämän luulisi olevan yksinkertaista, mutta kuinka usein tämän työn tekevät asiantuntijat ja suunnittelijat, kaukana arkitodellisuudesta.

“Työntekijät olivat ottaneet tämän kehittämistyön vakavissaan, mutta lämmin olo tuli, kun he alkoivat sanoa tätä projektia meidän kehittämistyöksi. Tunsin silloin vahvasti, että olin ollut aloittamassa ja tekemässä jotain, mikä selvästi nähtiin hyödylliseksi koko työyhteisössä.”

Maahanmuuttajapalveluiden ydintehtävät

Tässä työssä määriteltiin Oulun maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät sillä tarkkuudella, että niiden mukaan kerättyä tietoa voidaan hyödyntää työn seurannassa ja suunnittelussa. (Röntynen 2013, 55.) Ydintehtävien määrittelyssä käytettiin laajaa aineistoa aina lainsäädännöstä erilaisiin raportteihin ja muistioihin (kuvio 2).


Kuvio 2. Ydintehtävien määrittämiseen käytetty aineisto (Röntynen 2013, 55.)

“Asiakasprosessin ydintehtävät jaoteltiin kahteen pääluokkaan; sosiaalityö ja ohjaus. Sosiaalityö-alkuiset ydintehtävämerkinnät ovat nimenomaan sosiaalityöntekijöiden tehtävien merkitsemistä varten. Ohjaus-alkuiset ydintehtävämerkinnät katsottiin riittävän ohjaajille ja kodinhoitajille yhteisesti. Heidän tehtävissään, koulutuksessaan ja toimenkuvissa on eroja, mutta heidän tehtävänsä kuuluvat vahvasti palveluohjauksen puolelle, tehtävärajauksia ylitetään tarpeen ja tilanteen mukaan.” (Röntynen 2013, 56)

Sosiaalityöntekijöiden sekä ohjaajien ja kodinhoitajien tehtävät määriteltiin erikseen. Lopullisessa versiossa erilaisia tehtäviä oli yhteensä 31 kappaletta. Taulukossa 1 on esimerkki sosiaalityöntekijöiden ydintehtävistä.

Taulukko 1. Sosiaalityöntekijän ydintehtävät

MAMU Sosiaalityö/ Kotoutumissuunnitelman tarkistus
MAMU Sosiaalityö/ Ohjaus ja neuvonta/Vir.yhteistyö
MAMU Sosiaalityö/ Palvelupäätökset
MAMU Sosiaalityö/ Perheenyhdistämisprosessi
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ
MAMU Sosiaalityö/ Psykososiaalinen työ/ Kotikäynti
MAMU Sosiaalityö/ Toimeentulotuki
MAMU Sosiaalityö/ Vastaanotto
MAMU Sosiaalityö/Kotoutumissuunnitelma
MAMU Sosiaalityö/Ohjaus ja neuvonta
MAMU Sosiaalityö/Päivystys

Kehittäminen jatkuu

Tätä kirjoitettaessa maahanmuuttajapalveluissa eletään kehittämisen tuotosten 1-vuotispäiviä. Työntekijät ovat löytäneet uusia tehtäviä, joiden merkitseminen on koettu tärkeäksi. Merkitsemiseen liittyviä pelisääntöjä on tarkistettu aika ajoin.

Kehityskeskusteluissa tilastoja on hyödynnetty työn arvioinnissa. Ne ovat auttaneet työntekijöitä huomaamaan, mitkä asiakkaat ja asiat kuormittavat heitä tai missä asioissa he tarvitsisivat täydennyskoulutusta. Tiimin muiden jäsenten tekemä asiakastyö on tullut näkyväksi ja synergiahyödyt ovat nähtävissä moniammatillisessa työyhteisössä.

Sosiaalipalvelujen johto on huomannut työn hyödyt. On tehty periaatepäätös, että tämän kehittämistyön tulokset viedään soveltuvin osin muihin yksiköihin.

Opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen

“Mikäli en olisi hakeutunut opiskelemaan Oamkin Liiketalouden yksikköön ylempää ammattikorkeakoulututkintoa, olisi tämä kehittämistyö jäänyt tekemättä. Sitoutuminen opiskeluun, tietty aikarajaus, kehittämistyötä tukevat oppiaineet ja oma henkilökohtainen kehittymisen tarve potkivat opinnäytetyöhön liittyvää kehittämistyötä eteenpäin.”

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoilla on monesti vankka ammatillinen tausta. Opiskelu tuo siihen uutta teoreettista sisältöä. Työnantajalle työntekijän opiskelu voi olla mahdollisuus luoda uutta. Opiskelija pääsee katsomaan työyhteisöään uudesta näkökulmasta. Työ voi tukea opiskelua ja päinvastoin.

“Tämän kehittämistyön antoisimpia kokemuksia oli oppia näkemään työkaverit ja heidän työtehtävänsä eri tavalla, kuin siihen asti olin nähnyt. Yamk-tutkinto on antanut tällaiselle keski-ikäiselle, 23 vuotta samassa työpaikassa olleelle, työntekijälle oivan piristysruiskeen jatkaa töitä uudella innolla. Oman kokemukseni siivittämänä suosittelen työnantajia hyödyntämään työntekijöiden kehittämisessä ammattikorkeakouluja ja työntekijöitä hakeutumaan jatkokoulutuksiin. Koskaan ei ole liian myöhäistä oppia jotain uutta.”

Yhteenveto

Työntekijän opiskelu mahdollisti kehittämistyön tekemisen. Maahanmuuttajapalveluiden eri ammattiryhmien ydintehtävät määriteltiin yhdessä kaikkien työntekijöiden kanssa ja asiakastietojärjestelmään rakennettiin tietojen tallennusmahdollisuus. Nyt asiakasprosessin ydintehtävät kirjataan järjestelmään ja tilastoja hyödynnetään työn kehittämisessä. Aiemmin hankittu tietojärjestelmä saatiin näin tehokkaampaan käyttöön.

Vähintäänkin yhtä arvokas saavutus on, että työyhteisön moniammatillinen tiimi on uudella tavalla sitoutunut oman toimintansa kehittämiseen. Todennäköisesti hyvä yhteishenki näkyy myös asiakkaille parempana palveluna.

Kirjoittajat

Sinikka Viinikka, lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu, sinikka.viinikka@oamk.fi

Jouni Röntynen, palveluesimies vs., tradenomi (Ylempi amk), Oulun kaupunki, jouni.rontynen@ouka.fi

Järvinen, P. 2000. Esimies ja työyhteisön kehittäminen. WSOY. Helsinki.

Niiranen, V., Seppänen-Järvelä, R., Sinkkonen, M. & Vartiainen, P. 2010. Johtaminen sosiaalialalla. Helsinki. Gaudeamus Helsinki University Press Oy.

Roukala, V. 1998. Toiminnan muutoksen toteutus. Suomen Atk-kustannus. Espoo.

Röntynen, J. 2013. Maahanmuuttajapalveluiden asiakasprosessin ydintehtävät näkyviksi. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/60041/Rontynen_Jouni.pdf?sequence=1

Sanerma, P. 2009. Kotihoitotyön kehittäminen tiimityön avulla. Akateeminen väitöskirja. Tampere. Tampereen yliopisto.

Uudistavat ammattikorkeakoulut

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa tutkimus- ja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa. Kyse ei ole ainoastaan muutostrendien seuraamisesta ja niihin sopeutumisesta, vaan on luotava visioita ja oltava edelläkävijä omalla alallaan.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa HorizonHub-hankkeessa olemme huomanneet, että organisaation asenneilmapiiri, ajattelutavat ja käytännöt ovat avainasemassa, kun tavoitteena on yritysten ja ammattikorkeakoulujen toimiva vuorovaikutus. Mutta missä määrin ammattikorkeakoulu visioi alueen yhteistä tulevaisuutta yhdessä yritysten kanssa?

TKI-toiminnassa on huomioitava ristiriitaisia odotuksia. Opetuksessa on oma aikasyklinsä, kun taas elinkeinoelämän tarpeet eivät noudattele opetussuunnitelman aikataulua. Eri rahoittajaorganisaatiot sanelevat omat tavoitteensa perustuen rahoitusohjelmiin. Laadullisten mittareiden rakentaminen voi jäädä kvantitatiivisten mittarien jalkoihin. Näitä ristiriitoja ei kuitenkaan tarvitse tulkita vain ongelmina – vaan yhdessä ratkaistavina haasteina ja uusina mahdollisuuksina. Merkityksellisestä ja arvokkaasta työstä on huolehdittava annetuissa ehdoissa.

Monimuotoisuuden johtamisen käsitteillä – ja käytännöllä – on annettavaa monien organisaatioiden, myös ammattikorkeakoulujen, TKI-toimintaan. Monimuotoisuuden johtamisen teoriassa hyväksytään tietyt eroavuudet ja yhtäläisyydet, ja pyritään hyödyntämään niitä voimavarana tuottaen siten lisäarvoa organisaatiolle. Monimuotoisuudesta voidaan puhua monella tasolla. Yksilöiden työroolien ohella ammattikorkeakouluissa tärkeä monimuotoisuuden taso muotoutuu työsisältöjen tai toimialojen ja osastojen tai yksilöiden välillä. Moninaisuuteen liittyy suuri määrä suodattimia, jotka määrittelevät toimijuutta ja joiden kautta tarkastellaan maailmaa.

Kompleksisuudessa ja kompleksisuuden hallinnan tarpeessa piilee ammattikorkeakoulujen kehittymisen mahdollisuuksia. Strategioita tulee elää ja tulkita aiempaakin vuorovaikutteisemmin, viitekehyksessä, jossa organisaatiomaailma ja ihmisten toiminta nähdään luovempana kuin rationaalinen suunnittelumallinnus olettaa. Ammattikorkeakoulujen tapauksessa moninaisuuden johtaminen on organisaation kommunikatiivisten proseduurien, rakenteiden ja kulttuurin uudelleen suunnittelua. Ammattikorkeakoulujen menestyksellinen rooli innovaatiosysteemeissä rakennetaan sekä organisaatioiden sisäisessä että sidosryhmien toimivassa vuorovaikutuksessa.

Kirjoittajat

Heidi Myyryläinen, projektipäällikkö, Saimaan Ammattikorkeakoulu, heidi.myyrylainen@saimia.fi

Helena Puhakka-Tarvainen, projektipäällikkö, Karelia Ammattikorkeakoulu, helena.puhakka-tarvainen@karelia.fi

Hanna-Greta Puurtinen, projektipäällikkö, Tampereen ammattikorkeakoulu, hanna-greta.puurtinen@tamk.fi

Jaakko Oksanen, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, jaakko.oksanen@jamk.fi

Ville Lehto, lehtori, Saimaan ammattikorkeakoulu, ville.lehto@saimia.fi