Drake pääkuva

MOOC-sisältöjä AgileAMK-mallilla

Lähes nollarakentamiseen ja energiatehokkuuteen oppia MOOCista

Työtehtävissä vaadittavat taidot muuttuvat vauhdilla eikä vähiten digitalisoitumisen vuoksi. Monilla on tarve ymmärtää, miten digitaalisuutta voi hyödyntää omalla toimialalla, ja toiset joutuvat jopa kouluttautumaan aivan uusiin tehtäviin. Joskus uuden oppimisen tarve voi johtua myös lainsäädännöstä tai EU:n asettamista tavoitteista.

Esimerkiksi rakennusala valmistautuu noudattamaan uudisrakentamisessa lähes nollarakentamisen periaatteita. Lainsäädäntötyö on käynnissä, ja jo vuonna 2020 kaikkien uusien rakennusten tulee olla lähes nollaenergiarakennuksia. Rakennusala tarvitsee pikaisesti täydennyskoulutusta. Voisivatko MOOCit eli avoimet online kurssit (Massive Open Online Course) olla vastaus koulutustarpeeseen?

Kymmenen ammattikorkeakoulun ESR-rahoitetussa kolmivuotisessa yhteishankkeessa Uutta avointa energiaa suunnitellaan ja testataan malli (AgileAMK), jonka avulla tuotetaan yhteisesti sisältöjä kahteen pilotti-MOOCiin: Kestävät energiaratkaisut, Hållbara energilösningar ja Lähes nollarakentaminen, Närä-nolenergibyggande.  AgileAMK mallin avulla yhteissisällöntuotannosta halutaan tehdä nopeaa, kustannustehokasta ja laadukasta samalla yrityselämä mukaan osallistaen.

Ketterää sisällöntuotantoa

Kuten nimikin AgileAMK kertoo, mallin tavoitteena on sisällöntuotannon ketteryys ja ammattikorkeakoulujen tiivis yhteistyö uusia MOOCeja suunniteltaessa ja toteutettaessa. Projektissa AgileAMK malli kehitettiin ohjelmistokehittäjien hyvin tuntemien ketterien agile, scrum, kanban ja lean kehittämismenetelmien pohjalta. Ketterien kehittämismenetelmien tavoitteena on tuottaa asiakkaalle mahdollisimman pikaisesti pilotoitava tuote ilman pitkiä suunnittelu- ja toteutusvaiheita.  Ketterien menetelmien filosofiaan kuuluu, että asiakas on kiinteästi mukana koko prosessin ajan. Hankkeessa todettiin, että ketteriä menetelmiä voidaan hyvin hyödyntää myös koulutussisältöjen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

AgileAMK mallin ytimessä on tehokas, useiden ammattikorkeakoulujen edustajista koottu moniammatillinen tuotantotiimi, jossa on jäsenenä toteutettavan MOOCin sisällön asiantuntijoita. Työtä johtaa MOOCin nimetty omistaja.  MOOCin suunnittelu lähtee liikkeelle MOOCin kehitysjonosta eli pitkän aikavälin suunnitelmasta kuten kuviosta 1 käy ilmi. Tuotantotiimi suunnittelee sisältörakenteen, kartottaa AMKien olemassa olevat kurssisisällöt ja suunnittelee sisällöntuotannon riittävän pieniin, nopeasti julkaistaviin osiin. Asiakkaiden ja kohderyhmien mukanaan saaminen suunnitteluun on erittäin tärkeää. Koska rakennusalan ammattilaisia ei projektin alkuvaiheessa saatu mukaan tuotantotiimien kokouksiin, asiakkailta hankittiin tietoa kyselyn avulla. Lisäksi jokaiselle MOOCille on hankittu ”yrityskumppani”, joka osallistuu sisältöjen jatkojalostukseen ja antaa palautetta.

AgileAMK-malli
Kuvio 1. AgileAMK-malli, josta käy ilmi kehittämisen eri vaiheet.

MOOCin osia toteutetaan lyhyissä 1-4 viikkoa kestävissä sprinteissä eli työrupeamissa, joiden aikana tuotantotiimi asettaa sisällölliset tavoitteet, laatii aikataulut ja tuottaa yhteistyönä sovitut sisällöt sekä hyödyntämällä jo olemassa olevaa materiaalia että luomalla uusia sisältöjä.

Työkalut ja alustat testissä ja opiskeltavana

Projektissa on testattu paljon sisällöntuotantoon ja jakeluun liittyviä työkaluja. Sisällön jakelualustan vaihtoehtoina olivat mm. Moodle ja Eliademy. Lopulta todettiin Moodlen taipuvan paremmin suunniteltujen sisältöjen julkaisuun kuin Eliademy. Lisäksi Eliademystä puuttui osaamiskartoituksiin sopiva työkalu. Muita testattavia ja opiskeltavia työkaluja olivat muun muassa Camstasia studio ja Office Mix videoiden tekemiseen, Ylen käsikirjoituskone videon suunnitteluun, osaamiskartoituksiin tarvittavat ohjelmistot kuten Webropol, eLomake, ZefSurvey, GoogleDocs, MindMap ohjelmistoja sekä projektihallintatyökalu Trello. Sisällöntuottajille on tehty opetusvideoita ja ohjeita työkalujen käytöstä. Ne löytyvät Moodlesta ja ovat kaikkien sisällöntuottajien käytössä.

Tuotantotiimin jäsenet hyödynsivät ilmaista projektinhallintajärjestelmää Trelloa sisällön ideoinnissa, töiden jakamisessa ja aikataulutuksissa. Kuten kuvasta 1 käy ilmi, Trellosta myös näkee, missä vaiheessa sisällöntuotanto on, kuka mistäkin sisältöosasta tai kuvien käsittelystä vastaa ja milloin tehtävät on tehty.

Trello-näkymä
Kuva 1. Trello-näkymä Kestävät energiaratkaisut MOOCin suunnitelmaan ja aikataulutukseen. Näkymä on julkinen ja siitä voi kuka tahansa seurata MOOCin valmistumista. Lähes 0-energiarakemisen MOOCilla on oma Trello-näkymänsä.

Välittömästi kunkin sprintin eli sisällöntuotanto-osioiden päätyttyä käydään läpi tehdyt kurssisisällöt ja tarkistetaan sisältöjen laatu. Tarvittaessa tuotantotiimi tekee sisältöihin tarvittavat korjaukset ja täydennykset. Heti tämän vaiheen jälkeen MOOCin toteutettu osa voidaan avata opiskeltavaksi eli yhden MOOCin osan sisällöntuotanto kestää noin neljä viikkoa. Koko MOOCin ei siis tarvitse olla valmiina ennen sen avaamista.

AgileAMK mallin rakentaminen alkoi syksyllä 2015 ja se valmistui alkukeväästä 2016. Pilotti-MOOCien sisällöntuotanto AgileAMK mallilla alkoi toukokuussa ja jo kesäkuussa 2016 avattiin Kestävät enegriaratkaisut MOOCin ensimmäinen osio Yleistä aurinkoenergiasta ja Lähes nollarakentaminen MOOCin osa Rakennusten energiatehokkuus. Ruotsinkielisistä Närä-nollenergibyggande MOOCin osio Byggnaders energieffektivitet ja Hållbara energilösningar MOOCin osa Allmänt om solenergi avattiin syyskuussa. Sisällöntuotannon nopeuden osalta malli toimi erittäin hyvin. Kuviosta 2 näkyy, miten eri osiot avautuvat vaiheittain.

Drake, kuvio 2, iso
Kuvio 2.

Tätä kirjoittaessa syyskuun lopussa 2016 MOOC opiskelijoita on jo vajaa 100 eli sisällöille on ollut tarvetta. Opiskelijat osallistuvat omalta osaltaan sisältöjen jatkuvaan kehittämiseen antamalla palautetta.

AgileAMK malliin kuuluu toiminnan jatkuva evaluoiminen. Sisällöntuotannon prosessien toimivuuden varmistamiseksi järjestetään sprintin jälkikatselmus, jonka aikana keskustellaan prosessin sujuvuudesta, kehittämiskohteista ja mahdollisista haasteista. Näin tuotantotiimi pystyy korjaamaan välittömästi toimimattomat työtavat. AgileAMK malli perustuu yhdessä suunnitteluun, tekemiseen ja töiden jakamiseen. Ensimmäisen sprintin jälkikatselmuksessa suurin osa sisällöntuottajista oli sitä mieltä, että yhdessä tekeminen on hyödyllistä ja yhdessä tekemällä oppii. Yksi tiimin jäsen oli kuitenkin sitä mieltä, että yksin sisällöt valmistuvat nopeammin ja että hänen oli mahdotonta saada omasta oppilaitoksestaan muiden opettajien sisältöjä. Mallin jalkauttamisessa oppilaitoksiin riittää siten tekemistä

Laatukortit sisällöntuotannon tukena

MOOC-opiskelussa opiskelijan oppiminen on hyvin itseohjautuvaa, siksi MOOCin sisältöjen tulee olla laadukkaita ja tukea oppimisprosessia mahdollisimman paljon. Tuotantotiimin tavoitteena on niin ikään rakentaa sisällöistä teknisesti mahdollisimman korkealaatuisia ja nykypedagogiikan vaatimusten mukaisia. Projektin laaturyhmä laati tämän vuoksi viisi laatukorttia sisällöntuottajien tueksi: tuotanto, MOOC-pedagogiikka, sisältö, käytettävyys ja saavutettavuus. Laatukortit on laadittu sekä kirjallisena että videomuodossa ja ne löytyvät projektin sivustolta uusiavoinenergia.fi kohdasta Materiaalit ja tuotokset. Laatukorttien käytöstä järjestettiin koulutus tuotantotiimin jäsenille ja muille projektiin osallistuville henkilöille. Projektin laatutiimi kehittää laatukortteja edelleen projektin edetessä.

Ensimmäisten sprinttien jälkikatselmuksessa todettiin, että laatukortteja olisi voinut hyödyntää paremmin sisällöntuotannon tukena. Sprintin tiukka aikataulu ja kevään muut työkiireet aiheuttivat sen, että ensimmäisessä sprintissä keskityttiin saamaan sisällöt pilotoitavaksi. Siksi laatukortteja kehitetään edelleen tukemaan tuotantotiimien sisällöntuotantoa.

Laatukorteista oli pidetty kaikille halukkaille koulutus ennen sisällöntuotannon aloittamista, joten osa sisällöntuottajista koki, että opit olivat hyvin mielessä, vaikka itse laatukortti ei ollutkaan koko ajan käsillä. Saavutettavuuteen sisällöntuottajat kiinnittivät erityisesti huomiota. Lisäksi he kertoivat olettaneensa, että videoiden tekstitykseen kuluisi paljon aikaa. Itseasiassa se sujui jouhevasti, koska videoista oli valmiina hyvä käsikirjoitus. Lisäksi valmis käsikirjoitus nopeuttaa tekstin kääntämistä toiselle kielelle. Videoiden tekstityksessä YouTuben tekstitystyökalu on hyvä apuväline. Puheen saa myös nauhoitettua suoraan tekstiksi dictation.io ohjelmistolla.

Avoimeen julkaisemiseen CC lisenssit

Jotta materiaalit voivat olla kaikille avoimena verkossa, kaikki hankkeessa tuotetut MOOC materiaalit julkaistaan Creative Commons lisenssillä CC BY-SA. Tämän vuoksi suuri osa ”valmiiden” sisältöjen kuvista piti tehdä uudelleen. Kuvien työstäminen vei sisällöntuottajien mukaan suunniteltua enemmän aikaa, eikä siihen oltu etukäteen riittävästi varauduttu. Koska asia tuli esille jo ensimmäisen osion jälkeisessä arviointikeskustelussa, voitiin tähän varautua seuraavissa sisällöntuotantoponnistuksissa.

Projekti jatkuu vuoden 2018 loppuun ja tavoitteena on, että AgileAMK mallilla tuotetaan jatkossa useita korkealaatuisia MOOCeja eri ammattikorkeakoulujen yhteisvoimin.

Lue lisää: uusiavoinenergia.fi
MOOCit digmassa: https://moodle.amk.fi/course/index.php?categoryid=19

Kirjoittaja

Merja Drake, FT, yliopettaja, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, merja.drake(at)haaga-helia.fi

multitaskaaminen

Kohtuus kaikessa – myös multitaskaamisessa

Multitasking tarkoittaa kahden tai useamman toisistaan riippumattoman, keskittymistä vaativan tehtävän suorittamista samanaikaisesti (Sanbonmatsu ym. 2013). Siitä on tullut osa jokapäiväistä elämäämme sitä mukaa kuin tunne tehokkuuden maksimoinnista on yleistynyt. Multitasking käyttäytyminen eli ”multitaskaaminen” on myös muuttanut muotoaan erilaisten mobiililaitteiden käytön lisääntymisen myötä. Erityisesti koulumaailmassa multitaskingin haasteisiin on törmätty yhä useammin, sillä opiskelijoiden mobiililaitteiden käyttö oppituntien aikana on lisääntynyt. (Sana ym. 2012.) Multitaskaaminen voi liittyä hyvin moniin erilaisiin tilanteisiin ja tehtäviin, mutta nuorille ominaista on sen ilmeneminen erityisesti mediakäyttäytymisessä ja digitalisissa ympäristöissä (Mark 2015, 5–6).

Multitaskausta fyysisissä ja digitaalisissa ympäristöissä

Diginatiivi ja ns. ”nettisukupolvi” tarkoittaa 1980-luvun jälkeen syntyneitä nuoria. He ovat kasvaneet nopeasti muuttuvassa maailmassa, jossa teknologia ja ”netti” ovat osa jokapäiväistä elämää. Nuoret pystyvät yleisen käsityksen mukaan nopeasti omaksumaan ja käyttämään uudenlaista teknologiaa sekä hyödyntämään sitä tehokkaasti esimerkiksi verkostoitumiseen ja keskinäiseen kanssakäymiseen, kuin myös tiedon hankintaan ja oppimiseen. Tämän yleisen käsityksen lisäksi heillä on ajateltu olevan aikaisempiin sukupolviin verrattuna parempi kyky käsitellä valtavaa tieto- ja viriketulvaa sekä harjoittaa multitaskingia erilaisissa ympäristöissä samanaikaisesti. Nuorten sosiaalinen ympäristö ei yksistään koostu fyysisestä ympäristöstä ja siinä olevista multitasking ”mahdollisuuksista”, vaan erittäin vahvasti myös erilaisista verkkoympäristöistä. Jatkuva läsnäolo verkkoympäristöissä on mahdollistunut yhtä aikaa kun kehittyneet mobiililaitteet ovat yleistyneet. Samalla on mahdollisuus, mutta myös altistuminen, yhä runsaammalle multitaskaamiselle. (Carrier ym. 2009, Rosen ym. 2011)

Nuoret multitaskaavat erityisesti digitaalisen median kautta. (Mark 2015, 5–6.) Eroja nuorten ja aikuisten mediamultitaskaamisessa on tutkittu ja todettu, että nuoret vaihtoivat useammin eri medioiden välillä sekä ilmaisivat nauttivansa siitä enemmän kuin aikuiset. (Brasel & Gips 2011.) Tutkimuksissa on havaittu, että nuoret mediamultitaskaavat enemmän ja kokevat sen helpommaksi kuin vanhemmat ikäluokat. Toisaalta niin nuoret kuin aikuisetkin raportoivat multitaskaamisen käyvän yhä kuormittavammaksi, mitä vaikeammaksi samanaikaiset muut tehtävät käyvät (Carrier ym. 2009.). Tekstaamisen on todettu olevan yksi vaikeimmista multitaskaamisen aikana harjoitetuista tehtävistä (Rosen ym. 2011) ja puhelimella tekstaamista oppitunnin aikana onkin verrattu tekstaamiseen autolla ajaessa. Molemmissa tilanteissa keskittyminen katkeaa, eikä henkilö kykene keskittymään molempiin tehtäviin samanaikaisesti. (Grinols & Rajesh 2014.)

Aivot eivät sovellu multitaskaamiseen

Ihmisen aivot soveltuvat huonosti monen samanaikaisen tehtävän suorittamiseen. Multitaskaamisella onkin todettu olevan kuormittava tai haitallinen vaikutus niin kognitiivisiin toimintoihin, keskittymiskykyyn ja oppimiseen, kuin stressinhallintaan, sosiaalisiin suhteisiin ja mielenterveyteen (Ophir ym. 2009, Wei ym. 2012, Becker ym. 2013, Pea ym. 2013, Mills ym. 2015).

Ihmisen, niin nuoren kuin aikuisen, aivoilla on vain rajallinen määrä kapasiteettia, eikä huomiokykyä pysty rajattomasti jakamaan. Multitaskaamista harjoittaessa päätehtävä saattaa kärsiä toissijaisesta tehtävästä, jolloin seurauksena on suorituskyvyn heikkeneminen. Kun yritämme suorittaa kahta tai useampaa tehtävää samanaikaisesti, ei aivokapasiteettimme kaksin- tai moninkertaistu, vaan rajallinen kapasiteetti joudutaan jakamaan suoritettavien tehtävien välillä. Tämän seurauksena tiedonkäsittely sirpaloituu ja aivoihin tallennetun tiedon määrä ja laatu heikkenee. Multitaskaamista harjoittaessa myös tiedon mieleen tallentaminen ja palauttaminen ovat heikompaa. (Sana ym. 2012, Uncapher ym. 2015.)

Multitasking on usean tehtävien samanaikaista suorittamista joka voi ylikuormittaa aivoja. Muista siis viisaus ”Tunne rajasi ja kohtuus kaikessa”!

Multitaskaamisessa tapahtuva lisääntynyt aivotoiminta saattaa aiheuttaa henkilössä tunteen lisääntyneestä tehokkuudesta, vaikka tilanne todellisuudessa onkin toinen. Sen lisäksi, että aivokapasiteettia on jaettava eri toimintojen välillä ja kognitiivinen suorituskyky heikkenee, haittaa tehokkuutta lisäksi se, että aivot tarvitsevat lyhyen siirtymäajan huomion vuorotellessa erilaisten tehtävien ja virikkeiden välillä. (Grinols & Rajesh 2014.) Mitä monimutkaisempia tehtävät ovat, sen pidemmän siirtymäajan aivot tarvitsevat, ja sitä tehottomammaksi aivotoimina käy (Grinos & Rajesh 2014, Wieth & Burns 2014). Vaikka nuorten yleisesti ajatellaankin olevan ominaisuuksiltaan vähemmän haavoittuvia multitaskaamiselle, eivät tutkimustulokset tue kyseistä oletusta. Nuorten on todettu olevan jopa aikuisia haavoittuvampia multitaskaamisen vaikutuksille esimerkiksi kognitiivisen suorituskyvyn (Mills ym. 2016) osalta.

Multitaskaaminen altistaa virheille ja haittaa muistia

Tutkimusten mukaan runsaasti mediamultitaskaamista harjoittavat henkilöt ovat alttiimpia tekemään virheitä ja heidän kykynsä suoriutua annetuista tehtävistä on heikompaa verrattuna vähemmän multitaskaaviin (Rosen ym. 2011.) Nuorten keskuudessa multitaskaaminen opiskelun ohessa on yleistynyt, ja monet nuoret raportoivat käyttävänsä suurimman osan ajasta koulutehtävien teon ohessa media multitaskaamiseen; musiikin kuunteluun, television katseluun tai muuhun vastaavaan toimintaan. Multitaskaamisen seurauksena keskittymiskyky varsinaiseen koulutehtävään heikkenee, virheiden mahdollisuus lisääntyy ja oppiminen hidastuu (Wei ym. 2012, Wieth & Burns 2014.) Tutkimusten mukaan mobiililaitteiden kautta tapahtuva vilkas viestittely hidastaa oppimista. Opiskelijat, jotka malttoivat odottaa kauemmin kuin viisi minuuttia vastatakseen viesteihin, suoriutuivat oppitunneilla paremmin verrattuna niihin, jotka vastasivat viesteihin välittömästi. (Rosen ym. 2011.)

Opiskele tehokkaammin - vähennä mediamultitaskingia
Kuva: Jutta Laine ja Rami Pöyhönen

Multitaskaaminen lisää stressiä ja heikentää mielenterveyttä

Multitaskaaminen vaikuttaa oppimisen ja keskittymiskyvyn lisäksi myös stressin kokemiseen. On todettu, että mitä vähemmän nuori käyttää digitaalista mediaa, sitä vähemmän hän kokee psyykkistä stressiä. (Vellonen 2013, 13.) Tutkimusten mukaan runsas mediamultitaskaaminen liittyy merkittävästi masennukseen ja sosiaalisten tilanteiden pelkotiloihin. On mahdollista, että ahdistuneet tai masentuneet nuoret käyttävät mediamultitaskaamista hillitäkseen tai vältelläkseen negatiivisia tunteita. (Becker ym. 2012, 2013.) Ophir ym. (2009) ovat kehittäneet media multitasking -indeksin, jolla henkilön media multitaskin käyttäytymistä voidaan arvioida ja yksilöt jakaa vähän (light) ja paljon (heavy) mediamultitaskaamista harjoittaviin. Erittäin paljon mediamultitaskaamista harjoittavien todettiin olevan heikompia hyödyntämään media multitaskaamisen mahdollisia etuja, sillä he reagoivat herkemmin epäolennaisiin ärsykkeisiin kuin vähemmän kyseistä toimintaa harjoittavat. (Ophir ym. 2009).

Miten edistämme terveyttä ja hyvinvointia multitaskaamisesta huolimatta?

Vaikka multitaskaamiseen on liitetty paljon terveyttä ja hyvinvointia uhkaavia tekijöitä, ei sillä ole kuitenkaan todettu olevan pelkästään huonoja vaikutuksia. Eräiden tutkimusten mukaan mediamultitaskaaminen sosiaalisessa mediassa jopa lievittää stressiä, koska ihminen pystyy olemaan yhteydessä muihin ja näin luomaan vahvan sosiaalisen verkoston. Lisäksi sosiaalisen median käytön työtehtävien aikana on todettu tauottavan työtä ja toimivan palkitsevana tekijänä. (Mark ym. 2014.) Eräissä tutkimuksissa ei myöskään ole pystytty osoittamaan selkeää yhteyttä multitaskaamisen ja kokonaishyvinvoinnin välillä. Tutkimustietoa multitaskaamisen yhteydestä terveyteen ja hyvinvointiin tarvitaankin lisää (Shih 2013).

Nyky-yhteiskunta edellyttää ihmiseltä kykyä selviytyä useasta samanaikaisesta tehtävästä ja rajallisen aivokapasiteetin jakamista eri tehtävien välillä. Jokaisen on kuitenkin tunnettava omat rajansa ja tiedostettava multitaskaamiseen liittyvät riskit niin muistin, keskittymiskyvyn, oppimisen ja työtehtävien, kuin henkisen, sosiaalisen ja fyysisen terveyden ja hyvinvoinnin osalta. Nuorten osalta on erityisen tärkeä lisätä heidän tietoisuuttaan multitaskaamisen liittyvistä riskeistä ja tavoista hallita multitaskaamista (Laine & Pöyhönen 2015). Terveyden ja hyvinvoinnin edistämisessä pätee vanha suomalainen sanonta: ”kohtuus kaikessa” – sanonta lienee korvaamaton ohjenuora myös multitaskaamisen osalta.

Artikkelikuva: Hämeen ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat

Jutta Laine, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, jutta.laine(at)edu.turkuamk.fi
Rami Pöyhönen, sairaanhoitaja opiskelija, Turun Ammattikorkeakoulu, rami.poyhonen(at)edu.turkuamk.fi
Camilla Laaksonen, lehtori, TtT, Turun Ammattikorkeakoulu, camilla.laaksonen(at)turkuamk.fi

Becker, M., Alzahabi, R. & Hopwood, C. (2012). Media Multitasking Is Associated with Symptoms of Depression and Social Anxiety. Viitattu 1.9.2015. http://www.researchgate.net/profile/Christopher_Hopwood/publication/232926411_Media_Multitasking_Is_Associated_with_Symptoms_of_Depression_and_Social_Anxiety/links/0a85e53cd5cc79edcb000000.pdf

Becker, M.W., Alzahabi, R. & Hopwood, C.J. (2013). Media multitasking is associated with symptoms of depression and social anxiety. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking; 16(2):132-5.

Brasel, A. & Gips, J. (2011). Media Multitasking Behavior: Concurrent Television and Computer Usage. Viitattu 2.9.2015 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3171998/

Carrier, M., Cheever, N., Rosen, L., Benitez, S. & Chang, J. (2009). Multitasking across generations: Multitasking choices and difficulty ratings in three generations of Americans. Viitattu 14.10.2015. https://www.psychologytoday.com/sites/default/files/attachments/40095/multitaskingacrossgenerationscarrierrosencheeverbenitezchang2009.pdf

Grinols, A. & Rajesh, R. (2014). Multitasking With Smartphones in the College Classroom. Viitattu 12.10.2015. http://bcq.sagepub.com/content/77/1/89.full.pdf+html

Laine, J. & Pöyhönen R. (2015). Media multitaskingin vaikutus nuoren mielenterveyteen. Opinnäytetyö. Turun Ammattikorkeakoulu Oy. Viitattu 14.3.2016 https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/104153/Jutta_Laine_ja_Rami_Poyhonen.pdf?sequence=1

Mark, G. (2015). Multitasking in the Digital Age. Viitattu 12.10.2015.

Mills, K., Dumontheil, I., Speekenbrink, M. & Blakemore, S.J. (2015). Multitasking during social interactions in adolescence and early adulthood. Royal Society Open Science; 2(11):150117.

Ophir, E., Nass, C. & Wagnerc. A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Viitattu 1.9.2015. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2747164/

Pea, R., Nass, C., Meheula, L., Rance, M., Kumar, A., Bamford, H., Nass, M., Simha, A., Stillerman, B., Yang, S. & Zhou, M. (2012). Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8- to 12-year-old girls. Development Psychology; 48(2):327-36.

Rosen, L., Lim, A., Carrier, M. & Cheever, N. (2011). An Empirical Examination of the Educational Impact of Text Message-Induced Task Switching in the Classroom: Educational Implications and Strategies to Enhance Learning. Viitattu 12.10.2015. https://www.psychologytoday.com/files/attachments/40095/anempiricalexaminationoftheeducationalimpactoftextmessage-inducedtaskswitchingintheclassroom-educati.pdf

Sana, F., Weston, T. & Cepeda, N. (2012). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Viitattu 12.10.2015. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sanbonmatsu, D., Strayer, D., Medeiros-Ward, N. & Watson, J. (2013). Who Multi-Tasks and Why? Multi-Tasking Ability, Perceived Multi-Tasking Ability, Impulsivity, and Sensation Seeking. Viitattu 1.9.2015. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0054402

Shih, S.I. (2013). A null relationship between media multitasking and well-being. PLoS One; 8(5):e64508.

Uncapher, M.R., K Thieu, M. & Wagner, A.D. (2015). Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory. Psychonomic Bulletin & Review.

Vellonen, M. (2013). Nuorten ruutuaika ja siihen yhteydessä olevat terveydelliset tekijät. Pro gra-du -tutkielma (lisäosa). Hoitotiede. Tampere: Tampereen yliopiston terveystieteiden yksikkö. Viitattu 15.10.2015. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/94498/GRADU-1383037554.pdf?sequence=1

Wei, F., Wang, Y. & Klausner, M. (2012). Rethinking College Students’ Self-Regulation and Sus-tained Attention:Does Text Messaging During Class Influence Cognitive Learning? Viitattu 12.10.2015. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03634523.2012.672755

Wieth, M. & Burns, B. (2014). Rewarding Multitasking: Negative Effects of an Incentive on Problem Solving Under Divided Attention. Viitattu 12.10.2015. http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1163&context=jps

Kohti muistiystävällistä Pohjois-Karjalaa

Kansallisella muistiohjelmalla halutaan edistää aivoterveyttä ja muistiystävällisiä asenteita. Tavoitteena on myös vahvistaa muistiosaamista ja kehittää palveluita ja tutkimusta. Kansallisen muistiohjelman taustalla on maailman terveysjärjestön ja Alzheimer’s Disease International -järjestön huoli sairastuneiden ihmisten elämänlaadusta ja muistisairauksien ehkäisystä. Pirkanmaalla ja Keski-Suomessa on meneillään asennepilotit, joilla haetaan uutta toimintatapaa edistää kaupunkien muistiystävällisyyttä. Pohjois-Karjalan pilotissa rakennetaan muistiystävällistä maakuntaa.

Pohjois-Karjalassa muistityö on keskeinen osa ikäosaamista, jota tarvitaan laajasti yhteiskunnan kaikilla alueilla. Väestön ikääntyminen nähdään ensisijaisesti myönteisenä ilmiönä ja ikäihmiset voimavarana. Vanhustyö ja vanhuspalvelut ovat vain osa ikäosaamista. (Ks. Jämsén & Kukkonen 2014.) Pohjois-Karjalan maakuntaliiton hyvinvointiohjelmassa 2015 ikäosaaminen tunnistetaan osaamis- ja toimialarajoja ylittäväksi maakunnalliseksi voimavaraksi. Karelia-ammattikorkeakoulu on panostanut ikäosaamiseen sekä koulutuksessa että tutkimus- ja kehittämistyössä. Ikäosaaminen on myös yksi Itä-Suomen sosiaalialan osaamiskeskuksen, ISOn, kolmesta strategisesta painoalasta.

Muistityö on konkreettista yhteistyötä

Muistiystävällisen maakunnan rakentaminen pohjautuu toisaalta kansalliseen Muistiohjelmaan ja toisaalta alueellisiin ohjelmiin ja strategioihin. Muutoksia saadaan kuitenkin aikaan vain toimijoiden yhteistyöllä käytännön arjessa. Muistiystävällistä maakuntaa ei saada aikaan kauniilla sanoilla tai julkilausumilla. Tarvitaan konkreettisia toimenpiteitä ja verkostoitunutta yhteistyötä ihmisten tasolla ihmislähtöisesti.

Muistiystävällistä asennetyötä tarvitaan koko yhteiskunnassa. Esimerkkinä voidaan mainita muun muassa, miten muistiystävällisyys huomioidaan yritysten palveluissa, kulttuuripalveluissa, bussiliikenteessä tai kaavoituksessa ja rakentamisessa. Myös sairastuneiden ja heidän läheistensä kanssa tarvitaan asennetyötä. Yhdessä pohditaan, miten jatketaan hyvää elämää sairaudesta huolimatta ja miten esimerkiksi vertaistuki voi auttaa eteenpäin.

Pohjois-Karjalan Muisti ry:n asiantuntemus on tunnistettu ja tunnustettu. Yhdistyksen työntekijät ovat kysyttyjä asiantuntijoita muun muassa kehittämistyössä ja hankkeiden ohjausryhmissä. Raha-automaattiyhdistyksen tuki Muistiluotseille mahdollistaa ammatillisen toiminnan jatkuvuutta. Myös yhteistyö Pohjois-Karjalan sairaanhoidon ja sosiaalipalvelujen kuntayhtymän kanssa on pitkäjänteistä. Esimerkiksi työikäisenä sairastuneiden ja läheisten ensitiedon ja vertaistuen päivät mahdollistavat vertaistuen löytymisen ja kuntoutumisen käynnistymisen ”lääkärin lähetteellä”. Yhteisissä tilaisuuksissa terveydenhuollon työntekijät näkevät hyvinvointia, kun vastaanotoilla he näkevät sairauden.

Asenne ja -vaikuttamistyötä tehdään monikanavaisella viestinnällä: jäsen- ja kuntakirjeet, mielipidekirjoitukset, artikkelit ja julkaisut sekä Facebook. On tärkeää vahvistaa ihmisten osallisuutta. Yhdistyksen kokemusasiantuntijat ovat muun muassa osallistuneet moniin käyttäjäarviointeihin. Muistiystävällisessä maakunnassa sairastuneet ja heidän läheisenä ovat mukana yhteiskunnan normaalissa menossa. Maakunnallisuutta on myös se, että toimintaa on myös haja-asutusalueella ja syrjäseudulla. Pitkät välimatkat ja huonot liikenneyhteydet uhkaavat muuten syrjäyttää ja eristää maaseudulla asuvia.

Pohjois-Karjalassa maakuntahenki elää vahvana. Tuttuja ovat sloganit ”Ilo elää Karjalassa” ja ”Karjalasta kajahtaa!”. Yhteistyöhön ja verkostoitumiseen kannustaa väen ja resurssien niukkuus. Jos taloudellista pääomaa on vähänlaisesti, on sosiaalista pääomaa sitäkin enemmän. On suorastaan ”pakko” tehdä yhteistyötä, miettiä yhteisiä kärkiä ja vaikuttamiskeinoja. Näistä lähtökohdista ja eväistä syntyy ikäosaava ja muistiystävällinen Pohjois-Karjala.

Voimalasta virtaa

Karelia-ammattikorkeakoululla ja Pohjois-Karjalan Muisti ry:llä on ollut hedelmällistä yhteistyötä jo useita vuosia. Opiskelijat ovat oppimistehtävissään ja opinnäytetöissään tehneet yhteistyötä muistisairautta sairastavien kanssa. Yhteistyö virallistui ja siihen saatiin suunnitelmallisuutta ja jatkuvuutta oppimis- ja palveluympäristö Voimalan aloittaessa vuonna 2011.

Voimala-yhteistyö tarjoaa hyviä oppimiskokemuksia. Opiskelija havaitsee, että muistisairauteen sairastunut on muutakin kuin ”muistisairas”.

Voimala perustuu moniammatillisen opiskelijayhteisön sekä aktiivisten kumppaneiden yhteistoimintaan. Tavoitteena on täydentää sosiaali- ja terveysalan palveluja sekä suunnitella ja toteuttaa uudentyyppisiä, moniammatillisesti toteutettuja palveluja. Mukana ovat sote-alan opiskelijoiden lisäksi muun muassa musiikin opiskelijat. Pohjois-Karjalan Muisti ry ja Voimala järjestävät yhteistyössä erilaista ryhmätoimintaa ja Muistipäiviä. Opiskelijat ovat tehneet myös esteettömyyskartoituksen P-K:n Muisti ry:n tiloihin.

”Muistin virrassa” -ryhmä luotiin ja pilotoitiin Voimalassa fysioterapeuttiopiskelijoiden opinnäytetyönä. Ryhmä jatkaa toimintaansa säännöllisesti lukukausittain. Tarkoituksena on tukea ikääntyneen muistisairaan toimintakykyä ja kotona asumista. Moniammatillisuus, Green Care -ajattelu sekä kokonaisvaltaisuus kuvaavat ryhmän toimintaa. Toiminnan etuja ovat maksuttomuus, moniammatillisuuden myötä tuleva sisällöllinen rikkaus sekä asiakkaiden toiveiden kuuleminen. (Hämäläinen, Nevalainen & Piironen 2015, 7–8, 55–57.) Tärkeää on myös puolison mukanaolo ryhmässä. Erityisesti ikääntyessä puolison jaksamisen tukeminen auttaa myös muistisairasta ja vähentää palveluntarvetta.

Muistiystävällinen Pohjois-Karjala
KUVA: Salla Anttila

”Saliparit” ovat toinen ryhmätoiminnan muoto. Sen tavoitteena on mahdollistaa muistisairaan ja hänen puolisonsa turvallinen ja yksilöllinen kuntosaliharjoittelu. Kokoontumisia on kerran viikossa Karelia-ammattikorkeakoulun kuntosalilla. Ryhmän jokaisella asiakkaalla on oma ohjaaja. Opiskelijat saavat kokemusta muistisairaan kohtaamisesta ja kuntosaliharjoittelun ohjaamisesta. Harjoittelun lisäksi ryhmässä on viikoittainen ”tietoisku”, jossa opiskelijat evästävät ryhmäläisiä jostakin terveyteen tai hyvinvointiin liittyvästä aiheesta. Keväällä 2016 aloitettiin uusi, työikäisille muistisairaille suunnattu ryhmätoiminta.

Muistipäivät ovat puolivuosittain toteutettava Voimalan ja P-K:n Muisti ry:n yhteinen voimanponnistus. Osallistujamäärä on vaihdellut 40–60 osallistujan välillä. Moniammatillinen opiskelijaryhmä suunnittelee päivän sisällön yhteistyössä asiakkaiden ja P-K:n Muisti ry:n kanssa. Päivän aikana järjestetään erilaisia tuokioita pienryhmissä, joihin muistisairaat puolisoineen osallistuvat. Yksi Voimalan tavoitteista on palvella koko maakuntaa, ja siksi Muistipäivä on jalkautunut maakuntaan.

Koulutuksen ja työelämän yhteistyöllä tulevaisuuden osaajia

Opiskelijoille yhteydet muistisairauteen sairastuneisiin henkilöihin ja heidän omaisiinsa tarjoavat monenlaisia oppimiskokemuksia. Jo opiskeluaikana on hyvä havaita, että muistisairauteen sairastunut on muutakin kuin ”muistisairas”, huonokuntoinen, syötettävä vanhus sairaalan vuodeosastolla. Opiskelijat ovat kertoneet palkitsevista hetkistä asiakkaiden kanssa. He ovat yllättyneet siitä, kuinka paljon muistisairautta sairastavalla henkilöllä voi olla käytössään voimavaroja. Aina heitä ei edes tahdo ”erottaa terveiden joukosta”. Toiveena on, että yhä useampi näkisi muistisairauden taakse ja kohtaisi ihmisen ihmisenä niin hoidossa kuin muuallakin elämässä.

Karelia-amk:ssa käynnistyi syksyllä 2015 valtakunnallisesti ensimmäinen ikäosaamisen ylempi ammattikorkeakoulututkinto, jossa opiskelee fysioterapeutteja, sairaan- ja terveydenhoitajia sekä sosionomeja. Opetussisällöt ja kehittämistehtävät syntyvät pitkälti työelämäyhteistyössä. Opinnäytetöissä opiskelijat kehittävät työyhteisöjään ja toimintaympäristöään. Osa heistä on aloittamassa opinnäytetyötään yhteistyössä P-K:n Muisti ry:n kanssa. Tavoitteena on kehittää uudenlaisia toimintamalleja muistisairaiden kuntouttavaan työskentelyyn eri puolilla Pohjois-Karjalaa, mikä osaltaan edistää muistiystävällistä maakuntaa. Tekeillä on muun muassa opinnäytetyö, jossa kehitetään muistihoitajaverkostoa sote-uudistuksen muutoksissa. Amk-yhteistyössä opiskelijat, sairastuneet ja läheiset kohtaavat. Merkittävää silloin on, että ollaan kohtaamisen, ei hoitamisen kehyksessä.

Kirjoittajat

Kaisa Juvonen, Voimala-koordinaattori, Fysioterapeutti (AMK), Karelia-ammattikorkeakoulu, kaisa.r.juvonen.(at)karelia.fi
Arja Jämsén, yksikön johtaja, YTM, Itä-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, arja.jamsen(at)isonet.fi
Leena Knuuttila, toiminnanjohtaja, erikoissairaanhoitaja, työnohjaaja, logoterapeutti, Pohjois-Karjalan Muisti ry, leena.knuuttila(at)pkmuistiry.fi
Olli Lehtonen, asiantuntija, VM, Muistiliitto ry., olli.lehtonen(at)muistiliitto.fi
Liisa Suhonen, Yliopettaja, KT, TtL, ft, Karelia-ammattikorkeakoulu, liisa.suhonen(at)karelia.fi

Finne-Soveri, H., Kuusterä, K., Tamminen, A., Heimonen, S., Lehtonen, O. & Noro, A. (2015). Muistibarometri. Muistibarometri 2015 ja RAI-tietoa kansallisen muistiohjelman tueksi. Raportti 17/2015. Tampere: Muistiliitto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Hämäläinen H., Nevalainen, E. & Piironen A.-K. (2015). Kuntouttavan ryhmätoiminnan kehittäminen kotona asuville muistisairautta sairastaville ja heidän puolisoilleen. Opinnäytetyö. Fysioterapian koulutusohjelma. Karelia-ammattikorkeakoulu. http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/97385/hamalainen_nevalainen_piironen.pdf?sequence=1. 9.3.2016.

Jämsén, A. & Kukkonen, T. (toim.) (2014). Ikä! Moninainen ikäosaaminen.   Karelia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B:24. Joensuu: Karelia-ammattikorkeakoulu.

Kansallinen muistiohjelma 2012–2020. (2012). Tavoitteena muistiystävällinen Suomi. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2012:10. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/111919/URN%3aNBN%3afi-fe201504226359.pdf?sequence=1

The Future Competences for Working with Older People

The Future Competences for Working with Older People

Population ageing is a common issue around the Europe. The number of older people is growing and by the year 2030 every third person in the EU will be more than 60 years of age. (DART 2012). Ageing affects the entire society and it will also challenge social and health care services. The growing number of the oldest age groups will indicate increasing need for social and health care services in the future. Moreover, at the same time care services and environments are changing and becoming more diverse, there is an obvious need for new kind of social and health care expertise.

European level cooperation in developing competences in active ageing is undeniable. International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care. European collaboration related to ageing is also beneficial when aiming to increase the mobility of workforce in social and health care services. Sharing common competences and expertise in active ageing provides more opportunities for future professionals to work in different international environments.

ELLAN unites European higher education institutions

ELLAN (European Later Life Active Network) project connects Higher Education Institutions extensively around the Europe. The consortium includes 26 partners from 25 European countries. ELLAN project (2013–2016) is funded by the EU´s Lifelong Learning Programme and coordinated by Savonia University of Applied Sciences, School of Health Care (Finland).

ELLAN project promotes European collaboration and exchange of good practices related to working with ageing population. ELLAN reconstructs the diverse educational approaches by developing an agreed European Core Competences Framework (ECCF) for working with older people. During the project the educational network is also sharing innovations in teaching and learning as well as identifying factors that may influence students to choose to work with older people in the future.

Developing competencies through research

The development of the ECCF is based upon five studies which were carried out during the 1st and 2nd year of the project: (1) Literature review exploring competences required in working with older people; (2) Qualitative research focusing on older people’s perceptions about required competences of professionals; (3) Quantitative study exploring professionals’ views of competences needed to support older people; (4) Quantitative research of factors influencing health and social care students’ views of older people; (5) Identification of best practice and innovative teaching and learning methods encouraging students to choose to work with older people.

The aim of the literature review was to find out which competences of the social and health care professionals working with older people related to the CanMEDS roles are described in the literature. CanMeds model was chosen to be the basis for the competences of ECCF. CanMEDS framework was originally formulated to describe the abilities physicians have to have in order to meet the health care needs of the people they serve. These abilities are grouped thematically under seven roles. A competent physician seamlessly integrates the competences of all seven CanMEDS roles. The CanMEDS roles are Medical Expert (the integrating role), Communicator, Collaborator, Leader, Health Advocate, Scholar, and Professional. The overarching goal of CanMEDS is to improve patient care. The model has been adapted around the world, both within and outside the health professions (Frank et al. 2014). (Figure 1).

figure 1
Figure 1. CanMEDS roles

A total of 228 studies were found. According to the findings, found competences were in general directed to a particular healthcare worker with a wide variety of competences in the different roles. To get insight in the generic competences, a secondary analysis was conducted in which 38 studies were included. The research question was: which generic competences of health and social professionals related to the CanMEDS roles are described in the literature? The conclusion of the literature was that the care and support of older people is very complex. A multidisciplinary team approach is necessary. Collaboration and communication are essential competences to optimize the team approach but also to respond to the individual needs of older persons. Moreover, collaboration with the older person is important. Sometimes communication with older people requires special skills. The CanMEDS roles offers a framework for the needed competences. However, multicultural competences need to be added, and special attention has to be paid to technological competences and the recognition of older people abuse. (Roodbol & Dijkman 2016.)

Attitudes of health and social care students towards older people and also their perceptions of working with older people were examined in a survey. Undergraduate health and social care students (n=955) from five different European countries completed two widely used questionnaires: Attitudes towards Older People Scale (Kogan 1961) and Student´s Perception of Working with Older People Scale (Nolan et al. 2006). According to the results student´s attitudes were generally very positive towards older people. Those with least experience with older people displayed more negative attitudes. However, high reported experience with older people was not conclusively linked to positive attitudes. The main result of the study pointed out the apparent indecision among students to work with older people or choose careers of working with them in the future. (Coffey et al. 2015.)

Older people’s perceptions about the required competences of professionals working with older people were collected by interviews in six of the partner countries. The partners selected a convenience sample of 16 participants (N=96) and used semi-structured interviews for data collection. A common interview script was followed and data analysis was conducted using thematic analysis (Braun and Clarke, 2006). Four major themes were identified: (1) recognizing older people’s individuality as well as their personal and social background; (2) effective communication and positive relationships between professionals and older people; (3) technical competence and expertise as well as team work; (4) vocation, commitment and ethical recommendations. The development of these competencies has potential to improve the quality of care delivered by health and social care professionals to older people. (Soares 2015.)

International cooperation in competence development is needed to enhance the quality of services and to improve the attractiveness of older people care.

Social and health care professionals’ perspective to the competences related to older people was collected by a questionnaire in six partner countries (N=885). The quantitative method used was based on the modified Caring Nurse – Patient Interactions Scale (CNPI-70). The results showed that professionals perceive that it is important to encourage older people to believe in themselves, to motivate them, to acknowledge their potential, to give hope, help and support when needed. Professionalism in care of the older person was experienced as crucial. Health and social care professionals regard as important collaboration, risk assessment and the encouragement of autonomy. A central theme was accepting aging as a physiological process and not just a disease. (Felsmann & Andruszkiewicz 2015.)

A study to identify innovative good practices in education for gerontology was carried out in order to find learning approaches which could positively contribute students to choose a career in gerontology. A template was developed, based on the criteria for innovation and the Senses Framework as described by Nolan et al. (2002). The template was distributed to Higher Education Institutions providing education in Gerontology in five partner countries. Twenty-three templates were completed and analysed. According to the results, innovative teaching methods that take into account the needs of students were found and structured by Miller’s educational model for competence-based learning. The selected best practices will be disseminated throughout Europe. To conclude the study envisaged that the educational practices identified could positively influence students’ attitudes and decisions about working with older people. (Schoofs 2015.)

European Core Competences Framework (ECCF)

The European Core Competences Framework is based on the view that professionals are working in different roles while working with older people. The framework describes the minimum set of competences that constitutes a common baseline for all professionals in social and health care working with older people. The developed competences are described for the roles of CanMEDS model (Figure 1). The competences are formulated on the European Qualifications Framework (EQF) level 6 (Bachelor) and 7 (Master). The ECCF will be formulated by bringing together the results of the studies described above and verified by using Delphi technique, involving 24 experts from 8 countries in order to find consensus of the developed framework. Following the CanMeds model seven roles will be described: expert, communicator, collaborator, organizer, health and welfare advocate, scholar and professional. (Dijkman & Roodbol 2015.)

Conclusion

The ECCF can be used in developing curricula of social and health care professionals. The desired outcome of this project is improved quality of higher education of social and health care professionals working with older people. The ECCF will be presented at the 23rd Nordic Congress on Gerontology in Tampere, Finland, June 2016, and will be available at the project website after that.

Writers

Jukka Aho, Senior Lecturer, MNSc., Savonia University of Applied Sciences, jukka.aho(at)savonia.fi
Marjut Arola, Principal Lecturer, Lic.Soc.Sc., Karelia University of Applied Sciences, marjut.arola(at)karelia.fi
Irma Mikkonen, Principal Lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, Irma.mikkonen(at)savonia.fi

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3, 77-101.

Coffey, A., Buckley, C., Gaidys, U., Sansoni, J., Arola, M., Deimante-Hartmane, D., Corvo, E., Auer, S., Petersen-Ewert, C., & Tyrrell, M. (2015). Beliefs of students about growing older and perceptions of working in gerontology. Nursing older people. The journal for professionals working in gerontological care 27 (1), 33-37.

DART – Declining, Ageing and Regional Transformation 2012. Final report. http://www.dart-project.eu/fileadmin/OrdnerRedakteure/0103_Achievements/DART_final_report_web.pdf. Accessed 23.2.2016.

Dijkman, B. & Roodbol, P. (2015). European Competence Framework for working with older persons by professional´s health and social care. Report draft.

ELLAN – European Later Life Active Network. Accessed 23.2.2016 http://ellan.savonia.fi/

Felsmann, M. & Andruszkiewicz, A. (2016). The opinions of health and social care professionals on important competencies in caring for older people. Report draft.

Frank, J.R., Snell, L.S. & Sherbino J. (eds.) (2014). Draft CanMEDS 2015 Physician Competency Framework – Series III. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2014 September. Accessed 6.4.2016 http://www.royalcollege.ca/portal/page/portal/rc/common/documents/canmeds/framework/canmeds2015_framework_series_III_e.pdf

Kogan, N. (1961). Attitudes toward old people: the development of a scale and an examination of correlates. Journal of Abnormal and Social Psychology 63, 44-54.

Nolan, M.R., Brown, J., Davies, S., Nolan, J. & Keady, J. (2006). The Senses Framework: improving care for older people through a relationship-centered approach. Getting research in Practice (GRiP) Report No 2. Accessed 3.4.2016 http://shura.shu.ac.uk/280/

Roodbol, P.F. & Dijkman, B. L. (2016). Generic competences for health and social workers working with older persons. Literature Review: A secondary analysis. Report draft.

Schoofs, G. (2015). Motivating Health and Social Care students to choose a career in Gerontology through innovative education. Report draft.

Soares, C. (2015). Older people’s views on professional competences. Report draft.

Työelämälähtöisyys YAMK-tutkinnoissa

Kokemuksia työelämälähtöisyydestä YAMK-tutkinnoissa

Savonia-ammattikorkeakoulu toteutti vuosina 2013–2015 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman ”Coworking learning space – TKI 2.0”-hankkeen. Ministeriö jakoi vuoden 2013 lisätalousarviossaan 10 miljoona euroa ammattikorkeakoulujen työelämälähtöisen opetus-, tutkimus- ja kehitystyön edellytysten vahvistamiseen. Tämä hanke oli yksi osa tukikokonaisuudesta ja se toteutettiin yhteistyössä Jyväskylän ja Tampereen ammattikorkeakoulujen kanssa.

Hankkeessa ammattikorkeakoulut avasivat osaamisensa ja henkilöresurssinsa aiempaa laajemmin työympäristöjen käyttöön ja yhteisiin kehittämisympäristöihin. Hankkeen yhtenä ulottuvuutena oli ylempien ammattikorkeakoulututkintojen profiilien tunnettavuuden lisääminen. Tässä artikkelissa kuvataan Työyhteisön hyvinvointiprojekti, joka toteutettiin osana Coworking learning space -hanketta vuonna 2015. Projektiin (Taulukko 1) osallistui yhdeksän eri alojen ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) opiskelijaa, jotka jalkautuivat neljään yritykseen. Projektissa YAMK-opiskelijat toteuttivat nimetyssä pienyrityksessä 4–6 kuukauden mittaisen työhyvinvoinnin kehittämishankkeen ja tuottivat organisaatioon työhyvinvointisuunnitelman tai sen aineksia.

Taulukko 1. Coworking-hankkeessa toteutetun työyhteisön hyvinvointiprojektin yritykset ja projektin tuotokset.

Yrityksen toimiala Tuotos Ryhmän koko Opiskelijoiden tutkinto-ohjelma (YAMK)
Metsäala Henkilöstölle kohdennetut toimenpide-ehdotukset aikaisemmin todettujen fyysisen ja psyykkisen työhyvinvoinnin kehittämiskohteiden korjaamiseksi 3 Liiketalous

Sosiaali- ja terveysalan hallinto- ja johtaminen

Metalliala Henkilöstön fyysisen toimintakyvyn parantamisen suunnitelma 2 Hoitotyön kliininen asiantuntija
Energia-ala Kehityskeskustelulomake ja Onnistunut kehityskeskustelu pähkinän kuoressa – ohje 3 Hoitotyön kliininen asiantuntija
Yksityinen terveyspalvelu-organisaatio

 

Työhyvinvointisuunnitelma 1 Sosiaali- ja terveysalan hallinto- ja johtaminen

Yritysten työhyvinvoinnin kehittäminen YAMK-opinnoissa

”Hyvinvointi työyhteisössä” oli viiden opintopisteen laajuinen, kaikille Savonia-ammattikorkeakoulun YAMK- tutkinnoille tarkoitettu vapaasti valittava opintojakso. Opintojaksolle ilmoittautui opiskelijoita liiketalouden, sosiaali- ja terveysalan, matkailu- ja ravitsemusalan ja tekniikan YAMK-tutkinto-ohjelmista. Coworking-hanke sidottiin opintojaksoon, mikä tarkoitti yritysyhteistyössä tapahtuvaa oppimista opintojakson vaihtoehtoisena suoritustapana (Kuvio 1). Tehokkaasta rekrytoinnista huolimatta, mukaan saatiin vain neljä erilaista yritystä (Taulukko 1). Projekti toteutui viisivaiheisena prosessina, johon kuului itsearviointi ja yrityksestä saatu palaute. Projekti dokumentoitiin arvioitavaan raporttiin. Muun ryhmän opetus toteutettiin itsenäisen ja kontaktiopetuksen kombinaationa sekä simulaatioharjoituksina.

Hyvinvointi työyhteisössä
Kuvio 1.” Hyvinvointi työyhteisössä” -opintojakson eteneminen yritysyhteistyöprojektina.

”Hyvinvointi työyhteisössä” -opintojakson suunnittelun taustalla oli Tynjälän (2010) integratiivisen pedagogiikan malli. Tynjälä (2008) määrittelee ammatillisen osaamisen eli eksperttiyden integratiiviseksi ajatteluksi, joka koostuu neljänlaisesta arjen työssä yhteen nivoutuvasta osaamisen alueesta: teoreettinen, käytännöllinen, itseohjautuvuus ja sosiokulttuurinen. Ammatillista eksperttiyttä luonnehtivat hyvät ongelmanratkaisutaidot, joustavuus, innovatiivisuus ja luovuus. Opetuksessa integratiivisen ajattelun tukeminen tarkoittaa opetuksen autenttisuutta, teoriaa ja käytäntöä integroivia oppimistehtäviä, opiskelijan aktiivista ja tutkivaa roolia oppimisprosessissa sekä työelämän arvojen, toimintamallien ja kulttuurien ottamista mukaan opetukseen.

Opiskelijoiden itsearvioinnin mukaan projekti madalsi käytännön ja teorian välistä raja-aitaa ja toi oppimiseen työhyvinvoinnin konkretiaa.

Virtasen ym. (2014) mukaan työpaikkoihin liittyvät sosiaaliset tekijät sekä koulutuksen ja työn rajapinnalle sijoittuvat koulutukselliset käytännöt ovat ratkaisevassa asemassa opiskelijoiden työssä tapahtuvan oppimisen onnistumisessa. Siksi tätä yrityksiin suuntautuvaa työhyvinvointiprojektia pidettiin haasteellisena, mutta sen onnistumiseen uskottiin lujasti. Lähtökohtaisesti uskottiin Virtasen (2011) toteamukseen tavoitteiden ensisijaisuudesta sekä opiskelijan aktiivisen toimijan roolin ja vaikutusmahdollisuuksien saamisen tärkeydestä työssä tapahtuvalle oppimiselle.

Lähestymistapa työhyvinvointiin oli monitasoinen (Kuvio 2). Suunnitteluvaiheessa kehitetty työhyvinvoinnin teoreettinen malli käsitti neljä sisäkkäistä työhyvinvoinnin tasoa: työyhteisön erilaisine elementteineen, organisaation verkostoineen sekä toimialan kansallisen ja kansainvälisen kontekstin. Opintojakso rakennettiin Moodle-oppimisalustalle, minne sijoitettiin kaikki opintojaksoon ja sen toteuttamiseen liittyvät ohjeet, oppimateriaalit ja sopimuslomakkeet.

Koskinen kuvio 2
Kuvio 2. Projektissa käytetty työhyvinvoinnin malli.

Käytännön merkitys ja uudet näkökulmat

Työhyvinvointiprojektissa toteutui ”pehmeän ja kovan kohtaaminen”, sillä kolme neljästä yrityksestä toimii ns. ”kovalla” kone- metalli- tai energia-alalla, joille vietiin ns. ”pehmeää” sanomaa työhyvinvoinnista. Kaikki mukana olleet yritykset olivat kiinnostuneita henkilöstönsä työhyvinvoinnista ja sen eteen oli tehty paljon jo ennen tätä projektia. Tehokkaasta rekrytoinnista huolimatta mukaan saatiin vain neljä yritystä. Yrityksissä oli laajemminkin kiinnostusta projektiimme, mutta poisjäämistä selitettiin monilla muilla kiireillä ja päällekkäisillä projekteilla.

Projektin tuotoksena neljä eri yritystä sai konkreettisia työkaluja työhyvinvointinsa kehittämiseen sekä aineksia työhyvinvointisuunnitelmansa päivittämiseen tai tuottamiseen. Opiskelijoiden työskentely toteutui yksin, parina tai kolmen hengen ryhmissä. Pareittain ja ryhmissä toteutettu projekti rikastutti itsearvioinnin mukaan oppimista erityisesti siksi, että ryhmäläisillä oli erilaisten ammatillisten taustojen takia useita näkemyksiä työhyvinvointiin; muotoilualan ammattilainen tarkasteli työhyvinvointia eri näkökulmasta kuin liiketalouden tai terveysalan ammattilainen. Moniammatillisuus oli tässä projektissa rikkaus. Jalkautuminen yrityksiin, tiedon kerääminen joko kuuntelemalla yritysten avainhenkilöitä, tutustumalla dokumentteihin tai haastattelemalla henkilöstöä mahdollisti käytännönläheisen, autenttisen oppimisympäristön.

Projektista oppiminen oli yhteydessä myös siihen, miten monta kertaa opiskelijat ehtivät käymään yrityksessä paikanpäällä. Ajanpuute on aikuisopiskelijan iso haaste, mikä ilmeni tässä projektissa niin, että osassa ryhmistä opiskelijat kävivät yrityksessään vain yhden kerran. Yhteistyöorganisaation tyytyväisyys tuotokseen ja ryhmän toimintaan työhyvinvoinnin edistämisessä oli parempaa niissä yrityksissä, joissa opiskelijat ehtivät käydä paikan päällä useita kertoja projektin aikana. Aina opiskelijoiden resurssit ja yrityksen odotukset eivät täysin kohdanneet, kuten yksi ryhmä kirjoitti raportissaan:

”Yrityksen edustajat kertoivat, että heillä oli odotukset korkealla työryhmämme suhteen ja että toisimme heille valmiita ratkaisuja työhyvinvoinnin parantamiseen. Toimme esille opintojakson laajuuden ja tekemämme tietoisen rajauksen sekä mitä tämän suuruisella opintokokonaisuudella ennättää tuottaa”.

Kuitenkin raporteista kävi ilmi opiskelijoiden yleinen tyytyväisyys toteutuneeseen projektiin. Yhden opiskelijan sanoin:

Hanke on edennyt, työhyvinvoinnin tilaa on kartoitettu työterveyshuollon ja oman kevyen kyselyn sekä avoimen palautteen kautta. Yrityksellä ei ole hyvinvointisuunnitelmaa ja tarvetta hyvinvoinnin lisäämiselle, tukemiselle ja tavoitteelliselle toiminnalle on. Olen saanut asiasta hyvää palautetta”.

Opiskelijoiden itsearvioinnin mukaan projekti madalsi käytännön ja teorian välistä raja-aitaa ja toi oppimiseen työhyvinvoinnin konkretiaa. Opiskelijat olivat myös perehtyneet huolellisesti yritystensä taustoihin ja toimialaan, mikä laajensi heidän näkemystään erilaisten organisaatioiden työhyvinvoinnin haasteista. Projektityyppistä oppimista tarvitaan lisää YAMK-opintoihin myös siksi, että se rohkaisee opiskelijaa tutkivaan oppimiseen ja kannustaa hänen itseohjautuvaa ja aktiivista rooliaan oppimisessa.

Työyhteisöiltä saatu palaute oli myönteistä, mutta melko niukkaa opiskelijoiden raporteissa (Kuvio 3). Voidaan pohtia, johtuiko tämä opiskelijoiden osaamattomuudesta pyytää palautetta vai yritysten haluttomuudesta antaa sitä. Samoin opiskelijoiden oman työskentelyn ja tuotoksen kriittinen arviointi ja oppimisen pohdinta oli vähäistä. Oliko projektin tavoitteita sittenkään kirjattu niin hyvin, että niiden saavuttamista pystyttiin seuraamaan itsearvioinnin avulla?

yrityksen palaute työhyvinvointiprojektista
Kuvio 3. Yhden yrityksen palaute opiskelijaryhmälle työhyvinvointiprojektista.

Coworking-hankkeen tavoitteiden mukaisesti kokeiltiin yrityslähtöistä oppimista myös toisella YAMK-opintojaksolla ”Menestyvä organisaatio”. Kurssin orientaatiopäivissä (2) käytiin läpi menestyksen erilaisia tulkintoja ja organisaatioteoreettisia näkemyksiä. Luennoitsijoina oli mukana kansallisesti ja kansainvälisesti menestyneiden yritysten edustajia. Opiskelijoiden tehtävänä oli soveltaa teoreettisia ja käytännön kokemuksia omaan taustaorganisaatioon ja työhön. Vastauksia piti etsiä siihen, miten heidän valitsemansa teorian kuvaamat ilmiöt näkyvät omalla työpaikalla ja millaisia ratkaisuja tai kehittämistä niihin voisi luoda teorian pohjalta.

Raportissa opiskelijoiden piti kuvata ilmiö/t, kehittäminen ja laatia ”oikea päämäärä”, joka täyttäisi luennolla esitellyn ”oikean päämäärän” edellytykset (smart, pure, clear). Raportti tuli esitellä omalle esimiehelle, tiimille tai jollekin muulle soveltuvalle henkilölle. Tästä tilaisuudesta tuli laatia muistio dokumentointilomakkeelle. Kurssin opettajalle toimitettavaan raporttiin liitettiin opiskelijan kuvaus palautteesta, jonka hän sai esimieheltään tai tiimiltään. Vaihtoehtoisen toteuttamis- ja raportointitapana oli digitarinan tekeminen. Kolmantena vaihtoehtona oli itse muotoiltu menestyvään organisaatioon liittyvä oppimistehtävä, jolla on ”oikea päämäärä”.

Vaihtoehtoiset tehtävät tuottivat runsaasti variaatiota valituissa ilmiöissä, raporteissa ja niiden käsittelyssä työyhteisöissä. Onnistumisessa oli myös vaihtelua. Työpaikoilla tapahtuneen raportoinnin seuraukset saattoivat minimissään jäädä asian toteamiseksi ja parhaimmillaan olla alkuna laajemmalle kehittämisprojektille. Lisäksi syntyi luovia tehtävän ratkaisutapoja. Opiskelijoiden palaute kokemuksista oli pääasiallisesti myönteinen. Tehtävässä alkuun pääseminen tuotti joillekin vaikeuksia, mutta sähköpostikeskustelu tai puhelinohjaus opettajan kanssa auttoi näiden yli. Palautettujen tehtävien mukaan organisaatioita oli mukana 34.

Ohjaaville opettajille projektit antoivat monenlaisia kehityshaasteita tulevaisuuteen, kuten esimerkiksi sen, olisiko opettajan pitänyt olla projektin eri vaiheissa nykyistä aktiivisemmin mukana. Virtanen (2011) toteaa, että kirjallisena tapahtuvat oppimisen ohjauksen muodot, kuten kirjalliset tehtävät, eivät ole yhtä tehokkaita oppimisen tukijoita kuin suullisesti tapahtuvat ohjauksen muodot. Hän suositteleekin korkeakouluopiskelijoille lisää kommunikaatioon perustuvaa ohjausta ja arviointia, kuten seminaareja tai pienryhmäkeskusteluja ennen ja/tai jälkeen harjoittelun. Näissä projekteissa ohjaavat opettajat tapasivat opiskelijat vain orientaatiovaiheessa, ja projektin aikaista sähköpostiviestitystä tai puhelinkeskusteluja lukuun ottamatta muuta kontaktia ei ollut. Herääkin kysymys, olisiko projektista saatu oppimisen kannalta vielä parempi tulos, jos hanke olisi päättynyt seminaariin, jossa prosessia ja tuotoksia olisi käyty yhdessä läpi.

Artikkelikuva: Hannu Miettinen

Kirjoittajat

Liisa Koskinen, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu, liisa.koskinen(at)savonia.fi
Mikko Laasanen, TKI-asiantuntija, FT, Savonia-ammattikorkeakoulu, mikko.laasanen(at)savonia.fi
Kalevi Paldanius, yliopettaja, PsT, Savonia-ammattikorkeakoulu, kalevi.paldanius(at)savonia.fi

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at workplace. Educational Research Review, 3 (2), 130-154.

Tynjälä, P. (2010). Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen, & P. Tynjälä (toim.), Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro, 79-95.

Virtanen, A. (2011, 15.11.2011). Kohti tulevien asiantuntijoiden oppimisympäristöjen rakentamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta: Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti. Retrieved April 28, 2016, from https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/40286

Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students’ learning at work: study on student experiences. Journal of Education and Work, 27 (1), 43-70.

Flipped teaching in health promotive work

Flippat lärande för hälsofrämjande arbete

Första årets vårdstudenter vid Högskolan Arcada läser under den första terminen en gemensam kurs, Hälsovård och hälsofrämjande. Gruppen består av ca 120 studenter med antingen gymnasie- eller yrkesskolbakgrund. Under kursens gång blir studenterna bekanta med och får en ökad förståelse för hälsorelaterade begrepp, får tänka på folkhälsofrågor ur ett livscykelperspektiv, känner till social ojämlikhet i hälsa samt olika sätt att arbeta med hälsofrågor i Norden. Studenterna arbetar både individuellt och i grupper under kursens gång. Ett av de viktigaste önskade läranderesultaten av kursen är att studenterna ska lockas till att tänka kritiskt på hälsa och dess komplexitet. Den generella responsen från studenter har hittills varit att de fått en bredare syn på hälsa och att den påverkas av många olika faktorer runt människan, och en insikt om att alla inte har samma förutsättningar för hälsa. Samtidigt har studenterna inte riktigt uppfattat vår intention att bredda bilden av den nordiska välfärdsmodellen, och det vill vi utveckla i kursen för den kommande hösten i samarbete med en norsk högskola.

Syftet med den här artikeln är att synliggöra och diskutera flippat lärande för att öka och stimulera till kollektiva hälsofrämjande handlingar för olika vårdprofessioner. Vi vill visa på en kursdesign som aktiverar och engagerar studenter till att själva utforska, diskutera och utvärdera de teman som är aktuella för kursen. All personal inom social- och hälsovården har en viktig pådrivande roll i det hälsofrämjande arbetet.

Bakgrund

Yrkeshögskolan Arcadas pedagogiska närmelsesätt placerar studenters lärprocesser i centrum. Yrkeshögskolornas senaste strukturella reform med start 2014 har som syfte att förbättra kvaliteten på undervisningen, öka effektiviteten och snabbare svara mot samhälleliga förändringar.

Den pedagogiska utvecklingen vid Arcada är sedan år 2011 förankrad i en pedagogisk och nätpedagogisk policy (Wikström-Grotell & Tigerstedt 2014). Betydelsen av att förankra högskolans utveckling i en kontinuerlig pedagogisk utveckling är central för utbildningens kvalitet. Den nya studieplansdesignen utgör en grund för studenters aktiva lärande och effektiva studieprocesser.

bild 1
Mia Forss och Anu Grönlund flippar runt undervisningen i hälsofrämjande på Arcada.

Det förnyade pedagogiska närmelsesättet på Arcada betonar betydelsen av en kollektiv approach till lärandet. Den individcentrerade lärarrollen har förändrats mot ett lärarlagsarbete. Kamratstödets betydelse för studenternas lärande framhåller och möjliggör vi med hjälp av olika modeller i undervisningen. Ett internationellt grepp med fokus på Norden som hemmamarknad var ett strategiskt val, vilket har ökat omfattningen av det nordiska samarbetet både inom forskning och undervisning (Wikström-Grotell 20014:8).

När det gäller det hälsofrämjande arbetet kan man förklara det som ett kontinuum mellan polerna folkhälsoarbete och tjänsteperspektiv. Ur ett tjänsteperspektiv betonas varje profession skilt för studenter och professionella skillnader framträder klart. I detta perspektiv lär sig studenter om folkhälsoarbete på professionernas villkor och förebyggande arbete startar ur professionernas definition av hälsa. I den motsatta polen av kontinuumet finns folkhälsoperspektivet. Arbete ur detta perspektiv startar inte ur de olika professionerna men istället ur insatser för att öka hälsan hos befolkningen, för att minska hälsoskillnader och för att påverka faktorer som direkt eller indirekt främjar befolkningens hälsa. Förenklat kan man säga att ur ett tjänsteperspektiv handlar hälsofrämjande arbete om att motarbeta sjukdom och ur ett folkhälsoperspektiv handlar det om att främja hälsa (Helsedirektoratet 2011:7). Med kursen vi här presenterar bygger vi på folkhälsoperspektivet.

Hälsofrämjande kompetenser

I den här artikeln beskriver vi på vilket sätt vi arbetar med tematiken hälsofrämjande för första årets studenter på ett sådant sätt att vi i högsta möjliga grad stimulerar till ett aktivt lärande och till en ökad nationell och internationell medvetenhet bland studenterna. Väsentligt blir att kombinera innovativa pedagogiska lösningar med ett riktat och intressant innehåll. Här diskuterar vi på vilket sätt vi inspireras framåt med arbetet kring dessa.

När det gäller det pedagogiska greppet väljer vi att flippa klassrummet. Idén med ’flippat klassrum’ är enkel och handlar om att studenter lyssnar på föreläsningar hemma och arbetar med uppgifter i klass. Fokus skiftas från individuella lärprocesser till kollektiva. På det här sättet bygger studenter för framtiden en egen pedagogisk modell som uppfattar kollegialt och kollektivt lärande som både intressant och givande. Studenter lär sig genom aktiv interaktion att uppmärksamma, diskutera och tolka olika komplexa situationer, vilket även ökar förståelsen för varandras kommande professioner.

Flippat lärande

Inspirerade av nya pedagogiska lösningar för att bygga hälsofrämjande kompetenser för vårdstudenter har vi flippat lärandet i kursen med start i studenternas eget engagemang och lärande. ”The idea of the flipped classroom is really quite simple: Direct instruction is done through video or some other learning object that students can use individually prior to coming to class. This time shift then allows the teacher to use class time for work that is either better done as a large group, or that requires individualized teacher attention.” (Bergmann, J. & Sams, A. 2014 s. 9)

Vi arbetar genomgående för ökad medvetenhet kring hälsoresurser i stället för hälsobrister. Kursen har vi lagt upp på följande sätt: Studenterna är bokade för denna kurs till två träffar per vecka. Den ena träffen sker tillsammans med alla studenter i stort klassrum och under den träffen styr läraren över presentationerna men inte nödvändigtvis över innehållet. Under den andra träffen är studenterna bokade för en träff, men det finns inte något rum bokat för träffarna. Då är det studenterna som styr över var de träffas och hur de arbetar. Dessa träffar kan ske på skolan eller på nätet, studenterna bestämmer själva.

Kursen har en given tematisk progression som följer människans livscykel. Det betyder att under den första veckan arbetar studenterna med hälsa för barn och på vilket sätt man lokalt, nationellt eller internationellt arbetar för att främja barns hälsa. Följande kursprogression har vi designat för kursen så att den är mest logisk för studenterna.

  1. Introduktion, delar in studenterna i tvärprofessionella grupper (5 studenter per grupp). Upplägget för kursen presenteras och examinationsuppgifterna beskrivs.
  2. Tema: barn
  3.  Tema: Ungdom
  4.  Tema: Ung vuxen
  5.  Tema: Vuxen
  6.  Tema: Äldre
  7.  Sammanfattning

Varje tema behandlas med positiva förtecken och frågan studenterna arbetar med är vilka de identifierade hälsoresurserna är eller på vilket sätt man kan arbeta på olika plan för att bibehålla en god hälsa för varje målgrupp. Centralt blir också att studenterna lär sig identifiera hot och risker för hälsan för respektive målgrupp. Frågorna som återkommer för varje åldersgrupp är:

  • Vad är det som bidrar till hälsa för den givna målgruppen?
  • Ge exempel på ett hälsofrämjande projekt för den givna målgruppen. Det kan vara fråga om ett lokalt, nationellt eller internationellt projekt.

Träffarna i storgrupp följer följande mönster: Studenterna presenterar för varandra i storgrupp sina fynd och dessa diskuteras. Eftersom studenterna är många till antalet kommer vi att genom lottdragning välja vilka grupper som presenterar. Varje grupp bygger en presentation på nätet under kursens gång och fyller på den efter hand som kursen framskrider. Efter att studenterna i storgrupp presenterat sina arbeten presenterar läraren tema för nästa vecka. På det här sättet är det ”läxor” som behandlas i klass tillsammans och föreläsningarna finns tillgängliga på nätet som stöd för lärandet.

Diskussion

Kursen inbjuder till ett studentcentrerat lärande enligt Bolognaprocessen (SFS 2013). Vi vänjer studenterna vid ett aktivt grepp och ett ansvarstagande för sitt eget lärande. Med denna kursdesign skapar vi struktur men inte något givet innehåll, vi engagerar studenternas aktivitet, vi bygger för kollektivt lärande och vi arbetar för en generationsöverskridande hälsomedvetenhet bland framtidens vårdpersonal.

Aktiva studenter

Studenter kan mycket väl nå läranderesultat med hjälp av egna val och egna aktiviteter; något denna kursdesign möjliggör. Det vi gör i denna kurs är att vi placerar students lärande i centrum, inte läraren eller ett givet innehåll. Studenter når en djupare förståelse och en bättre förankrad kunskap ifall de själva aktivt fungerar som medproducenter i skapandet av kunskap. Det leder också till att studenter övar sin förmåga till kritiskt tänkande och självständigt arbete. (Elmgren & Henriksson, 2015).

Kollektivt lärande

Kursen är organiserad för ett kollektivt lärande, en mycket viktig kompetens för blivande vårdpersonal, speciellt med tanke på det preventiva och promotiva hälsoarbetet. Fokus ligger på att skapa förutsättningar för studenter att kommunicera, samspela och lära sig tillsammans. Individuellt lärande och kollektivt lärande är inte två skilda företeelser, tvärtom sker de samtidigt. Det kollektiva lärandet kommer till uttryck i studenters förändrade förståelse för hur utmaningar i arbetslivet kan lösas.

Teamarbete för hälsoarbete

World Health Organization (WHO) menar att ett teamarbete mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för ett gott hälsofrämjande arbete (WHO 1999). Hälsovinsterna av integrerade vårdprofessioners arbete är något som både individen och samhället vinner på. Vi menar att det är viktigt att vårdstudenter lär sig vikten av teamarbete redan från början av studierna och därför arbetar vi aktivt för att framtidens vårdpersonal ska ha dylika färdigheter.

Skrivarna

Maria Forss, Examensansvarig för hälsofrämjande, RN, PhD, Arcada, mia.forss(at)arcada.fi
Anu Grönlund, Lärare i hälsovård, RN, Master of Health Care, Arcada, anu.gronlund(at)arcada.fi

Bergmann, J. & Sams, A. (2014) Flipped learning: Gateway to student engagement. ISTE.

Elmgren, M. & Henriksson, A-S., (2015) Universitetspedagogik, Studentlitteratur.

Helsedirektoratet (2011) Samhandlingsreformen og ny folkehelselov: Behov for ”samfunnskompetanse” i kurs- og utdanningstilbud. Drøftings og prosessnotat. Tillgänglig:
https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/312/Samhandlingsreformen-og-ny-folkehelselov-behov-for-samfunnskompetanse-i-kurs-og-utdanningstilbudet-IS-1931.pdf

SFS. (2013) Studentens lärande i centrum. SFS om pedagogik i högskolan. Rapport utgiven av Sveriges förenade studentkårer, Stockholm, 2013. Tillgänglig: http://www.sfs.se/sites/default/files/sfs_rapport_studentens_larande_i_centrum_kvalitet_ur_ett_studentperspektiv.pdf

WHO. (1999). Health21. The health for all policy framework for the WHO European Region. European Health for All Series No. 6. Regional Office forEurope, Copenhagen.

Wikström-Grotell, C. & Tigerstedt, C. 2014. Pedagogiska steg mot en kompetensbaserad studieplan, aktivt lärande och samhällsorienterad nyttoforskning. Arcada Working Paper.

Savonia UAS

Videovälitteinen potilasohjaus opetuksessa

Videovälitteisen opetusmenetelmän soveltuvuus potilasohjauksen opetukseen -projektissa selvitettiin videovälitteisen opetus- ja ohjaustilanteen soveltuvuutta reaaliaikaisena opetusmenetelmänä ja hankittiin käytännön kokemusta Adobe Acrobat Connect Pro -ohjelman käytöstä hoitotyön opiskelijoiden opetustilanteessa.

Videovälitteiset opetustilanteet

Opetustilanteet toteutettiin Turun yliopistollisen keskussairaalan (TYKS) kolmella eri poliklinikalla (sisätauti-, neurologian- ja sydänpoliklinikka) tapahtuvissa potilasohjaustilanteessa. Ohjaustilanteet välitettiin Turun AMK:n ja Yrkeshögskola Novian terveydenhoitaja- ja sairaanhoitajaopiskelijoille. Turun yliopiston terveystieteiden opettajaopiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat sairaanhoitajaopiskelijoiden opetustunnit ammattikorkeakouluissa. Projekti toteutettiin syksyllä 2015. Opetuskokeiluun osallistui 33 hoitotyön opiskelijaa, kuusi potilasta, kolme omaista, kolme sairaanhoitajaa, 17 opettajaopiskelijaa ja kaksi opettajaa, projektin suunnittelija ja sairaalan opetuskoordinaattori.

Videovälitteisten opetustilanteiden aiheena olivat potilasohjaus diabetespotilaan, MS-potilaan ja sydämentahdistin-potilaan hoidossa. Sairaalassa tapahtunut aito sairaanhoitajan ja potilaan välinen ohjaustilanne välitettiin hoitotyön opiskelijoille ACP-ohjelmalla. Ohjaustilanne kesti 30–45 minuuttia. Ohjaustilanteen lopussa hoitotyön opiskelijat esittivät kysymyksiä ja keskustelivat sekä potilaan että sairaanhoitajan kanssa.

ACP-välitteinen opetus lisää motivaatiota ja oppimishalua

Kokemukset videovälitteisestä potilasohjaustilanteista olivat erittäin hyvät. Hoitotyön opiskelijoiden arvion mukaan ACP-välitteinen opetus lisäsi motivaatiota ja aktivoi oppimista. Opetustilanne koettiin myönteisenä, koska siinä konkreettisesti nähtiin, miten potilasohjausta toteutetaan hoitotyössä. Hoitotyön opiskelijat kokivat oppineensa potilaan ja sairaanhoitajan välisestä kommunikaatiosta sekä myös omaisten huomioimisesta. Projektiin osallistuneiden terveydenhuollon- ja koulutusorganisaatioiden yhteistyö sujui erinomaisesti. Eri asiantuntijoiden osallistuminen mahdollisti hoitotyön opiskelijoiden tiedon ja osaamisen kehittymistä sekä erilaisten näkökulmien vaihtamisen opiskelijoiden ja sairaanhoitajien välillä.

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan opetustilanteen aitous, sairaanhoitajien korkea tieto- ja taitotaso ja tekniikan toimivuus tekivät ohjaustilanteista antoisan oppimiskokemuksen.

Videovälitteisissä potilasohjauksissa vuorovaikutteisuus toteutui opiskelijoiden ja sairaanhoitajien keskusteluissa ohjaustilanteen päätyttyä. Opettajien ja opettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan opetustilanteen aitous, sairaanhoitajien korkea tieto- ja taitotaso ja tekniikan toimivuus tekivät ohjaustilanteista antoisan oppimiskokemuksen. Videovälitteinen potilasohjaus tuo lisäarvoa hoitotyön opetukseen, mutta se tulee suunnitella hyvin. Autenttisen potilasohjaustilanteen seuraaminen lisää hoitotyön opiskelijoiden oppimismotivaatiota ja tukee hoitotyön käytännön oppimista.

Videovälitteinen potilasohjaus opetuksessa vahvistaa näyttöön perustuvan hoitotyön ja sen ohjaamisen oppimista sekä kehittää tutkimusperusteista opetusta terveydenhuollon organisaatioiden yhteistyön ja opiskelijoiden osaamisen edistämiseksi.

Artikkelikuva: Savonia ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat

Teija Franck, lehtori, TtM, Turun ammattikorkeakoulu, teija.franck(at)turkuamk.fi
Anne Mohn, suunnittelija, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, anne.mohn(at)tyks.fi
Minna Syrjäläinen-Lindberg, koulutusalavastaava, TtM, Yrkeshögskolan Novia, minna.syrjalainen-lindberg(at)novia.fi
Tiina Tarr, opetuskoordinaattori, TtM, Varsinais-Suomen sairaanhoitopiiri, tiina.tarr(at)tyks.fi
Leena Salminen, yliopistonlehtori, TtT, dosentti, Turun yliopisto, leesalmi(at)utu.fi

Hyvinvointivalmennus opetti ammatillista yhteistyötä

Motiivi-hyvinvointipalvelut on Saimaan ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan alainen sosiaali- ja terveysalan palveluyksikkö. Motiivissa on aiemmin harjoitellut vain fysioterapeuttiopiskelijoita fysioterapeuttien ohjauksessa. Palvelutarjontaan kuuluvat erilaiset työhyvinvointipalvelut (tyhy -päivät, luennot, ergonomiakartoitukset), tuki- ja liikuntaelinklinikka sekä kuntotestaus- ja työkykyarviotoiminta. Saimaan ammattikorkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen yliopiston yhteiset korkeakoululiikuntapalvelut toimivat Motiivin kanssa samoissa tiloissa ja osa fysioterapeuttiopiskelijoiden harjoittelusta toteutuu ryhmäliikuntatoiminnoissa. Keväällä 2016 Motiivissa kokeiltiin hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat osana ammatillista harjoitteluaan.

Hyvinvointivalmennus

Hyvinvointivalmennus on Saimaan ammattikorkeakoulussa luotu toimintamalli terveydenhoitajaopiskelijoille. Mallissa opiskelijat toimivat aitojen asiakkaiden valmentajina osana ammatillista harjoittelua. Tarkoituksena on ollut lisätä terveydenhoitajaopiskelijoiden valmiuksia terveyden, toimintakyvyn ja hyvinvoinnin edistämisessä sekä järjestää työharjoittelu mahdollisimman aidoissa tilanteissa.

Valmennukseen haettiin ihmisiä, jotka kokivat tarvetta henkilökohtaiseen ohjaukseen, valmennukseen ja tukeen. Opiskelijat toimivat heidän ohjaajinaan, sparraajinaan, muutoksen tukijoinaan ja edistymisen seuraajinaan. Yhdellä opiskelijalla oli 1–5 valmennettavaa ja osa valmennuksesta toteutui ryhmissä. Hyvinvointivalmennuksen mallissa asiakas laatii alussa omat tavoitteensa, ja tavoitteista ja molempien odotuksista keskustellaan. Lisäksi sovitaan toimintatavoista ja tapaamisista. Valmennus perustuu asiakkaan omaan työhön ja omien asioiden prosessointiin, jossa on apuna työkirja ja kotitehtäviä. Valmennuksessa hyödynnetään myös erilaisia terveyttä ja hyvinvointia mittaavia ja arvioivia testejä. Motiivi-hyvinvointipalveluissa toteutetun hyvinvointivalmennuksen kesto oli 2–4 kuukautta ja tapaamisia oli 1–3 viikon välein. Jokaisella tapaamisella sovittiin aina seuraavan tapaamisen teema.

oma työkirja
Kuva 1. Hyvinvointivalmennuksessa hyödynnettiin omaa työkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Terveydenhoitaja muutoksen tukena

Hyvinvointivalmennuksessa on tavoitteena, että opiskelijat pystyvät aistimaan asiakkaansa/valmennettavansa muutoshalukkuutta ja havaitsevat, missä vaiheessa muutosta asiakas on. Opiskelijat harjoittelevat myös interventiivisen ja motivoivan haastattelun käyttöä sekä ratkaisukeskeistä ja valmentavaa työotetta. Hyvinvointivalmennus sopii hyvin toimintamalliksi tämän hetken terveydenhoitajan työhön.

Prochaskan ja DiClementen (2003) muutosvaihemalli kuvaa käyttäytymisen muutosprosessia, joka käsittää viisi muutosvaihetta: esiharkinta-, harkinta-, valmistautumis-, toiminta- ja ylläpitovaiheet. Muutos ei etene aina suoraviivaisesti vaiheesta toiseen eikä onnistu useinkaan yhdellä kertaa. Repsahdukset ovat osa muutosta. Muutosvaihemalli sopii työmenetelmäksi, kun asiakasta ohjataan muuttamaan terveyskäyttäytymistään tai tuetaan muutoksessa. (Haarala ym. 2008, 155.) Muutosvaihemalli on keskeinen terveydenhoitajan ohjauksen työväline, joka auttaa hahmottamaan millaista tukea, neuvontaa ja ohjausta asiakas tarvitsee.

Interventiivinen haastattelu ohjaa haastattelijaa kiinnittämään huomiota siihen, mitä asiakkaalle sanotaan. Haastattelu ei ole pelkkää tietojen keräämistä vaan erilaiset kysymykset toimivat interventiona ja haastattelun eri vaiheissa käytetään erityyppisiä kysymyksiä. (Haarala ym. 2008, 135.) Motivoiva haastattelu on työmenetelmä, jota hoitaja voi soveltaa asiakkaan muutosmotivaation herättelyyn tai muutosprosessin tukemiseen. Sen avulla vahvistetaan asiakkaan sisäistä motivaatiota muutokseen. (Haarala ym. 2008, 141.) Motivoivan keskustelun tärkein työkalu ovat avoimet kysymykset. Hoitajan tehtävänä on tuoda esille eri vaihtoehtoja, mutta hän ei päätä mitään asiakkaan puolesta. Keskustelun lopulla asiakas valitsee itselleen sopivimman menettelyn tai hän jää harkitsemaan muutosta pidemmäksi aikaa. (Mustajoki & Kunnamo 2009.)

Ratkaisukeskeinen (solution focused) työskentelytapa on terveydenhoitajan työssä keskeinen työorientaatio. Ratkaisukeskeinen eli voimavarasuuntautunut lähestymistapa sopii moniin tilanteisiin terveydenhoitajan työssä: ei jäädä penkomaan ongelmien syitä, vaan keskitytään nykyhetkeen ja asiakkaiden omien voimavarojen käyttöön. Lähestymistapaa on käytetty mm. psykoterapiassa, josta se on levinnyt myös muuhun käyttöön esim. erilaisiin valmennustilanteisiin. (Haarala ym. 2008, 109.) Hyvä neuvonta edellyttää asiakkaan itsearviointia, terveydenhoitajan ja asiakkaan välistä tavoitteen asettelua, ratkaisuvaihtoehtojen etsimistä, toistuvia tapaamisia ja onnistumisen seurantaa. (Haarala ym. 2008, 158).

Moniammatillinen yhteistyö ja asiantuntijuus

Asiantuntijuuden eriytyminen kapeampiin erityisaloihin on tuonut työyhteisöihin yhä lisääntyvän tarpeen moniammatilliseen yhteistyöhön. Kokonaiskuva asiakkaan tilanteesta ei synny enää yhden asiantuntijan työn tuloksena, vaan vaatii useamman asiantuntijan yhteistä työpanosta. Moniammatillisuus pohjaa myös asiakaslähtöisyyteen ja sen juuret ovat 1980- ja 1990-lukujen väestövastuullisessa toimintamallissa. Väestövastuulla tarkoitettiin toimintatapaa, jossa nimetty henkilöstö (omalääkäri tai muutaman lääkärin ryhmä, omahoitaja tai vastaava ryhmä) antaa peruspalvelut tietylle väestöryhmälle (Räsänen, Notkola, Peurala, Kankaanpää ja Husman, 1993).

Moniammatillisen yhteistyön tuominen opetuksen osaksi on ollut kiinnostuksen kohteena jo 1990-luvulta alkaen, jolloin sosiaali- ja terveysalan ammatillista koulutusta tarjoavat tahot mm. Ylä-Savossa toteuttivat koulutuskokeilun yhteistyöosaamisen oppimiseksi (Paukkunen, 2003). Yhteistyö onkin nähty pitkään asiakkaan ja potilaan kannalta hyödyllisenä välineenä, mutta sen toteutuminen työyhteisöissä on haasteellista ja vaihtelevaa riippuen henkilöstön motivaatiosta ja osaamisesta. Erityisesti sosiaali- ja terveysalalla moniammatillisen yhteistyön tulisi tulla tutuksi jo opiskeluaikana, jolloin harjoitellaan mm. oman asiantuntijuuden tuomista esiin erilaisissa ryhmätilanteissa. Aidot moniammatilliset tilanteet toteutuvat luontevasti harjoittelupaikoissa, joissa opiskelijoilla on mahdollisuus tutustua toisten ammattiryhmien toimintaan osana asiakastilanteita.

Yhteistyö Motiivissa

Motiivi-hyvinvointipalveluissa moniammatillista yhteistyötä lähdettiin luomaan osana hyvinvointivalmennusta, jota toteuttivat terveydenhoitajaopiskelijat. Hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisissa nousi esille erilaisia tarpeita ja toiveita, joiden täyttämiseksi terveydenhoitajaopiskelijat konsultoivat fysioterapeuttiopiskelijoita. Opiskelijat hyödynsivät yhteistyömahdollisuutta mm. rentoutusryhmän järjestämisessä ja terapeuttisten harjoitusohjelmien suunnittelussa ja toteutuksessa.

”Hienointa tämä on varmaan asiakkaiden näkökulmasta, kun he saavat apua kokonaisvaltaisemmin. Itsellekään ei kehity ammatillista riittämättömyydentunnetta kun saa apua niissä asioissa, joita itse ei hallitse.”

Opiskelijoiden kokemukset moniammatillisesta yhteistyöstä toisten opiskelijoiden kanssa olivat pääosin positiivisia. Erityisesti opiskelijat arvostivat yhteistyön luontevuutta ja sitä, että yhteistyötarpeet kumpusivat hyvinvointivalmennuksen asiakastapaamisista – eli aidosta tarpeesta konsultoida toista asiantuntijaa. Lisäksi opiskelijat pitivät hyvänä asiana sitä, että yhteistyön ansiosta asiakkaat saivat kokonaisvaltaisempaa palvelua.

”Varsinkin jos yhtään kiinnostaa esim. ravitsemukseen ja liikuntaan liittyvät asiat, fysioterapeuttien ja terveydenhoitajien yhteistyö toimii mielestäni hyvin. Miksei muillakin ammattiryhmillä.”

Opiskelijat kokivat myös helpottavana sen, että yhteistyön ansiosta oli mahdollista keskittyä omaan ydinosaamiseen. Moni oli havainnut, ettei kaikkea tarvitsekaan osata itse ja että toisen asiantuntijan konsultointi kuuluu luontevana osana ammatilliseen toimintaan. Lisäksi tukeutuminen toisen ammattialan opiskelijan osaamiseen oman osaamisalueen ulkopuolella on lisännyt kokemusta hyvin tehdystä työstä.

”Projekti ei tuntunut keksimällä keksityltä vaan molempien ammattialojen osaamista tarvittiin oikeasti.”

Opiskelijat toimivat konsultoinnin osalta yhteistyössä tarpeen vaatiessa, mutta yhteistyön toteutus riippui opiskelijoista. Osa opiskelijoista osallistui asiakastilanteisiin yhdessä oppiakseen toisen ammattikunnan työstä, osa ei. Koska pääasiallinen asiakassuhde oli kuitenkin terveydenhoitajaopiskelijoiden ja asiakkaiden välillä, fysioterapeuttiopiskelijan vuorovaikutus asiakkaiden kanssa saattoi toteutua vain ohjaustilanteessa esimerkiksi kuntosalilla. Moni huomioi, että toisen ammattialan edustaja hyötyisi laajemmista esitiedoista ja ryhmäkeskusteluja fysioterapeuttiopiskelijoiden ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kanssa kaivattiin. Tietojen vaihdon merkityksen selvittyä opiskelijat joutuivat siis vastakkain myös hyvien kirjaamiskäytäntöjen kanssa. Lisäksi potilas- ja asiakasneuvottelujen tarpeellisuus konkretisoitui.

”Yhteistyöstä saisi varmaan paljon irti, mutta se edellyttää sitä, että jokainen reilusti tunnustaa mitä osaa ja mitä ei. Näin voisi puolin ja toisin auttaa.”

Opiskelijat pohtivat palautteessaan paitsi yhteistyön hyötyä ammatillisen osaamisen tunteiden, myös vastuun jakautumisen kannalta. Yhteistyön toteutuminen harjoittelussa koettiin luontevimmaksi vaihtoehdoksi, sillä monen mielestä aikataulujen yhteensovittaminen opintojaksojen aikana eri koulutusohjelmien kanssa saattaisi olla vaikeaa. Aikataulutuksen haasteellisuudesta huolimatta moni ehdotti, että yhteistyötä eri koulutusohjelmien välillä saisi toteuttaa enemmänkin – kunhan toteutus ole teennäistä, vaan se istuu luontevasti esimerkiksi opintojakson kokonaisuuteen.

Artikkelikuvassa fysioterapeuttiopiskelija Tommi Koistinen ja terveydenhoitajaopiskelijat Melisa Havo ja Sini Mansikka tutkivat asiakkaan ravintopäiväkirjaa. KUVA: Jonna Mielonen-Jumisko

Kirjoittajat

Marita Pirkka, lehtori, TtM, Saimaan ammattikorkeakoulu, marita.pirkka(at)saimia.fi
Elina Ryhänen, työfysioterapeutti, M.Sc., Saimaan ammattikorkeakoulu, elina.ryhanen8at)saimia.fi

Haarala P., Honkanen H., Mellin O. & Tervaskanto-Mäentausta T. (2008). Terveydenhoitajan osaaminen. Edita Prima. Helsinki.

Mustajoki P. & Kunnamo J. (2009). Motivoiva potilashaastattelu, vaikuttava terveysneuvonta. Sairauksien ehkäisy. Duodecim. http://www.terveyskirjasto.fi/terveyskirjasto/tk.plain?p_artikkeli=seh00147

Paukkunen, L. (2003). Sosiaali- ja terveysalan yhteistyöosaamisen kehittäminen: Koulutuskokeilun arviointitutkimus. Väitöskirja. Hoitotieteen laitos. Kuopion yliopisto. Kopijyvä. Kuopio.

Räsänen, K., Notkola, V., Peurala, M., Kankaanpää, E. & Husman, K. (1993). Väestövastuu ja työpaikkaterveydenhuolto. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim, 109 (18), s.1588-1593.

Bild 1

Tvärprofessionellt lärande och internationalisering i Norden

Välfärdsmodellen i de nordiska länderna står inför många nya utmaningar. Utmaningar gäller alla, men framför allt de offentligt finansierade välfärdstjänster som ska förverkligas med allt knappare resurser nu och i framtiden. Något förenklat kunde man säga att utmaningarna är tre: en förändrad efterfrågan på välfärdstjänster då befolkningsstruktur och regional spridning förändras, en minskad statlig resurs att hantera förändringarna med och, slutligen, olika ideologiska och politiska ståndpunkter med avseende på hur staten ska bemöta utmaningarna (Nygård, 2013).

I anslutning till kraven på förändring, omstrukturering och effektivering efterlyses mera samarbete mellan professionerna, och ofta ett tvärprofessionellt eller multiprofessionellt förhållningssätt särskilt inom social- och hälsovård (Jfr WHO 2010; Social- och hälsovårdsministeriet 2013). I det finländska social- och hälsovårdsministeriets rapport står bl.a. att ”[d]et otillräckliga samarbetet mellan olika sektorer och nivåer inom basservicen är /…/ en klar svaghet.” (Social- och hälsovårdsministeriet, 2013, 61). Här riktas blickarna också mot utbildnings- och forskningsverksamheten där undertecknade är verksamma.

Vi som jobbar inom social- och hälsovårdens utbildningsområde har ett stort ansvar att bättre svara både mot behovet av utvecklandet av tvärprofessionella kompetenser inom välfärdsprofessionerna, och mot utvecklandet av en multiprofessionell arbetsmiljö som bättre svarar mot kunders/ klienters/ brukares individuella behov. ”För att bidra till utveckling av arbetsgemenskapernas och den multiprofessionella personalens kontinuerliga inlärning och kompetens /…/ krävs det ett intensivt samarbete med de regionala kompetenscentrumen inom det sociala området, primärvårdsenheterna, universiteten och skolorna, forskningsinstituten och vetenskapscentren.” (Social- och hälsovårdsministeriet, 2013, 102) Studerande ska utbildas både till att kunna betjäna kunders/ klienters/ brukares individuella behov och till att fylla de specifika kompetenskrav som är kopplade till behörighet och direktiv som rör de olika professionerna som vi utbildar yrkesutövare inom. Frågor som då ofta uppstår är bl.a.: i hur stor utsträckning ska vi svara mot arbetslivets krav på en hög specialiseringsgrad, specialiserad kunskap och en stark professionsidentitet? Och i hur stor utsträckning ska vi sträva efter att främja inlärning utgående ifrån en generalistisk kunskaps- och värdegrund, som svarar mot ett brett, mångprofessionellt behov i arbetet med olika brukar-/ klientgrupper?

Interdisciplinärt lärande och kommunikationskompetens

Helst skulle utbildningarna naturligtvis erbjuda allt, både det generella och det specifika – men i verkligheten låter det sig inte alltid göras. Utbildningarna svarar naturligtvis inte enbart mot kompetenskrav eller kunskapsideal, eller enbart mot arbetslivets uttalade nutida behov, utan även mot t.ex. ministeriers kvalitetskriterier, finansieringsindikatorer, ekonomiska och personella resurser m.m. Och oberoende av vilken väg vi väljer, behöver vi kunskap om varandra och respekt och ödmjukhet inför olika professioners specialkompetensers för att kunna erbjuda ett mera långsiktigt och tvärprofessionellt förhållningssätt. Detta uppnås dock inte i en handvändning, eller utan insats i tid och rum.

Woods (2007) föreslår en modell för interdisciplinär/ tvärvetenskaplig kommunikationskompetens som bygger på två grundläggande element: kompetens som sträcker sig över olika akademiska/ teoretiska kunskapsdomäner och därtill en effektiv kommunikationskompetens. Den förra inbegriper bl.a. konceptuell förståelse och förmågan att ge innehållet en meningsfull betydelse, och vid behov kompetens att diskutera sig fram till en delad förståelse mellan olika aktörer. Kommunikationskompetens omfattar å sin sida kulturella komponenter, så som färdighet att tolka och relatera den andra professionens verklighet till den egna referensramen, nyfikenhet att lära och förstå, samt förmåga att relatera sin egen praxis till en annan disciplins praxis. Slutligen krävs också en kritisk medvetenhet om den egna disciplinens kultur och förmåga att utvärdera densamma.

Norden som referensram

Ett sätt att försöka svara på de olika kraven omstruktureringar och samhällsutveckling ställer är att utnyttja de möjligheter internationellt samarbete erbjuder. Även detta är förvisso en strategi som ofta efterlyses, både i den offentliga debatten och i riktlinjer för utvecklingen inom utbildning och social- och hälsovård (Utbildningsministeriet, 2009).

Särskilt inom det sociala området i Svenskfinland upplever vi då att den nordiska kontexten utgör en ofta bortglömd, om än en av våra viktigaste – och mest tillgängliga – referensramar. Likheterna i välfärdsstat och värdegrund (t.ex. Nygård, 2013) skapar goda förutsättningar för att identifiera nyanser, dra slutsatser och inhämta kunskap som är överförbar till den egna kontexten och praxisen med relativt små medel. Tillsammans kan vi vidga vyerna för reflektion med en annan yrkesgrupp och/eller profession som kan fylla de behov vi svarar mot lika bra som – eller kanske rent av bättre än – vi själva och ”vår” egen profession.

Tre år i rad har NordPlus-nätverket NordPed arrangerat en intensivkurs ”Professional Competences within Social Education” med deltagare från fyra utbildningar i fyra nordiska länder: utbildningen till socionom vid Yrkeshögskolan Novia (Finland), socionomutbildningen vid Linnéuniversitete i (Sverige), (social-) pedagogutbildningen vid Professionshögskolan UCC (Danmark) och utbildningen till vernepleier (hälso- och socialarbetare) vid Högskolan i Harstad, numera UiT Norges Arktiske Universitet (Norge). Målet med kurserna har varit att fokusera på professionella kompetenser inom det sociala utbildningsområdet i Norden, särskilt etisk kompetens, kulturell kompetens och relationskompetens. En utgångspunkt har varit att både den tvärprofessionella kompetensen och den professionsspecifika kompetensen är av stor betydelse i människonära arbete, och att det holistiska perspektivet är viktigt i mötet med brukare och klienter. Studerande inom de sociala utbildningarna utbildas till att kunna hantera en mångfald av metoder beroende på brukarens belägenhet, samtidigt som det är viktigt att kunna se den egna professionens gränser och ta till vara andra professioners styrkor.

Under kursernas gång har deltagande studeranden fått frågan om vad de upplever att de lärt sig av varandra och varandras professioner i Norden. Här har studerande givit något olika svar under de olika intensivkurserna, men bl.a. upplevde kursdeltagarna hösten 2014 att socionomer i Sverige får en bredare teoretisk grund i utbildningen än övriga nordiska länder. Det som upplevdes som särskilt positivt var att mycket uppmärksamhet ägnas åt jämställdhet och mångfald – något utbildningarna och professionerna i övriga Norden kunde fördjupa sig mer i. Styrkan i den norska vernepleierutbildningen upplevdes i främsta rummet vara den hälsokompetens som kännetecknar utbildningen och professionen i Norge. Här poängteras spetskunskap och fokus på människor med kognitiv funktionsnedsättning – medan den generella synen med inriktning på missbruk, ungdomar och medellösa, intar mindre utrymme än i övriga deltagande utbildningar. Utbildningens och professionens styrka ansågs vara att vernepleierutbildningen erbjuder en helhetssyn på den enskilda brukaren – dock ur ett smalare perspektiv, vilket tillika utgör en begränsning. Då studerandena såg till den danska utbildningen, som har ett mera renodlat fokus på förskolepedagogik/ barnträdgårdslärarpedagogik, lyftes särskilt processen i arbetet med brukaren/ barnen fram. Kreativa angreppssätt så som musik, drama m.m. sågs som element som de övriga länderna och professionerna gärna kunde lära sig mera av. I Finland ingår mycket verksamhetsförlagd utbildning (praktik) i socionomutbildningen och detta upplevdes som mycket positivt av studerande från de övriga nordiska länderna.

På frågan om vad som kännetecknar en god socionom/ pedagog/ vernepleier har studerandena ändå varit eniga i att det människonära arbetet i alla nordiska länder karakteriseras av en etisk dimension där den professionella vågar utmana normer och värderingar med målet att ”se hela människan”, ”fokusera på individen och det bästa för hen” och att ”låta brukaren göra självständiga val och i största möjliga mån få bestämma över sitt eget liv” (citat ur studerandeutvärderingar).

Texten ovan illustrerar enskilda nedslag i tiden, varvid de nordiska studerandena inte nödvändigtvis skulle ge samma svar vid ett annat tillfälle. Omdömena exemplifierar ändå faktumet att de nordiska professionerna, sina likheter till trots, uppfattas som både olika och kompletterande.

Tvärprofessionellt lärande och internationalisering i ett

Då vi betraktar de tre nordiska intensivkurserna ”Professional Competences within Social Education” i backspegeln drar vi slutsatsen att en djupare förståelse av olika perspektiv skapas då nordiska studeranden och utbildningar får tid att utbyta kunskap och erfarenheter. Den djupare förståelsen hjälper studerande att renodla sin egen professionella identitet och värdegrund, samtidigt som de lär sig förståelse av varandra. Trots att ingen kan lära sig allt om varandras professioner på kort tid, ger mötet en grund för reflektion och ny förståelse.

Utöver de lärdomar vi vunnit med avseende på tvärprofessionalitet och internationalitet har vi lärt oss ytterligare en viktig dimension av lärande: personliga möten, ansikte mot ansikte, mellan människor från olika utbildningar, professioner och länder skapar ödmjukhet inför varandra, nya synsätt, respekt och kunskap att ta till vara varandras kompetens då den behövs. Det som krävs är dock tid och resurser för personliga möten mellan människor och mellan olika professioner. Endast givet tillräckligt tid och utrymme för personlig interaktion kan en genuin förståelse och en delad mening för att ett verkligt internationellt och interprofessionellt lärande äga rum.

 Bild: Novia UAS / Linus Lindholm

Skrivarna

Susanne Jungerstam, överlärare, pol.dr., Yrkeshögskolan Novia, Finland, susanne.jungerstam(at)novia.fi
Marie Albertsson, adjunkt, fil.lic., Linnéuniversitetet, Sverige, marie.albertsson(at)lnu.se
Justin Karlson, lektor, cand.mag., Professionshøjskolen UCC, Danmark, juka(at)ucc.dk
Henny Kinn Solbjørg, universitetslektor, BA vernepleie, UiT Norges Arktiske Universitet, Norge, henny.kinn(at)uit.no

Nygård, M. (2013). Socialpolitik i Norden. Lund: Studentlitteratur.

Social- och hälsovårdsministeriet (2013). Slutrapport av beredningsgruppen för en lag om ordnandet av social- och hälsovården. Helsingfors: Social- och hälsovårdsministeriets rapporter och promemorior 2013:47. Hämtad 8.2.2016 från http://www.julkari.fi/handle/10024/116144

Utbildningsministeriet (2009). Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015. Opetusministeriön julkaisuja 2009:21. Hämtad 8.2.2016 från http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm21.pdf?lang=sv

WHO (2010). Framework for Action on Interprofessional Education & Collobrative Practice. Hämtad 13.9.2013 från http://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en

Woods, C. (2007). Researching and developing interdisciplinary teaching: towards a conceptual framework for classroom communication. Higher Education, 54, 853-866.


Hyvinvointituotteiden rakennus

Hyvinvointitaidetta tuottamassa

Sote-palveluja uudelleen järjestettäessä on tär­keää ottaa kantaa myös siihen, miten hyvinvointipalvelujen, erityisesti taiteellisen toi­min­nan ja kult­­tuuri­palve­lui­den, järjestäminen toteutetaan uudessa mallissa. Uusi tilanne tarjoaa haas­teiden lisäksi myös mah­dol­­li­suuk­sia uudenlaisille rakenteellisille ratkaisuille ja avauksille, joiden avul­la soveltavan ja osallistavan taiteen palve­luja voidaan tuoda sään­nölliseksi osaksi sosiaali- ja terveysalan toimintaa.

Taiteellisen, osallistavan toiminnan merkitys eri kohderyhmien yleisen elämänlaadun, henkisen vi­rey­­den ja tervey­den lisääjänä sekä syrjäytymisen ehkäisemisessä on todettu tutkimuksissa ja se nä­kyy myös mie­tin­nöissä ja erilai­sis­sa toimenpideohjelmissa (mm. Liikanen 2010, 58–61; Liikanen 2014; Sii­vonen, Koti­lai­nen & Suoninen 2011; Räsänen 2011). Tästä huolimatta soveltavan taiteen omaksu­minen sään­nöl­liseksi osaksi sosiaali- ja terveyssektorin palveluja on osoittautunut erittäin haasteelliseksi. Sekä palve­lujen ostamisen että niiden tuottamisen raken­tee­seen on kaivattu perus­teellista raken­teellista muutosta, joka mahdollistaisi tuotteiden ja palvelujen ostamisen ja myymisen talou­dellisesti kestävällä tavalla. Tilaaja-tuottaja­poh­jainen ja yhä enenevässä määrin käyttäjälähtöinen palvelutoiminta kaipaa tuotteita, jotka vastaavat tar­pee­seen sekä määrällisesti että laadullisesti. Kolmannen sek­torin merkitys pal­ve­­lujen tuottajana kasvaa jatkuvasti, ja yrittäjämäiseen toimintaan kannustetaan voimallisesti. Toi­min­nalle on siksi rakennettava erilaisia tarkoituksenmukaisia ja joustavia malleja, jotka mahdollistavat toimeentulon joko yrittämi­sen tai työsuhteisen toiminnan kautta.

Taiteen soveltavan käytön -termillä viitataan taiteeseen, jota sovelletaan tavoitteellisesti erilaisiin ympäristöihin ihmisryhmille, joille taide ja taiteen saavutettavuus ei ole itsestäänselvyys. Taiteen soveltava käyttö on laaja alue ja siihen sisältyy monenlaisia lähestymistapoja, kuten osallistava tai yhteisöllinen taide. (Heikkilä&Tikkaoja 2015, 4.)

Erilaiset toimintakulttuurit haastavat yhteistyön

Soveltavan taiteen käyttöönoton esteenä nähdään monesti ammattialojen erilaiset toimintatavat. Taide- ja kulttuurialan ihmisille sosiaali- ja terveysala saattaa näyttäytyä säänneltyinä rakenteina ja hierarkiana, taide- ja kulttuuriala taas näyttäytyy sote-ammattilaisille hahmottumattomana ja vaikeasti lähestyttävänä. Kulttuuri- ja taidepalveluja ei ole aina helppo ostaa, laatu vaihtelee ja vaikutuksia on vaikea arvioida. Voi myös olla, että sosiaali- ja terveysalan sekä taide- ja kulttuurialan ammattilaiset ovat kielellisesti ja asenteellisesti kaukana toisistaan. (Kosonen 2013.)

Aivan kiistatonta vastaanottoa hyvinvointitaide ei ole saanut taiteilijoidenkaan piirissä. Sipilän hallituksen hallitusohjelman kärkihankekirjaus prosenttiperiaatteen laajentamisesta sosiaali- ja terveyssektorille on herättänyt niin taide- ja kulttuuripiireissä kuin myös julkisuudessa suhteellisen paljon keskustelua. Prosenttiperiaatteella, eli käyttämällä noin prosentti rakennushankkeen kustannuksista taiteen hankkimiseen, on jo kauan tuotettu sairaaloihin ja muihin sote-laitoksiin teoksia, jotka tekevät laitosympäristöstä miellyttävämmän sekä potilaille, työntekijöille että vierailijoille. Nyt prosenttiperiaatetta haluttaisiin laajentaa koskemaan myös esitystaidetta. Suomen Taitelijaseura otti kantaa Helsingin Sanomissa 5.4.2016 taiteen itseisarvon ja taiteen vapauden puolesta. Seuran kannanotossa taiteen alistaminen hyvinvoinnin välineeksi nähtiin olevan uhka taiteen esteettisyydelle. Lisäksi toivottiin selkeää käsitteiden määrittelyä taideterapian, taiteen harrastamisen, kulttuuripalvelujen järjestämisen ja julkisen taiteen tiimoilta. Taitelijaseura korosti, että taidetta ei voi valjastaa ihmisten parantamisen palvelukseen etenkään korvaamaan varsinaista sairaanhoitoa. (HS 5.4.2016.)

Miten taitelija ja tuottaja pääsevät osaksi sote-alan ammattilaisten muodostamaa tiimiä ja kohtaamaan vaikkapa pitkäaikaishoidon asiakkaita tai mielenterveyskuntoutujia?

Humakin hallinnoiman Hyvinvoinnin välitystoimisto -hankkeen koulutuksiin ja tilaisuuksiin osallistuneet taitelijat näkevät soveltavan taiteen yhtenä, ehkä itselle uutenakin, mahdollisuutena työllistyä. Taiteilijoiden työllistyminen ja ansainta kun ei ole tunnetusti aina aivan yksikertainen asia. Taiteen soveltamisessa on eriasteisia mahdollisuuksia laajentaa taiteilijan työnkuvaa ja osaamista sekä päästä osaksi erilaisia työyhteisöjä ja vuorovaikutustilanteita. Soveltava taide ei sovi kaikille taitelijoille, mutta mikä tahansa taidelaji on varmastikin sovellettavissa taitelijan ammattitaidon ja vuorovaikutteisuuden avulla.

Hyvinvoinnin välitystoimisto -hankkeen tavoitteena on löytää uusia tapoja eri alojen yhteistyön lisäämiseksi. Suomen Taiteilijaseuran mielestä sosiaali- ja terveyspalveluiden tilaajaosaamista tulee kehittää ja tukea (HS 5.4.2106), kuten myös taidelähtöisten tuotteiden ja palvelujen ostettavuutta on parannettava. Taidelähtöisten tuotteiden tuotekehitykseen paneudutaan hankkeessa erityisesti koulutuksen ja neuvontapalvelujen avulla. Lisäksi tavoitteena on luoda uusia malleja soveltavan taiteen ja tuotantojen ansaintalogiikan kehittämiseksi niin, että taiteen hyvinvointiosaamisesta olisi mahdollista luoda kestävää liiketoimintaa.

Hyvinvointia luodaan moniammatillisesti

Tämän päivän työyhteisöissä moniammatillisuus on usein välttämätöntä, koska työtehtävät ovat toisaalta pirstaloituneita ja toisaalta taas erikoisosaamista vaativia. Moniammatillisella yhteistyöllä tarkoitetaan tässä eri ammattialojen asiantuntijoiden yhteistyötä yhteisen päämäärän saavuttamiseksi.

Sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset ovat tottuneet työskentelemään moniammatillisissa tiimeissä ainakin sote-alan sisällä (Isoherranen 2012), mutta mitä tapahtuu kun työpariksi tuleekin klassisen musiikin laulaja, sanataiteilija, draamaohjaaja, valokuvaaja tai kulttuurituottaja? Vastaavan kysymyksen voi asettaa myös toisinpäin: miten taitelija ja tuottaja pääsevät osaksi sote-alan ammattilaisten muodostamaa tiimiä ja kohtaamaan vaikkapa pitkäaikaishoidon asiakkaita tai mielenterveyskuntoutujia?

Uusia soveltavan taiteen tuotteita on hankkeen ensimmäisenä toimintavuotena synnytetty osana Tatu ja Sote – taiteen tuotanto hyvinvointityössä -täydennyskoulutusta. Koulutuksessa taiteilijoista, sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista sekä tuottajista koostuvat tiimit tuotteistivat osallistavan tai soveltavan taidetuotteen tai -palvelun sosiaali- ja terveysalan kentälle myytäväksi. Tatu ja Sote -valmennuksen aloitti syksyllä 2015 neljäkymmentä opiskelijaa kolmessa eri ryhmässä Turussa, Jyväskylässä ja Lappeenrannassa. Monialaiset ryhmät synnytettiin syys-lokakuussa 2015 ja keväällä 2016 ensimmäiset tuotteet ovat markkinoitavissa. Ehkä konkreettista tuotetta tai palvelua tärkeämpi lopputulos valmennusprosessissa oli moniammatillisuuden, alojen ristiinpölytyksen ja uuden oppimisen prosessi, joka valmennettavilla oli väistämättä edessään.

Sosiaalinen sirkus
Kuva 1. Jyväskylän Tatu ja Sote -koulutuksessa tutustuttiin sosiaaliseen sirkukseen.

Hanna Kososen mukaan kulttuuri- ja taidepalvelujen käyttäminen esimerkiksi hoivalaitoksissa riippuu paljolti siitä, millainen suhde henkilökunnalla on taiteeseen ja kulttuuriin. Kosonen toteaa, että palveluita ostavat ne, jotka tuntevat taide- ja kulttuuripalvelut hyvin tai ovat saaneet niistä hyviä kokemuksia ja jotka uskovat taiteen ja kulttuurin voimaan. (Kosonen 2013, 2.)

Moniammatillisessa työyhteisössä tämän kynnyksen yli päästään, kun palvelua ja tuotetta suunnittelemassa ovat sekä taide- että sote-alan ammattilaiset yhdessä. Lisäksi kehitettävät hyvinvointialan tuotteet on räätälöity ja kehitetty vastaamaan asiakkaiden tarpeita taiteellista laatua tai tuotteistamisprosessia unohtamatta. Toisaalta eri ammattialoilla on hyvinkin vahva ammattialan yhteinen oma kieli, lainalaisuudet, rakenteet ja traditiot, joiden sisälle ulkoapäin voi olla vaikeaa päästä. Saman alan ihmiset jakavat alan konventiot, mutta toisille ne eivät ole välttämättä tuttuja. Monialainen tiimi pienentää kynnystä toimialojen yli.

Hankkeessa uskotaan, että käytännön työn kautta ja hyvien esimerkkien voimalla pääsemme vaikuttamaan myös siihen, että taiteellinen toiminta saataisiin juurrutettua osaksi sosiaali- ja terveysaloja. Hankkeen puitteissa onkin alettu rakentaa alueellisia asiantuntijaryhmiä, joiden jäsenet voivat viedä viestiä eteenpäin omissa viiteryhmissään. Tietoa osallistavan ja soveltavan taiteen hyvinvointivaikutuksista on jo paljon olemassa. Lisäksi on myös monia hyviä käytäntöjä, mutta systemaattisuutta, vaikuttavuutta ja laatua voidaan aina parantaa.

Hyvinvoinnin välitystoimisto on kolmevuotinen ESRrahoitteinen hanke, johon sisältyy koulutusta, neuvontaa ja tutkimusta taiteen hyvinvointivaikutuksista. Hankkeen kärkenä on kehittää alaa tuottajan taitojen avulla kehittämällä ja tuotteistamalla taiteilijoiden palveluja ja pyrkimällä saamaan ne osaksi sosiaali- ja terveysalan rakenteita. Hankkeesta vastaa Humanistinen ammattikorkeakoulu ja partnereita ovat Turun ja Saimaan ammattikorkeakoulut ja Jyväskylän yliopisto. Mukana ovat myös Taiteen edistämiskeskus ja Turun sekä Jyväskylän kaupungit. Hanketta voi seurata www.hvvt.fi tai Facebookissa.

Kirjoittaja

Sanna Pekkinen, lehtori, FL, Humanistinen ammattikorkeakoulu, sanna.pekkinen(at)humak.fi

Heikkilä, M. & Tikkaoja, O. (2015). Tatun ja Soten työkirja. Vinkkejä osallistavan taiteen tuotantoon taiteilijalle, tilaajalle & tuottajalle. Hyvinvoinnin välitystoimisto. Viitattu 4.4.2016. http://www.hvvt.fi/wp-content/uploads/sites/19/2015/10/HVVT_Tatu-Sote-Tyokirja_net.pdf

HS 5.4.2016. Suomen Taiteilijaseura: Taide ei ole mikään laastari, sitä ei saa eikä pidä välineellistää. Helsingin Sanomat.

Isoherranen, K. (2012). Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 2012:18, Sosiaalipsykologia. Helsingin yliopisto. Sosiaalitieteiden laitos. Unigrafia. Viitattu 4.4.2016. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/37493/isoherranen_vaitoskirja.pdf

Kosonen, H. (2013). Johan nyt on markkinat – vai onko? Taide- ja kulttuurilähtöisten palveluiden markkinat sosiaali- ja terveysalalla. Loppuraportti. Luovien alojen liiketoiminnan kehittämisyhdistys Diges ry. Viitattu 4.4.2016. http://www.luovasuomi.fi/article/1779

Liikanen, H.-L. (2010). Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia – ehdotus toimintaohjelmaksi 2010–14. Opetusministeriön julkaisuja 2010:1 Viitattu 29.4.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/OPM1.pdf?lang=fi

Liikanen, H.-L. (2014). Taidetta ja työn iloa. KULTA-tutkimus 2012–2013. Viitattu 29.4.2016. http://docplayer.fi/2929649-Taidetta-ja-tyon-iloa.html

Räsänen, R. (2011). Ikääntyneiden ympärivuorokautisen hoidon asiakkaiden elämänlaatu ammattityön ja johtamisen vaikutus siihen. Akateeminen väitöstyö. Lapin yliopisto.

Siivonen, K., Kotilainen, S. & Suoninen, A. (2011). Iloa ja voimaa elämään. Nuorten taiteen tekemisen merkitykset Myrsky-hankkeessa. Nuorisotutkimusseuran verkkojulkaisuja 44. Viitattu 29.4.2016. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/myrsky2011.pdf

Pirullinen ongelma vai monipuolinen mahdollisuus – ammattikorkeakoulujen digitalisaatio

Ammattikorkeakoulu on monella tapaa mielenkiintoinen konteksti tarkastella digitalisaatiota, sillä se haastaa ja koettelee ammattikorkeakouluja erityisellä tavalla. Ammattikorkeakoulujen on nimittäin kyettävä hyödyntämään digitalisaation tarjoamat mahdollisuudet useilla eri rintamilla. Ei riitä, että keskitytään yhteen kapeaan sovellusalaan, vaikkapa terveydenhuollon uusiin teknologiapohjaisiin palvelumalleihin tai teollisuuden älykkäisiin kunnossapitoratkaisuihin, vaan digitalisaation mahdollisuudet on kyettävä hyödyntämään useilla rintamilla.

Aloitetaan oppilaitokselle tutuimmasta eli opetuksesta ja oppimisesta. OAJ:n tuoreen Askelmerkit digiloikkaan -selvityksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat askeleen edellä muita kouluasteita digiloikassa. Selvityksen tulokset kertovat, että suurin osa ammattikorkeakoulun opettajista ja opiskelijoista käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opinnoissa joka päivä. Teknisesti erilaiset verkkovälineet ovat hyvin hallussa, mutta samoin kuin muillakin kouluasteilla, kehitettävää on erityisesti digitaalisten oppimisympäristöjen pedagogisessa käytössä. (Opetusalan Ammattijärjestö 2016, 34.) Keskeistä on esimerkiksi oppijalähtöisten oppimismenetelmien ja uusien arviointikäytänteiden luominen digitaalisiin oppimisympäristöihin. Pedagogiikan rinnalla uusia haasteita luovat lisäksi esimerkiksi BYOD (bring your own devices), pilvipalveluiden vastuullinen ja käyttäjälähtöinen hyödyntäminen, MOOCit, ohjaus- ja muiden tukipalveluiden kehittäminen vastaamaan digitalisoituvaa toimintaympäristöä sekä oppimisanalytiikan soveltaminen.

Opiskelijanäkökulmasta monipuolinen taito hyödyntää modernia tieto- ja viestintäteknologiaa on keskeinen työelämätaito ja ammattikorkeakouluilla on näin ollen velvollisuus vahvistaa opiskelijoiden osaamista vastata digitalisoituvan työelämän vaatimuksiin. Riippuen ammattikorkeakoulun koulutusaloista, organisaatio kohtaa nipun erilaisia digitalisaation sovellusalueita, jotka vaihtelevat datan analysoinnista ja asioiden internetistä, uusiin liiketoiminta- ja palvelumalleihin. Koulutusaloilla tulisi olla myös oman alansa syvällistä ”digiosaamista”, jotta se kykenee vastaamaan alueen työelämän tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotarpeisiin ja lisäksi myös luomaan uusia kehittämistarpeita ja innovaatioita.

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin.

Vielä katse ammattikorkeakoulun sisälle, sen johtamis- ja toimintatapoihin, sillä nekään eivät säästy digiajassa uudistamistarpeilta. Ammattikorkeakoulu on tietointensiivinen organisaatio, sillä suurin osa sen toiminnasta ja palveluista perustuvat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja luomiseen. Kuinka organisaatio käsittelee tietoa esimerkiksi johtamisen tueksi tai kuinka se osallistaa asiantuntijansa vaikkapa strategian toimeenpanoon. Ensimmäiseen tarjoaa ratkaisuja datan analysointi ja visualisointi ja toiseen esimerkiksi erilaiset yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavat verkkoalustat. Näitä on suhteellisen helppo ottaa käyttöön, mutta kysymys kuuluukin, että tunnistetaanko näiden hyödyt ja muuttuvatko johtamiskäytänteet samalla näiden suuntaisiksi?

Digitalisaatio on siis varsin kompleksinen ilmiö ammattikorkeakoulukentässä ja kompleksisissa ilmiöissä piilee mahdollisuus pirullisiin ongelmiin (wicked problem). Kirjallisuuden mukaan pirulliset ongelmat ilmenevät, kun organisaatio toimii sekasortoisessa ja kompleksisessa ympäristössä ja pirullisille ongelmille on tyypillistä monitulkintaisuus. (Vartiainen 2012, 98–105.) Ammattikorkeakoulut ovat olleet, jos eivät sekasortoisessa, niin ainakin uudessa ja kompleksisessa tilanteessa rahoitusmallin muututtua ja rakenneuudistusten painaessa päälle. Samanaikaisesti ulkoisessa toimintaympäristössä on tapahtunut voimakas digitalisoituminen, mikä koskettaa lähes kaikkea ammattikorkeakoulun toimintaa. Ja digitalisaatio, jos mikä, on monitulkintainen ilmiö kuten edellä olemme saaneet huomata.

Digitalisaatio ei mielestäni kuitenkaan ole kehittynyt pirulliseksi ongelmaksi ammattikorkeakoulukentässä, vaan ammattikorkeakoulut ovat melko aktiivisesti ottaneet ilmiötä haltuun ja päässeet liikkeelle sen soveltamisessa. Ilmiö voi kuitenkin vielä muotoutua ongelmaksi, jollei sen haltuunottamista tehdä monialaisesti ja johdetusti. Kukaan meistä ei halua päätyä digitalisaation kanssa laajemmin tilaan, johon useat sähköisen hallinnon ja asioinnin kehittämishankkeet ovat päätyneet. Nimittäin valtaosa niistä on epäonnistunut, niin Suomessa kuin muuallakin. Suurimpia epäonnistumisen syitä ovat olleet se, että sähköisen hallinnon implementointia ei ole johdettu ja kehittämistyöstä on puuttunut strateginen johtamisote (ks. esim. Moon 2002) tai kehittämistyössä on painotettu liikaa teknologiaa (Syväjärvi 2005, 130). Digitalisaatiossa onkin enemmän kyse toimintatapojen ja-kulttuurin muutoksesta kuin teknologiasta.

Digitalisaatio luo niin yksilöille kuin amk-yhteisöllekin uusia tiedollisia ja taidollisia vaateita ja paineita uudistaa työ- ja johtamiskäytäntöjään. Ammattikorkeakoulujen vahvuus voisikin olla monialainen työskentely digitalisaation hyödyntämisessä. Esimerkiksi datan analysointia ja visualisointia voi hyödyntää niin oppimisen tukemisessa, johtamisessa, markkinoinnissa, terveyspalveluissa kuin bisneksessäkin. Alat ylittävillä toimintatavoilla voidaan tukea ilmiön monipuolista ymmärtämistä ja haltuunottamista sekä edistää innovaatioiden syntymistä. Ilmiön moninaisuuden ja monialaisuuden lisäksi selvääkin selvempää on, että digitalisaatio koskettaa kaikkia ammattikorkeakoululaisia ja olisi ehkä viisasta valjastaa koko amk-yhteisön voima tähän monipuoliseen digihaasteeseen vastaamiseen. Tällä tavoin ammattikorkeakoulu olisi enemmän kuin osiensa summa ja piirun verran valmiimpi hyödyntämään digiajan monipuolisia mahdollisuuksia.

Kirjoittaja

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen(at)lapinamk.fi

Opetusalan Ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.  Luettu 11.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375

Moon M. J. 2002. The Evolution of E-Government among Municipalities: Rhetoric or Reality? Public Administration Review Vol 62, No. 4, 424–433.

Syväjärvi A. 2005. Inhimillinen pääoma ja informaatioteknologia organisaatiotoiminnassa sekä strategisessa henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Acta Universitatis Lapponiensis 83. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Vartiainen P. 2012. Sosiaali- ja terveysreformit pirullisina ongelmina (94–115). Teoksessa Hyyryläinen E. (toim.) Näkökulmia hallintotieteeseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 63. Luettu 12.2.2016. http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-380-6.pdf

kuvituskuva

Virtuaaliset oppimisympäristöt osana opetuksen digitalisaatiota

Ajassamme vallitseva toimintojen ja palveluiden digitalisoituminen ja teknologian nopea kehittyminen haastavat uudenlaiseen pedagogiseen kehittämiseen myös opetuksen ja koulutuksen käytänteitä. Opetuksen ja opiskelun mahdollistavia menetelmiä on teknologian avulla kehitetty jo vuosikymmeniä, keskittyen pitkälti itsenäiseen opiskeluun verkko- ja etäkursseilla.  Mobiiliteknologia on mahdollistanut opetuksen siirtämisen ja laajentamisen ulos luokkahuoneesta ja kaikissa ajoissa ja kaikissa paikoissa oleva ubiikki teknologia edelleen siirtämisen digitaalisiin ja virtuaalisiin ympäristöihin, joissa voi opiskella aikaan ja paikaan sitoutumatta (Liu & Hwang, 2009).

Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla.

Virtuaaliset oppimisympäristöt ovat digitaalisia ympäristöjä, jotka eivät vaadi opiskelijan fyysistä läsnäoloa. Ne voidaan nähdä oppimisen tiloina, jotka simuloivat autenttista tilannetta digitaalisesti ja joissa opiskelija voi yhdistää teoriatietoa käytännön tekemiseen, palaten materiaaliin rajattomasti, tarpeen mukaan.

Metropolian ammattikorkeakoulun terveys- ja hoitaminen yksikössä on kehitetty ubiikkeja, virtuaalisia oppimisympäristöjä vuodesta 2013 alkaen, jolloin aloitettiin bioanalytiikan virtuaalilaboratorion kehittäminen. Vuonna 2016 virtuaaliset oppimisympäristöt toimivat bioanalyytikko-opiskelijoiden lisäksi röntgenhoitaja-, suuhygienisti- ja kätilöopiskelijoiden opintojen tukena, yhdistyen moniammatilliksi virtuaaliklinikaksi, jota voi hyödyntää koko opintojen ajan. Virtuaaliset oppimisympäristöt perustuvat reaalimaailmaa vastaavaan 360-panoramakuvaan, jota opiskelija voi liikuttaa, pyörittää ja pysäyttää älypuhelimensa, mobiililaitteensa tai tietokoneensa ruudulla. Virtuaaliset ympäristöt yhdistävät kokonaisuudeksi esimerkiksi kliinisen laboratorion eri erikoisosaamisalueet. Opiskelija voi kulkea virtuaalista käytävää pitkin ja valita itselle tarpeellisia sisältöjä eri osaamisalueiden laboratorioista, opintototeutuksen mukaan. Virtuaaliseen oppimisympäristöön on liitetty merkityksellinen opiskelumateriaali teksti-, kuva- ja videotiedostoina, sisältäen videoluentoja, käytännön demovideoita, kirjallisia ja videoituja työskentelyohjeita, sähköinen kirjasto, tehtäviä, osaamisen arviointeja ja tenttejä tai esimerkiksi virtuaalinen mikroskooppi, joka on yksi bioanalytiikan erityisyyksistä (Kuva 1).

Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.
Kuva 1. Näkymä histologian (kudosopin) virtuaalilaboratorioon.

Yksi virtuaalisten ympäristöjen eduista on se, että opiskelija voi palata aineistoon tarvittaessa niin monta kertaa kuin on tarve, harjaantua haasteellisissa, erityistä turvallisuutta vaativissa tai kalliissa prosesseissa, joiden toteuttaminen olisi käytännössä haasteellista. Useissa tutkimuksissa on raportoitu virtuaalisten laboratorioiden positiivisista vaikutuksista, lisäten opiskelutyytyväisyyttä ja opiskelumotivaatiota paremmin kuin absoluuttisia oppimistuloksia (Wu, Wu, Chen, Kao & Lin 2012; Huang, Chiu, Liu & Chen 2011; El-Bishouty, Ogata & Yano 2007). Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös Metropoliassa, bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa, jossa virtuaalista ympäristöä on hyödynnetty ja tutkittu jo vuosia. Käytettävyyden näkökulmasta opiskelijat ovat pitäneet oppimisympäristön käyttöä helppona, sisältöjä mielenkiintoisina ja oppimista tukevina. Lisäksi hyvänä on pidetty mahdollisuutta päättää opintoihin käytettyä aikaa, paikkaa, kestoa ja mahdollisuutta edetä omaan tahtiin. Oppimisympäristön käyttöä pidettiin sisällöllisesti sopivana ja niiden käytön toivottiin laajenevan koskemaan useampia toteutuksia. Lisäksi hyötyä on nähty mahdollisuudesta kerrata asioita ja yhdistää teoriaopintoja käytännön työprosessiin.  Kehittämisen kohteina nähtiin henkilökohtaisen ohjauksen vahvistaminen, tarkempi aikatauluttaminen ja oppimisympäristön teknisen varmuuden kehittäminen, lähinnä käytettyjen älylaitteiden ja langattoman verkon toimivuuden osalta.  Opiskelijoiden tyytyväisyys virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämiseen on ollut todella korkeaa. Se on lisännyt joustavuutta, mahdollisuuksia ja siirtänyt vastuuta opintojen etenemisestä opettajalta opiskelijalle. Virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämistä on tutkittu myös vaikuttavuuden näkökulmasta, jolloin keskiössä on ollut osaamisen kehittyminen. Nämä tulokset julkaistaan vuoden 2016 aikana. Hyvistä tuloksista huolimatta virtuaalinen ympäristö ei kuitenkaan voi kokonaan korvata harjoittelua autenttisessa laboratoriossa ja se tulisikin nähdä mahdollisuutena kirjallisen materiaalin, opetuksen ja käytännön yhdistämisen välillä. (Ray, Koshy, Reddy & Srivastava, 2012; Tatli & Ayas, 2013.)

Opetuksen digitalisoiminen ja uusien oppimisympäristöjen kehittäminen on Metropoliassa otettu vastaan haasteena ja mahdollisuutena. Toimintojen ja prosessien sähköistämiseen on panostettu ja aikaa kehittämiseen on resursoitu. Virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen jatkuu systemaattisesti edeten terveyden ja hoitamisen kaikkiin tutkintoihin ja tutkintojen opetussisältöjä yhdisteleviin monialaisiin kokonaisuuksiin. Lisäksi virtuaalisia oppimisympäristöjä kehitetään ja suunnitellaan Metropolian muissa yksiköissä kuten kulttuurin ja tekniikan aloilla. Virtuaalinen, autenttista tilaa simuloiva, 360-panoramakuva voi toimia minkä tahansa aihesisällön kokoavana oppimisympäristönä, luoden visuaalisesti houkuttelevan, multimediaisen ja erilaisia oppijoita tukevan kokonaisuuden.

Kirjoittaja

Mari Virtanen, D-asiantuntija, TtM, Metropolia ammattikorkeakoulu, mari.virtanen(at)metropolia.fi

El-Bishouty, M., Ogata, H. & Yano, Y. 2007. PERKAM: Personalized knowledge awareness map for computer supported ubiquitous learning. Education Technology & Society, 10(3), 122-134.

Huang, Y., Chiu, P.-S., Liu, T-C. & Chen, T-S. 2011. The design and implementation of a meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers and Education 57, 2291-2302.

Liu, G.-Z. & Hwang G.-J. 2009. A key step to understanding paradigm shifts in e-learning: Towards context-aware ubiquitous learning. British Journal of Educational Technology, 2009, Vol. 40, Issue 6.

Ray, S., Koshy, N.R., Reddy, P.J. & Srivastava, S. 2012. Virtual Labs in proteomics: New e-learning tools. Journal of Protomics, 75, 2515-2525.

Tatli, Z. & Auas, A. 2013. Effect of a Virtual Chemistry Laboratory on Student’s achievements. Educational technology & Society, 16, 159-170.

Wu, W.-S., Wu, Y.-C., Chen, C.-Y., Kao, H.-Y. & Lin, C.-H. 2012. Review of trends from mobile learning studies: A meta-analysis. Computers & Education 59, 817-827.

Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa

Johdanto

Verkko-opintoja tarkastellaan usein koulutusorganisaation ja opetuksen näkökulmasta. Opiskelijoiden kokemuksia verkko-opinnoissa on tutkittu lähinnä yliopistotasolla ja avointen verkkokurssien (MOOC) osalta. Tässä artikkelissa verkko-opetusta tarkastellaan opiskelijan kokemuksen näkökulmasta.

Korkeakouluopiskelijalle verkkokoulutus tarjoaa joustavuutta silloin kun lähiopintoihin osallistuminen on hankalaa esimerkiksi pitkien välimatkojen, työssäkäynnin, henkilökohtaisten fyysisten rajoitteiden tai pikkulapsen hoitamisen takia (Gaebrel ym, 2014). Se voi myös merkitä positiivista mahdollisuutta itsenäiseen, omatahtiseen ja paikasta riippumattomaan oppimiseen.

Toisaalta verkossa tapahtuva oppiminen on myös haasteellista. Ilman lähitapaamisia ohjaajan on vaikea tavoittaa non-verbaalisia viestejä opiskelijan turhautumisesta, motivaation tai kiinnostuksen puutteesta. Ohjaajan on myös vaikea välittää innostustaan, rohkaisua tai huoliaan opiskelijoille. Ulkopuolisuuden tunne verkko-opinnoissa voi haitata opiskelijan sitoutumista tai saada hänet jopa lopettamaan kurssin. Jotkut opiskelijat odottavat verkko-opintojen olevan helpompia kuin luokkatapaamisiin perustuvan oppimisen, jolloin he lähtökohtaisesti ovat heikosti sitoutuneita. (Cull et al. 2010)

Tutkintoon johtavassa koulutuksessa on oleellista tutkinnossa tarvittavien suoritusten kertyminen tavoiteajassa. Verkko-opintoja suunniteltaessa suoritusten kertyminen on otettava huolellisesti huomioon. Opiskelijan sitouttaminen ja motivaation ylläpitäminen verkko-opiskeluun ovat tutkimusten mukaan tärkeitä kehittämisen kohteita verkko-opiskeluympäristöissä (Cheng, Kulkarni, & Klemmer, 2013; Koller, Ng, Do, & Chen., 2013).

Niin hyvin kuin heikomminkin motivoinut opiskelija haluaa verkko-opinnoissa nähdä opittavien asioiden merkitykset ja soveltaa opittua käytäntöön. Erityisen tärkeää merkitysten rakentamisessa ja kokemusten jakamisessa on viestintä ja vuorovaikutus muiden opiskelijoiden ja ohjaajan kanssa (Dixson 2010). Ohjaajan tulee hahmottaa verkko-opintojakson kriittiset kohdat etukäteen, jotta voi tukea joko kaikkia opiskelijoita näissä kohdissa proaktiivisesti tai suorituksia seuraamalla ohjeistaa reaktiivisesti niitä, jotka näyttävän olevan jäämässä jälkeen (Ramesh et al. 2014).

Opiskelijat toivovat lisää mahdollisuuksia verkko-opintoihin

Laurea-ammattikorkeakoulu tutki keväällä 2015 opiskelijoiden verkko-opiskeluun liittyviä kokemuksia ja odotuksia. Sitä selvittäneeseen kyselyyn vastasi 559 opiskelijaa, jotka olivat pääosin liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoita.

Valtaosa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista (69 %, n=559) toivoi enemmän mahdollisuuksia suorittaa opintoja verkossa. Tutkimuksen mukaan opiskelijat arvostavat erityisesti verkko-opintojen tarjoamaa joustavuutta, opintojen parempaa sujuvuutta ja valinnaisuutta sekä mahdollisuutta määritellä oppimisen tavoitteet. Verkko-opintoihin kriittisesti suhtautuvat opiskelijat toivat esille verkko-opetuksen vaihtelevan laadun ja vuorovaikutuksen vähäisyyden. Lisäksi he toivoivat erilaisten oppimistyylien huomioimista myös verkkokursseilla. Palautteissa nousi myös esille, että verkko-opintojen suunnittelussa tulisi huomioida opittavien aiheiden erilaiset sisällöt ja laatia oppimistapahtumat näiden pohjalta. (Marstio, Kivelä, 2015).

Miten opiskelija oikeasti etenee verkkokurssilla?

Saavuttuaan verkkokurssin ympäristöön opiskelija etsii hänen kannaltaan tärkeimmät asiat: tehtävät, arviointikriteerit ja deadlinet. Siksi onkin tärkeää, että tämä tieto on löydettävissä heti. Hän tarvitsee myös reittiohjeet, kuinka edetä ja missä tahdissa. Vaikka kyseessä olisikin omatahtisesti suoritettava kurssi, suositusaikataulu auttaa opiskelijaa suunnittelemaan omaa ajankäyttöään.

Opiskelija on luontaisesti kiinnostunut tietämään, keitä muita on samalla opintojaksolla. Saapumisvaiheessa ohjattu opiskelijoiden ja opettajien esittäytyminen edesauttaa opiskelijan emotionaalista sitoutumista oppimistapahtumaan ja muihin opiskelijoihin, ja edistää vuorovaikutusta. Se piirtää rajat oppimisyhteisölle: “Tässä porukassa minä opiskelen tämän asian”. Tutustuminen muihin opiskelijoihin avaa myös mahdollisuuden yhteistoimintaan vertaisten ja asiantuntijoiden kanssa. Edellä mainittujen tekijöiden on todettu olevan yksi antoisan oppimiskokemuksen johtavista tekijöistä (Soini, 2001).

[easy-tweet tweet=”Verkkokurssi on ikään kuin turistikohde, johon saavuttuaan turisti lähtee kiertämään nähtävyydestä toiseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Verkkokurssi on ikään kuin turistikohde, johon saavuttuaan turisti lähtee kiertämään nähtävyydestä toiseen. Nähtävyydet ovat oppimistapahtumia, joiden yhteydessä kerätään ja prosessoidaan tietoa matkakohteesta. Usein rakennamme opintojen sisältöä sillä oletuksella, että opiskelija lukee ensin kaiken lähdemateriaalin ja katsoo videot ja tekee sitten aiheeseen sisältyvät tehtävät. Todellisuudessa järjestys voikin olla toisin päin: opiskelija menee katsomaan tehtävänannon ja hakee sitten sen tekemiseen tarvittavan tiedon. Siksi verkko-opintojen sisältö kannattaa ajatella siitä lähtökohdasta, että oppiminen tapahtuu tehtävien kautta. Jokainen tehtävä on oppimistapahtuma, johon sisältö nivotaan (Koli, 2011). Verkko-opintojen sisältö kannattaakin rakentaa juuri tehtävien ympärille. Niihin nivotaan keskeinen sisältö, joka voi olla tekstiä, videoita, kuvia, linkkejä. Oppiminen tapahtuu tehtäviä tekemällä.

Tiedon prosessointi ja sen pohjalta tapahtuva reflektointi tapahtuu parhaiten vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden kanssa esim. keskusteluryhmässä, jaetussa blogissa, ryhmätöissä tai yksilötehtävänä esseen, mindmapin tai oppimispäiväkirjan muodossa. Osaamisen näyttäminen voi tapahtua oppimistapahtumien (=tehtävien) yhteydessä ja/tai verkko-opinnon lopussa esimerkiksi tentin, posterin, nauhoitetun suullisen esityksen muodossa. Osaamisen arviointi voidaan toteuttaa vertaisarviointina, verkkotenttinä, itsearviointina tai suullisena palautteena. Lopuksi opiskelija antaa ohjaajalle palautteen verkko-opinnosta.

Alla oleva kuva hahmottaa opiskelijan polkua verkkototeutuksella. Se pohjautuu kirjoittajien omiin kokemuksiin sekä pedagogisesti hyvää opiskelijan polkua esittäviin malleihin (Salmon, 2013, Silander & Koli, 2003, Koli, 2011).

Opiskelijan polku

Yhteenveto

Ensiaskelia verkko-opetuksessa ottava opettaja siirtää usein luokkaopetuksen ja siinä käytettävät materiaalit suoraan verkkoon ja pitää verkko-oppimisympäristöä materiaalivarastona. Kun verkko-opetuksen suunnittelun lähtökohtana on opiskelijan oppimiskokemus, osataan tehdä pedagogisia valintoja, joiden avulla opiskelija saadaan motivoitumaan, sitoutumaan ja suorittamaan opinnot maaliin saakka. Kunkin opiskeltavan teeman osalta suunnitteluvaiheessa ensimmäinen ja tärkein kysymys on: miten nämä asiat opitaan verkossa?

Jatkuva opiskelijapalautteen kerääminen ja seuranta auttavat suunnittelemaan yhä parempia opiskelijalähtöisiä verkko-opintoja. Opiskelijoiden osallistaminen verkko-opintojen suunnitteluun voi auttaa opettajaa huomioimaan vaihtoehtoisia toteuttamistapoja. Parhaimmillaan opiskelijan kokemuksen huomioiva verkkokurssi on elämys.

Kirjoittajat

Tuija Marstio, lehtori, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, tuija.marstio(at)laurea.fi
Eija Lipasti, lehtori, KTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eija.lipasti(at)laurea.fi

Chen, J., Kulkarni, C., Klemmer, S. 2013. Tools for predicting drop-off in large online classes. Konferenssijulkaisu, Companion CSCW 2013, pp. 121-124. ACM Press, New York.

Cull, S., Reed D., Kirk K. 2010. Student motivation and engagement in online courses. Workshop on Teaching Geoscience Online.

Dixson, M. 2010. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 10, No. 2, June, pp. 1 – 13.

Gaebrel, M., Kupriyanova, V., Morais, R. & Colucci, E. 2014. E-learning in European Higher Education Institutions. Results of Mapping Survey. Conducted in Oct. – Dec. 2013. EUA European University Association.

Iivonen, M. 2002. Verkkokurssilla – Opiskelijoiden kokemuksia toiminnasta yhteisöllisessä oppimisprosessissa Fle2-ympäristössä ja kokemusten näkyminen toimintaan osallistumisessa. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Pro Gradu -työ. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/kotit/pg/iivonen/

Koller, D., Ng, A., Do, C., & Chen, Z. 2013. Retention and Intention in Massive Open Online Courses: In Depth. Educase Review. Luettu 10.1.2016 http://er.educause.edu/articles/2013/6/retention-and-intention-in-massive-open-online-courses-in-depth

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015.Ammattikorkeakouluopiskelijoiden ajatuksia verkko-opiskelusta. Teoksessa Niinistö-Sivuranta (toim.) Iloa ja osaamista. Kehittämispohjainen oppiminen innostuksen lähteenä.Laurea julkaisut.

Ramesh, A., Goldwasse, D., Hung R., Iii, HD., Getoor, L. 2014, Learning latent engagement patterns of students in online courses. Konferenssijulkaisu. Citeseer. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.466.2633

Salmon, G. 2013. E-tivities: The key to active online learning (2nd ed.). London and New York: Routledge.

Silander, P. & Koli, H. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihioista oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura.

Soini, H. 2001. Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Psykologia 1-2/2001, ss. 49-58. http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/soini_2001.pdf

Sähköiset lähteet:

Koli, H. 2011. Ohjaus ja vuorovaikutus verkossa.  http://www.slideshare.net/hannekoli/verkkoohjaus

kuvituskuva

Simulaatiot haastavat opiskelutaitoja

Johdanto

Simulaatioilla tarkoitetaan erilaisia työelämää jäljitteleviä oppimistilanteita, joissa harjoitellaan tai ylläpidetään ammatissa tarvittavaa osaamista (Teräs, Poikela & Lahtela 2013). Simulaatioita on käytetty jo pitkään lentäjä- ja sotilaskoulutuksissa. Terveysalan koulutuksissa simulaatio-opetus on lisännyt suosiotaan viimeisen 10 vuoden aikana. Terveysalan simulaatioita tunnistetaan kolmenlaisia: eläviä, rakennettuja ja potilassimulaattorin avulla tapahtuvia. Elävissä simulaatioissa opiskelijat opiskelevat esimerkiksi näyttelijöiden kanssa vuorovaikutustaitoja. Rakennetut simulaatiot toimivat täysin tietokonemaailmassa ja voivat olla pelimäisiä. Potilassimulaattorit taas ovat tyypillisesti tietokoneohjattuja mallinukkeja, joiden teknologinen taso vaihtelee. (Banks & Sokolowski 2011.) Bland kollegoineen (2011) analysoi simulaatiokäsitettä hoitoalalla. He totesivat, että simulaatio oppimisstrategiana korosti dynaamista prosessia, joka muodostui viidestä kriittisestä piirteestä: 1) Luodaan hypoteettinen tilanne, 2) Jäljitellään aitoa työtilannetta 3) Osallistetaan opiskelijat 4) Integroidaan käytännöllinen ja teoreettinen oppiminen ja 5) Mahdollistetaan toisto, arviointi ja reflektio. Aikaisempi tutkimus simulaatiokoulutuksesta keskittyy pääosin itse simulaatiomenetelmään ja sen toteuttamiseen käytännössä sekä opiskelijoiden ja opettajien käsityksiin menetelmästä. Simulaatioiden on todettu olevan hyviä ja tehokkaita oppimisen muotoja esimerkiksi käytännön hoitotyön taitojen, tiimi- ja vuorovaikutustaitojen ja päätöksenteon oppimisessa. Lisäksi ne tuovat itsevarmuutta ja luottamusta omaan toimintaan. (Bland, Topping & Wood 2011; Poikela & Teräs 2015.)

Aikaisempi tutkimus ei ole niinkään tarkastellut sitä, millaisia opiskelutaitoja simulaatiot opiskelijalta edellyttävät. Perinteisesti opiskelutaidot ja -tekniikat, joita opiskelijoille opetetaan, liittyvät esimerkiksi muistiinpanojen tekemiseen, tehokkaaseen lukemiseen, erilaisten tekstien tuottamiseen, tenttiin valmistautumiseen ja tenttikysymyksiin vastaamiseen. Tässä artikkelissa pohdimme sitä, miten simulaatioissa opiskelu eroaa muista menetelmistä ja millaisia uudenlaisia opiskelutaitoja simulaatiot osallistujiltaan edellyttävät. Artikkeli pohjautuu tutkimusprojektiin Asiantuntijuuden oppiminen ja kehittyminen simulaatioiden avulla.

Simulaatiot haastavat todenmukaisuuteen

Tutkijat Nehring ja Lashley (2004) kuvasivat simulaatioiden haasteita mm. seuraavasti. Korkean tason simulaatioympäristö ja sen ylläpito vaativat resursointia. Todenmukaisten potilastapausten luominen ja toteuttaminen vaativat aikaa. Simulaatio-opetukseen osallistujien määrä on yleensä pieni. Osallistujat voivat jännittää simulaatioita ja tämä aiheuttaa sen, että kokonaiskuvan saamisen sijasta keskitytään joihinkin hoitotilanteen osatekijöihin. Toisaalta tutkijat kuvasivat simulaatioiden mahdollisuuksia mm. seuraavasti: Koulutuksen tavoitteiden ja osallistujan osaamisen välinen yhteys tulee paremmin näkyväksi. Osallistujan on mahdollista havaita hoitotoimenpiteiden vaikutukset paremmin kuin kirjallisuuden tai oikeiden potilaiden avulla opiskeltaessa. Osallistuja voi turvallisesti tehdä virheitä ja oppia niistä. Osallistujien itseluottamus, kriittinen ajattelu ja päätöksentekotaidot kehittyvät. (Nehring & Lashley 2004; Teräs & Jokela 2015)

[easy-tweet tweet=”Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja tulevaisuuden työelämän välillä.” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Herrington, Olivier ja Reeves (2003) tutkivat verkossa käytettäviä oppimistehtäviä. He näkevät oppimisen opiskelijan aktiivisena osallistumisena tehtäviin. He kuvasivat tehtäviä mm. seuraavien piirteiden avulla. Todenmukaiset oppimistehtävät:

  • heijastavat reaalimaailmaa asiaankuuluvasti
  • ovat epäselviä, joten ne vaativat opiskelijoita itse määrittelemään tehtävät ja osatehtävien toteuttamiseen tarvittavan toiminnan
  • ovat monimutkaisia tehtäviä, joita opiskelijat tutkivat pitkän aikaa
  • mahdollistavat tarkastelun eri näkökulmista ja erilaisten resurssien käytön
  • mahdollistavat yhteistyön tekemisen ja reflektion
  • voidaan integroida ja niitä voidaan soveltaa eri oppiaineissa ja myös oppiaineen ulkopuolella
  • on integroitu saumattomasti arviointiin
  • sallivat kilpailevia ratkaisuja ja monimuotoisia tuloksia. (Herrington ym. 2003, 62–63.)

Tutkijat painottivat, että opiskelijan on osattava asettaa tilanteen teennäinen luonne oikeaan painoarvoon tilanteen luomiin mahdollisuuksiin nähden ja kyettävä ”siirtämään epäilystään” tilanteen todenmukaisuudesta. Ilmiötä voi hyvin verrata tieteiselokuvan katsomiseen. Elokuvan juonen seuraaminen edellyttää sellaisten rakenteiden ja käsitteiden hyväksymisen, mitkä eivät todellisessa maailmassa olisi mahdollisia. Katsojan oletetaan näin siirtävän epäilystään todellisuudesta. (Kiias 2014.) Herringtonin kollegoineen esittämiä todenmukaisten tehtävien piirteitä voidaan siirtää myös simulaatio-opetukseen, jossa opiskelijalla on keskeinen ja aktiivinen rooli. Simulaatiotilanne vaatii opiskelijalta myös heittäytymistä (ammattilaisen tai omaisen roolin ottamista), oman epäilyksen siirtämistä (esim. ”Eihän tämä ole oikea hoitotilanne”), nopeata tilanteen kartoittamista ja omien tekojen seuraamusten tunnistamista kuten lääkeaineen vaikuttavuuden seuraamista. Todenmukaiset oppimistehtävät haastavat opiskelemaan monimutkaisia ja epämääräisiä tehtäviä, joihin on olemassa erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja. Tehtävät vaativat ongelmanratkaisua, uuden tiedon keräämistä, rajojen ylittämistä, ryhmässä työskentelyä sekä reflektiota.

Simulaatioiden integrointi koulutukseen on tärkeää

Peter Dieckmann (2009) kuvasi simulaatiokoulutuksen prosessimallia ja sen integraatiota kurssiin seitsemän eri moduulin kautta. Ennen kurssin aloitusta opiskelijat saavat ennakkokatsauksessa (Pre-briefing) tietoa kurssin sisällöstä ja tavoitteista. Kurssin alkaessa (Setting intro) käydään läpi esimerkiksi aikataulu, tarkempi sisältö ja periaatteet. Simulaattorin ennakkotarkastuksen (Simulator briefing) aikana opiskelijat saavat tutustua käytössä olevaan tekniikkaan, potilassimulaattoriin ja oppimisympäristöön. Teoriavaiheen (Theory) aikana osallistujat saavat teoreettista tietoa liittyen kurssiin ja simulaatioon. Tapauksen toimintaohjevaiheessa (Case briefing) opiskelijat saavat tietoa itse harjoituksesta (Scenario). Esimerkiksi sen, missä ja mihin aikaan harjoitus tapahtuu, potilaan taustatiedot, mahdolliset annetut määräykset ja opiskelijoiden roolit simulaatiossa. Itse harjoitus ja jälkipuinti (Debriefing) muodostavat oppimiskokemuksen ytimen. Kurssin lopussa (Ending) tehdään yhteenveto kurssilla opituista asioista ja siitä kuinka opittua voidaan soveltaa (Application) käytännön työssä. (Dieckmann 2009.) Kuten todenmukaisten tehtävienkin kohdalla prosessimalli edellyttää opiskelijalta mm. kokonaistilanteen hahmottamista, yhteistyötä ja harjoitustilanteessa toimimista. Lisäksi prosessimalli edellyttää opiskelijalta sen ymmärtämistä, että simulaatio-oppiminen on harvoin suoraa eli lineaarista. Oppimistutkimuksesta tiedetään, että oppiminen on dynaaminen prosessi ja oppimista tapahtuu prosessin kaikissa eri vaiheissa. (Teräs & Jokela 2015.)

Tekeminen ja käytännönläheisyys erottavat simulaatio-opiskelun muista menetelmistä

Merkittävin ero simulaatio-opiskelussa on asioiden tekeminen, mitä usein verrataan lukemiseen, oppitunnilla kuunteluun, keskusteluun ja oppimistehtävien kirjoittamiseen. Erona on myös se, että simulaatioissa täytyy samanaikaisesti toimia ja ajatella, tehdä päätöksiä ja seurata päätösten vaikutuksia. Simulaatioissa toiset seuraavat tekemistä ja niitä myös videoidaan, mikä voi häiritä kokonaistilanteen hahmottamista. Opiskelijan aktiivisuus korostuu, sillä simulaatiot haastavat eri tavalla kuin luokka-opetus. Menetelmän käytännönläheisyys on toinen merkittävin ero verrattuna muihin opiskelumenetelmiin. Simulaatio-opiskelu vaatii osallistujilta erilaisten roolien ottamista ja roolin hyväksymistä. Käytännönläheisyydessä korostuvat kokonaistilanteen hallinta, asioiden monimuotoisuus, ja konkreettisuus, mitkä yhdistyvät nopeaan toimintaan, aikatauluihin ja priorisointiin. Ryhmätyöskentelyn ja kommunikaation harjoittelu mahdollistuu myös eri tavalla kuin luokkahuoneopetuksessa. Turvallisen ja ohjatun ympäristön käyttö koetaan yleensä itsevarmuutta kasvattavana ja se saa kiitosta luomastaan mahdollisuudesta harjaannuttaa kädentaitoja. Taitoja voidaan simulaatiotilanteissa harjoitella ilman, että joudutaan aiheuttamaan riskejä tai haittoja oikeille potilaille. Toisaalta jotkin näkemykset simulaatiossa opiskelusta voidaan nähdä osittain ristiriitaisina. Opetusmetodia kiitetään sen luomasta mahdollisuudesta teorian ja käytännöntyön yhdistämiseen kritisoiden samalla kuitenkin opetustilanteen ja todellisen työtilanteen eroavuutta, kuilua luodun ja aidon tilanteen välillä. (Kiias 2014.) Tässä voi nähdä Herringtonin ja kollegoiden mainitseman epäilyksen siirron. Simulaatioissa opiskelu vaatii opiskelijalta opetustilanteen keinotekoisuuden hyväksymistä. Simulaatiossa tapahtuva koulutus koetaan luontevana siirtymänä teoriaopintojen ja tulevaisuuden työelämän välillä. Dieckmannin prosessimalli hahmotta, kuinka menetelmä voidaan yhdistää kiinteämmäksi osaksi koulutusta. Simulaatioiden edellyttämät opiskelutaidot on siten tärkeää tehdä näkyväksi ja harjoitella niitä ennen simulaatiokoulutuksiin osallistumista.

Kirjoittajat

Marianne Teräs, yliopiston lehtori, FT, dosentti, Tukholman yliopisto, Kasvatustieteenlaitos, marianne.teras(at)edu.su.se
Sari Kiias, kasvatustieteiden kandidaatti, Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, sari.j.kiias(at)gmail.com
Jorma Jokela, yliopettaja FT, dosentti, Laurea-ammattikorkeakoulu, TKI-kehitysyksikkö, jorma.jokela(at)laurea.fi

Banks, C., & Sokolowski, J. 2011. Fundamentals of Medical and Health Sciences Modeling and Simulation. Teoksessa J. Sokolowski, C. Banks (toim.), Modeling and Simulation in Health Sciences. (4-32). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons., Inc.

Bland, A.J., Topping, A., & Wood, A. 2011. A concept analysis of simulation as a learning strategy in the education of undergraduate nursing students. Nurse Education Today, 31(7), 664–670.

Dieckmann, P. 2009. Simulation is more than Technology – The Simulation Setting. Laerdal. 2011. http://www.laerdaltraining.com/sun/enable/PDF/dieckman_article.pdf

Herrington, J, Oliver, R & Reeves, O. 2003. Patterns of engagement in authentic online learning  environments. Australian Journal of Educational Technology, 19 (1), 59–71.

Kiias, S. 2014. Terveydenhoitoalan opiskelijoiden näkemyksiä simulaatio-opiskelusta. Julkaisematon kandidaatintutkielma. Helsinki: Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos.

Nehring, W. & Lashley, F. 2004. Current use and opinions regarding human patient simulators in nursing education: an international survey. Nursing Education Perspectives 25(5), 244–248.

Poikela, P. & Teräs, M. 2015. A Scoping Review: Conceptualizations and Pedagogical Models of Learning in Nursing Simulation. Educational Research and Reviews 10(8), 1023–1033.

Teräs, M, ja Jokela, J. 2015. Simulaatio-opetuksen haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa. Kirjassa Laukia, J., Isacsson, A., Mäki, K. ja Teräs, M. (toim.) Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.

Teräs, M., Poikela, P. & Lahtela, M. 2013. Avattaren avulla ammattilaiseksi? Simulaatiovälitteinen oppiminen terveysalalla [Developing into a professional via avatar? Simulation-mediated learning in health care]. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 66–80.

kuvituskuva

Digioppimisympäristön pyörteissä

Valmentajana digiympäristön nelikentässä

Titta Pohjanmäki

Humanistisen ammattikorkeakoulun valmennuspedagoginen ajattelu pohjautuu integratiivisen pedagogiikan malliin (Tynjälä 2010). Oppimisprosessissa vahvistetaan samanaikaisesti teoreettista, käytännöllistä, sosiokulttuurista ja itsesäätelytietoa. Työelämässä tapahtuvaa oppimista pidetään yksilöllisen oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen välisenä suhteena, jossa yksilön tavoitteet ja kokemukset jalostuvat yhteisön vuorovaikutuksessa ja verkostoissa. (Nyman 2015, 29.)

Valmennuspegogisen ajattelun myötä myös lehtorin ja opiskelijan roolit ovat muuttuneet. Opinnot integroidaan mahdollisuuksien mukaan opintojen alusta alkaen oppilaitoksen ja sen sidosryhmien hanketoimintaan sekä muuhun työelämäyhteistyöhön. Taito työskennellä tavoitteellisesti ja tuottavasti vahvistuu työelämän aidoissa tehtävissä. Sosiaalisesti jaettu osaaminen ja tiedon tuottaminen korostuvat. Tavoitteena on valmentaa opiskelijoita tavoitteelliseen, innostavaan, luovaan ja tuottavaan yhteisölliseen toimintaan ja oppimiseen läpi opintojen. Opintojen aikana kehitetään opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja sosiaalista kyvykkyyttä, jolloin keskinäinen kommunikaatio toisten opiskelijoiden, työelämän edustajien, asiakkaiden ja valmentajan kanssa on avainasemassa oppimisen edistäjänä. (Nyman 2015, 25-32.)

Päivi Timonen esittelee osuudessaan Humakin digikampuksen digiympäristön nelikentän suhteessa aikaan ja paikkaan. Mitä haasteita ja mahdollisuuksia nämä oppimisympäristön eri ulottuvuudet asettavat digiympäristössä toimiville valmentajille? Kuinka mahdollistetaan valmennuspedagoginen lähestymistapa digikampuksen eri digiympäristöissä?

Digioppimisympäristöjen moninaisuus koettelee valmentajan asiantuntijuutta ja asettaa hänet uusien haasteiden eteen mm.:

  • vuorovaikutuksen monen suuntaisuus
  • ajallisesti ja paikallisesti hajautettu läsnäolo
  • alati kehittyvä teknologia
  • digitaalisten työkalujen kirjo
  • epäonnistumisen pelko.

Digitalisaatio haastaa lehtorin asiantuntijuuden ja edellyttää uudenlaista osaamista verrattuna samanaikaisesti ja samassa paikassa tapahtuvaan perinteiseen opetukseen. Jos valmentajalla ei ole aikaisempaa kokemusta verkko-opintojaksojen suunnittelusta ja toteutuksesta, niin haasteet voivat tuntua ensi alkuun ylitsepääsemättömiltä eikä ensimmäistä askelta verkkototeutuksen suuntaan oikein uskalleta ottaa. Valmentajan huomio keskittyy lähinnä tekniseen toteuttamiseen ja pelkoon siitä, ettei oma osaaminen ja tekninen tieto ole riittävällä tasolla. (ks. Kullaslahti, Karento & Töytäri 2015; Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020)

Kullaslahden (2011, 159) mukaan ammattikorkeakoulun verkko-opettajalla on neljä toisiinsa liittyvää kompetenssia, jotka sisältävät sekä teoreettisen että kokemuksellisen tietämyksen ja kyvykkyyden toimia käytännössä. Verkko-opettajan kompetenssi rakentuu tiiviisti toisiinsa kietoutuneisiin kompetenssiosa-alueisiin: ammattialaspesifinen, pedagoginen, tieto-ja viestintätekninen ja persoonalliset ominaisuudet, joka pitää sisällään motivaation, persoonallisuuden piirteet ja minäkäsityksen.

Verkko-opettajan kova ydin löytyy näiden kolmen osa-alueen leikkauspinnasta, jossa yhdistyy vahva alan pedagoginen tietämys ja työelämän toimintakulttuurin tuntemus, pedagoginen monipuolisuus sekä näihin liitettävä jatkuvasti päivitettävä tieto- ja viestintätekninen ymmärrys ja tarkoituksenmukaisuus. Oleellista on kuitenkin verkko-opettajan näkemyksellisyys, jolloin opettajalta vaaditaan pedagogisen, tieto ja viestintäteknisen sekä ammatillisen tietämyksen luovaa yhdistämistä uusien oppimismahdollisuuksien löytämiseksi ja toimintatapojen kehittämiseksi työkalujen ja ympäristöjen kehittyessä. (Kullaslahti 2011, 170.)

Digivalmennusoppimisympäristö mahdollistaa oppimisen ja vuorovaikutuksen myös työelämän ja muiden verkostojen kanssa. Verkostojen kontaktoinnista vastaavat digivalmentajat. Oppimisympäristö elää ja muotoutuu toteutuksen aikana niin opiskelijoiden, valmentajan kuin työelämäntoimijoiden toimesta. Digivalmentajan roolina on toimia ennen kaikkea tiedonhankinnan valmentajana, ohjaajana ja tukijana. Tukijana hän erityisesti vahvistaa opiskelijan uskoa omaan kyvykkyyteen, itseohjautuvuuteen ja vastuullisuuteen – opiskelija uskaltaa osallistua tiedon jalostamiseen sekä tiedon jakajan että vastaanottajan roolissa. Digivalmentaja voi toimia yhteisöllisen, oivaltavan oppimisen ja yrittäjämäisen asenteen edistäjänä valmennusmallin mukaisesti. Ohjaajan roolissa digivalmentaja tarpeen tullen ohjaa opiskelijaa syventämään asian käsittelyä ja osallistuu keskusteluun tuomalla sisällöllistä osaamistaan mukaan keskusteluun.

Digiympäristöjen mahdollisuudet tukea oppimista

Päivi Timonen

Miten on ylipäätään mahdollista toteuttaa kunnianhimoisia verkko-opintoja ja luoda monipuolisia oppimista edistäviä e-tivities-oppimistehtäviä ja verkko-oppimisaihioita? Onko työelämän toimintaympäristönä digitaalisen työelämän oppimisympäristö? Vaiko perinteinen? Tarjoaako joustava monipuolinen digitaalinen oppimisympäristö riittävästi välineitä digivalmennuspedagogiikan toteuttamiselle?

Me kehitämme Humakissa verkko-oppimista ja valmistelemme digikampusta. Tavoitteena on, että vuodesta 2018 eteenpäin voi yhteisöpedagogin, kulttuurituottajan ja viittomakielen ja tulkin koulutuksen suorittaa myös lähes kokonaan verkko-opintoina digikampuksella. Humakin digikampus2018 -kehittämisessä luodaan Humakin valmennuspedagogiikalle digiympäristöjä.

Esimerkiksi yhteisöpedagogiksi kouluttautuva tarvitsee työssään osaamista pienryhmätoiminnasta, työn kehittämisestä eri toimintaympäristöissä, osallistavasta yhteiskehittämisestä jne. Siis varsin paljon ryhmien toiminnan kehittämisen taitoja. Digioppimisessa joustavien ja monipuolisten oppimisympäristöjen avulla oppijaa tuetaan saavuttamaan tulevassa ammatissa tarvittavia taitoja.

Yksi Humakin digikampus2018:n tavoitteista on luoda joustava digitaalinen ympäristö opiskelijalle mahdollistamaan hyvin eri tyyppistä oppimista. Pyrin avaamaan tätä neljän eri ulottuvuuden avulla.

Nämä digioppimista edistävät joustavat verkko-oppimisympäristön ulottuvuudet ovat:

  1. Eri digipaikka – sama aika – verkko-oppiminen
  2. Eri digipaikka – eri aika – eli ajasta ja paikasta riippumaton verkko-oppiminen
  3. Sama digipaikka, oppiminen samassa digitaalisessa ympäristössä – samaan aikaan
  4. Samassa digipaikassa – eri aikaan tapahtuva verkko-oppiminen
kuvio 1
Kuvio 1. Oppimista edistävä monipuolinen joustava digitaalinen oppimisympäristö Humakissa. Päivi Timonen, Humak 14.1.2016
1. Eri digipaikka – sama aika – riippuvuus

Eri digitaalisessa oppimisympäristössä samaan aikaan tapahtuva oppiminen on mielestäni oppimista yksilönä ryhmässä tai ryhmänä yhteisesti sovitusti. Oppija ei voi valita oppimista silloin kuin se hänelle parhaiten sopisi. Tavoitteena voikin olla joustavien oppimissessioiden mahdollistaminen pienryhmien yhteisölliseen oppimiseen.

2. Eri digipaikka – eri aika eli ajasta ja paikasta riippumaton oppiminen

Kun opiskelija oppii yksilönä, oppimisprosessi voidaan suunnitella ajasta ja paikasta riippumattomaksi. Tämä oppimisen ajattelu on lähinnä ehkä hyvin perinteistä oppimiskäsitystä ja ”kirjekurssimaista” tapaa organisoida digioppimista. Opiskelija perehtyy oppimateriaaleihin itsenäisesti ja palauttaa oppimistehtävän oppimisympäristössä tehtävänpalautusalueelle. Lehtori lukee ja arvioi opiskelijan oppimistehtävän sekä antaa palautteen. Opiskelijat eivät ehkä näe toistensa palautuksia.

3. Sama digipaikka, oppiminen samassa digitaalisessa ympäristössä – samaan aikaan

Kolmannessa ulottuvuudessa oppiminen on ryhmänä tapahtuvaa oppimista ja pienryhmissä oppimista. Verkko-opintojaksolle sisältyy reaaliaikaisia oppimisaihioita. Esimerkiksi reaaliaikaiseen webinaariin osallistuva suurempi ryhmä jaetaan välillä pienryhmiin työstämään omaa ryhmän oppimistehtävää.

Tämä ulottuvuus mahdollistaa laajemmat tavat toteuttaa yhteisöllistä oppimista erilaisille oppijoille ja tukee Humakin digivalmennuspedagogiikan tavoitteita. Pyrkimyksenä on verkkoläsnäolo.

Opiskelija on aktiivinen oppija reaaliaikaisesti verkossa:

  • verkkowebinaarit oppimisympäristössä
  • valmennusryhmien oppimistehtävät
  • ohjaus
  • opintoasiaintoimiston palvelut
  • opiskelijakunta Humakon verkkopalvelut
  • valmentaja + opiskelija: kehityskeskustelut verkossa
4. Samassa digipaikassa – eri aikaan tapahtuva oppiminen

Yksilön oppimista edistetään samassa digipaikassa ryhmässä toteutuvien oppimistehtävien avulla. Ryhmä suunnittelee ja sopii oppimistehtävän tavoitteista ja etenemisestä. Oppija voi ryhmän sopimissa raameissa edistää omia vastuualueitaan. Oppimistehtävän toteutumispaikkana on ryhmäläisille sama digitaalinen ympäristö, jossa he toimivat siis eri aikoihin.

Lopuksi

Titta Pohjanmäki tiivistää Kullaslahden (2011) jäsentelyn pohjalta, että siirtyminen digioppimisympäristön nelikentälle vaatii digivalmentajalta ennen kaikkea:

  1. Näkemyksellisyyttä: Mukautumista, jatkuvaa soveltamista, totutusta luopumista sekä uuden kehittämistä yksin ja yhdessä kollegioiden, opiskelijoiden ja asiantuntijoiden kanssa. Se vaatii pedagogisen, teknisen ja ammatillisen näkemyksen luovaa ja ennakkoluulotonta yhdistämistä. Näkemyksellisyys syntyy vain kokeilun, erehdyksen, onnistumisen ja näiden reflektoinnin tuloksena.
  2. Motivaatioita: Digitaalinen oppimisympäristö kyllä tukee ja antaa mahdollisuuden toteuttaa valmennusmallin mukaista pedagogiikkaa, jos valmentajalla on motivaatiota suunnitella se sellaiseksi – motivaatioita kokeilla ja kehittää valmennusta digitaalisissa oppimisympäristöissä.
  3. Koulutusta ja teknistä tukea: Kokeilun rinnalle tarvitaan oikea-aikaista teknistä tukea ja ohjausta. Oppilaitoksen tarjoamat koulutukset/työpajat, käyttötuki sekä strategiset linjaukset mahdollistavat ja tukevat valmentajaa tässä kehitystyössä.

Opetusteknologian käyttäminen ei tee oppimisesta tehokkaampaa tai parempaa, vaan valmentajan täytyy kohdentaa huomio niihin oppimisprosesseihin, joihin teknologian avulla osallistutaan digioppimisympäristön nelikentällä.

Kirjoittajat

Titta Pohjanmäki, yliopettaja, KL, Humanistinen ammattikorkeakoulu, titta.pohjanmaki(at)humak.fi
Päivi Timonen, lehtori, verkkopedagogi, yhteisöpedagogi (YAMK), Humanistinen ammattikorkeakoulu, paivi.timonen(at)humak.fi

Nyman, T. 2015. Pedagogisen ajattelun kehittämisen perusteita. Teoksessa Määttä, J., Sirkkilä, H., Hoffrén, J., Lämsä, T. & Nyman, T. Opettaja valmentajana Humakissa. Työelämälähtöistä, ryhmäperustaista pedagogiikkaa kehittämässä. (25-34). Humanistinen ammattikorkeakoulu ja tekijät.

Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:12. Luettu 4.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr12.pdf?lang=fi.

Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Luettu 4.2.2016. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66752/978-951-44-8452-0.pdf?sequence=1.

Kullaslahti, J., Karento, H. & Töytäri, A. Opettajien digipedagoginen osaaminen FUAS-liittoutuman ammattikorkeakouluissa. 2015. HAMKin e-julkaisuja 35/2015. Luettu 4.2.2016. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/103253/fuas_opetajien_digipedagoginen_osaaminen_2015_ekirja.pdf?sequence=1.

Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikka. Teoksessa Collin, K., Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. (toim.). Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. (79–95). Helsinki: WSOYpro Oy.

kuvituskuva

Digitalisaatio mahdollistaa Väyläopinnot

Digitalisaatio haastaa oppilaitokset uudenlaiseen avoimuuden ja yhteistyön aikaan, jossa tiedon omistajuus saa uuden merkityksen. Opettajankouluttaja, tutkija Essi Ryymin Hämeen ammattikorkeakoulusta tarkastelee koulutuksen digitalisaatiota ja sen johtamista koko ilmiötä hyvin avaavassa blogikirjoituksessaan. Samaan aikaan digitalisaatioon heräämisen kanssa suomalainen korkeakoulujärjestelmä kärsii pitkistä opintopoluista, joiden vuoksi työelämään siirtymisen kesto on varsin pitkä.

Opetus- ja kulttuuriministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille 2016–2019 kuvataan toisen asteen ammatillisen koulutuksen erääksi keskeiseksi painopistealueeksi virtuaalisten opintojen kehittäminen ja toisaalta perään kuulutetaan sujuvia siirtymiä korkea-asteen koulutukseen. Samaan aikaan OAJ:n tuore julkaisu kertoo perusopetuksen digiloikan olevan vielä varsin lyhyt. Myös toisen asteen opiskelijoista vain joka toinen käyttää päivittäin tvt-tekniikkaa opinnoissaan. Korkeakoulujen osalta tilanne on parempi ja ammattikorkeakouluissa yliopistojakin parempi. Väyläopinnot, joissa toisen asteen opiskelijat suorittavat digitaalisia verkko-opintoja ammattikorkeakoulussa, voivat toimia myös henkilöstön osaamisen jakamisen ja kehittämisen väylänä.

Pilottien kautta pysyvään toimintaan

Syksyllä 2014 aloitimme yhteistyön Porvoon ammattiopiston Amiston kanssa Väyläopintojen rakentamiseksi, jossa pilottina toimi syksyllä 2015 aloitettu väylä lähihoitajasta sairaanhoitajaksi ja /tai terveydenhoitajaksi. Väyläopintojen tavoitteena on muodostaa sujuvia opintopolkuja, lyhentää opintojen kokonaiskestoa, nopeuttaa työelämään siirtymistä ja mahdollistaa motivoituneiden opiskelijoiden opiskelu omassa toisen asteen oppilaitoksessaan.

[easy-tweet tweet=”Digitalisaatio tulee muuttamaan suomalaista koulutusta. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

 

Väyläopinnot
Kuvio 1. Väyläopintojen hyötyjä eri osapuolille.

Uudenmaan alue on laaja, jossa välimatkat toisen asteen oppilaitosten ja korkeakoulujen välillä voivat olla pitkiä. Aiemmissa Väylä-opintojen projekteissa ja hankkeissa oli todettu opiskelijoiden sitoutumisen opintoihin olevan haasteellista välimatkojen ja omien toisen asteen opintojen yhteensovittamisen kanssa suhteessa korkeakouluopintoihin. Väylä-opinnoista haluttiin muodostaa sujuva, selkeä, yksinkertainen ja monistettavissa oleva malli. Tämän vuoksi Väyläopintojen toteuttamisen lähtökohdaksi muodostuivat verkko-opinnot, jotka olisivat aikaan ja paikkaan sitomattomia. Näin toisen asteen opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma toteutuisi myös toisella asteella suunnitellusti.

Avoimen ammattikorkeakoulun kautta on opintoja ollut mahdollista suorittaa, mutta yksittäisen opiskelijan uratoiveiden näkökulmasta avoimen tarjontaa ollut vaikeata hahmottaa. Väylä-opinnoissa on rakennettu valmiita polkuja, joissa Väylä -opinnot ovat osa tulevaa mahdollista korkeakoulututkintoa ja sen tutkinnon ydinosaamista.

Nykytilanteessa Laurean Väyläopinnot ovat laajentuneet laaja-alaiseksi Uudenmaan alueen yhteistyöksi, jossa mukana ovat Amisto, Keuda, PointCollege ja Rikosseuraamusalan koulutuskeskus. Tavoitteena on, että vuonna 2017 Laureassa 100 opiskelijaa suorittaa vuodessa 10 opintopisteen väyläopintojen kokonaisuuden. Tulevaisuus tulee näyttämään mihin väyläopinnot kehittyvät. Eräänä mahdollisena tulevaisuutena näkisimme Väylä-opintojen portaalin, jossa digitaaliset oppimisympäristöt olisivat tarjolla kaikille suomalaisille toisen asteen opiskelijoille riippumatta asuinpaikkakunnasta. Tulevaisuudessa tarvitaan avoimia oppimisympäristöjä avoimen tieteen periaattein, jotka mahdollistavat ympärivuotisen opiskelun ajasta ja paikasta riippumatta.

On tärkeää tunnistaa ja tunnustaa, että digitalisaatio sinänsä ei ole autuaaksi tekevä ratkaisu. Digitaaliset opinnot parhaimmillaan tavoittavat opiskelijat ja motivoivat heitä ajantasaisuudellaan ja opiskelumateriaalin saatavuudellaan sekä niveltymällä nuoren elämään muutenkin, kuten opiskelussa käytettyjen välineiden muodossa. Toisaalta, olisi nuorten ihmisten tasapäistämistä ajatella, että kaikki automaattisesti motivoituisivat tai pitäisivät digitaalisista opinnoista pelkästään toteutustavan vuoksi. Nuorten sinänsä hyvät tietotekniset taidot eivät aina vastaa digitaalisessa opiskelussa tarvittavia taitoja, ja myös nuorten käsitykset omista taidoistaan saattavat olla epärealistisia. Tästä syystä onnistuneet digitaalisesti toteutetut Väylä-opinnot edellyttävät sekä merkityksellistä yhteyttä sisältöön ja pedagogiikkaan, myös riittävää tukea ja ohjausta niin itseohjautuvaan ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskeluun kuin sisältöön. (Lampelto 2015, 26; Kumpulainen & Mikkola 2015, 22). Parhaimmillaan hyvin laadittu digitaalinen opintokokonaisuus jäsentää opittavaa asiaa sekä ohjaa korkeakouluopintoja vasta kokeilevaa Väylä-opiskelijaa relevanttien lähteiden käyttöön. Myös ohjauksen näkökulmasta digitalisaatio ja some tarjoavat mahdollisuuksia – tukea tarvitaan, mutta onko kaiken tuen tultava opettajalta?

Kirjoittajat

Kati Komulainen, johtaja, TtT, Laurea-ammattikorkeakoulu, kati.komulainen(at)laurea.fi
Tuija Eloranta, Sosiaali- ja terveysalan opettaja, ammatillinen erityisopettaja, Porvoon ammattiopisto Amisto, tuija.eloranta(at)amisto.fi

Kumpulainen, K. & Mikkola, A. 2015. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. Julkaisussa: Kuusikorpi, M. (toim.). 2015. Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt.

Lampelto, P. 2015. Ammatillisen koulutuksen digitalisaation nykytilanne koulutuspalveluissa. AMKE ry:n jäsenkyselyn yhteenvetoraportti.

Laurea-ammattikorkeakoulu. 2015. Väyläopinnot käyntiin Porvoossa. Laurea-ammattikorkeakoulun tiedote. Julkaistu 31.8.2015. Luettu 25.2.2016. https://www.laurea.fi/tiedotteet/Sivut/Vaylaopinnot-kayntiin-Porvoossa.aspx

Opetusalan ammattijärjestö. 2016. Askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Luettu 25.2.2016. http://www.oaj.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OAJWrapper&childpagename=OAJ%2FPage%2Fsisalto&cid=1398855048744&contentID=1408913239906

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Toiminta- ja taloussuunnitelma 2016–2019. Luettu 25.2.2016. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm2.pdf?lang=fi

Ryymin, E. 2016. Koulutuksen digitalisaatio tapahtuu. Tai sitten sitä johdetaan. Luettu 25.2.2016. https://digilearnit.wordpress.com/2015/05/15/koulutuksen-digitalisaatio-tapahtuu-tai-sitten-sita-johdetaan/

kuvituskuva

Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?

Kesällä 2015 Laureassa kokeiltiin virtuaalista opinnäytetyön kesäohjausta KesäONTia. Käytännössä KesäONT koostui sarjasta webinaareja, joissa opiskelijoiden oli mahdollisuus esitellä työtään, opponoida muita töitä tai vain kuunnella esityksiä. Samalla he saivat kommentteja ja ohjausta työhönsä webinaarien vetäjältä. Kaikkiaan Laurean KesäONTiin osallistui 49 opiskelijaa, joista kahdeksan sai työnsä kokonaan valmiiksi kesäohjauksen aikana. Opinnäytetyöesityksiä pidettiin kesän aikana 46 kertaa ja töitä opponoitiin 57 kertaa, minkä lisäksi toisten töitä kuunneltiin 37 kertaa. Lisäksi osallistuneille opiskelijoille annetun erillisohjauksen määrä nousi 73 kertaan. Määrällisesti tämän virtuaalisen ja kesään sijoittuvan opinnäytetyöohjauksen tulokset näyttävät siis merkittäviltä, mutta voiko kesällä annettua virtuaaliohjausta pitää varteenotettavana tulevaisuuden vaihtoehtona opiskelijan opinnäytetyön edistämiseksi?

Virtuaaliohjauksen suunnittelu

Yksi luonnollinen osa-alue, jolla virtuaalitoteutuksen onnistumista voidaan arvioida, on Kolin (11.–12.4.2008) virtuaaliohjauksen suunnittelumalli, joka muodostuu kolmesta vaiheesta: ennakointi, toiminnan ohjaus ja johtaminen sekä arviointi ja kehittäminen. Koli korostaa ennakkosuunnittelun tärkeyttä ja sitä, että on oleellista miettiä, millä työvälineillä eri osa-alueita ja niiden oppimista osoitetaan.

Opinnäytetyön formaatti on perinteisesti hyvin säänneltyä, joten siinä suhteessa Laurean kokeilussakin pitäydyttiin ohjattuun, akateemiseen raportointiin. Sen sijaan virtuaalista toteutustapaa mietittiin pitkään ja pyrittiin löytämään alusta, joka olisi mahdollisimman helppo käyttää kenelle tahansa. Tästä syystä päädyttiinkin Drupal-ympäristössä toimivaan BigBlueButtoniin, jossa testien mukaan oli vähiten teknisiä ongelmia. Lisäksi laadittiin rautalankaohjeistukset kaikkiin tarvittaviin työkaluihin, kuten webinaarit, töiden palautukset, keskustelut jne. Nämä ohjeet toimitettiin opiskelijoille sähköpostilla ja ne löytyivät myös tuolta virtuaalialustalta. Lisäksi opiskelijoita tiedotettiin säännöllisesti webinaareista ja niihin liittyvistä käytännöistä.

Hyvät ja selkeät infot webinaareihin osallistumisesta (Palaute opiskelijalta 1)

Ohjauksen laatu

Eräs elementti, joka määrittelee virtuaalitoteutuksen onnistumista, on ohjauksen laatu. Jolkkonen (2007, 14-16) määrittelee opinnäytetyöprosessin laadun palvelukokemuksen laaduksi, jossa sekä ohjaajan esittämät kysymykset että hänen antamansa ohjeet vievät prosessia eteenpäin johdonmukaisesti. Opiskelijan näkemys ei luonnollisestikaan ole aina sama kuin ohjaajan ja tällöin laatua ei punnita asiakkaan mielen mukaan, vaan kokonaisvaltaisesti myös työelämän ja korkeakoulun tarpeet myös huomioiden.

Kysyttäessä palautetta kesäohjauksen suhteen sai ohjaus, ohjaajan läsnäolo ja hänen antamansa vinkit pelkkää kiitosta.  Ohjaaja itse koki, että kesä sujui mukavissa tunnelmissa, ja henki webinaareissa ja ohjaustilanteissa oli myönteinen. Kaikille osallistujille pyrittiin antamaan selkeitä, konkreettisia eväitä työn eteenpäin viemiseksi.

KesäONT oli ehdoton edellytys, että sain opinnäytetyöni valmiiksi kesän aikana. Ilman ohjausta en olisi pystynyt samaan. Sain arvosanaksi 5, josta voin osittain kiittää loistavaa KesäONT-kurssia. Osaava ja inspiroiva ohjaaja, jolla oli hyviä ideoita, terävää arviointia ja osaavaa ohjausta. (Palaute opiskelijalta 2)

Opiskelijoiden sitoutuminen

Kolmas osa-alue onnistumisen kartoittamiseksi on sitoutuminen, josta mm. Aarnio & Enqvist (2001) ovat todenneet, että inhimilliseen vuorovaikutukseen perustuva opiskelu vaatii osallistujiltaan sitoutumista prosessiin ja ymmärrystä omasta vastuusta prosessin kokonaisuudessa. Vaikka kesäONTia pyrittiin ohjeistamaan runsaasti, ja opiskelijoita viikoittain muistutettiin prosessista ja heidän velvoitteistaan, nousi tässä esiin selkeä kehittämisen paikka. Monet eivät pitäneet aikatauluista kiinni, toiset eivät ilmaantuneet paikalla eivätkä ilmoittaneet mitään syytä poissaololleen. Toisaalta sama haaste näkyy monissa kesän virtuaalikursseissa kautta linjan: opiskelijat ilmoittautuvat niihin innolla, mutta eivät löydä aikaa eikä motivaatiota osallistumiseen.

Kurjaa olivat jatkuvasti muuttuneet opponointiparit, mikä ilmeisesti johtui opiskelijoiden muuttuneista tilanteista ja peruutuksista. (Palaute opiskelijalta 3)

Opettajan omistajuus

Jaetusta opettajuudesta (esim. Rytivaara 2012) ja opettajan työnkuvan ja -vaatimusten muutoksesta (esim. Paaso 2011) on kirjoitettu runsaastikin. Pääpaino näissä keskusteluissa on ollut se, että opettajan on muututtava autoritäärisestä, kaikkitietävästä johtohahmosta yhdessä opiskelijoiden kanssa pohtivaksi ja ohjaavaksi tahoksi. Joskus voi työtä jopa tehdä opettajaparinkin kanssa.

Oman ohjaajan rooli ja työnjako kesäohjaajan kanssa aiheuttivat suurimmat haasteet KesäONTin suhteen. Vaikka Laurealla on yhteiset, koko talon kattavat opinnäytetyön raportointiohjeet ja yhteinen prosessikuvaus, kokivat monet ohjaajat virtuaaliohjauksen opinnäytetyötä haittaavaksi tekijäksi. Varsinkin julkaisuseminaarin pitämistä kesäaikaan vastustettiin kovasti, koska koettiin sen vievän omalta ohjaajalta työn arviointioikeuden.

Vaikka KesäONTin kaikki palautteet olivat avoimesti ohjaajien tarkasteltavissa, ei sitä koettu riittäväksi dokumentoinniksi. Opiskelijat saattoivat myös johdattaa omia ohjaajiaan harhaan kertomalla, että heille oli luvattu tietty arvosana työstä. Kesäohjauksen tehtävänä ei ollut arvioida töitä, joskin kesäohjaaja saattoi pyydettäessä esittää oman, epävirallisen arvionsa työstä korostaen kuitenkin, että oma ohjaaja antaa lopullisen arvosanan.

Harmillista oli ainoastaan se, että KesäONTin jälkeen saimme palautetta omasta yksiköstämme asioista, joiden pitäisi olla ohjeistukseltaan yhteneviä koko Laureassa. (Palaute opiskelijalta 4)

Lopuksi

Kaiken saadun palautteen ja palautekeskustelujen jälkeen on todettu, että Laureassa tarjotaan jälleen kesällä 2016 kesäaikaan virtuaalista opinnäytetyönohjausta. Tiedottamista ja avointa keskustelua tehostetaan. Näin pyritään selkeyttämään pelisäännöt, jotta opiskelijat eivät kärsisi roolien epäselvyyksistä. Ohjauksen suhteen on kannustettu muitakin opettajia osallistumaan webinaareihin vaikka kertaluonteisesti, mutta perusprosessi pysyy samankaltaisena kuin viime vuonna. Opiskelijan sitoutumiseen ei valitettavasti löydy uusia keinoja – ketään kun ei voi pakottaa osallistumaan.

Virtuaalisuus on tullut opintoihin jäädäkseen, mutta sen hyödyntämistavat ovat vielä melko suppeat. Vastaus otsikon kysymykseen ” Edistetäänkö virtuaaliohjauksella opiskelijan opinnäytetyöprosessia?” on siis kyllä. Sekä kesän 2015 lukujen että yllä esitetyn analyyttisemmän otteen pohjalta, on Laurean virtuaalisessa KesäONTissa onnistuttu, ja se on selkeästi edistänyt opiskelijoiden opinnäytetyöprosessia. Se on myös herättänyt talon sisäistä keskustelua opinnäytetyöohjeistuksen ja opinnäytetyöprosessin yhtenäisyydestä sekä arvioinnista, mikä puolestaan edistää yhteisopettajuutta ja yhteistiä toimintamalleja.

Kirjoittaja

Johanna Heinonen, lehtori, KTM, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, johanna.2.heinonen(at)laurea.fi

Aarnio, H. & Enqvist, J. 2001. Dialoginen oppiminen verkossa: Diana-malli ammatillisen osaamisen rakentamiseen. OPH-materiaali. Opetushallitus:Helsinki.

Jolkkonen, A. 2007. Missä on opinnäytetyöprosessin laatu? Teoksessa Toljamo, M. ja Vuorijärvi, A. (2007). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu: Kalevaprint, Oulu. Sivut 11 – 19.

Koli, H. 11. – 12.4.2008. Verkko-ohjauksen suunnittelu – opiskelun ja oppimisen ohjaus. IT-kouluttajien seminaari 11. – 12.4.2008

Paaso, A. 2011. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Osaamisen ennakointi ja kehittäminen verkostoisssa. URL: http://www.slideshare.net/AilaPaaso/osaava-ammatillinen-opettaja-2020-osaamisen-ennakointi-ja-kehittminen-verkostoissa. Julkaistu 15.2.2011

Rytivaara, A. 2012. Towards inclusion – teacher learning in co-teaching. Jyväskylä Studies on Education, Psychology and Social Research. Doctoral Dissertation.

Monialaisella yhteisopettajuudella hyvä startti verkkotutkinnon suorittamiseen

Laurea-ammattikorkeakoulussa on voinut suorittaa tradenomin perustutkinnon virtuaalisena vuodesta 2011. Virtuaaliopintoihin osallistuvat ovat pääsääntöisesti työssäkäyviä aikuisopiskelijoita. Edellisestä opiskelukokemuksesta on usein vuosia ja virtuaaliympäristössä opiskelu uutta. Myönteisellä opiskelukokemuksella opintojen alussa motivoidaan verkko-opiskeluun.

Lehtoreiden ja informaatikon monialainen verkko-ohjaus tradenomien ensimmäisellä opintojaksolla ’Asiantuntijaksi kehittyminen ja vuorovaikutus’ herättää opiskelutaidot, antaa valmiudet perustyökaluihin (mm. Adobe Connect -konferenssialusta, Office-ohjelmat, kirjaston e-aineistot) ja vahvistaa viestintätaitoja. Yhteisopettajuus toteutuu sekä synkronisesti että asynkronisesti. Synkronisessa istunnossa vuorovaikutustilanteet hyödynnetään tehokkaasti mm. verkko-aktiviteeteilla. Suunnittelussa käytettiin Gilly Salmonin mallia. Muun ohjauksen sulauttaminen opintojakson sisälle on tehokas tapa tavoittaa kaikki opiskelijat ja vahvistaa verkko-opiskelutaitoja. Aktivoivasti toteutettu ohjaus on saadun palautteen perusteella onnistunut luomaan positiivisen orientaation opiskeluun.

Suunnittelun lähtökohtina yhteisopettajuus ja vuorovaikutus

Verkko-opetus yhdistää usein asynkronista ja synkronista oppimista. Asynkronisessa materiaalit löytyvät verkosta ja opiskelija voi edetä oman aikataulunsa mukaisesti. Synkronisessa opetuksessa vertaisryhmä on läsnä reaaliaikaisessa verkkoistunnossa. Oppimisympäristön suunnittelu on molemmissa ydinasia. Ympäristön pitää tukea konstruktivistisen pedagogiikan keskeistä elementtiä eli vuorovaikutusta. Ohjaajalle se merkitsee vuorovaikutusmahdollisuuksien sisällyttämistä verkkoympäristöön tiedonrakentamista varten. (Shepherd 2013, 8-11.)

Gilly Salmon on kehittänyt viiden portaan mallin verkko-opintojen suunnitteluun. Vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajien rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014. ) Tämän artikkelin opintokokonaisuudessa korostuvat askelmat yksi ja kaksi.

Model of teaching and learning online
Kuvio 1. Model of teaching and learning online (Salmon 2012, 32).

Ensimmäinen porras liittyy saavutettavuuteen ja motivaatioon. Opiskelijalla on oltava helppo pääsy houkuttelevaan verkkoympäristöön. Hänen tulee tietää kuinka olla aktiivinen toimija ja mitä hyötyä verkkotyökaluista on vuorovaikutuksen välineinä. Opiskelijan on koettava saavansa apua ja ohjausta. Motivoimisessa on tärkeää, että selitetään miksi harjoituksia tehdään, miten ne integroituvat muuhun opiskeluun ja yhteisölliseen verkostoitumiseen. Tärkeintä ensimmäisessä vaiheessa on sitouttaa opiskelija ja varmistaa kyky oppia muiden kanssa verkossa. Erilaiset verkkoaktiviteetit (E-tivities) (Salmon 2013, 24–30) toimivat ohjauksen välineinä.

Mallin toisessa vaiheessa ryhmäydytään ja rakennetaan oppimiskulttuuria. Opiskelijat navigoivat verkkoympäristössä ja tutustuvat toisiinsa erilaisten työkalujen avulla. Salmon (2014) kuvaa ohjaajaa juhlien emäntänä, joka varmistaa, että vieraat tutustuvat toisiinsa ja tuntevat olonsa kotoisaksi.

Laureassa tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia verkko-opetuksesta. Valtaosa osallistuneista (72 %) koki itsensä tarkkaileviksi seuraajiksi. He olivat tiedostaneet digitalisaation merkityksen työelämässä ja sen tulon opintoihin. Mielikuva vuorovaikutuksen vähentymisestä verkko-opinnoissa aiheutti huolta. (Marstio & Kivelä, 2015.) Opintojen alussa voi vaikuttaa mielikuvaan verkko-opetuksesta ja näin tukea opiskelijaa aktiiviseksi verkkotoimijaksi.

Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. Lahtinen (2014, 5–7) esittelee tutkimuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimusten mukaan yhteisopettajuus parantaa oppimiskokemuksia, koska se tarjoaa erilaisia näkökulmia ja edistää yhteisöllisiä oppimistaitoja sekä osallistumista. Yhteisopettajuus aktivoi oppimistilannetta ja madaltaa kynnystä keskusteluun. Parhaimmillaan opetus rikastuttaa oppimista yhteisen pohdinnan kautta, huonoimmillaan näyttäytyy opiskelijoille epäselvänä vastuunjakona ohjaajien välillä. Ohjaajien keskinäinen luottamus toisen osaamiseen on onnistumisen edellytys.

Aktivointia ja ohjausta yhdessä

Tradenomien ensimmäisen opintojakson toteutuksessa yhteisopettajina on eri alojen asiantuntijoita: tietotekniikan ja viestinnän lehtorit sekä informaatikko. Virtuaaliopiskelijoiden opinnot alkavat perehdyttävänä lähipäivänä. Tutustuminen muihin ”livenä” myötävaikuttaa ryhmäytymiseen verkossa ja ohjaajat saavat yleiskuvan ryhmästä.

Lähipäivän jälkeen testataan AC-ympäristön toimivuus kotoa käsin ensimmäistä reaaliaikaista vuorovaikutteista istuntoa varten. Ennakkotestauksen tavoitteena on madaltaa kynnystä osallistua uudessa toimintaympäristössä. Toinen tehtävä on tallentaa lyhyt esittelyvideo oppimisalustalle. Ohjaajat ovat tehneet vastaavat. Tehtävät liittyvät Salmonin ensimmäiseen vaiheeseen: tutustutaan välineisiin, löydetään tiedot opiskelusta ja houkutellaan käymään verkkoympäristöissä. Opiskelijat ovat lähipäivän jälkeen innostuneita opiskelun aloittamisesta, joten tunne on hyödynnettävä verkkoympäristöön sitouttamisessa.

Reaaliaikaisten viikkoistuntojen aiheina ovat mm. oppimistyylit, tiedonhakutaidot, kirjallinen ja suullinen raportointi, asiakirja-asettelu. Nauhoitteet tukevat itsenäistä opiskelua istuntojen välillä. Reaaliaikaiset istunnot, tehtävät ja taustamateriaali toteuttavat monialaisuutta. Esim. PowerPoint tehtävässä reflektoidaan omia tiedonhakutaitoja informaatikon taustamateriaalin perusteella tai plagiointia käsitellään viestinnän lehtorin ja informaatikon nauhoitetussa lavastetussa ohjaustilanteessa.

[easy-tweet tweet=”Monialainen yhteisopettajuus sopii verkkoon yhtä hyvin kuin perinteiseen luokkaopetukseen. ” hashtags=”uasjournal, digitalisaatio”]

Reaaliaikaisissa istunnoissa on kaksi ohjaajaa paikalla, jolloin asiaan tulee vuoropuhelussa luontevasti eri näkökulmia: esimerkiksi viestinnän lehtorin esitellessä kirjallista raportointia ja lähteiden merkitsemistä, muistuttaa työvälinelehtori asettelusta. Tai informaatikon esitellessä e-aineistoja, kysyy viestinnän lehtori miten kirjallisen tehtävän keskeinen taustamateriaali löytyy. Ohjaajien vuoropuhelun rento ilmapiiri kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun ja helpottaa vuorovaikutteista ryhmäohjausta. Tämä puolestaan vaikuttaa oppimiskulttuuriin. Tallennetut vuorovaikutteiset ohjaustilanteet tavoittavat myös poissaolijat. Vaikka jälkikäteen seurattavassa tallenteessa ei voi osallistua vuorovaikutukseen, ohjaajien välistä dialogia voi seurata ja olla yhteydessä myöhemmin.

Ohjaajat pitävät istunnoissa opiskelijoiden mielenkiintoa yllä säännöllisesti erilaisilla aktiviteeteilla, mikä lisää Salmonin toisen portaan mukaista verkkovuorovaikutusta. Kun opiskelijoiden lähtötaso kartoitetaan istunnon alussa monivalintakysymyksellä (kuvio 2) ja jakauma on heti nähtävillä, opiskelijoille konkretisoituu ryhmän mietteet asiasta.

Opiskelijoiden lähtötilanne
Kuvio 2. Opiskelijoiden lähtötilanne käsiteltävästä asiasta.

Monivalintakysymyksiä voi käyttää myös ohjauksen tukena. Samalla kun opiskelijat saavat tietoa muiden tilanteesta, ohjaajat näkevät tehtävän edistymisen (kuvio 3). Molempien esimerkkien etuna on, että ohjaaja voi antaa sanallisessa vuorovaikutuksessa välitöntä palautetta ja kannustusta. Näin vahvistetaan myös ryhmän oppimiskulttuuria.

 Opintojen tilanne
Kuvio 3. Opintojen tilanteen tarkastus.

Kahden ohjaajan läsnäolo helpottaa chat-viestittelyä. Toteutuksissa opiskelijat ovat aktiivisesti jakaneet linkkejä, esittäneet kysymyksiä ja kommentteja. Tämä viestittely ei katko luentoa, koska äänessä olevan ohjaajan ei tarvitse niihin reagoida. Tarvittaessa toinen ohjaaja tuo asian yhteiseen keskusteluun. Chat myös aktivoi: välillä esitetään väittämä tai kysymys, johon reagoidaan Kyllä/Ei -toiminnolla. Joskus jakaudutaan 3-5 opiskelijan pienryhmiin ns. ali-istunnoissa, joissa ohjaajat vierailevat.

On tärkeää, että opiskelijat oppivat monipuolisen ja luontevan verkkokokousjärjestelmän käytön. Opiskelijat luovat nopeasti omia virtuaalisia huoneita ja kokoontuvat tekemään oppimistehtäviä omalla ajalla. Näkyväksi tuleminen toinen toisilleen edistää ryhmäytymistä, mikä puolestaan edistää opintojen suorittamista.

Jokaisen toteutukseen jälkeen on kerätty palautetta (Puttonen 2014). Sen perusteella toimintaa on kehitetty. Esimerkkejä palautteesta:

  • Kaikki opinnoissa heti tarvittava tieto on tullut tiivistetyssä muodossa ja tarpeeksi nopeasti.
  • Erityisesti olen pitänyt erillisistä nauhoitteista asioiden oppimisen tukena. Vaikka nauhoitteet ovat hyviä, AC-luennot ovat silti tuiki tarpeellisia.
  • Asiayhteyksien yhdistely eli teknisen osaamisen mittaaminen ja sisällön tuotto omilla mittareilla, on ollut positiivinen asia.
  • Eri osa-alueet on linkitetty onnistuneesti toisiinsa, tekee kurssin suorittamisen mielekkääksi.
  • Tiimiini tutustuminen heti opintojen alussa plussaa!
  • Pienryhmäkeskusteluita olisi mukavaa olla lisää, sillä niiden avulla oppisimme AC:n käyttöä. Oli tosi mukavaa keskustella luokkalaisten kanssa.

Yhdessä tekemisen vahvuus

Tradenomin opinnot saavat aktivoivan yhteisopettajuuden kautta hyvän startin. Mielikuva itsenäisestä, yksin tekemiseen painottuvasta opiskelusta muuttuu ja vuorovaikutteiset verkkoistunnot tuntuvat positiiviselta työtavalta. Myönteinen asenne verkko-opiskeluun heijastuu opiskelumotivaatioon. Lisäksi opittu luonteva toiminta verkkoympäristöissä on tärkeä taito työelämässä, jossa yhteisöllinen verkkotyöskentely on arkipäivää. Ohjaajilla yhdessä tekeminen kehittää verkkopedagogista osaamista ja tukee ammatillista kasvua jaetun asiantuntijuuden kautta. Verkkoaktiviteetteja sisältävää toteutusta voidaan parantaa kerta kerralta, kun ohjaajat käsittelevät palautteita ja ideoivat yhdessä. Salmonin malli sopii suunnittelun pohjaksi.

Kirjoittajat

Eeva Haikonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, eeva.haikonen(at)laurea.fi
Kaisa Puttonen, informaatikko, FM, YTM, Laurea-ammattikorkeakoulu, kaisa.puttonen(at)laurea.fi

Lahtinen, J. 2014. Jaetun opettajuuden haasteet: kirjaston, opetuksen ja työelämän yhteistyö hoitoalan koulutuksen hankkeessa. Informaatiotutkimus 4, 1-17.  Luettu 11.1.2016. http://ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/view/48431

Marstio, T. & Kivelä, S. 2015. Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden monenlaiset kokemukset verkko-oppimisesta. SeOppi, 2, 18. Luettu 15.1.2016. http://www.eoppimiskeskus.fi/images/stories/SeOppi/lehdet/SeOppi-2015-2.pdf

Puttonen, K. 2014. Information Specialist and ICT lecturer Co-teach an Online Course: A New Way and What Students Think About It. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education 1, 52-64. Luettu 15.1.2016 https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/217/41

Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.

Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.

Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. Katsottu 10.1.2016. https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI

Shepherd, C. 2013. So What is eLearning? Teoksessa R. Hubbard (Ed.) The Really Useful eLearning Instruction Manual. Hoboken: Wiley, 9-23.

Aunimo-Alamäki artikkelikuva

Designing and Prototyping Digital B2B Sales Tools with Students

Introduction

ICT professionals are nowadays expected to understand customer needs and to communicate and work in multidisciplinary teams in order to reach overall business goals. As a result, the Finnish universities of applied sciences are answering to this demand by offering project based learning experiences where real-world problems are solved in teams consisting of students, teachers and representatives from companies. This prepares the students with the necessary competences on the highly competitive job market. This paper describes two case examples of how the development goals of a research and development (R&D) project and the needs of partner companies can be integrated into teaching. The ultimate goal is to develop pedagogical approaches where students solve real problems given by companies in an authentic environment.

This paper describes the development of new B2B sales tool prototypes in the software development and innovation project courses of Haaga-Helia University of Applied Sciences (UAS). The projects are a part of a TEKES-funded R&D project called DIVA. The tool prototypes are developed for the companies participating in the project. Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

Project-based learning in Information Technology Education

Haaga-Helia UAS has a relatively long tradition in conducting company-driven software development and innovation projects as a mandatory part of the curriculum of the Business Information Technology Programme. The process is depicted in Figure 1. As shown in the figure, the first step is a preparative meeting with the representatives of the company and with the staff concerned from Haaga-Helia UAS. In this preparative meeting issues such as immaterial rights to the end product, schedule of the project and a sketch concerning the technology and software architecture to be used, are agreed upon. The next step is the kick-off meeting with the students. In this meeting the company describes the task at hand and tells about the domain and business area in general.  These presentations are usually followed by a vivid discussion. The project itself is executed using a SCRUM-like agile software development process. The materials collected in the kick-off meeting serve as a starting point for creating the initial version of the product backlog. There are three sprints. In the middle of the project, the intermediate results are presented to the company in the form of a functioning prototype. The company typically gives comments on this prototype. The comments have an effect on the contents and priorities of the product backlog. In the final meeting with the company, the finished version of the software is presented and delivered to the company. This last session also involves an evaluation on the successfulness of the project and some ideas for future development. In the next section we will describe two concrete projects which were implemented using this model.

 

course project process at Haaga-Helia UAS
Figure 1. The course project process at Haaga-Helia UAS from the point of view of the university and from the point of view of the participating company.

Prototyping of a Sales Robot

The students of Haaga-Helia UAS developed a prototype of a sales robot in the fall term of 2015. The project was done in a software project course with approximately 30 students and two teachers. The project started in August with a kick-off presentation by the company. In this kick-off event the representatives of the company presented the product that was the target of sales in this first version of the sales robot. The presentation was followed by an interesting discussion concerning the features of the new product as well as issues in automating transaction selling in a b2b context. By transaction selling we mean here a rather straightforward selling process that is typically applied when selling large volumes of a relatively unexpensive product.

After the kick-off event, the students organized themselves into three groups with separate areas of responsibility. As a Scrum-like process was the chosen model of software development, each team chose a Scrum Master among its members. Other roles in the teams were such as: database expert, security expert, integration expert, user interface expert, content/ domain expert etc. One of the students was left outside the teams and he was appointed as the project manager of the project. The teachers’ role was to coach the students through the project. One researcher from the DIVA project acted as the product owner in the project.

Close cooperation with the companies during the projects ensure that the results are useful and realistic, and that students learn software design and development competencies in an authentic environment.

The software development project was implemented in three sprints. In the beginning of the first sprint, one domain expert from each team and the product owner visited the company and interviewed three salesmen. This interview gave important insight into the environment where the sales robot would be used as well as important knowledge concerning the domain of sales of telecommunication products. This information as well as the product information concerning the product to be sold was used to create the sales dialogues for the robot.

In the mid phase of the project, the company commented on the first prototype as well as on the remaining product backlog items, their descriptions and their priorities. Work was eagerly continued after the feedback from the customer. The final prototype was delivered in December, and the project was ready for the next phase: piloting and UX testing. Figure 2 illustrates the dialogue of the sales robot.

dialogue in the sales robot tool
Figure 2. One example of a dialogue in the sales robot tool. The box below appears only after a choice in the first phase has been made. The software robot works on the web pages of the product to be sold on the company’s WWW-site.

Prototyping of Sales Lead Tools

The need for sales lead tools was recognized in the pre-study of partner companies in the DIVA-research project. The sales should not only be the task of sales and marketing functions as most employees who are directly working with customers are able to collect new needs and problems, in other words new sales leads. The sales lead is defined as a signal of potential customer’s business need or problem. The goal of this company-driven development project was to find out how to digitalize the process of sales lead collection among project managers.

Eight ICT-students in two groups started to work for this business challenge in the Haaga-Helia’s Innovation Project course in the fall of 2015. The development method was the user centered design. The roles of students in the development teams were defined according to their skills and strengths. The learning and development project started with the kick off meeting of a partner software company. The focus of development was narrowed to the software solution, which helps and motivates project managers to collect sales leads. A special emphasizes was put on the user experience and easiness of software solution. In the first phase, the student groups benchmarked digital sales tools and interviewed five project managers for learning of their opinion, needs and experiences. Based on the interview, the process model, use cases and requirements were defined and the first MVPs (Minimum Viable Product) were created for starting the learning of user expectations. The students also got familiar with sales techniques, such as how to have a discourse with a customer on their potential business needs or problems what have they met in their work. The process models and first user interface prototypes were presented to the representatives of a partner company, and the feedback was collected.

The both student groups designed and developed the prototypes which help project managers to insert sales leads electronically to the system where sales and marketing people can classify, evaluate and manage new sales leads. The final prototypes were presented to the representatives of partner companies in December. The students also created the written reports concerning to the project phases, such as how and why they ended up to various solutions, how the project proceeded and what they actually designed, created and programmed.

Discussion

The ability to understand the viewpoint of end users and to work and communicate with customers is a critical skill for many ICT professionals. The digitalization of societies, organizations and every day activities set new user-centered requirements for the designers of digital services. There is an increasing demand for continuous learning and collaboration not only with customers but also within multi-disciplinary development teams. These changes in the practices of digital service design should be included in the ICT education programs in higher education institutes. However, it should be kept in mind that students can learn these critical capabilities best by involvement in real-world customer projects where they communicate directly with end users and customers in all development phases. This pedagogical approach sets new requirements also with regard to skills and attitudes of teachers.

The two learning and teaching cases presented in this paper are concrete examples of projects where we are acquiring new pedagogical insight on how to link R&D projects and companies in courses. In addition, during the projects, the companies learned from the fresh thinking and innovativeness of young students. A third accomplishment of the two case projects was that the R&D project behind them received new resources in order to figure out and test new ideas concerning novel tools for digital sales.

Writers

Lili Aunimo, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, lili.aunimo(at)haaga-helia.fi
Ari Alamäki, Principal Lecturer, PhD, Haaga-Helia University of Applied Sciences, ari.alamaki(at)haaga-helia.fi

YAMK-opettajuus sillanrakentajana kolmikantamallissa

YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen (YAMK) kytkeminen rahoitusmallissa tutkimus-, kehitys- ja innovaatio (TKI)-kategoriaan edellyttää koko tutkinnon sisällyttämistä TKI-ympäristöön. Innovatiivinen ote sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen ohjaamana tulee vaikuttamaan sekä opetussuunnitelmatyöhön että opintojen toteutussuunnitelmiin. Innovatiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät oppiminen, uuden tiedon tuottaminen ja soveltaminen. Sillä tarkoitetaan lähestymistapaa oppimiseen ja opetukseen työelämälähtöisestä ja tutkimus- ja kehittämisosaamista (TKI) painottavasta näkökulmasta. Oppimisote voidaan määritellä uudeksi tavaksi omaksua tietoa, tuottaa ja käyttää sitä siten, että saadaan syntymään YAMK-opintojen kautta työelämään implementoitavia innovaatioita ja siten yhteiskunnallista hyötyä. Tässä opettajuudelta edellytetään uudenlaista osaamista toimia koko koulutuksen yhdistäjänä, nk. sillanrakentajana, työelämän, opiskelijan ja koulutuksen välillä. Häneltä edellytetään osaamista toimia TKI-toimijana, jolloin TKI-toiminta kytkeytyy uudenlaiseksi opiskelijoiden oppimisympäristöksi koko koulutuksen ajaksi. Opettaja sillanrakentajana ja opiskelija innovaattorina toimii erilaisissa rooleissa verkostoyhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa. Näiden toimijoiden roolien konseptointi sekä vastuunjaon selkiyttäminen innovaatioprosessien eri vaiheissa on edellytys hyvien käytäntöjen kehittämiselle. (Ahonen, Wikström-Grotell, Kouri 2013, 3.)

YAMK-tutkinnolla vahvaksi TKI-vaikuttajaksi-hankkeen YAMK-opettajuus sillanrakentajana-työpaketissa YAMK-opettajan rooli sillanrakentajana yhdisti TKI-ympäristöissä opettajuuden yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen. Yhteistä kaikissa eri ammattikorkeakoulujen (Oulu, Savonia, Vasa, Turku) malleissa on, että ne perustuvat opiskelijan, työelämämentorin/työelämän asiantuntijan ja opettajan tiiviiseen yhteistyöhön määritettyjen roolien kautta. Eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjen kolmikantamallien käyttöä laajennettiin, ja niiden toimivuutta evaluoitiin yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Malleissa opinnäytetyö ja YAMK-opintoja kytkettiin TKI-oppimisympäristöön. Opettaja toimi työelämäasiantuntijan, opiskelijan ja projektiorganisaation välissä sillanrakentajana. Opiskelija toimi TKI-hankkeen oman osaprojektinsa projektipäällikkönä. TKI-hanke toimi koko tutkinnon oppimisympäristönä. (Ahonen ym. 2013, 4.)

YAMK-opetuksen ja TKI-toimintaa opintoihin eri tavoin integroivaan kolmikantayhteistyöhön osallistui 88 opettajaa ja 300 opiskelijaa. Opintopisteitä tuotettiin 5 455. Seminaareja sekä workshoppeja toteutettiin 20. Yhteistyöhön osallistui yritys- ja muita työelämän edustajia 178. Julkaisuja toimitettiin 50 ja YAMK-opinnäytetöitä valmistuu 99. Uusia kansainvälisiä kumppanuksia on solmittu 7. Työpaketin vastuuhenkilöitä oli 28 YAMK-opettajaa.

Tutkittava ja kehitettävä ilmiö oli YAMK-opettajuus. Ilmiötä lähestyttiin kolmikantamallin, YAMK-opettajan osaamisprofiilin, innovaatiokyvyn ja ennakoivan johtamisen, tiimiopettajuuden, YAMK-opintojen ja TKI-integraation sekä YAMK-opintojen projektimaisen toteutuksen näkökulmista. Tässä artikkelissa vastataan tiivistetysti kysymykseen: Mitä edellytetään YAMK-opettajuudelta YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa? Aineistot kerättiin prosessievaluaationa (Anttila, 2007). Tiedonantajia evaluaation eri vaiheissa oli 155 työelämän asiantuntijaa, 982 YAMK-opiskelijaa ja 255 YAMK-opettajaa.

YAMK-opettajuuden edellytykset YAMK-opintoja ja TKI-toimintaa integroivassa kolmikantamallissa

1. YAMK-opettajuuden sillanrakentajana ja kolmikantamallin tulee edistää laajavaikutteisten innovaatioiden syntymistä YAMK-opintojen TKI-integraatiossa

YAMK-opettajuuden ja ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan integraatio kolmikantayhteistyönä (YAMK-opettaja, opiskelija, työelämän asiantuntija/mentori) tulee nostaa yhdeksi tärkeimmäksi kehittämisen alueeksi YAMK-tutkinto-ohjelmissa. Tulokset osoittavat, että kolmikantamalli edistää työpaikan kehittämis- ja uudistamistarpeiden, opiskelijan tavoitteiden sekä ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan vahvaa kytkentää. Kolmikantayhteistyössä toteutuvien TKI-hankkeiden tulee toimia ammattikorkeakoululle ja työpaikalle strategisesti merkityksellisinä. Kolmikantamallin lähtökohtana oleva ja YAMK-koulutuksen sisällä toteutuva monialaistuminen sekä tiimi- ja verkostoyhteistyö edistävät kaikkien osapuolten elinikäistä oppimista. Samanaikaisesti mahdollistuu YAMK-koulutuksen sulauttaminen yhteen yritysmaailman ja julkisen sektorin innovaatiotoiminnan kanssa. Tavoitetilana on kuitenkin oltava laajavaikutteiset innovaatiot perinteisen innovaatioajattelun tilalla. Laajavaikutteiset innovaatiot ovat systeemistä muutosta, jolla viitataan laaja-alaiseen toimintamallien, rakenteiden ja näiden vuorovaikutuksen samanaikaiseen muutokseen. (Ahonen & Nurminen 2009; Ahonen, Nurminen & Suvivuo 2015; Kouri, Halimaa, Toppinen, 2015; Nurminen, Ahonen & Suvivuo 2015; Salonen, Ahonen & Berg 2015.)

2. Oppimisympäristöjen on kehityttävä ajasta ja paikasta riippumattomaan oppimiseen

Monialaiset ja rajoja ylittävät oppimistilanteet tuettuna teknologisilla sovelluksilla tuovat YAMK-koulutukseen ajasta ja paikasta riippumattoman opettamisen ja opiskelun sekä tiimi- ja asiantuntijaverkostojen käytön. Tulosten mukaan uusien oppimisympäristöjen kautta YAMK-opettaja tukee uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisten yhteisöjen sekä vuorovaikutus- ja oppimisprosesseiltaan kehittyneiden yhteisöjen syntymistä. Siten YAMK-opettaja toimii yhteistyökumppanien ja erilaisten työyhteisöjen toimintakulttuurien uudistajana. Kaikkialla läsnä olevaan oppimiseen perustuvat ja sovelletut oppimisympäristöt haastavat kolmikantamallin toimijaosapuolet ja työyhteisöt uudenlaiseen oppimisajatteluun ja -kulttuuriin. Siitä johtuen digitaalisuuden osaamispotentiaalia oppimisympäristöissä ja TKI-yhteistyössä on vahvistettava. (Lassila, Halimaa, Kouri, 2015; Nurminen, Ahonen, Sorsa & Salonen 2015).

3. YAMK-koulutuksen tuettava sekä innovaatiokyvykkyyttä että ennakoivaa johtamista

Onnistuessaan YAMK-koulutus tuottaa innovaatiokyvykkyyttä ja ennakoivan johtamisen osaamista, joiden avulla YAMK-opettajan, YAMK-opiskelijan ja työelämän edustajan/mentorin on mahdollista osallistua muutosagentteina laaja-alaisten, systeemitason innovaatioiden prosesseihin. Perinteisesti ymmärrettyyn innovaatio-osaamiseen verrattuna innovaatiokyvykkyys ja ennakoivan toiminnan kyvykkyydet tulee nähdä työtehtävään liittyvinä innovatiivisuutta laajempana eli myös yhteiskunnan toimintojen uudistamiseen liittyvinä kyvykkyyksinä. Tästä johtuen YAMK-opettajuuden osaamisprofiili kulminoituu, kuten kolmikantayhteistyössäkin, laajavaikutteisten innovaatioiden syntymiseen. Niitä ei voi kuitenkaan syntyä, ellei YAMK-opettaja hallitse toisaalta YAMK-toimintaympäristön mahdollisuuksia ja rajoitteita ja toisaalta ole vahva omilla substanssialueillaan (useammalla kuin yhdellä) kyeten samalla pedagogisesti luomaan opiskelijoille ja myös mentoreille/työelämän edustajille hedelmällisen oppimisfoorumin. YAMK-opettajan pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska laajavaikutteiset innovaatiot ovat yhä enemmän poikkitieteellistä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Väistämättä tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän sekä rahoittajien yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. Kolmikantamallia on siten laajennettava rahoittajan roolilla nelikantamalliksi (Nurminen ym. 2015; Sorsa, Nurminen, Jolkkonen & Ahonen 2015.)

Eri toimijoiden, myös YAMK-opettajan innovaatiokyvykkyyden ja ennakoivan toiminnan kehittämiskohteet, kuten luova ajattelu, ammattiryhmien välinen kommunikointi/verkottuminen, monialaiset analyysitaidot ja tavoitesuuntautuneisuus voidaan tehdä näkyväksi edellisiä arvioivalla mittarilla. Tulokset hyödynnetään yksilö- ja tiimitason osaamisprofiilien laadinnassa sekä osaamista vahvistavien kehittämistoimien toteutuksessa. TKI-hankkeiden vastuuhenkilönä toimiminen ja YAMK-opintojen TKI-integraatio edellyttävät YAMK-opettajalta kaikkien edellä kuvattujen osa-alueiden korkeatasoista osaamista. Ennakoivaa johtamista edellytetään uusien toimintatapojen ja tuotteiden/innovaatioiden juurruttamisessa palvelu-, tuotekehitys- ja tuotantoprosessien eri vaiheisiin. Verkostojen avulla tieto siirtyy entistä nopeammin työelämän ratkaisuihin. Parhaimmillaan laajavaikutteiset innovaatiot vahvistavat yritysten ja organisaatioiden, kuten myös ammattikorkeakoulun ja niiden henkilöstön sekä uutta urapolkua suunnittelevan YAMK-opiskelijan kilpailukykyä työelämämarkkinoilla. (Nurminen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)

Tulevaisuuden haasteet TKI-integraation onnistumiselle kolmikannassa

Prosessievaluaation tuloksiin perustuen YAMK-opettajan rooli yhdistää sillanrakentajana TKI-ympäristöissä opettajuus yhteisopettajuudeksi työelämän asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa kolmikantamallia soveltaen on merkittävä. Yhteenvetona voidaan todeta, että YAMK-opintojen ja TKI-integraation onnistuminen kolmikannassa edellyttää seuraavia toimenpiteitä: 1) Kolmikantayhteistyön, erityisesti kolmikantamallin ideologian ja toimintatavan implementointi kestävästi ja laajasti YAMK-tutkinto-ohjelmiin 2) Kolmikantamallin toimijaosapuolien verkostoyhteistyön kattavuuden ja jatkuvuuden takaaminen 3) Ammattikorkeakoulujen TKI-ryhmien toiminnan rakentuminen vahvalle YAMK-opintojen ja TKI-hankkeiden väliselle yhteistyölle 4) TKI-toiminnan ja kolmikantayhteistyön tavoitteena tulee olla laajavaikutteiset innovaatiot 5) YAMK-opetussuunnitelmien rakentuminen proaktiiviselle käsitykselle asiantuntijuudesta 6) YAMK-opintojen TKI-integraatiota ohjaa YAMK-opettajan, työelämämentorin, opiskelijan uudistetut osaamisprofiilit. (Ahonen ym. 2015; Kouri ym. 2015; Lassila ym. 2015; Nurminen ym. 2015; Salonen ym. 2015; Sorsa ym. 2015.)

Kirjoittajat

Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, pia.ahonen@turkuamk.fi
Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, raija.nurminen@turkuamk.fi
Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu, kaisa.sorsa@turkuamk.fi
Kari Salonen, yliopettaja, YTT, FM, Turun ammattikorkeakoulu, kari.salonen@turkuamk.fi

Regina Nurmi, yliopettaja, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi
Ulla Isosaari, yliopettaja, HTT, Vaasan ammattikorkeakoulu, ulla.isosaari@vamk.fi
Paula Hakala, yliopettaja, TtT, Vaasan ammattikorkeakoulu, paula.hakala@vamk.fi

Pirkko Kouri, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu pirkko.kouri@savonia.fi
Hilkka Lassila, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu hilkka.lassila@savonia.fi
Sirkka-Liisa Halimaa, yliopettaja, TtT, Savonia-ammattikorkeakoulu sirkka-liisa.halimaa@savonia.fi
Arto Toppinen, yliopettaja, DI, Savonia-ammattikorkeakoulu arto.toppinen@savonia.fi

Kaisa Koivisto, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, kaisa.koivisto@oamk.fi
Anja Henner, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, anja.henner@oamk.fi
Liisa Kiviniemi, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, liisa.kiviniemi@oamk.fi
Pirkko Sandelin, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, pirkko.sandelin@oamk.fi
Jaana Kuusipalo, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu, jaana.kuusipalo@oamk.fi
Tiina Gallen, yliopettaja, KTT, Oulun ammattikorkeakoulu, tiina.gallen@oamk.fi
Kirsi Koivunen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, kirsi.koivunen@oamk.fi

Ellinor Silius-Ahonen, överlärare, FD, Yrkeshögskolan Arcada, ellinor.silius-ahonen@arcada.fi
Åsa Rosengren, överlärare, PL, Yrkeshögskolan Arcada, asa.rosengren@arcada.fi

Anttila, P. 2007. Realistinen evaluaatio ja tuloksellinen kehittämistyö. Artefakta 19. Akatiimi Oy, Hamina.

Ahonen, P., Wikström-Grotell, C. & Kouri. P 2013. YAMK opettajuus sillanrakentajana. Hankesuunnitelmassa Salminen, R. & Varjonen, B. (toim.) YAMK-koulutus vahvaksi vaikuttajaksi. Hankesuunnitelma 29.10.2013. Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2015. Tripartite model in master’s degree programmes at Turku University of Applied Sciences – “ Teachers at master´s level as bridge builders between education and working life“. INTEND2015. 9th International Technology, Education and Development Conference Madrid, Spain. 2–4 March, 2015. Conference Proceedings, p: 7106–711. Publisher: IATED. Conference paper.

Ahonen, P., Nurminen R. & Suvivuo, P. 2015. Tripartite model in master´s degree programmes at Turku University of Applied Science – Teachers individual key competencies at master´s level facing the RDI with a tripartite model. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Kouri, P., Halimaa, S-L. & Toppinen, A. 2015. Multidisciplinary Team teaching Approach in Master Level Education. 5th World Conference on Educational Technology Researches (WCETR 2015). 15-16.10.2015, Kypros. Conference paper.

Lassila, H., Halimaa, S. & Kouri, P. 2015. Teachership in Master Level at Universities of Applied Sciences in the Future. The International Academic Conference on Teaching, Learning and E-learning. IAC-TLEl 2015 in Austria, Wien. 13–14.11. 2015. ”Proceedings of IAC-ETEl 2015 in Vienna”, ISBN 978-80-905791-6-3. Conference paper.

Lassila, H., Kouri, P., Ahonen, P., Salonen, K., Koivunen, K. & Gallen, T. 2015. Teachers as bridge builders between education and working life in master’s degree education in future. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Nurminen, R. Ahonen, P. & Suvivuo, P. 2015. Kolmikantamalli laajavaikutteisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.). Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P. Salonen, K., Sorsa, K., Jolkkonen, A. & Eerola, O. 2015. YAMK-opinnot ja TKI- integraatio kolmikantamallissa. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Nurminen, R. Ahonen, P., Sorsa, K. & Salonen, K. 2015. YAMK-opettajuuden osaamisprofiili. Teoksessa Ahonen, P. (toim.)Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.

Salonen, K. Ahonen P. & Berg, J. 2015. Opettajuus sillanrakentajana. Ylemmän ammatti-korkeakoulutuksen ja TKI-toiminnan integraatio sosiaali- ja terveysalalla. Puheenvuoroja 91. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522165817.pdf

Silius-Ahonen, E. & Rosengren, Å. 2015. Överläraren som brobyggare mellan studenter, utbildning och arbetsliv – Nyckelaspekter i lärarskapet. Julkaisematon lähde.

Sorsa, K., Nurminen, R. & Ahonen, P. 2015. University of Applied Science (UAS) teacher as a bridge builder – innovation capability as a premise. 2015. ICERI2015. 8th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 16th – 18th of November, 2015. ICERI2015 Publications, Seville. Conference paper.

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana. AMK-lehti (Journal of Finnish Universities of Applied Sciences), No 2. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1688/1610

Sorsa, K., Nurminen, R., Jolkkonen, A. & Ahonen, P. 2015. Innovaatiokyvykkyydestä ennakoivan toiminnan ja johtamisen kompetensseihin. Teoksessa Ahonen, P. (toim.) Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana. Turun ammattikorkeakoulu, Turku. Julkaistaan 12/2015.