Business with impact through strategic co-operation and research work in Namibia – SAMK and Polytechnic of Namibia heading for urban development in Africa

MOU between SAMK and Polytechnic of Namibia

Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) has entered into a co-operation agreement with Polytechnic of Namibia (PON) on issues relating to land and sea since 2012. The co-operation has been especially on R/V Mirabilis and maritime education (Keinänen-Toivola et al. 2014). The three-year project “Improving the maritime education in Namibia 2013–2015 (MARIBIA)” is financed by the Ministry for Foreign Affairs of Finland. MARIBIA project is a partnership between Satakunta University of Applied Sciences (SAMK) the Polytechnic of Namibia and Namibia Maritime and Fisheries Institute (NAMFI) on maritime education in Namibia.

This co-operation was taken to the next level in May 2015 in Rauma, when SAMK and Polytechnic of Namibia signed the memorandum of understanding (MOU) (Fig. 1). Prof. Tjama Tjivikua, Rector of the Polytechnic of Namibia and Associate Professor Samuel John Dean of School of Engineering also visited SAMK’s Faculties both in Rauma and Pori. PON is planning to establish centers of excellence similar to those of SAMK’s centers of excellences, such as on water and solar energy (Fig. 2).

Figure 1. Managing Director Juha Kämäri and President of SAMK and Prof. Tjama Tjivikua, Rector of the Polytechnic of Namibia signed the memorandum of understanding in Rauma, Finland in May 2015. Ambassador of Namibia to Finland, H.E. Bonny Haufiku and Ambassador of Finland to Namibia, H.E. Anne Saloranta were witnessing the occasion. (Photo: Minna Keinänen-Toivola)
Figure 2. Chief Project Manager Martti Latva presenting the world widely unique water system of the Sytytin Technology Center in Rauma, Finland to Prof. Tjama Tjivikua, Rector of the Polytechnic of Namibia , Associate Professor and Dean of School of Engineering Samuel John and Meri-Maija Marva from SAMK. (Photo: Heikki Koivisto)

PON is a Higher Education Institution established by an Act of Parliament (Act No. 33 of 1994) in Namibia and commenced operations in 1995. The Polytechnic was established to offer career oriented programmes to meet the scarce skills challenging the country. The institution is dynamic and fast growing with a strong focus on science, engineering, technology and mathematics. About 55% of the 13000 students are female. The Polytechnic emphasizes on innovation and strives to improve the living conditions of people through the pursuit of applied and problem-solving research. PON is enrolled in six Schools: School of computing and informatics, School of engineering, School of human sciences, School of natural resources and spatial sciences and School of business sciences.

The Polytechnic is also home to several centres of excellence and institutes, from which participants are drawn for the NAMURBAN project. These are the Namibian-German centre for logistic, centre for open and life-long learning, centre for enterprise development, Namibian business innovation institute and the Namibia energy institute. There is also the Harold Pupkewitz Graduate School of Business. In December 2012, the Cabinet of the Republic of Namibia approved the long-standing request for the Polytechnic to transform into the Namibia University of Science and Technology. Hence, the institution is in a change process which will be finalized in 2015.

NAMURBAN – Urban Resource Efficiency in Developing Countries -pilot study of Walvis Bay, Namibia

SAMK and PON have commenced a research project titled NAMURBAN, which stands for Namibia Urban (Fig. 3). NAMURBAN widens the co-operation between SAMK and PON from education to research and development work. The research is aimed at developing a framework for urban resource efficiency utilization in developing countries using Namibia as a pilot country. NAMURBAN is part of Tekes and the Ministry for Foreign Affairs in Finland’s BEAM – Business with Impact -programme for innovations meeting the needs of developing countries and providing Finnish companies with new business opportunities in the growing markets of such countries. The innovations in question can involve technology, service, business or social innovations (Tekes, 2015). A very important part of the NAMURBAN research is the part funding from nine Finnish companies partly, and by implication also actively participating in the research.

Figure 3. NAMURBAN project application meeting at the Polytechnic of Namibia in February 2015. From left going clockwise: Bas Rijnen, Samuel John, Grafton Whyte, Zivayi Chiguvare, Angelica Bergmann and Minna Keinänen-Toivola. (Photo: Minna Keinänen-Toivola)

The specific solutions of NAMURBAN are based on the analysis of the current situation and needs for urban technology and systems in Namibia (Fig. 4 and 5). Namibia’s vision 2030 states that by 2030, Namibia will be a prosperous and industrialized country, developed by its human resources, enjoying peace, harmony and political stability. Namibia’s National Development plan (NDP4) is increased income equality, employment creation, and high and sustained economic growth. The economic priority areas are logistics, tourism, manufacturing and agriculture. This research will be the first to study and develop a sustainable technological concept on urban environments in developing counties using a pilot sites coastal city Walvis Bay in Namibia.

In Namibia, the urban development balance is very fragile as the population is growing at the rate of 2.5 % per year, and in some cities even 4 % per year. Namibia has a peculiar challenge, in terms of urban development due to informal settlements, extreme water scarcity, and dependency on imported energy combined with one of the world’s highly skewed income distribution situation. The social challenges are therefore unequal income distributions, huge unemployment of young people, and low education level, and lack of sufficient skilled people in most sector of the economy. There is an existing and growing population of under-educated young people, who enter the job-market without skills, resulting in the high unemployment rate of over 30%.

Figure 4. Etosha National Park in Northern Namibia is one of the few places in Namibia with several fresh groundwater ponds. (Photo: Minna Keinänen-Toivola)
Figure 5. In Namibia and many other African countries solar energy has huge potential, as a renewable energy source. (Photo: Minna Keinänen-Toivola)

Demand for urban solutions in Africa

In the next ten years, population in Africa is expected to grow by 25% and it is forecasted that 70% of the growing population will be living in slums mushrooming around the megacities. Global megatrends (urbanization, megacities, slumming, clean water, CO2 free energy production, digitalization and food production) are realities in Africa already. At the moment the ongoing infrastructure projects (housing, traffic, energy, water) corresponds to 378 billion USD markets in the sub-Saharan area and 1190 billion USD market in the whole continent. By the year 2020 the number of mobile connections is expected to grow near market saturation point and the number of internet connections will increase 60% from the 2010 level. Furthermore, the discretionary income will grow over 50% compared to present level, creating a 1.4 billion USD mega consumption market.

Big scale urbanization and hugely growing markets require extensive investments to infrastructure (including ICT- and mobile), water, energy, and food production processes also in the future. In several developing countries, lack of pure water and sanitation systems and self-sufficient energy production, are barriers for further development. For example, in Namibia 60% of the consumed energy is imported from outside the country.

Market growth happening in sub-Saharan Africa creates vast possibilities for the Finnish companies for long term business development and expansion (Fig. 6). Finland is a country with extreme conditions and long distances, and Finnish companies have strong knowhow and competence in those areas, which create largest challenges in Africa’s development and growth, namely affordable and energy efficient construction, energy production and water processes as well as ICT-solution development. Resource efficiency in urban development is the key for success for economic and social development while ensuring the minimization of the negative effects to the environment.

Figure 6. Namibia provides a short cut to business with impact in Sub-Saharan markets. (Photo: Minna Keinänen-Toivola)

Authors

Dr. Minna Keinänen-Toivola, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences, minna.keinanen-toivola@samk.fi

Dr. Samuel John, Associate Professor, Dean of School of Engineering, Polytechnic of Namibia, sjohn@polytechnic.edu.na

Dr. Anna Matros-Goreses, Director of the Project Services Centre, Polytechnic of Namibia, a.matros-goreses@polytechnic.edu.na

Captain Heikki Koivisto, Project Manager, Satakunta University of Applied Sciences, heikki.koivisto@samk.fi

Dr. Suvi Karirinne, Team leader, Satakunta University of Applied Sciences, suvi.karirinne@samk.fi

Keinänen-Toivola, M., Koivisto, H., Marva, M.-M. & Latva M. 2014. SAMK having co-operation on land and sea in Namibia. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, No 3 (2014). http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1606/1530(available online 17.9.2015).

Tekes 2015. http://www.tekes.fi/en/programmes-and-services/tekes-programmes/beam–business-with-impact/ (available online 17.9.2015).

Multicultural competence in higher education and labor market – Improving foreign student’s guidance in practical placements

Problem: How to promote European student mobility for practical placements?

Majority of higher education (HE) students in the field of education, rehabilitation, social and health care do their exchange mobility in a practical setting. It is indicated that multicultural competence of the working life mentors and teachers is inadequate and the quality of foreign students’ guidance varies extensively. Traditionally internationalization has not been developed alongside with the other working life competences. This may lead to the challenges facing the quality of guidance in practical placements. (Edgecombe et al. 2013.)

However, the guidance skills of mentors play a major role in the success of the learning experience (Dale et al. 2013). Guidance given by mentors during practice has a significant effect on the integration of foreign students into local working life and community. This can lead to willingness to stay and work in the country of study after graduation. (Mattila et al. 2010; Pitkäjärvi et al. 2012). Furthermore, the development of the pedagogy in placements has not been linked to the curriculum development. Therefore, mutual trust and effective communication between the HE and working life institutions should be strengthened by bringing the teachers and mentors together to improve their multicultural competence. Being elementary parts of social capital, mutual trust and communication should be built in a structured manner between the parties.

One of the responses to the needs described is the EU funded project “SOULBUS – Building Social Capital by Improving Multicultural Competence in Higher Education and Labour Market”) 2014–2016 implemented in cooperation with five EU countries: Finland, Netherlands, Estonia, Slovenia and Croatia. Overall 13 partners participated in the Soulbus project. Six of them being HE institutions and the other six working life partners such as hospitals and NGOs. The third country partner is the School of Social Work, San José State University, USA. The consortium was put together initially by a coordinator who looked for higher education institutions which have a strong relationship with their labour market partners, and also need to improve multicultural skills of mentors and teachers. Another way of selecting suitable partners for the consortium was to ensure that a partner organization has a strong emphasis on internationalization, and has a strategic plan incorporating vision, mission and goals of how to increase a number of exchange students particularly in practical placements. Some partners had have cooperation with mutual projects and curriculum activities with each other’s but most of the partners were unknown to each other.

Project’s outcomes are divided into the three parts: 1) to improve teachers’ and mentors’ multicultural competence to increase the volume of placements available to foreign students and to harmonize the quality of placement. The objective is achieved by offering the target group possibility to attend the Soulbus E-Coach program which is designed and piloted in the project, 2) to improve attractiveness and accessibility of the practical placements for the foreign exchange and degree students as a part of the higher education institutions’ curricular activities, and 3) to support systematic, long-term collaboration between higher education institutions and working life partners.

Considering building social capital between the HE institutions and working life partners, two practices and main outcomes developed in the Soulbus project, are presented as follows:

PRACTICE 1: More experienced partner-countries share their expertise with less experienced ones

The Netherlands and Finland have been members of Erasmus programme for a long time and both countries run a number of English-taught degree programmes in the fields of education, rehabilitation, social and health care. Additionally, both countries have described the internationalization competence, and internationalization and practical training abroad has been part of the curricula for years. Slovenia, Estonia and Croatia have, on the other hand, only a few foreign exchange students annually and thus, not enough practical placements are available for the foreign students. However, they are strongly motivated to internationalize their curricula, set up English-taught degree programmes and most of all, offer practical placements with good quality of guidance. From the beginning of the project it was aimed that the less experienced partners learn from the more experienced ones when hosting foreign students and carrying out their guidance. This promotes transference and dissemination of knowledge and skills and enhances creativity and innovations between partner organizations. The consortium started with an analysis of the present situation of guidance and pedagogical practices of foreign students in each partner country. Each partner country conducted a focus group interview where data was collected from the students’, teachers’’ and mentors’ perspectives. As a result, a Case Study Repository, is now available for all the participants to be shared and learned from.

Secondly, as an experienced partner Saxion UAS in the Netherlands planned and piloted the Soulbus-e-Coach online programme to enhance multicultural competence. The programme will be beneficial for the practice placement mentors in guiding foreign students and support teachers when guiding incoming and outgoing students. An online programme it is profitable for all mentors and teachers working in the European HE Area.

PRACTICE 1: Strengthening trust and increasing mutual understanding between mentors and teachers

The Soulbus consortium expected that every HE institution and working life partner work mutually to improve their multicultural competence and guidance practices. The aim was that the partners shared experiences and expertise of multiculturalism and pedagogy. Multicultural approach means enhancing the quality of guidance and increasing the volume of placements. To achieve this goal, the partner pairs have had continuous co-operation from the beginning of the project e.g. by organizing the focus groups together. All the HE partners and their counterpart from the working life have participated in numerous face-to-face seminars during the project. Furthermore, HE institutions have continuously been in touch with their working life partner to ensure their active role and to consider their specific needs to develop trust and share the learning processes.

To strengthen trust and increasing mutual understanding in the guidance of foreign student, mentors and teachers of the Soulbus E-Coach program worked through two pilot phases.  This will help to implement the European Qualifications Framework for practical placements in order to enhance competence-based training in the education, rehabilitation and social & health care sectors. One task of the programme was to produce and pilot tailored actions in each partner country and to use peer-learning in sharing pilot experiences. The pilots aim at exploiting innovations and creative solutions which can be incorporated into the national curricular activities. Every partner pair planned and performed national actions concerning their specific needs of foreign student’s guidance in practical placement. National actions were peer-reviewed in order to share good practices, learn from each other and, above all, utilize counterpart’s experience and expertise in mutual challenges.

Lessons learned: Building social capital in international partnership

The Soulbus project is currently at the end and it is time to summarize the lessons learned:

  • It is evident that active collaboration between the mentors and teachers develops attitudes and practices. Based on our experience, one of the best ways to reduce prejudice is when professionals work together to promote genuine appreciation of diversity. During the collaboration the whole consortium has learned different working styles, pedagogical views and practices of practical training. This will result foreign students receiving better guidance and the increased volume of placements.
  • Practical methods for guidance such as ways to overcome language barriers, have been shared among partners. Participants have also exchanged experiences of useful tools, practices and methods in guidance. These can be implemented and disseminated within the universities and work places.
  • Close collaboration creates innovative ways to link curricular development to practical placements practices following the National Qualification Framework. As a result of the project, a cooperation agreement was made between two partner high education institutions. This means that students, teachers and other staff members have a possibility to take part in the exchange programmes of the institutions.
  • Working life partners are not so familiar with the Bologna Process and the aims of the European HE Area. This may cause challenges in the collaboration. To overcome these challenges, the project has encouraged open and constructive communication between partner pairs. This has turned out to be an important way to communicate views and working methods. One result of the project was that the working life partners from non-governmental organizations (NGO) clearly benefited from a close collaboration between each other’s, and now they are searching for possibilities of extending the cooperation in the field of guidance of foreign students.
  • Working together in Soulbus project has built knowledge, trust and willingness to co-operate with the proven consortium and new project initiatives in the future as well.

The Soulbus project has offered a fruitful arena for partners to develop their knowledge and skills on multicultural competence in relation to foreign students’ practical training. Overall, this cooperation has served as valuable first steps towards creating a strong learning community. The aim of the consortium is to continue collaboration between partners, to develop international mobility HE and related multicultural competence.

Authors

Hanna Hopia, Principal lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, hanna.hopia@jamk.fi

Johanna Tarvainen, International Relations Coordinator, M.Soc. Services, Lahti University of Applied Sciences, johanna.tarvainen@lamk.fi

Tuula Hyppönen, Senior lecturer, MSSc., Lahti University of Applied Sciences, tuula.hypponen@lamk.fi

Sanna Sihvonen, Principal lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, sanna.sihvonen@jamk.fi

Dale, B., Leland, A. & Dale, J. G. 2013. What factors facilitate good learning experiences in clinical studies in nursing: Bachelor students’ perceptions. International Scholarly Research Notices, volume 2013 (2013), Article ID 628679. doi: http://dx.doi.org/10.1155/2013/628679

Edgecombe, K., Jennings, M. & Bowden, M. 2013. International nursing students and what impacts their clinical learning: literature review. Nurse Education Today, 33(2), 138–142. doi: 10.1016/j.nedt.2012.07.015.

Mattila, L-R., Pitkäjärvi, M. & Eriksson, E. 2010. International student nurses’ experiences of clinical practice in the Finnish health care system. Nurse Education in Practice 3, 153–157. doi: 10.1016/j.nepr.2009.05.009.

Pitkäjärvi, M., Eriksson, E., Kekki, P. & Pitkälä, K. 2012. Culturally diverse nursing students in Finland: Some experiences. International Journal of Nursing Education Scholarship 1, 1–16. doi: 10.1515/1548-923X.2356.

Soulbus project’s website. http://www.jamk.fi/en/Research-and-Development/RDI-Projects/Soulbus/Etusivu/ (23.8.2015).

Finnish-Chinese cooperation development – International cooperation development project

Introduction

Laurea UAS began a two-year CIMO project in January 2015. The purpose of the project is to improve strategic partnership activities and, by means of an international development project, the cooperation between universities in Finland and China.

Increasing cooperation activities in the global market environment not only benefits organisations that provide higher education but also aims at sharing knowledge and education in a more active manner. The goal is to improve cooperation between Finnish and Chinese companies and organisations in the future and to eliminate barriers that prevent international cooperation and partnerships between micro, small and medium-sized enterprises.

The project time line is divided into four parts over a two-year period. In Finland, Laurea’s Uusimaa units P2P in Hyvinkää and Business Lab in Lohja serve as the coordinating bodies. Thus, they are responsible for project funding and matters related to operational planning. In accordance with the partnership activities, Häme University of Applied Sciences (HAMK) is the project partner for cooperation schools in Finland and China.

The participation of project partner institutions operating in China – Xiamen University Software School, Jiangxi Science and Technology Normal University and Beijing Technology and Business University – adds an international dimension to the project. There has not been similar cooperation between the Finnish and Chinese schools before this project. Thus we are hoping to accomplish lasting relationships between the schools and make it easier for companies to cooperate.

The universities operating in China and universities of applied sciences in Finland each have their own contact with which project parts are implemented and divided into ”action points” for each period. Business Lab and P2P are in contact with the international coordinator responsible for Xiamen University Software School and with student, working together on actions that are specified for each period of the project and maintaining contact in weekly virtual meetings. HAMK is a project partner with Jiangxi Science and Technology Normal University and Beijing Technology and Business University, which operate in China. This paper concentrates in the cooperation between Laurea UAS and Xiamen University Software School.

Partnership activities in this project culminate in regional, inter-organisational and international differences between the educational lines and students. Thus, the students, organisations and the actual project all benefit from international cooperation and the viewpoints of experts and students from several different fields. Partnership activities and international cooperation makes it possible to utilise elements from China and Finland and their own unique market characteristics in project implementation and planning.

The beginning of the project

For Laurea, the first phase in the project, in January 2015 involved creating a foundation and strategy process for the different phases of the project. During this phase, Finnish students would travel to China and present the project targets and a description of the Finnish market situation. However, the most important aim of the trip was to establish a strong foundation for the strategy process. At the same time, the practical arrangements concerning communication and measures were agreed. The first major part of the project was then to build the cooperation process and develop the communication between students and faculty in these higher education institutions.

The P2P project team began its part of the project by creating a comprehensive analysis of the Finnish market. The purpose was to survey how factors affecting the market environment impact on market functioning, and to provide the project team operating in China with information about the operation and current state of the Finnish market.

The Business Lab project team started to develop a module that would ease international cooperation between Finnish and Chinese micro, small and medium-sized enterprises in the future. This team began its work by collecting background information on the problems encountered by Finnish small and micro enterprises when cooperating with Chinese companies and organisations. The background research was completed in the form of benchmarking and qualitative interviews.

The background research made it possible to identify the biggest problem areas with regard to launching international cooperation. Many small companies cannot hire a consultant to handle or assist with starting international cooperation or trade relations. There is demand for products ordered from China, but the challenges to establishing trade relations can be huge for small and medium-sized or micro enterprises. The second challenge to launching cooperation between Chinese and Finnish companies is language and differences in virtual communications channels.

Trip to Xiamen, China

In March 2015, a project team of students and teachers from Laurea made a visit to Xiamen in China. During this trip, we learned more about our cooperation institute Xiamen University Software School and local culture. At Xiamen University, we met a group of Chinese students who will be involved in the project for the next two years. The P2P project team presented its analysis and showed the Chinese students how to produce a similar analysis for China. The analysis lays a foundation for the project by increasing understanding of the other culture and thus facilitating cooperation. The Business Lab project team presented a raw version of a module that it developed. At this stage of the project, we were aware of the challenges on the Finnish side, and during the trip we addressed the challenges that Chinese companies encounter when working with Finnish companies. The aim was to survey the challenges that Chinese companies face when initiating cooperation, and to find solutions to the challenges that Finnish companies have encountered.

Figure 1. Visit to Xiamen University Software School in March 2015 (Laurea’s students and staff together with Xiamen University students and staff)

After returning to Finland, the teams continued to work on their own, meeting weekly in virtual format. The weekly meetings ensured that everyone moved in the same direction in terms of project implementation.

Lessons learned in this project

Working on an international project differs from project work with a Finnish team. In Finland, we are accustomed to a disciplined work style and are relatively reserved in terms of body language. The Chinese body language, customs and etiquette are very different than that of Finns. Another challenge was how to communicate and hold project meetings when the project team is separated by a few time zones and no one is operating in their native language.

In addition, cultural differences and technology factors have an impact on project work. For example, women in China have a very different position in the university world than their counterparts in Finland. Behavioural etiquette in lectures and meetings also differs significantly from prevailing practices in western countries. Community spirit in China is on a completely different level than in, for example, in Finland. People in China almost always consider their own job or educational institute to be the best in the field, which means that anyone seeking neutral feedback or a recommendation should begin by interviewing people from outside the organisation.

Image and reputation have great importance in China. This affects negotiations and brainstorming sessions held with the Chinese. During the spring, we learned that critical arguments or development proposals should be presented in a roundabout manner as questions rather than direct comments. This avoids situations in which a Chinese student is embarrassed by being the target of ”criticism”. The opportunity to work in an international team also provided valuable knowledge for the world of work. If we get the chance to work in a multicultural team later in our careers, we will be better prepared to handle the potential challenges.

Project work cannot be compared to traditional campus studies, because the learning that occurs in projects is completely different from lecture-style learning. The experiences are much more beneficial than theoretical studies. Project work has become more prevalent at workplaces, which makes participation in such a large project very useful. Studying in projects has developed our skills in social interaction, the English language and project work. Applying knowledge in practice and implementing a project brings a practical aspect to learning and teaches people how to deal with problems and situations that do not come up in lectures.

The future

This article depicts only the first part of the project that set the foundation for the future actions. During this project the students in Finnish project team will change but Chinese team stays the same for the whole two-year project. This change in personnel has a lot to do with the formation of the studies in both countries. Finnish students use project management system to manage the project and share the documents. The teachers for both Hyvinkää and Lohja students stay the same for the whole project. The first teams planned the process and now new students are taking those into action.

The goal for the second part of the project is to take these proposed plans to action. We are now contacting interested businesses in both countries and building the contacts for them. The idea is that by the coming spring, we would have the first actual contacts for the international projects. It is also in the plans that in the spring 2016 the students and faculty from Xiamen University Software School will come to Finland to meet the new Finnish students and also to get acquainted with Finnish culture and businesses connected with the project.

Authors

Janika Kyttä, Coordinator, M.Ed., Laurea University of Applied Sciences, janika.kytta@laurea.fi

Daniela Frisk, Bachelor Student, Business & Administration, Laurea University of Applied Sciences, daniela.frisk@student.laurea.fi

Jenna Kuusimäki, Bachelor Student, Business & Administration, Laurea University of Applied Sciences, jenna.kuusimaki@student.laurea.fi

Networking to Bridge the European Regional Innovation Systems – The Case of METNET Knowledge-Based Innovation Network

Globalised Market Trends and Regional Innovation System

Current trends in the globalised markets of the twenty-first century include increased interdependency and inter-organisational networking between organisations from different societies. A number of researchers who are involved in the field of innovation clusters and networks have explored positive outcomes that arise from the sustainable networking of actors with complementary resources and competencies (e.g. Porter, 1998, Asheim & Isaksen, 2000; Ferreira et al., 2012).

Following these trends, non-profit sector organisations in the fields of education and academic research have also become engaged in a variety of academic partnerships, exchange programmes and industry cooperation projects.

At the heart of these developments, the completion of the European Research Area (ERA) by 2014 was at the top of the political and legislative agenda of the European Union (EU), as it would be an area of free movement and exchange of research, scientific knowledge and technology (Chou, 2014).
Regional Innovation Systems (RIS) have been raised to the position of being the most critical tools for enhancing research and innovation capacities throughout Europe and ensuring their optimal use. Lundvall (1985) initiated the term of Innovation System (IS). A few years later, the idea of the Regional Innovation System (RIS) was introduced (Cooke, 1992; Isaksen, 2001; Iammarino, 2005). There are different approaches used by scholars to define RIS. According to Cooke (1992), the concept of RIS is the prelude to an extended discussion on the importance of financial capacity, institutionalised learning and productive culture to systemic innovation.

The complete regional innovation system consists of (1) firms representing a region’s main industrial clusters, including their support industries, (2) ‘supporting’ knowledge organisations, and (3) the active interaction between these actors. Thus, it involves cooperation in innovation activities between firms and knowledge creating and diffusing organisations, such as universities, colleges, R&D institutes, business associations etc. (Isaksen, 2001) Some researchers consider RIS as an interactive, dynamic structure made up of partners in the regional production (Lambooy, 2002) or even as a kind of complex adaptive system (Cooke, 2013).

Table 1. A hierarchy of three related concepts (Isaksen, 2001)

Concepts Definitions and differences
Regional cluster A concentration of ‘independent’ firms within the same or adjacent industrial sectors in a small geographical area
Regional innovation network Increasingly organised cooperation (agreements) between firms, stimulated by trust, norms and conventions
Regional innovation system Cooperation between firms and different organisations for knowledge development and diffusion
Learning regions Increasingly organised cooperation with a broader set of civil organisations and public authorities that are embedded in social and regional structures

Isaksen (2001) emphasises that the change from a cluster to an innovation system requires strengthening the region’s institutional infrastructure through enlarging the involvement of knowledge organisations (both regional and national) in innovation cooperation. Organisations cooperate closely on an institutional level with the aim to develop and implement regional innovation strategies (Boekema et al., 2000) in order to develop the local economy.

The case of the METNET knowledge-based innovation network

Recognising the strength and power of networks in creating regional innovation system and fostering economic growth, the knowledge-based innovation network (METNET) was established on the basis of the regional cluster InnoSteel, which was founded by the Häme University of Applied Sciences (HAMK) in cooperation with Rautaruukki Oyj (currently SSAB Ab). Establishing the METNET knowledge-based innovation network was a first step towards building a regional innovation system (RIS) in the Häme region.

The aims of the METNET network were:

  1. to consolidate the expertise and efforts of the regional steel construction and technology industries in research and development, and
  2. to share knowledge and technology services as well as new production-related solutions and operating models among the industry players.

Recognising the strength of international cooperation networks in contributing to regional innovation systems, the METNET knowledge-based network was formally founded by signing an agreement between eight foundation members in Berlin on 2 November 2006.

The METNET knowledge-based network is based on voluntary cooperation and equality of rights for its members. The purpose of the network is to bring together European educational and R&D organisations engaged in research and development in the steel construction and technology industry to support their cooperation.

The specific objectives of the METNET knowledge-based network are as follows:

  • to build and maintain a large scale international innovation environment for the network members and their regions,
  • to promote the exchange of information and best practices through the network to increase the know-how of companies and organisations operating in the European steel construction and technology industry,
  • to support innovative processes aimed at developing new products, services and business processes by sharing capabilities, expertise and resources among network members,
  • to prepare and launch joint international projects of common interest financed by companies, European Union, World Bank etc.,
  • to hold international seminars, workshops, training programmes, and consultation and to seek funding for these activities.

Currently, the METNET network has over 40 members from 17 countries all over Europe including non-member states of the European Union such as Russia, Ukraine, Belarus and Turkey. These members are universities, higher education, as well as research institutions and enterprises who represent their regional innovation networks. Each regional innovation network has its own priorities and strengths (see Figure 1).

Figure 1. METNET knowledge-based innovation network.

HAMK has been the leading member of the METNET network acting as the main coordinator of most activities for the entire period since network’s foundation. As a leader, HAMK has been responsible for organising annual conferences, workshops and other forms of cooperation within the network. The METNET annual conferences and workshops have taken place in different countries and been organised in cooperation with the regional network members. The Tenth METNET International Conference will be hosted by the Budapest University of Technology and Economics (BME) in Budapest in October 2015.

Network members fund their own participation in METNET activities themselves through their own financing arrangements and/or projects. Among the most active Finnish sponsors are the City of Hämeenlinna, Rautaruukki Oyj (currently SSAB Ab), HAMK and other university members. In the case of METNET international events, the regional sponsors have been local businesses, universities and city organisations.

Planning, preparing and managing joint international projects are the most important and most demanding activities of the METNET network. The network members have prepared and submitted several project applications for the EU funding. There is an international project, named Ruoste (financed by the Research Fund of Coal and Steel RFCS) currently running. Currently, another project in the same technical area is under preparation. Additionally, METNET members have participated in several Finnish national projects managed by HAMK.

Conclusions

The METNET network has significant implications for the development potential, research and innovation capacities of the Häme regional innovation system (RIS) and wider communities of Europe represented by the network members. METNET provides an international innovation environment for its members and the possibility to expand their regional innovation networks internationally.

International networking facilitates learning that promotes innovation. Through the channels of the METNET network, network members are able to use more of the information available in their research and development work. Importantly, enterprises are able to acquire new knowledge, new development and business opportunities and access to resources outside their regions.
Interpersonal relationships are of particular importance in the exchange of information between the network members. The achieved long-term trustful relationships stimulate interactive learning and inspire joint development work. In turn, joint projects developed by the members of the network maintain the METNET cooperation.

Finally, the cumulative effects of utilising the possibilities of an international cooperation network, instead of the regional innovation network only, will produce significant increases in the economic value added of enterprises. (Tenhunen, 2007)

Authors

Marina Weck, Development Manager, M.Sc. (Eng.), MBA, Häme University of Applied Sciences, marina.weck@hamk.fi

Lauri Tenhunen, Dr. of Science, Adjunct Professor, Häme University of Applied Sciences, lauri.tenhunen@hamk.fi

Asheim, B., & Isaksen, A. 2000. Localised knowledge, interactive learning and innovation: between regional networks and global corporations. In E. Vatne, & M. Taylor (Eds.), The Networked Firm in a Global World. Small Firms in New Environments (pp.163-198). Ashgate: Aldershot.

Boekema,F., Morgan, K., Bakkers, S. & Rutten, R. 2000. Introduction to Learning Regions: A New Issue for Analysis? In F. Boekema, K. Morgan, S. Bakkers, & R. Rutten (Eds.), Knowledge, Innovation and Economic Growth. The Theory and Practice of Learning Regions. Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Chou, M.H. 2014. The evolution of the European research area as an idea in European integration. In Building the knowledge economy in Europe: New constellations in European research and higher education governance (pp. 27-50)Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Cooke, P. 1992. Regional innovation systems: competitive regulation in the new Europe. Geoforum, 23(3), 365-382.

Cooke P. 2013. Complex adaptive innovation systems: Relatedness and transversality in the evolving region. New York, NY: Routledge.

Ferreira, J., Garrido Azevedo, S., & Raposo, M.L. 2012. Specialization of regional clusters and innovative behavior: A case study. Competitiveness Review: An International Business Journal, 22(2), 147-169.

Iammarino, S. 2005. An evolutionary integrated view of regional systems of innovation: concepts, measures and historical perspectives. European Planning Studies, 13, 497-519.

Isaksen, A. 2001. Building regional innovation systems: is endogenous industrial development possible in the global economy? Canadian Journal of Regional Science, 24(1), 101-120.

Lambooy. 2002. Knowledge and urban economic development: An evolutionary perspective. Urban Studies, 39 (5–6), 1019-1035.

Lundvall, B.Å. 1985. Product innovation and user-producer interaction. Aalborg: Aalborg University Press.

Porter, M. 1998. Clusters and the new economics of competition. Harvard Business Review. November-December, 77-90.

Tenhunen, L. 2007. How international collaboration benefits companies – Evaluation of the scale effects of an expanding innovation environment. Cases InnoSteel and Metnet. In T. Similä-Lehtinen (Ed.), InnoSteel – True Stories Made Out of Steel. HAMK Publications, 10.

CARPE – The European strategic network in higher education

Introduction

The agreement between the Finnish Ministry of Education and Culture and the higher education institutions for the period 2013–2016 contains a section of internationalisation to ensure high quality. According to the agreement, higher education institutions should create international strategic partnerships to strengthen their focal areas. In addition, the joint supply of education including joint and double degrees and the collaboration in research and development are essential elements in international collaboration.

The creation of the strategic network

Higher education institutions typically have a large number of international agreements, which create insufficient collaboration and unnecessary bureaucracy among partners. To avoid these difficulties, HU University of Applied Sciences Utrecht searched the best partner and found Turku University of Applied Sciences in 2008. The top management of these institutions prepared the plans to create the strategic network, defined the required features of the potential higher education institutions and began to search suitable partners for the network.

The partnership criteria included that the institutions should be universities of applied sciences, which have applied research and development that serve professional education and support regional development. The institutions should have similar fields of education to enable student and staff exchange, joint educational programmes and collaboration in research and development. The promotion of innovations also had an important role in emphasising the external impact of the institutions.

International trade was an important motivation for the geographical coverage of the network. Europe is an important market for the export companies of the countries where the institutions of the strategic network are located. For example, the share of the export of the Finnish gross domestic product is nearly 40% and the share of Europe of the export is about 55%. The universities of applied sciences want to support international trade and other international activities. Another motivation for the European partnership was the funding from European Union for student and staff exchange and research and development projects. Based on these factors, the strategic network supports the European economic and social cohesion in the common market.

The strategic network provides a trustworthy learning environment for students who want to strengthen their international competences (Kettunen, 2015a). Trust was considered an important factor in the strategic network because it lowers the unnecessary transaction costs (Kettunen, 2015b). It was agreed in the first discussions that the network should not be too large to support trustworthy collaboration and create benefits for the members of the network. Trust is important when the members prepare the bids of research and development projects, carry out projects and disseminate results. Institutional trust was promoted by the general agreement between members. The formal association was established according to the Dutch legislation.

The European strategic network

The general agreement of CARPE was signed by four European universities of applied sciences at the first CARPE Conference in November 2011. Manchester Metropolitan University joined the network next year, soon after the Conference. The CARPE network includes the following members:

  • HU University of Applied Sciences Utrecht
  • Turku University of Applied Sciences
  • Polytechnic University of Valencia
  • Hamburg University of Applied Sciences
  • Manchester Metropolitan University.

CARPE is not a closed network restricted only to activities between members. It is not reasonable to limit the collaboration between the predetermined partners, because the development needs of customers may require partners outside the network. Therefore the network welcomes other partners for research and development projects whenever it is reasonable for the aims of the projects. Similarly, the member institutions of CARPE have student and staff exchange with other institutions outside the strategic network whenever it is considered valuable.

Figure 1 describes the geographical coverage of the CARPE network on the European map. The network has spread over Western Europe and it is biased in this respect. There are plans to extend the coverage to Eastern Europe. The Steering Committee of CARPE accepted the University of Debrecen as an associate member in November 2014 and it has a good possibility to become a full member if it can maintain the high activity level in the network.

Figure 1. The geographical coverage of the CARPE network.

The governance of the network

The governance of the CARPE network is stipulated in the CARPE Statutes so that there are full members and associate members. The first five institutions are full members. The new members can be considered for associate members if they have enough activities including staff and student exchange and research and development projects. If the activity level remains high or increases, the associate members can be considered for full members. The convergence criteria have been planned to avoid unnecessary bureaucracy and maintain the high level of trust between the partners.

Figure 2 describes the Steering Committee of CARPE in 2014. It is the highest decision making body of the network. It is represented by the heads of the institutions and supported by the support group which prepares the agenda of the meetings. The steering committee meets twice a year. The spring meeting is held in Brussels and autumn meeting in one of the member institutions. The Steering Committee evaluates the progress made and takes new steps for improvement of activities. It has also set various groups to prepare further development.

Figure 2. The Steering Committee meeting of CARPE in Brussels in April 2014. From left Dr Jacqueline Otten, Dr Juha Kettunen, Mr Ralf Behrens, Ms Geri Bonhof, Dr Sharon Handley, Ms Kirsti Virtanen, Dr Juan-Miguel Martinez Rubio, Dr Christopher Fox and Ms Marlies Ngouateu-Bussemaker.

Objectives and results of the network

The objectives of the CARPE network were aligned with the motivation to establish the network. Higher education institutions support the economic and social development in Europe. The objectives of the network are the following:

  • Exchange and collaboration in European research programmes
  • Development of joint study programmes
  • Exchange of students and staff
  • Establishment of a strong European reputation.

The CARPE network has increased the activity of the partner institutions in the European research programmes. The web site of the CARPE network (www.carpenetwork.org) includes a large number of research and educational projects. The general principle is that the CARPE partners first contact the other CARPE partners when they prepare new project bids. That is not always possible, because the workloads of the teachers and other staff at the partner institutions are full. Then other partners outside CARPE can be sought for the projects.

The development of joint study programmes has taken its first steps. The objectives of the degree programmes at the home and host institutions have to be evaluated before the agreement of joint degrees. Additional challenges are the pedagogical regulations and structures of education, which are different in the countries of CARPE partners. Networking emphasises the need of the flexible structures of curricula.

The exchange of students and staff has been active. The Turku University of Applied Sciences arranged the third biennale CARPE Conference in Turku in May 2015. The theme of the conference was Towards Successful European Societies: The Social and Economic Significance of Universities of Applied Sciences. Altogether 225 members from the partner institutions participated in the conference.

CARPE has achieved the strong European reputation, because it is the first strategic network of its kind among the universities of applied sciences. The activities and results of CARPE network have been presented in international conferences. The reputation has reached Brussels, because CARPE Steering Committee has its spring meeting is in Brussels, where its meets the experts of European Commission.

CARPE has connected education and research and provided services to small and medium-sized enterprises and other organisations. The strategic network has promoted economic and social progress through the strengthening of economic and social cohesion of Europe. The institutions of the network strengthen the capabilities that are needed in the European common market.

Author

Juha Kettunen, Chancellor, DSc(Econ), PhD, DSc(Tech), Turku University of Applied Sciences, juha.kettunen@turkuamk.fi

Kettunen, J. 2015a. Learning and teaching in the European strategic network, The Online Journal of Quality in Higher Education, 2(2), 57-64. http://www.tojqih.net/pdf/v02i02/v02i02-06.pdf.

Kettunen, J. 2015b. The strategic network of higher education institutions, Business Education & Accreditation, 7(1), 87-95. http://www.theibfr.com/beasample.htm.

Strengthening the quality management by international cooperation – Cooperation of FUAS and KU Leuven Association

Introduction

The Federation of Universities of Applied Sciences, FUAS, is an alliance of three independent universities of applied sciences; Häme University of Applied Sciences (HAMK), Lahti University of Applied Sciences (Lahti UAS), and Laurea University of Applied Sciences (Laurea). This agreement-based alliance operates in the Greater Helsinki Metropolitan Area. FUAS, the largest strategic federation of universities of applied sciences in Finland, comprises altogether around 19 500 students and 1 400 staff members.

The KU Leuven Association consists of KU Leuven University and five merged universities of applied sciences. KU Leuven Association is a multicampus network situated in 23 different cities and towns across Flanders and Brussels with more than 103 000 students and 17 000 staff members.

FUAS and KU Leuven Association signed a strategic partnership agreement in 2012. The agreement contains stipulations on the cooperation in the following areas:

  • comparison of national development trends
  • benchmarking on federation-level administration, management and strategy work
  • sharing of views in different areas, such as innovation systems and regional development work.

This article concentrates on the cooperation in the field of quality management which the writers of the article have been deeply involved. In this article three development projects of the quality management are present by which the quality work of the federation/association as well as their member universities has been promoted.

Benchmarking Exercise on Quality and Education

FUAS and KU Leuven Association implemented International Benchmarking Exercise on Quality and Education in 2013. The main objectives of this benchmarking project were to: 1) Discover and disseminate good practices of quality management, 2) Find the areas that need further development and to assist the further development of the quality systems and 3) To bring out the benefits and added value of the association/federation operation models. The benchmarking project was divided into two parts; general part of Quality management and systems and more specific case level part of Intended learning outcomes in the field of social services. The benchmarking project was formed around two benchmarking visits, the first one on May 2013 at Hämeenlinna, Finland and the later on August 2013 in Leuven, Belgium. About 30 staff members from both partners participated in the project.

In KU Leuven Association five pillars: 1) Vision and policy, 2) Preconditioned basic facilities, 3) Implementation of education, 4) Systematic evaluation and 5) The follow-up of the evaluation and accreditation, form the frames of quality assurance. KU Leuven Association has a Working Group for Quality assurance whose task is to support the quality work and give tools for achieving higher quality. The operation itself is done at the institutional level. In FUAS, reaching for the strategic intent and aims of strategic policies is acted out through shared development groups. FUAS Quality and Data production team is the group dealing with improving the quality and measurement and the development of this operation. The FUAS institutions have their own quality systems on base on the circle of continuous development (elements: Plan-Do-Check-Act), although the content of the elements vary on base of the organisational culture. Having the expertise-based teams (e.g. “quality team”) consisting of colleagues from different institutions of the association or federation is a good way of stimulating the partners personnel to work together and spread the knowledge and good practices. This kind of team work forms a good base for creating and developing the quality culture.

The concepts learning outcomes and competence are understood differently within FUAS as well as within KU Leuven Association. In Finland, regional competence profiles are more apparent and in Flanders they have been developed at more general level. The concept of constructive alignment proved to be an interesting concept to investigate the relation between learning outcomes and implementation of pedagogical practices. Regarding the pedagogical practices with the chosen competences there was a lot in common and good practices to share, e.g. student centeredness, three party involvements (student, future employer, teacher), multiple assessment methods and the use of authentic learning environments. Some specific differences were noted with regard to practical training placements (resources, the connection to the world of work, tutoring) as well as operations and agreements with the work place representatives. International benchmarking was experienced as an effective tool for improving the quality of learning and to enhance the use of authentic learning environments in the future. Besides this, it was found that international learning environments between the two partners can be created in the future and utilised for both; students to learn new competences and teachers for their professional development.

Strategic partner event – the Quality Management Reflection

The representatives of FUAS participated in the Strategic partner event in Hasselt September 2014 where three institutions KHLim, KHLeuven and Groep T officially merged together to form the University Colleges Leuven-Limburg. All the three institutions were already part of the KU Leuven Association. The Strategic partner event brought together partner institutions Zuyd UAS from the Netherlands and Belgian Campus from South Africa.

The new institution have developed a pyramid model, which identifies the major components of their international cooperation, encompassing all levels and activities in the realisation of the development in their institution.

Figure 1. Pyramid model of the merger of KHLim, KHLeuven and Groep T.

In the Strategic partner event, the international partners gave guidance and peer support to the strategic development, quality management and international cooperation of the new merger. FUAS representatives participated in strategic discussions as well as organized a workshop on quality management. The international partners share e.g. the following ideas on quality management: “Don’t make a quality bible, focus on the core: keep it simple” and “Peer review and collaboration with partners helps you to define your quality”.

The preliminary audit of FUAS quality management

The FUAS member institutions prepared themselves for their international audits of the quality systems (executed by FINEEC in 2016) by doing preliminary audit together with auditors form KU Leuven Association in 2015.

The preliminary audit of FUAS quality management and FUAS member institution’s quality systems was carried out by four staff members of KU Leuven Association and one Finnish auditor. The main aim of the preliminary audit was to improve the quality management of FUAS and the member institutions, especially in the areas of:

  1. Quality policy
  2. Quality system’s link with strategic management
  3. Quality management of the higher education institution’s core duties.

The preliminary audit based on a self-assessment report by the FUAS Quality and Data production team. The evaluation visit was organised in March 2015. During the visit, the auditors became acquainted with the quality management of FUAS as well as each member institution and they interviewed altogether more than 130 representatives of the staff and students.

The preliminary audit based on the means of enhancement led evaluation, which according to FINEEC is defined as evaluation through which the participant will identify the strengths, good practices and areas of development. It helps the participant to achieve their strategic objectives and to steer future development activities in order to create a framework of the institutions continuous development (Audit manual for the quality systems of higher education institutions 2015–2018. Finnish Education Evaluation Centre. Publications 2015:2).

As a result of the preliminary audit, the following key strengths of the quality policy of FUAS were defined:

  • Open communication and transparency
  • Availability of data
  • The key people responsible for developing the quality system are highly committed to their work.

The following main recommendations were given on the FUAS level:

  • Clarify how the quality work done on the FUAS level supports the quality work done in the member institutions
  • Less is more, only focus on what you really want to use and benchmark
  • Enforce the student engagement.

In addition to the results on FUAS level, each FUAS member institution received their own suggestions for the development of their own quality system. For example, in HAMK it was difficult for the auditors to catch the key message, the core structure of the quality system and the role of the actors at first, but those were clarified in the interviews. In Lahti UAS the audit team recommended that they could establish a consistent approach for assessing the societal impact of Lahti UAS’s actions and suggested improving the evaluation of the projects.

All in all FUAS member institutions the staff members and students were very pleased on the possibility to participate in the interviews of the pre-audit. They got the feeling that the auditors were prepared well and made relevant questions. The interviewees thought that the atmosphere was very supportive and relaxed. This helped them to speak English, yet some staff members felt it bit challenging.

Conclusions

Overall the three international benchmarking and evaluating projects revealed similarities and differences in the way of thinking and in the operating methods concerning quality management. The projects deepened the participants’ knowledge on the quality management in the association/federation level and on the good practices of both partners. Moreover, it promoted the critical self-evaluation of activities and peer learning. In the future, the aim is to continue this fruitful co-operation between FUAS and KU Leuven Association.

Authors

Jaana Ignatius, The executive director, M.Sc, FUAS – Federation of universities of applied Sciences, jaana.ignatius@laurea.fi

Mervi Friman, Head of Strategy Activities, PhD (Educ), Häme University of Applied Sciences, mervi.friman@hamk.fi

Marjo-Riitta Järvinen, Vice president, PhD (Educ), Lahti University of Applied Sciences, marjo-riitta.jarvinen@lamk.fi

Audit manual for the quality systems of higher education institutions 2015–2018. Finnish Education Evaluation Centre. Publications 2015:2.

Descheemaeker, A., Foyen, D., Verbrugge, M., Waeytens, K. & Keränen, H. 2015. Preliminary audit of the FUAS federation of Universities of Applied Sciences.

Foqué, A., Garré, P., Heikkilä, S. Ignatius J. & Kunnari, I. 2013. Federation of Universities of Applied Sciences – KU Leuven Association Benchmarking project 2013. International Benchmarking Exercise on Quality and Education.

Ignatius, J., Järvinen, M-R., Friman, M. & Heikkilä, S. 2014. FUAS-liittouman laadunhallinnan kehittyminen step by step, Step-by-step: Development of FUAS quality management. HAMKin e-julkaisuja 14/2014.

Strategic partner event 08–09 September 2014, introduction.

International strategic partnerships – The human factor: It is after all individuals who work together, not institutions

Motives behind strategic partnerships

The notion of a more strategic approach to international partnerships means that there is more effort put into developing alliances with clear purposes and outcomes. In the words of Kai Kiiv of Estonian Academy of Music and Theatre: “A successful international partnership requires common ideas and aims the partners work for”. Gerard O’Donovan of Cork Institute of Technology School of Business defines international collaboration as strategy based when the strategic goal of his institute and the partnership are the same.

Partnerships are often induced through the provision of funds, for example through EU-project funding, and collaboration collapses as soon as funds dry up. Perhaps the idea of more strategic partnerships also means that the institutions are more poised to invest more themselves as investment of time, money and trained personnel by the institutions forming the strategic partnership is vital. According to Gerard O’Donovan: “Creating a strategy-based partnership needs buy-in and financial support from top management and be a shared vision by your faculty team.”

Bob Burke of Southampton Solent University defines a successful international partnership in higher education context as “one which has longevity and a ripple effect where the content, process and relationships not only have an impact on the participants but also beyond that”. It is unrealistic to think that a strategic partnership would involve the entire institution, but it cannot just be a responsibility of one or two individuals. It is therefore vital to keep everyone informed and sufficiently interested.

Human motives (and why partnerships sometimes don’t work out)

At the individual level the motives for working on internationalization probably relate to healthy curiosity and desire to learn. Working with foreign colleagues stimulates personal professional growth. Bob Burke describes his involvement as “an important project for my development. The cross-disciplinary thinking and the focus on cultural difference has given me a range of experiences that I would certainly never have had within my day-to-day role at my home institution”. The variety and diversity of cultural differences, which become apparent in international human cooperation may even reorganize personal understanding about the variety of cultural imperatives.

Peer to peer learning in international context may make one question “tried and true” professional actions, if one truly appreciates the knowledge overseas partners possess and is ready to offer something in return. According to Gerard O’Donovan, it has been positive to meet academics and students with common interests, but with diverse backgrounds. This has enriched his own personal life as well as resulting in development of a number of new programmes in his Faculty.

Bob Burke describes a strategic partnership as a team, which is responsive and adaptable within the strategies of each institution involved. A team consists of different people, which means that all the basic rules that define teamwork apply to strategic partnerships as well. When the roles in a team are not recognized and coordinated, when there has not been enough delegation of responsibilities or the decision making is unclear, there will be problems. Kai Kiiv adds that “trust between the partners is based on the knowledge and experience that you can rely on your partners – when the assignments have been divided and you can see that each partner is committed to them and fulfils them.”

Especially with academic collaboration there can be basic philosophical differences in methodologies, teaching and learning, which will cause inability to work together and the partners might find themselves working in parallel to each other instead of cooperating. The participants’ professional foci can be very personal and thus a sensitive subject, which may diminish one’s readiness to accept different approaches and change. Also there are personality differences in sense of personal power and what is understood as efficient. The connection a participant perceives between one’s educational efforts and intended outcomes is also very personal and culture dependent.

All these personal dimensions can cause mistrust and suspicion, which are not values that push the partnership further. If these cultural and other differences between partners are acknowledged and talked about, it helps to overcome some of the difficulties relating to mutual understanding. Kai Kiiv adds that “as far as international collaboration is concerned it often also means acknowledging and respecting cultural differences – working habits and attitudes in different countries can be rather different”. Reasons for misunderstandings due to different work cultures can be simply the work tempo and the different understanding of the nature of professional time.

Lasting strategic partnerships

According to a study by Vozzo and Bober (2001) there are four important factors that allow personal characteristics to contribute to successful long-lasting partnerships.

  1. There is time for practitioners to plan their activities and to know and to reflect on the professional and personal expectations of the participants.
  2. There is abilities within the partnership to make an analysis of the chosen methods to ensure effectiveness of the action.
  3. There are resources available to develop the participant commitment.
  4. There are funds available to sustain the planned and emerging activities.

Kai Kiiv explains that “in order it to be successful, the partners must acknowledge each other’s strengths and weaknesses to use the maximum capacity of each.” When the best individual qualities are linked with collaborative teams’ mutual actions it will give best results.

Complementarity is also important because cooperation makes sense only when in addition to similarities, differences in expertise are used and the partners gain professional expertise from the collaboration. Partnerships should have equal benefits and advantageous returns to all the members. Gerard O’Donovan compares international partnership to a marriage: “Give and take on both sides and always compromise for the greater good or shared goal.” Also Kai Kiiv mentions that actually like in any partnership flexibility and respect towards each other are the key factors.

The importance of the individuals maintaining informal contacts as well as formal contribute immensely to the success of long-lasting partnerships. Disagreements and misunderstandings inevitably occur, but they can be turned into fruitful situations for providing evidence for new patterns of action and abilities for conflict resolution. Trusting and respectful dialogue is what is needed. According to Bob Burke: “We all disagree on things frequently, but respect each other’s opinions and everyone is given a chance to contribute”. So there may be different approaches, but they are valued and people are willing to compromise.

Food for thought

The reasons for internationalization are also often only described at a macro level without reaching down to explore the individual motivations which may support or constrain internationalization at a particular institution. It is the people and their personal motives who shape the internationalization of each university. It could even be said that institutional partnerships easily fail, because they function through individuals and are therefore more vulnerable to personal instability and failure. And however high-grade ideas there might have been about the purposes of the partnership association, one quickly contends with some basic human interaction.

The complexity involved in working in the field of internationalization in my mind requires an additional set of knowledge, attitudes, skills and understandings about the international/intercultural/global dimension of higher education. These competences are however often taken for granted and not even recognized, nor developed actively.

When I asked the three interviewees what was the most important thing they had learned regarding international collaboration, all concluded that one always has to keep in mind the respect for cultural differences even if it can be difficult sometimes. There should be more importance attached to the promotion of intercultural understanding within the higher education context as well, especially in the light of the pressing challenges stemming from culturally based clashes within and between countries and peoples that we face today.

Author

Minna Liski, Coordinator, BSc in Music, Lahti University of Applied Sciences, minna.liski@lamk.fi

The three people interviewed for this article were:

Mr Gerard O’Donovan, the Head of School of Business and Humanities at Cork Institute of Technology in Ireland

Mr Bob Burke, Senior Lecturer in Popular Music at Southampton Solent University, UK and

Ms Kai Kiiv, Project Manager of International Relations at Estonian Academy of Music and Theatre.

Internationalisation of UASes needs an up-to-date approach

Introduction

This review has its background in a joint development process of the authors during the UAS R&D Expert coaching program started early 2014 (funded by the Ministry of Education and Culture, Finland). These five experts from five different UASes brainstormed together and found different practices to share with others to implement internationalisation of education and RDI in their home organisations.

Strategic background

For Higher educational institutions (HEIs), international cooperation is a way to increase the quality of education and RDI work (Research, Development and Innovation). Through networking the students and staff members strengthen their personal knowhow, but also the organisational and regional intellectual capital, and create the knowledge basis to act in international working life. In Finnish Universities of Applied Sciences, the international activities have different focus points in all 24 organisations, but certain common activities can be listed:

  • Internationalisation of the education and the home internationalisation
  • International cooperation and networks
  • International exchange
  • Internationalisation of the region and working life through international RDI-projects.

Promotion of internationalisation requires cross-sectoral co-operation. Mobility of scientists, researchers, teachers and students, international networks and common scientific publications, as well as exploitation of the knowledge produced abroad are correlated strongly with the level of innovation and a new way of working.

Home internationalisation as a baseline

Different ways to internationalise studies do exist, but they are not used systematically. International activities can be carried out many ways, e.g. as student or personnel exchanges, teaching in foreign languages, involving students and teachers in international projects or arranging international seminars and international weeks. In addition to conventional ways of home internationalisation, digital tools bring new possibilities. For example, many shared e-learning study- and RDI-platforms exist and creation of MOOCs is a rising trend e.g. among EU project funding. One example of widely used special study platform is the Learning Management system LMS of the European Police Academy (CEPOL).

International joint and double degrees and joint curriculum development offer also tools for home internationalisation for both students and teachers. One example of this is Erasmus-funded ERDI module (Empowering Regional development and Innovation) launched already 10 years ago in four EU-member states and coordinated by Karelia UAS. A joint curriculum has been developed and the modules are carried out annually in one of the universities involved. Both teachers and students are participating from each university, and the cooperation is deepened also into common RDI actions. As another example of curriculum development, JAMK UAS has recently coordinated the launch of a 100% virtual coaching program (Soulbus-e-Coach) to improve the multicultural guidance skills of teachers and mentors as a part of EU funded Life Long Learning Programme (LLP) project.

Improving language competences and cultural knowhow plays the most significant role in internationalisation. In connection with student’s Individual Study Plan, the student could discover the most suitable path for internationalisation during studies. As a means in the exchange and identification of competences, the Europass system is used. Europass stationary directs the mapping and recording of the student’s competences and student can use the filled forms during the entire study time. The Europass documents are also beneficial documents to show the competences when seeking a job or applying for international internships.

Another example of home internationalisation is a strategic leadership program Executive MBA in Policing. The 80 ECTS programme is directed for middle- and upper-level managers of police units and is organised by three HEIs in Tampere: the Police University College (Polamk), the University of Tampere, and the Edutech (Centre for Professional Development at Tampere University of Technology) as coordinator.

International RDI and networks

To succeed in European level RDI funding competition, it is important to develop the UAS project culture systematically and in a persevering manner. In order to complete high quality proposals, organisations’ management level must be committed to allocate reasonable resources for the preparation process. Key issue is also to integrate multidisciplinary knowledge and skills of personnel, students and working life partners into the preparation process.

Further, the participation in European networks before any project calls in an effective way to enhance the deeper understanding of the thematics and learn to know the key players of the field. It is crucial for an UAS to gain recognition as a trustful partner and thus facilitate the invitations to high quality project consortiums. Existing networks may also offer opportunities to take part on preparation process of EU programmes and give a possibility to propose topics and ideas for the future calls. As an example, JAMK has participated to the European Innovation Program’s Active and Healthy Aging (EIP AHA) network. The network aims to bring together all actors in the innovation cycle, from research to adoption along with those engaged in standardisation and regulation. The partnership provides these actors with a forum in which they can cooperate, identify and overcome potential innovations barriers and mobilise instruments.

The Police University College has strong European networks. It participates in international cooperation with the European Police College (CEPOL), European Security and Defence College (ESDC), the European Police Research Institute Collaboration (EPIC) network and a Nordic police research network. Also, CEPOL has the European Police Exchange Programme (EPEP) exchange program running since 2007, and NORDCOP police training program offers mobility in Nordic Countries. Polamk also sends annually experts to crisis management courses of several institutions like EU, UN and OSCE (Organisation for Security and Co-operation in Europe). Active presence in international networks has been a successful strategy and lead into wide range of international RDI funding.

Another way to improve the know-how of specialists to create successful project proposals is to work as an evaluator for EU programmes. Regardless of the high workload, this position offers an authentic insight to the project proposals; both strengths and weaknesses of the applications are reviewed in a detailed way. Evaluators learn to distinguish characteristics of a good proposal in terms of content, impact and technical excellence. Until recently, these kinds of possibilities have not been actively supported by UAS organisations.

On the other hand, if UAS is not yet strategically closely connected to any European RDI-network or consortium, one way to show up its competence is the international accreditation. Kymenlaakso UAS (Kyamk) has an internationally known emission measurement laboratory that has accreditation from FINAS (Finnish state authority) and Sjöfartsverket (Swedish maritime administration). Also, some activities are registered in EU level as Designated Organisation (licence to issue CE-certificates). That makes Kyamk more interesting and reliable partner in that sector e.g. for Horizon 2020 programme calls.

Internationalisation from strategies into practice

In many Finnish UASes the paths for internationalisation are embedded in organisational strategies. Also, several ways of classifying and grading international partner organisations exist. In many cases the international mobility partners differ from partners for international RDI work, which means double work and loss of resources. A more strategic approach of managing international partners would be ideal, with more emphasis put on mobility and RDI cooperation with same organisations. For example, many of the long-term mobility partnerships could be expanded to cover also other joint activities, like RDI projects. Each student or teacher going abroad should be asked to fill out a form indicating the possible ways of (project) cooperation with the target university. Needs for cooperation could be mapped during the exchange, and response to the needs could be discussed within the home university after the exchange.

Anyway, for multi-sectorial organisations like UASes it is not always reasonable to select only a few strategic international partners, but each sector should maintain their own. In addition, multidisciplinary networks as ERRIN (European Regions Research and Innovation Network) exist. Kyamk staff participated last year to ERRIN seminar where it was possible to present ideas for the H2020 project proposals or show the interest for others’ ideas. As a result, Kyamk decided to join in a consortium aiming to support energy efficiency actions at schools. The coordinator had a good touch for preparing the proposal and advised also partners to do their parts during the preparation work. In six months the proposal was submitted to the EU. Only a few of the partners knew each other beforehand, so the cooperation does not always require deep strategic background to work together.

Strategies should neither hinder to take a chance when seeing one. Sometimes a good project proposal comes to you when you are least expecting it, and not necessarily from a strategic partner organisation. An example of taking a chance comes from Karelia UAS’s recently announced cooperation with NASA Epic Challenge, which gives students a possibility to co-generate ideas with world-lead experts for sustaining humans on Mars. Certainly, this cooperation was not written in any strategy, but it gives students an once-in-a-lifetime opportunity for global networking.

Deepening the strategic cooperation

It seems that every UAS has a long list of international partners available. The main question is: Do we know our partners? Where can we find the names and contact information of key persons? A long list of partners is not valid if strategical purposes do not match. To ensure and improve active international contacts, some UASes strategically choose the most important partners and focus on the cooperation with those. Häme University of Applied Sciences (HAMK) carried out an evaluation for international partners during 2009-2010. Criteria for strategic partnership were built up together with the future partners: Feevale University, Brazil and VIA University College, Denmark. In this case, the most important keynotes were research and virtual teaching. Four research units started in 2014 in HAMK. Collaboration with strategic partners is carried though these units on a fast, flexible and natural way, joint projects and student work as a result. Thus, communications and mobility of teachers and students are coordinated, and also the strategically shared research topics and personal contacts are enhanced.

HAMK will hold a strategic meeting with the partners in November 2015 to clarify the research subjects and to ensure maximum four common research areas. For example, a common eLearning activity will be piloted in spring 2016 in the shape of Successful aging and digitalisation research project by organising joint courses between Feevale University and HAMK. A long term goal is to have a common 5+5+5-ECTS credit module available for students, including 5 ECTS credits per partner university per year. Students already participate in common research projects and work closely with local enterprises which are familiar with the strategic partner. This is one example of cross-fertilization of innovations and students will have skills to work as bridge-builders between different cultures, business areas and SMEs (Small and Medium Sized Enterprises). In HAMK, internationalisation strategy includes also that second-year students need to have contact to strategic partners and to integrate with them during studies. In practice, common modules with strategic partners are a long lasting solution for cooperation and an opportunity for students to gain international competence.

Authors

Tero Ahvenharju, Lecturer, PhD, Häme University of Applied Sciences (HAMK), tero.ahvenharju@hamk.fi

Olavi Kujanpää, Superintendent, Project Manager, Lic.Sc.Admin., Police University College (Polamk), olavi.kujanpaa@poliisi.fi

Helena Puhakka-Tarvainen, Senior Project Manager, M.Sc.(Biol.), Karelia University of Applied Sciences, helena.puhakka-tarvainen@karelia.fi

Sanna Sihvonen, Principal Lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, sanna.sihvonen@jamk.fi

Kirsi Tallinen, Research Manager, M.Sc. (Eng.), Kymenlaakso University of Applied Sciences (Kyamk), kirsi.tallinen@kyamk.fi

Strategy-based international partnership of higher education institutions – Partnership practices and results

The mission of the Journal of Finnish Universities of Applied Sciences (the UAS Journal) is to report on the research and development activities at universities of applied sciences in order to facilitate cooperation, promote actions, advance transparency, and further regional vitality. The UAS Journal focuses on education, research and development activities in the fields of practice-oriented higher education in Finland. Since 2014 annually one number has been published totally in English.

This International Issue (no 3/2015) of the UAS Journal is focused on practices and results of strategy-based international partnerships of Finnish Universities of Applied Sciences. Higher education institutions (HEIs) are seen as key players to the internationalisation of the economy and society. To success in this demanding task, HEIs have increased cooperation with foreign HEIs by deepening existing partnerships and creating new partnerships. In addition to the volume on international cooperation, HEIs are increasingly paying attention to the quality and added value of cooperation. In order to get more benefit from international cooperation, HEIs have created strategy-based international partnerships. These partnerships are no longer just about signed memorandums of understanding and student/staff mobility but increasingly international curriculum development, double and joint degrees, as well as research, development and innovation (RDI) cooperation. International strategic partnerships can improve the quality of different dimensions of higher education, not only in education and RDI but also management, campus life etc. As an example of this kind of strategic international cooperation, FUAS Federation of Universities of Applied Sciences and KU Leuven Association (Belgium) has signed the strategic partnership agreement in 2012. The partnership is focused on benchmarking different cooperation models in higher education, compare national developments in higher education, and share insights on the development of innovation systems, the role of regional development in higher education, and the development of working-life oriented educational programmes and the integration of research in education. In practice the cooperation is implemented via strategy workshops, strategic staff and researcher exchanges, benchmarking seminars, and study visits.

In this issue, we were interested in empirical case examples, best practices and lessons learned from the following topics:

  • resent development of international strategy-based partnerships
  • collaboration process and activities for creating international strategic partnership
  • risks and challenges facing international strategic partnerships
  • success factors for international strategic partnerships
  • key characteristics of effective international strategic partnership management
  • concreate results and experiences from international strategic partnerships.

As a result we got manuscripts which describe five types of articles: 1) general discussions about internationalisation of HEIs, 2) strategic partnership agreement based development of HEIs, 3) international networks, 4) international project cooperation, and 5) international education cooperation.

The first two articles talk about different forms of international cooperation and motives behind international cooperation. The first article by Tero Ahvenharju et al. defines four types of international activities at universities of applied sciences. Authors talk for example the role of student/staff mobility and participation to the networks in creation of strategic partnerships. They ask important questions such as “do we know our partners?” The second article by Minna Liski emphasises motives behind strategic partnerships and talks about individual level aspect and the role of personal characteristics in successful international partnerships. The basic idea in this discussion is the fact that even if strategic partnership agreements are done between higher education organisations the real cooperation is done between individuals.

The strategic partnership agreement based development examples consist of three articles. The article by Jaana Ignatius et al. describes the strategic partnership between the Federation of Universities of Applied Sciences (FUAS Federation) and the KU Leuven association in the field of quality management. The next article by Jenni Leinonen opens Metropolia International Non-Teaching Staff Training Week as a method to support international networking, benchmarking and sharing best practices among international partner HEIs. The third article by Maija Hirvonen et al. reports about the cooperation between JAMK Univeristy of Applied Sciences, and Häme University of Applied Sciences and Tribhuvan University (Nepal) in the field of teacher education.

The international network focused articles document experiences from two different types of networks. The first article by Juha Kettunen is a description of establishment, activities and results of the CARPE network – the Consortium on Applied Research and Professional Education.The second article by Marina Weck and Lauri Tenhunen reports experiences from the knowledge-based innovation network METNET which aims to support regional innovation systems by consolidating the expertise and efforts of the reginal steel construction and technology industries in research and development and by sharing knowledge and technology services, new production-related solutions and operating models among the steel industry.

The international project examples consist of four project descriptions. The article by Janika Kyttä et al. describes experiences from Finnish-Chinese project which aims to improve strategic partnership activities between the partner universities and to promote future cooperation between Finnish and Chinese companies. The second article by Hanna Hopia et al. is an example of the international project cooperation focused on multicultural competencies. The third article by Minna Keinänen-Toivola et al. describes a research project cooperation between Satakunta University of Applied Sciences and Polytechnic of Namibia. The last project example by Marja Silén-Lipponen and Annikki Jauniainen describes experiences from international project cooperation related to the recognition of prior learning with German and Estonian partners.

The last two articles describes educational cooperation practices. The first article by Seija Mahlamäki-Kultanen et al. focuses on a pilot teacher education designed for vocational and higher education teachers in Brazil. The second article by Ville Lehto et al. is a description of a joint business simulation course carried out in cooperation with Kalsruhe Hochschule, Laurea University of Applied Sciences and Saimia University of Applied Sciences.

As seen from the short article descriptions above, there is only a few articles that documents and analyses strategy-based partnerships, and none about success factors of international partnerships or characteristics of effective partnership management. This indicates that although there is a growing number of international strategic partnerships in Europe, the strategy-based international cooperation takes only the first steps in Finnish universities of applied sciences. The individual international projects described in this volume are good examples of current international activities in a way to strategic partnerships.

Author

Theme editor Ulla Kotonen
Development Manager, Lahti University of Applied Sciences, ulla.kotonen@lamk.fi

Tulevaisuuspyörätyöpaja – mitä, miksi, milloin

Työelämän kehityssuuntien ”haistelu”

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (JAMK) on kerätty tietoa työelämän tulevaisuudesta testaamalla tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää. Prosessissa syntyi uudenlainen pedagoginen väline alan tulevaisuuden hahmottamiseen, tulevaisuusajattelun oppimiseen ja yhteisölliseen tekemiseen. Tulevaisuuspyörätyöpaja on osoittautunut erinomaiseksi menetelmäksi konkretisoida työelämäyhteistyötä sekä kerätä systemaattisesti tietoa työelämän tulevaisuudesta. Menetelmä mahdollistaa mainiosti myös osallistujiensa ennakointiosaamisen oppimisen ja takaa yhteisöllisen asioiden tuottamisen.

Innovatiivisen ja ajanhermolla pysyvän oppimisen kehittäminen edellyttää uusia toimintatapoja, työvälineitä ja oppimisympäristöjä. Oppimista voidaankin pitää ennakointina, joten ennakointiosaaminen ja tulevaisuusajattelu tulee olla kehitystyön lähtökohtana ja osana kaikkea oppimista. Työelämän erilaisissa oppimisympäristöissä toimivat opiskelijat mahdollistavat ammattikorkeakoululle ulottuvuuden, jonka kautta se voi luontevasti toimia alueensa toiminnan tulkitsijana ja todellisena työelämän uudistajana. (Doz & Kosonen 2008; Lester & Sotarauta 2007; Linturi 2014.) Työelämän kehityssuuntien ”haistelua” onkin olennaista tehdä yhdessä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa yhdessä ennakoiden, innovoiden ja kommunikoiden (Barber, Donnelly & Rizvi 2013; Hiltunen 2012). Tämän vuoksi ammattikorkeakoulun opettajien, asiantuntijoiden ja kehittäjien tulevaisuustiedon keräämiseen liittyvä menetelmien hallinta on työn onnistumisen kannalta tärkeää. Siksi lähdimme kehittämään JAMK:ssa tulevaisuustyön menetelmiä opettajien ja asiantuntijoiden työn tueksi.

Tulevaisuuspyörätyöpajassa ennakoidaan, innovoidaan ja kommunikoidaan

Tulevaisuuspyörätyöpaja on menetelmä, jossa ryhmä yhdessä keskustellen rakentaa tulevaisuusnäkymää sovitusta teemasta. JAMK:ssa kehitettiin menetelmästä sovellus, jossa käytetään elementtejä tulevaisuustyöpajasta ja tulevaisuuspyörästä siten, että tulevaisuustyöpyörätyöpajan eri vaiheiden tulokset puretaan pyörän eri kehille yhdessä osallistujien kanssa. Työpajan tulokset dokumentoituvat tulevaisuuspyörään, josta ne ovat käytettävissä esimerkiksi opetussuunnitelmien kehittämistyöhön. (Hakala & Mertanen 2015.)

Tulevaisuustyöpaja on Jungkin (1987) kehittämä ryhmätyömenetelmä ajankohtaisen ongelman ratkaisemiseksi tulevaisuusorientoituneesti tai tulevaisuuden vaihtoehtojen kartoittamiseksi. Osallistujat nähdään kohteen asiantuntijoiksi, jotka pystyvät yhdessä rakentamaan eri näkökulmat huomioivan kokonaistilanteen. Tulevaisuuden tutkimisen lisäksi tulevaisuustyöpajoissa ennakoidaan tulevaa toimintaa, hahmotetaan mahdollisuuksia ja kartoitetaan tietämyksen katvealueita. Siten työpajat toimivat myös systemaattisen tiedonhankinnan ja yhteiskunnallisen oppimisen vuorovaikutuskentässä. (Jungk & Mullert 1987; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Tulevaisuustyöpajoihin yhdistetty toinen menetelmä, tulevaisuuspyörä, on Glennin (2009) 1970-luvulla kehittämä strukturoitu, aivoriihityyppinen tulevaisuuksien tarkastelun menetelmä. Tulevaisuuspyörän avulla voidaan järjestellä, ymmärtää ja jäsentää erilaisia tulevaisuutta koskevia näkemyksiä ja niiden mahdollisia vaikutuksia. Asiat jäsennetään pyörän eri kehille, joissa ensimmäisen kehän tulos vaikuttaa seuraavan kehän pohdintaan. Tulevaisuuspyörätyöskentely stimuloi työpajojen osallistujia uuteen ajatteluun ja toimii tulevaisuusajattelun vauhdittajana. (Glenn 2009; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Alla on kuvattu vaiheittain miten JAMK:ssa kehitettyä ja testattua tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää on sovellettu käytännössä.

Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

Vaihe I

Vuonna 2014 tulevaisuuspyörä-työpajoihin osallistui 83 sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijaa. Jokaisella osallistujalla oli sosiaali- tai terveysalan alempi korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus alaltaan. Kaikki osallistujat työskentelevät opintojensa ohella. Osallistujat edustivat neljää eri sosiaali- ja terveysalan YAMK-koulutusohjelmaa, ja he aloittivat opintonsa työpajatyöskentelyllä.

Aluksi osallistujia informoitiin yhteisellä alustuksella siitä, mistä tulevaisuuspyörätyöpajoissa on kyse ja mihin tietoa käytetään. Osallistujille kerrottiin työpajan tavoitteeksi tunnistaa työelämän tulevia kehittämistarpeita ja kehittämistyöhön tarvittavaa osaamista sekä löytää keinoja, joilla tämä osaaminen hankitaan. Tämän jälkeen osallistujat jaettiin koulutusohjelman mukaan neljään eri työpajaan, jossa heitä pyydettiin pohtimaan, miten kyseiset ilmiöt vaikuttavat oman alan kehitykseen ja toimintaympäristöön vuonna 2025. Jokaisella työpajalla oli oma vetäjä, joka vastasi työpajan toiminnasta ja siitä, että työpajan tulos dokumentoidaan pyörän eri kehille. Ryhmien vetäjänä toimivat YAMK-koulutuksen opettajat, jotka olivat perehdytetty käyttämään tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää.

Vaihe II

Vetäjä jakoi osallistujat omassa työpajaryhmässään satunnaisesti 4–5 hengen ryhmiin, joille annettiin tehtäväksi pohtia ensimmäistä kysymystä: Millainen on sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristö vuonna 2025 seuraavien ilmiöiden kautta pohdittuna: teknologian kehitys/digitalisoituminen, polarisoituminen, ikääntyminen, kansainvälisyys ja ekologisuus/kestävä kehitys. Lisäksi nimettiin niin sanottu villi kortti -vaihtoehto herättämään vielä uusia näkökulmia tulevaisuuden toimintaympäristön tarkasteluun. Osallistujat kirjasivat ryhmittäin tuotoksensa samanvärisille post it -lapuille. Ryhmien tuotokset aseteltiin tulevaisuuspyörän sisimmälle kehälle yhdessä ryhmitellen, täydentäen ja keskustellen. Tämän jälkeen tehtäväksi annettiin pohtia, minkälaista osaamista kuvatussa tulevaisuudessa tarvitaan. Osaamisen kuvaukset kirjattiin ja ryhmiteltiin tulevaisuuspyörän toiselle kehälle. Tulevaisuuspyörän kolmannelle kehälle ryhmiteltiin keinoja, joilla tarvittava osaaminen hankitaan. Jokainen kolmen vaiheen tuotos kirjattiin erivärisille post it -lapuille. Kuviossa 1 on esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista. Kestoltaan tulevaisuuspyörätyöpajat voivat vaihdella kolmesta neljään tuntia.

Kuvio 1. Esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista

Vaihe III

Kuntulevaisuuspyörätyöpajan tuotokset on dokumentoitu, niissä oleva tieto tiivistetään tekstimuotoiseksi kokonaisuudeksi. Tässä kuvatussa esimerkissä 83 YAMK-opiskelijaa tuotti yhteensä 424 ilmausta neljässä eri työpajassa. Aineisto osoittautui sen verran rikkaaksi, että sitä pystyttiin analysoimaan teemoittelemalla. Tämän jälkeen on mahdollista, että analysoitu, tiivistetty tieto tulevaisuuspyörätyöpajoista annetaan vielä ryhmiin osallistujille täydennettäväksi niin, että kaikilla on käytössä jokaisen ryhmän tuotos. Vaihtoehtoisesti tulokset voidaan tiivistää yhdeksi kokonaisuudeksi, joten siitä ei enää pysty erottelemaan eri ryhmien tuotoksia. Tämä kokonaisuus voidaan puolestaan antaa uudelleen ryhmille täydennettäväksi. Näin tulevaisuuspyörälle saadaan syntymään neljäs kehä, joka rikastuttaa tietoa tulevaisuuden työelämästä ja siellä tarvittavasta osaamisesta. Tämän vaiheen toteuttaminen ei ole välttämätöntä tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmässä. Sen käyttöä kuitenkin kannattaa harkita, koska näin osallistujat näkevät oman ennakointityönsä tuotoksen ja pystyvät palaamaan ja täydentämään sitä tarvittaessa. Myös opettajalle viimeisen kehän toteuttaminen antaa kokonaisvaltaisemman kuvan työelämän tulevaisuudesta ja sen haasteista. Kuviossa 2 on kuvattu tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmän eri vaiheet.

Kuvio 2. Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

YAMK-opettajan kokemukset tulevaisuuspyörätyöpajasta

Opettajan kokemukset voidaan tiivistää seuraavasti:

  • Oman alan työelämän tulevaisuuden pohdinta oli kaikille osallistujille motivoivaa ja erittäin mielekästä toimintaa.
  • Tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmä on systemaattinen, strukturoitu menetelmä, joka oli helppo oppia käyttämään.
  • Tehtävän laatiminen työpajaan auttoi opettajaa pohtimaan, millaista tietoa tulevaisuuden työelämältä tarvitaan ja miten osaamisen kehittäminen voidaan linkittää työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin.
  • Trendien pohtiminen yhdessä muiden YAMK-opettajien kanssa oli hedelmällistä. Se antoi uusia perspektiivejä arjen työhön.
  • Työpajan vetäjänä opettaja on tiiviisti työelämän tulevaisuuden pohdinnassa ja jäsentelyssä mukana, vaikka ei suoranaisesti osallistukaan työpajan ryhmien tuotoksen tuottamiseen.
  • Työpajan tuotosten auki kirjoittaminen ja tiivistäminen ovat opettajalle mielekästä työtä, koska hän saa suoraan tietoa alansa työelämästä ja pääsee hyödyntämään sitä esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä.
  • Toiminnallisten menetelmien, kuten tässä tulevaisuuspyörätyöpaja, oppiminen ja niiden käyttöönotto erityisesti YAMK-koulutuksessa on erittäin tärkeää. Koska kontaktipäiviä YAMK-koulutuksessa on niukasti, niitä ei välttämättä kannata käyttää luennointiin, vaan yhdessä oppimiseen opiskelijoiden kanssa.

Toimiva tapa kerätä ja hyödyntää työelämän tulevaisuustietoa

Tulevaisuuspyörätyöpajat ovat osoittautuneet vaikuttaviksi keinoiksi keskusteluttaa osallisia tulevaisuuden näkemyksistä ja rakentaa yhteisiä tulevaisuuskuvia tarvittavasta osaamisesta. Tulevaisuuspyörätyöpajoissa käyty tulevaisuuskeskustelu jo sinänsä rikastutti osallistujien näkemystä tulevaisuudesta ja antoi tulevaisuusajattelun kokemuksia ja oppia osallistujille. Havainnollisesti tulevaisuuspyöriin dokumentoitunut tulosmateriaali toimii hyvänä pohjana niin asiakasnäkökulmasta kuin tulevaisuuden työelämätietona hyödynnettäväksi strategiatyössä, koulutuksen suunnittelussa sekä opetussuunnitelmatyössä.

Menetelmän etuina ovat sen toistettavuus ja tiedon jakamisen helppous. Menetelmä mahdollistaa jatkuvan kommunikoinnin ammattikorkeakoulun eri kumppaneiden kanssa ja tarjoaa yksittäiselle opettajalle yksinkertaisen, mutta tehokkaan työkalun koota tietoa tulevaisuuden työelämästä.

Kirjoittajat

Anne Hakala, suunnittelija, KTM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.hakala@jamk.fi

Hanna Hopia, yliopettaja, TtT, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hanna.hopia@jamk.fi

Barber, M., Donnelly, K. & Rizvi, S.2013. An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. IPPR. Viitattu 11.8.2014. http://www.ippr.org/assets/media/images/media/files/publication/2013/04/avalanche-is-coming_Mar2013_10432.pdf.

Doz, Y. & Kosonen, M. 2008. Nopea strategia. Miten strateginen ketteryys auttaa pysymään kilpailun kärjessä. Helsinki: Talentum.

Glenn, J. C. 2009. Futures wheel, Futures research methodology Version 3.0, The Millennium Project, Washington, D.C.

Hakala, A. & Mertanen, E. 2015. Koulutukselliseen tasa-arvoon ennakointia kehittämällä – YAMK-opiskelijoiden tulevaisuustyöpajoista systemaattiseen ennakointimalliin. Käsikirjoitus.

Hiltunen, E. 2012. Matkaopas tulevaisuuteen. Helsinki: Talentum.

Jungk, R. & Mullert, N. 1987. Tulevaisuusverstaat. Suom. Kai Vaara. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta. Helsinki.

Kuusi, O., Bergman, T. & Salminen, H. 2013. Miten tutkimme tulevaisuuksia? Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry.

Lester, R. & Sotarauta, M. 2007. Innovation, universities and the competitiveness of regions. Technology review, 214/2007. Tekes. Helsinki.

Linturi, H. 2014. Uusintavasta uudistavaan oppimiseen. Futura 3/2014, 3–6.

Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Johdanto

Ammattikorkeakoulut ovat pyrkineet erottautumaan omaksi koulutusmuodokseen ja rakentamaan omaa kulttuuria kollegiaalisen yhteistyön kautta. Tätä kautta on noussut esille opettajan rooli organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisessa (Savonmäki 2007, 5). Tähän problematiikkaan liittyy myös kaksivuotinen Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke YAMK -koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi, koordinaattorina Hämeen ammattikorkeakoulu. Tässä artikkelissa tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulun organisoiman, YAMK-opettajuus sillanrakentajana -työpaketin tutkimusprosessin etenemistä ja tuloksia.

Sen tavoitteena on: 1. Suunnitella, pilotoida ja evaluoida kaikkien YAMK-opintojen toteutuminen projektiopintoina, jolloin TKI-hanke toimii koko tutkinnon oppimisympäristönä. 2. Laajentaa ja edelleen kehittää jo eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjä ”kolmikantamallien” käyttöä valtakunnallisesti ja evaluoida mallien toimivuutta yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla.

Innovaatiokyvykkyys sillanrakentamisen työkaluna

Ammattikorkeakoulureformi 1990-luvulla toi uuden ammattiryhmän, ammattikorkeakouluopettajat. YAMK-opettajan roolin muuttuessa organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisen suuntaan syntyy jännitteitä opettajan työn autonomialle ja paineita avata luentosalitodellisuus ympäristön ja työelämän todellisuudeksi. (Kotila 2008, 14). Ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden sillanrakentamisen tarkastelukulmaksi otimme osahankkeessamme innovaatiokyvykkyyden (i-kyvykkyys).

I-kyvykkyydellä tarkoitetaan kykyä muuntaa tietoa, taitoa ja kokemusta uusiksi tuotteiksi, prosesseiksi ja toimintatavoiksi. Se tuottaa hyötyä organisaatiolle ja sen sidosryhmille. Ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden i-kyvykkyys ilmenee siten, että oppimisprosessin tuloksena opiskelijoista valmistuu työelämään henkilöitä, jotka pystyvät uudistamaan ja tuottamaan hyötyä omassa organisaatiossaan. Innovoiva työntekijä pyrkii toimillaan aktiivisesti muuttamaan rutinoituneita käytäntöjä, ei vain noudattamaan esimiehen määräyksiä. YAMK-opettajuudessa i-kyvykkyys puolestaan ilmenee siten, että opettaja kykenee uudistamaan opetusmenetelmiään, ammatillista osaamistaan, TKI-osaamistaan ja verkostoitumistaitojaan. OKMn rahoittaman hankkeen tarkoituksena on uudistaa YAMK-toimintoja niin, että ammattikorkeakoulujen TKI-työn vaikuttavuus vahvistuu.

Innovaatiokyvykkyyden mittaaminen

I-kyvykkyyttä on lähestytty liiketaloudellisesta ja johtamistieteiden näkökulmasta. Monimutkaistunut yhteiskunnallinen toimintaympäristö edellyttää yksilöiltä myös ennakointitaitoja, aktiivisuutta ja vastuunottoa muuallakin kuin pelkästään työelämässä. Tämän vuoksi i-kyvykkyyden tarkastelussa on hyödynnetty ennakoivan käyttäytymisen ja ennakoivan johtamisen tutkimuskirjallisuutta (esim. Sorsa 2009). I-kyvykkyyden monimutkaista ilmiötä on tarkasteltu osahankkeessamme kolmen tutkimuskysymyksen avulla:

  1. Miten i-kyvykkyyttä tulisi mitata?
  2. Mitkä ovat i-kyvykkyyden osa-alueet?
  3. Minkälaiseksi YAMK-opiskelijat ja opettajat arvioivat oman i-kyvykkyytensä?

I-kyvykkyyden tarkastelussa hankkeessa on hyödynnetty mittaustyökalua, joka kehitettiin viiden eurooppalaisen ja kahden suomalaisen korkeakoulun opetuksen kehittämishankkeessa, ennakoiva johtaminen ja ennakoiva liikejuridiikka. Työkalu perustuu poikkitieteelliseen tutkimukseen ja yhteistyöhön, jossa innovaatiotutkimuksen tieteenalan ja ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen tieteenalojen opettajatutkijat (ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen opettajia) loivat työkalun ennakointi- ja innovaatiotaitojen mittaamiseen. Mittaria käytetään YAMK-sillanrakentajana tutkimuksessa, koska sen avulla saadaan tarttumapinta niin koulutusorganisaation, opiskelijoiden kuin yritystenkin välille. Mittaria voidaan hyödyntää lähtötilanteen kartoittamisen lisäksi myös tulevaisuutta silmällä pitäen. Mittarin avulla pystytään arvioimaan sitä, missä määrin yksilö kykenee luomaan uutta ja toimimaan ennakoivasti eikä pelkästään reagoimaan eteen tuleviin ongelmiin.

Mittarin i-kyvykkyyden/ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen osakompetenssit ovat: 1) Luova ongelmaratkaisu; 2) monialainen ammatillinen viestintä ja verkosto-osaaminen; 3) monialaisen analyysitaidon hallinta; ja 4) tavoitesuuntautuneisuus/päämääräorientoituneisuus. Kullekin osa-alueelle laadittiin luonnehdinta, joka sisältää asenne, tieto ja taidot -ulottuvuudet. Sen lisäksi laadittiin kuvaus kompetenssin hallitsevan henkilön piirteistä. Sen jälkeen kullekin kompetenssin osa-alueelle laadittiin suoritustasot ja pääsääntöisesti viisi indikaattoria. Indikaattorit kuvaavat osaamista asenteiden, tiedon ja taitojen alueilla. Indikaattorien arviointiskaala on yhdestä viiteen eli heikosta erinomaiseen. Mittaria voidaan käyttää itsearvioinnin välineenä tai esimerkiksi opiskelijan ja ohjaajan tai esimiehen ja alaisen välisenä arviointityökaluna.

I-kyvykkyyden mittaamisen avulla voidaan kuvata erilaisia opiskelija- ja opettajaprofiileja. Mittauksen avulla voidaan löytää i-kyvykkyyden osaamisaukkoja, minkä jälkeen voidaan asettaa tavoitteita osaamisaukkojen korjaamiseksi. Mittari helpottaa koulutuksen suunnittelua, koska sen avulla voidaan kuvata nykytila sekä aukko nykytilan ja ideaalitilan välillä. Kun koulutusorganisaatio tai työyhteisö tunnistaa ’aukot’, se voi suunnitella tulevaisuuden toimenpiteitään, joita toteuttamalla päästään korkeammalle suoritustasolle.

Organisaatioissa innovaatioiden tuottamispotentiaaliin vaikuttavat myös yksilöön nähden ulkopuoliset tekijät. Organisaation johtamiskäytänteet ja päätöksentekoprosessit, organisaatiorakenteet ja organisaatioviestintä, sisäiset ja ulkoiset yhteistyösuhteet sekä organisaatiokulttuuri ovat tekijöitä, jotka viimekädessä vaikuttavat innovaatiopotentiaalin konkretisoitumiseen näkyvinä tekoina. (Saunila & Ukko 2012, 359).

Ammattikorkeakouluopiskelijan i-kyvykkyys kehittyy kahdella foorumilla: työpaikalla ja korkeakoulun oppimisympäristöissä. Molemmat voivat joko edistää tai estää i-kyvykkyyden kehittymistä. Kotilan (2008) mukaan ”Opettajat ovat ammattikorkeakoulun avainhenkilöstöryhmä ja keskeinen työyhteisön kehittäjä ja tarpeen vaatiessa myös jarru”. YAMK-opettajat pedagogisine ratkaisuineen ovatkin avainroolissa YAMK-opiskelijoiden i-kyvykkyyden kehittämisessä.

Kolmikantamallin yleistyminen ylemmässä ammattikorkeakouluopetuksessa, merkitsee sitä, että i-kyvykkyyden kehittymistä tulee tarkastella näiden korkeakoulun ja työpaikan olosuhdetekijöiden näkökulmasta. Opetusmenetelmillä ei voida vaikuttaa opiskelijan työympäristöön, mutta sen aikana voidaan opiskelija saada tietoiseksi organisaatioon liittyvistä innovaatioita edistävistä tai estävistä prosesseista ja käytänteistä. Myös ammattikorkeakoulussa voidaan tarkastella ja kehittää opettajien i-kyvykkyyttä.

Innovaatiokyvykkyyden mittarin käyttö

Syksyllä 2014 tehtiin nettikysely YAMK-opiskelijoille ja opettajille kolmessa ammattikorkeakoulussa. Otoskoko oli 376 (N= 376), joista opettajia oli 85 (N=85) ja vastauksia saatiin yhteensä 254 (n=254), joista opettajia oli 65.

Kyse on vastaajan i-kyvykkyyden itsearvioinnista, mikä tulee huomioida tulosten tulkinnassa. Opettajien arvioinnista havaitaan, että vaikka opettajat eivät pidä itseään muita vastaajia innovatiivisempina, niin kaikilla osa-alueilla he pitävät i-kyvykkyyttään parempana kuin muut vastaajat (p=0,00–0,02). Kaikkien vastaajien kohdalla havaitaan, että he arvioivat luovan ongelmanratkaisun kehittyneimmällä osa-alueella eli ideoiden täytäntöönpanoa koskevalla osa-alueella osaamisensa muita osa-alueita heikommaksi. Tämän voidaan arvioida johtuvan organisaatioihin liittyvistä tekijöistä, koska organisaatiokulttuuri voi olla uusia ideoita suosivaa tai niihin kielteisesti suhtautuvaa. Vastaajaan nähden organisaatiotekijät ovat ulkoisia tekijöitä, joihin yksilö ei omalla toiminnallaan voi juurikaan vaikuttaa.

Kehittämiskohteiksi kaikilla vastaajilla Luovan ongelmaratkaisun kompetenssissa nousi ideoiden implementointikyvykkvys eli kyky laatia joustavia ja monitahoisia ideoiden ratkaisumalleja ja saada lähipiiri osallistumaan ideoiden toteuttamiseen. Ammattiryhmien välisen kommunikointi ja verkottumisen kompetenssissa kehittämistarve liittyy yhteisten merkitysten löytämiseen. Monialainen analyysi -kompetenssissa monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen yhteistyössä muiden kanssa edellyttää kehittämistoimia. Tulossuuntautuneisuus/päämäärätietoisuus kompetenssissa kehittämiskohteena on tehokas tavoiteasetanta.

I-kyvykkyys edellyttää YAMK-opettajalta uudenlaista opettajuutta

Ammattikorkeakouluopettajuuden ytimessä ovat tausta-ammattiin liittyvä ammattilaisuus sekä pedagogisiin ja ihmissuhdetaitoihin kiinnitetty kasvattajaopettajuus (Mattila 2010). YAMK- opettajuudessa voitaneen kasvattajaopettajuuden tilalle ehdottaa i-kyvykkyyttä korostavaa opettajaroolia. YAMK-opiskelijat ovat jo työelämässä toimivia, jotkut esimiestason tehtävissä. I-kyvykkyyden kaikilla osa-alueilla, erityisesti luovan ongelmanratkaisun ulottuvuudella tarvitaan kehittämistoimia. Pedagogisten keinojen lisäksi koko YAMK-tutkinnon suorittaminen TKI-kolmikantamallin mukaisesti tai projektiopintoina voisi mahdollistaa opiskelijakohtaisen räätälöinnin.

YAMK-opettajien pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska tulevaisuuden uudet innovaatiot ovat usein poikkitieteellisiä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. YAMK-opettajat ovat tulevaisuudessa sillanrakentajia eri käyttäjäyhteisöjen välillä. Innovaatioiden syntyminen riippuu lopulta siitä, miten uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisia yhteisöt ovat ja minkälaisia vuorovaikutus- ja oppimisprosesseja eri yhteisöillä on.

Kirjoittajat

Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu, kaisa.sorsa@turkuamk.fi

Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, raija.nurminen@turkuamk.fi

Ari Jolkkonen, yliopettaja, KLT, Turun ammattikorkeakoulu, ari.jolkkonen@turkuamk.fi

Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Tt,T, Turun ammattikorkeakoulu, pia.ahonen@turkuamk.fi

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi. Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 100.

Kotila, H. 2008. Ammattikorkeakoulun opettaja, muutoksen airut vai ilmapuntari. Tiedepolitiikka 1/08, 13–16.

Marttila, L. 2010. Mistä ammattikorkeakouluopettajuus on tehty? Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen opettajainkoulutuslaitos, lisensiaatintutkimus.

Saunila, M. & Ukko, J. 2012. A Conceptual framework for the measurement of innovation capability and its effect. Baltic Journal of Management, Volume 7, Issue 4, 355–375.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Sorsa, K. 2009. Towards a Contracting Capabilities Maturity Model for Projects, in Martinsuo, Miia (ed.) 2009, 187–212. Recipes for success in project-based management. Project Management Association Finland. Espoo. ISBN 9789529250929.

Continuous self-evaluation of intensive projects

Introduction

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (Metropolia), Frankfurt University of Applied Sciences (Frankfurt UAS), Coventry University, and Vilnius Gediminas Technical University have jointly organized several short-term Intensive Projects (IP) to enhance their co-operation. The main idea was to gather approximately 40 students and 15 teachers together for three weeks to conceive, design, implement, and operate embedded systems. Self-evaluation was an integrated part of all the events. The first evaluation was completed during the first week of each event and was promptly analyzed, enabling the possibility of making changes to the IP curriculum and practical arrangements. The second evaluation was a systematic interview of the students either individually or in small groups and interviews of all teachers. The third evaluation was an electronic questionnaire at the end of the IP, which also fulfilled the EU report minimum student evaluation criteria. The results of the evaluations were used to improve the concept, content, and practical arrangements for the next IP.

This paper describes how we organized the Intensive Projects, how we performed an internal evaluation, and our results. We have recognized issues which can make the IP successful and that are common to the intensive project concept, independent of the topic. Based on the evaluation material, we provide some recommendations that can help organize similar intensive projects in the future.

Intensive project objectives and learning outcomes

One of the main objectives of all IPs was to increase co-operation between the partners. All partners have bilateral Erasmus agreements for students and staff exchange. During the project, we were able to create new learning platforms and engineering workspace concepts which were partly adopted by all partner universities and increase the bilateral teacher exchange between the partners.

Our second primary non-technical objective was teaching students how to work in multicultural engineering teams, which improves their interpersonal skills. Similar observations have been made by Kitsnik et al. (2004) in a study related to peer tutoring. The language and the cultural barriers were completely broken; all students were equal regardless of their origins or language skills and teams used the differences of the team members as strengths. For the 2013 Active Games IP (Metropolia 2013), we introduced a third, non-technical objective: how to find an engineering solution to a non-engineering problem.

Our anticipated learning outcomes were met for all of our IPs during the period from 2010–2014 (Metropolia 2012, 2013, 2014). The student feedback showed that more than 90% of students felt they learned new things during the IP and gained more professional skills. Students and teachers felt that the IP was a great success. The most valued tool in making the the IPs a success was our continuous self-evaluation methods.

Evaluation and evaluation methods

Internal quality assurance

We collected student feedback during all IPs at the end of the last day of each week (Metropolia 2012). The methods used included a paper questionnaire and an online form. The IPs utilized continuous assessment principles and student progress was monitored not only during the weekly competitions but also during the group work in real time (Metropolia 2013). Additionally, there was a peer evaluation process in which the students evaluated each other.

In brief, the results of the student feedback are as follows:

  • 2010 EDSP IP: Students were very satisfied with the IP. The only two items where students did have some concerns were both time-related; as the IP was in conducted in only three weeks the amount of time for each planned topic was very limited with strict deadlines.
  • 2011 EDSP IP: Students were very satisfied with the IP, and showed an improvement compared to the previous IP. There were no items for which the students had serious concerns. We had used the internal evaluation results to clearly improve the most critical parts of the IP. In addition, students gave good ideas on how to further improve the IP.
  • 2012 EDSP IP: We received similar results compared to the two previous years, with excellent ratings. The organizers obtained excellent marks from the students.
  • 2013 Active Games IP: The results of evaluations were excellent. There was only a little room for improvement except regarding matters related to the facilities, equipment and tools available.

The project organizers have reflected on the recommendations of the internal evaluation report of the previous stage. The results indicate that paying some extra attention to internal evaluation substantially help make both short-time and long-time improvements.

Other improvements from the IPs

The academic staff have expressed strong beliefs that participation in the project will greatly impact the employability of the participants because: “it gives the foreign students 3 weeks of intensive English language training, and the work in the international groups is always a benefit”; “it is very important for graduates to have international experience”; “students get a lot more out of the practical hands-on experience especially with modern experience”.

The IP offers an excellent framework to simulate a real project work environment. In addition to new professional and soft skills, the students obtained a unique opportunity to learn realistic working processes. Students had to use their prior technical knowledge, adapt new theoretical concepts, learn to use new tools and equipment, work with new people from different cultures in an environment of strict time constraints, with limited availability of equipment and parts, and a constantly changing situation.

Discussion

All participated teachers have outlined that the preparation for and the implementation of the intensive project has become smoother every year, this is particularly true due to the continuous evidence-based improvement. The project team was able to use the expertise gained over the years of the project. To quote the participants: “we know exactly what is needed, …, there is more documentation and information available”; “we have had the experience with how the groups work and we can anticipate problems and conflicts and can solve this better”.

In addition, teacher interviews show that the teachers gained experience and knowledge on different cultures and practiced language skills as well as further developed their skills in regards to teaching in an international environment. Also students have reported on gained better language skills on multiple occasions. The impact on teacher also covers extending personal relations, sharing ideas. The organizational arrangements should be divided to as many teacher as possible to avoid the burden on single individuals.

The same partner network strengthened with new partners will continue – if funded – the co-operation within the Erasmus+ program. On the new project the goal is taken even further. We aim to develop new and innovative practices to international ICT engineering education and test them applying the approach to the development of a practical student projects. This includes including the new teaching methods directly to the curricula, new teaching methods, and revolutionary methods for carrying out students’ learning projects.

Conclusion

Self-evaluation methods were effectively employed to improve the quality of annually organized intensive projects. Our recommendations for organizing similar intensive projects on multidisciplinary topics are as follows:

  • Plan the self-evaluation as an integrated part of the IP.
  • Use multiple evaluation methods, such as individual and group interviews, electronic questionnaires, and also paper questionnaires.
  • Use a multi-phase evaluation to maintain a feedback loop that allows making changes to the current IP rapidly.
  • Analyze the evaluation results systematically and use them to improve the current IP and the following IP.
  • Arrange informal gatherings such as meals together, group accommodations, and group visits. If possible, arrange housing for teachers students in the same location.
  • Spend some extra effort balancing the workload and budget between the partners.

We are planning to extend the co-operation by asking more institutes to join the coalition and add industrial connections. In addition to joint IPs, we hope to extend the partner network to other forms of co-operation such as jointly developed courses, double degree programs, and long-term teacher exchange. In all these, the internal self-evaluation will play an ever-increasing role.

Authors

Juho Vesanen, Lecturer, B.Eng., Metropolia University of Applied Sciences, juho.vesanen@metropolia.fi

Antti K. Piironen, Director, Ph.D., Metropolia University of Applied Sciences, antti.piironen@metropolia.fi

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (2012). Embedded Digital Signal Processing Intensive Project 2010–2012 Final Reports, URL: http://users.metropolia.fi/~anttikp/eDSP/, Accessed January 31, 2014.

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (2013). Active Games Intensive Project 2013 Final Report, URL: http://users.metropolia.fi/~anttikp/activegames/ Accessed January 31, 2014.

Kitsnik P., Nurminen T., Piironen  A.K., and Saurén K. (2003). Facing Cultural Differences in Multicultural Learning Environment; Development Project for Teacher Pedagogical Education,  Jyväskylä University of Applied Sciences, School of Business, Finland.

Piironen A.K. (2012). Embedded DSP Intensive Project 2012, Proceedings of AmiEs-2012 – 11th International Symposium on Ambient Intelligence and Embedded System, Espoo, Finland, URL: http://amies-2012.metropolia.fi/abstracts/, Accessed January 24, 2014.

Piironen A.K., Vesanen J., Blake M.,  Evans J.,  Abatis P., Jungke M., Stief W., Usinskas A., Matiukas V., Omelcenko V. (2011). Embedded DSP Intensive Project 2010, Proceedings of 7th International CDIO Conference, DTU, Denmark.

An online international learning project around global health promotion

Introduction

As stressed by Ernest, Heiser & Murphy (2011, 37) “the arrival of new Web 2.0 environments greatly enhances opportunities for fostering increased peer interaction, collaboration and learner autonomy.” Randall (2012, 7) describes telecollaboration as “pedagogical processes and outcomes of engaging learners in different geographical locations in virtual contact together, mediated through the application of online communication tools such as e-mail, synchronous chat and threaded discussion as well as the tools of Web 2.0 such as wikis, blogs, social networking and 3D virtual worlds.” The overall aims of the online international learning project (OIL) involving nursing students and staff at Coventry University and Laurea University of Applied Sciences were to support the students’ learning on their modules, including assignment work, develop cultural awareness and competence, improve communication, learn about and from each other as well as to have fun and make friends. Furthermore, an objective for Finnish students was to improve their English language skills through discussions with native speakers. Intended learning outcomes also included demonstrating an ability to use ICT effectively to support collaboration with international colleagues, using English to communicate effectively between native and non-native speakers, and working as a team to explore a selected health promotion issue.

Initially the Coventry and Laurea UAS students chose global health and wellbeing topics to discuss during meetings via Web 2.0 tools. Also, the Finnish students read an article around their chosen global health promotion topic, wrote a summary of it and posted this on a common Moodle site to inspire online discussions. Students were able to compare the Finnish and UK approaches to the selected issue. This enhanced their cultural competence skills, as they could draw conclusions about how culture influences health and health promotion, reflect on experiences and learn from discussions with international colleagues. According to Dooly (2008, 22) “in the cooperative model of learning, the teacher still controls most of what is going on in the class, even if the students are working in groups. Collaborative learning, on the other hand, is aimed at getting the students to take almost full responsibility for working together, building knowledge together, changing and evolving together and of course, improving together.”
Lawrence (2013, 312) suggests that “ICT-mediated intercultural language learning collaborations offer language learners rich opportunities to build language acquisition, intercultural knowledge and to develop meaningful relationships with people of other languages and cultures.” Students’ feedback shows that the online projects have indeed been enjoyable, engaging and advantageous, considerably increasing students’ motivation to study as well as their knowledge of the topics. Additionally, the students have had the opportunity to follow up this OIL project with a field trip. Three Coventry University students visited Laurea after their online discussions to meet their Finnish peers and see the country.

How did it work in practice?

During the project the students at Laurea UAS and Coventry University were studying very similar modules. Nursing students from Laurea were matched with Coventry University students to make small learning teams. Coventry students were given names and email addresses for allocated Laurea UAS students and contacted their Laurea colleagues by email to agree a time to chat on Skype. Teams included between one and six students from each university. Students held two to four Skype meetings and had discussions on Facebook. The first meeting was to introduce and get used to chatting to each other in English, also to agree discussion topics. Students prepared for the next meeting by planning questions to ask each other. In the second meeting they asked each other their questions and noted them down so that they could prepare answers for the next meeting. The third and fourth meetings were to share these answers. Students could then decide how to keep in touch with their new friends.

In the UK, employers, including the NHS, recognise a need for cultural competence when caring for people from diverse backgrounds. International projects help the students to develop skills, build their portfolio, perhaps related to the EU directives and become more employable. The students kept a reflective account of their discussions throughout the project and shared it with tutors and their colleagues. The Finnish students reported that their English skills had really improved during the project, because their professional vocabulary had increased and they had become more confident in communicating in English. Dooly (2008, 26) states “whether it is through collaborative or cooperative learning, getting students to work together in the classroom and with other students in another part of the world, requires teachers helping their students learn to interact positively with people who are different from themselves and who may not think the same as they do. Through online collaboration, students may come to see the importance of taking responsibility for their own learning and feel empowered to do so while learning to respect the opinions and work of their online partners.”

Things to remember in future projects

In OIL projects it is very important to be respectful to each other’s values and differences, including competence using the English language. The Finns have a longer wait-time following questions than most European nationalities, therefore the UK students probably need to allow awkward silences to enable the Finnish students to consider and plan replies. It is also important to stay within the boundaries of one’s own nursing code of practice, for example by not breaching confidentiality. Participants should check that their Skype connection works in advance of their first meeting. If more than one person shares a computer, students will need to take it in turns to sit near the microphone or use a desk microphone instead. Tian & Wang (2010, 194) studied the benefits of videoconferencing-supported language learning. According to them if it is “used effectively, it can be an important supplement to classroom teaching in that it takes part of the learning outside the classroom and into the real world.”

Conclusion

Universities are globalising. Traditional in-class activities are important in building up the students’ skills and knowledge of the field. However, for the effective development of cultural competence and communication skills students need more learning tasks in the real world in collaboration with foreign students. Web 2.0 tools enable students in different parts of the world to communicate and thus increase each other’s cultural competence. To successfully facilitate OIL projects, teachers need to prepare and build relationships between universities, take time to identify suitable learning opportunities and develop their own skills in facilitation and cultural competence. Erasmus exchange visits provided the opportunity to do this, playing a key part in enabling the OIL project with nursing students and staff at the Faculty of Health and Life Sciences of Coventry University and the Degree Programme in Nursing at Laurea University of Applied Sciences. Project outcomes include improving the students’ cultural competence and communication skills, as well as offering both students and staff a global perspective on topics in their modules. This global perspective plays an important role in the current multicultural nursing environments both in the UK and Finland, and needs to be taken into account when educating future health care professionals.

Authors

Bernie Davies, Senior Lecturer, Coventry University, UK, hsx178@coventry.ac.uk

Sari Myréen, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences, Finland, sari.myreen@laurea.fi

Dooly, M. 2008. Telecollaborative Language Learning : A guidebook to moderating intercultural collaboration online. Berlin: Peter Lang AG. Retrieved from: http://site.ebrary.com.nelli.laurea.fi/lib/laurea/reader.action?docID=10690916

Ernest, P., Heiser, S. & Murphy, L. 2013. Developing teacher skills to support collaborative online language learning, The Language Learning Journal, 41:1, 37–54. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/09571736.2011.625095

Lawrence, G. 2013. A working model for intercultural learning and engagement in collaborative online language learning environments, Intercultural Education, 24:4, 303–314. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/14675986.2013.809247

Randall, S. 2012. Telecollaboration in Education, Volume 2 : Virtual Worlds for Language Learning: From Theory to Practice. Bern: Peter Lang AG. Retrieved from: http://site.ebrary.com.nelli.laurea.fi/lib/laurea/reader.action?docID=10599941

Tian, J. & Wang, J. 2010. Taking language learning outside the classroom: learners’ perspectives of eTandem learning via Skype, Innovation in Language Learning and Teaching, 4:3, 181–197. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/17501229.2010.513443

Yhteistyöllä vaikuttavuutta tekniikan opetukseen ja TKI-työhön

Nykyaikaiset laboratoriot tekniikan opetuksen perustana

Insinöörin ammatti on tekemistä ja teknologioiden kehittämistä. Insinöörien koulutus onkin perustunut suurelta osin tekniikan käytännön harjoitteluun erilaisissa laboratorioissa. Laboratorio-opetus ei ole aina ollut niin muodikasta, mutta onneksi tämän päivän opiskelijat ovat aina vain innokkaampia käytännön tekniikan harjoitteluun. Samaan aikaan erilaiset simulointiympäristöt tuovat uusia mahdollisuuksia käytännön opiskelun toteuttamiseen. (Feisel ja Rosa, 2005)

Nykyaikaiset laboratoriot tarjoavat opetukseen erittäin paljon mielenkiintoisia mahdollisuuksia. Monipuoliset opetusmenetelmät ja niiden tarjoama vaihtelu mahdollistavat erilaisten oppijoiden ja opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien huomioimisen. Samaan aikaan laboratorio-opetus valmistaa opiskelijoita kohtaamaan työelämän vaatimuksia jo opiskeluaikana. Yritykset odottavat, että valmistuvat insinöörit ovat välittömästi valmiita ottamaan vastuulleen laajojakin teknologiakehittämistehtäviä. Vain tutustumalla käytännössä erilaisiin kehittämistehtäviin sekä teknologian asettamiin vaatimuksiin ja mahdollisuuksiin jo opiskeluaikana, valmistuva insinööri voi vastata työnantajan odotuksiin.

Demonstraatioilla konkretiaa teknologiaopiskeluun

SAMK ja SeAMK ovat viimeisten reilun viiden vuoden ajan panostanut erityisesti automaatioteknologioiden demonstrointiin ja pilotointiin. Demonstroimalla ja pilotoimalla varmistetaan teknologiatiedon ja -osaamisen siirtyminen opiskelijoille mahdollisimman mieleenpainuvasti. Teknologioita demonstroidaan monin tavoin. Yleisen tason demonstraatioilla havainnollistetaan eri teknologioiden perusteita ja sitä, mitä teknologia vaatii ja miten se on hyödynnettävissä. Hyvinkin yksityiskohtaisia demonstraatioita taas voidaan tehdä vaikka yritysten tarpeisiin ja havainnollistaa teknologian soveltumista määrätyn ongelman ratkaisuun.

Demonstraatioita esitellään opiskelijoille teoriaopetuksen ja laboratorio-opetuksen rajapinnalla. Niitä on myös videoitu, jotta esittely onnistuisi muuallakin kuin laboratorio-olosuhteissa. Demonstraatiot antavat havainnollisesti ja konkreettisesti tietoa määrätyn teknologian hyödyntämismahdollisuuksista. Samaan aikaan ne myös tuovat esiin teknologian hyödyntämisessä eteen tulevat haasteet tai sulkevat pois ratkaisuja, jotka eivät toimi. Sekä SAMKissa että SeAMKissa demonstraatioista on saatu erittäin hyvää palautetta opiskelijoilta. Samoja demonstraatioita on esitelty myös yrityksille, joiden kanssa tehdään TKI-yhteistyötä.

Yhdistämällä opiskelijoiden oppimisprosesseja yritysten kehittämisprosessien kanssa, päästään laboratorio-opetuksessa vielä lähemmäs todellista teollisuuden teknologiakehittämistä. Opiskelijat pääsevät osallistumaan esim. erilaisiin teknologiatestauksiin. Demonstraatiot ovat herättäneet myös yritysten mielenkiinnon ja niiden perusteella on tehty useita pilottisovelluksia, joilla määrättyä teknologiaa on pilotoitu tiettyyn teollisuuden kohteeseen. Opiskelijat pääsevät osallistumaan näiden pilottisovellusten tekemiseen yhdessä projekti-insinöörien kanssa. Pilottisovellusten erityislaatuisuus piilee siinä, että ne tehdään pääsääntöisesti olemassa olevilla laitteilla ja tarvikkeilla. Tällöin sovellusta päästään testaamaan ja säätämään todellisessa kohteessa ilman, että yrityksen pitää ostaa tarvittavia osia ja laitteita. Näin lopulliset hankinnat tehdään vasta, kun sovelluksen toimivuus on pystytty varmistamaan.

Demonstraatiot auttavat opiskelijoita sisäistämään teknologian toimintaperiaatteita ja hyödyntämismahdollisuuksia. Pilotit taas tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden osallistua todellisten sovellusten kehittämistyöhön teollisuusympäristössä jo opiskeluaikana. Näillä kokemuksilla varmistetaan osaltaan valmistuvien insinöörien mahdollisimman ajantasainen osaaminen.

Myös vaihto-opiskelijat ovat pitäneet suomalaisen AMK-opetuksen käytännönläheisyydestä ja siitä, että opiskelijat pääsevät pelkän teorian lisäksi tekemään asioita itse ja soveltamaan oppimaansa käytäntöön. He ovat päässeet tekemään monenlaisia käytännön projekteja ja harjoituksia, joiden myötä mukana kotiin on matkannut paljon kokemusta. Esimerkiksi unkarilainen Bernát Gárdonyi on kevään aikana tehnyt innokkaasti jo toista projektiaan, jossa kaksi konenäköjärjestelmää ohjaavat robotin toimintaa kappaleiden käsittelyssä.

Kuva 1. SAMKin projekti-insinööri Joonas Kortelainen (oik.) opastaa unkarilaista Bernát Gárdonyitä.

Konenäkölaboratoriot SAMKissa ja SeAMKissa

Etelä-Pohjanmaan Liiton rahoittama, vuonna 2013 käynnistyneen ”Future Machine Vision” –EAKR-hanke on mahdollistanut konenäön opetuksen kehittämisen SeAMKissa. Osana hanketta on rakennettu erilaisista kameroista, ohjelmistoista, valaisimista ja muista laitteista koostuva mahdollisimman monipuolinen konenäkölaboratorio. Kokonaisuus pyrittiin toteuttamaan siten, että laboratoriossa olisi mahdollista kehittää erilaisia konenäkösovelluksia aina perussovelluksista erikoisempiin tarpeisiin. Yksi SeAMKin konenäkölaboratorion kiinnostavimmista laitteista on 3D-kamera, jolla voidaan muodostaa kolmiulotteisia pintamalleja tarkasteltavista kohteista (kuva 2). Laitetta on hyödynnetty yrityslähtöisiin tarpeisiin muun muassa tutkittaessa teknologian soveltumista naarmujen ja muiden pintavikojen tunnistukseen.

Kuva 2. Kuljetinhihnalla liikkuvan ohutlevykappaleen tarkistusmittausta 3D-kameralla SeAMKissa.

SeAMKin uuteen konenäkölaboratorioon liittyy oleellisesti myös konenäön opintojakson suunnittelu ja pilotointi. Jotain aiheen kiinnostavuudesta opiskelijoiden keskuudessa kertoo se, että vapaavalintaisena järjestetylle pilottikurssille osallistui lähes 40 opiskelijaa. Koska kameran hankkiminen jokaiselle opiskelijalle ei ollut mahdollista, toteutettiin luentojen yhteydessä tehtävät harjoitukset suurelta osin oikeaa konenäkökameraa emuloivan ohjelmiston avulla. Tarkoitukseen valittu ohjelmisto mahdollistaa myös kotona tapahtuvan harjoittelun, jolloin opiskelija voi harjoitella konenäkösovellusten kehittämistä silloin, kun se hänelle parhaiten sopii. Opiskelua ei tältä osin ole siis sidottu tiettyyn paikkaan tai aikaan, mikä tuo lisää joustavuutta opiskeluun.

Vastaavasti SAMKissa konenäön laboratorio on ollut osa TKI-laboratoriota lähes kymmenen vuoden ajan. Opiskelijoiden käytössä on erittäin monipuoliset laitteet aina perinteisten konenäköjärjestelmien kehittämisestä, älykamerajärjestelmistä ja 3D-kuvaustekniikoista erikoiskuvaustekniikoihin kuten lämpökuvaamiseen ja spektraalikuvaamiseen. Laboratoriossa on koko ajan käytössä useita konenäön demonstraatioita, mutta laitteita uudelleen järjestelemällä saadaan niitä tehtyä vielä lisää.

Itsenäisen opiskelun mahdollisuudet ja laboratorioiden hyödyntäminen opinnäytetöissä

Tämän päivän opiskelijat tulevat hyvin erilaisista lähtökohdista. Osalla opiskelijoista on jo perhettä ja suuri osa käy opiskelun lisäksi työssä. Tilanne korostuu erityisesti aikuisopiskelijaryhmissä. AMK-opetuksessa onkin tärkeää hyödyntää sellaisia menetelmiä, jotka tekevät opiskelusta mahdollisimman tehokasta. Samalla tuodaan opiskeluun myös joustavuutta ja tukea itsenäiseen tekemiseen. Tämä asettaa tiettyjä vaatimuksia opetusmateriaalille, mutta myös teknologioiden käytännön harjoittelulle. Selkeä ja laadukas, verkon kautta saatavilla oleva opetusmateriaali on oleellinen osa itsenäistä opiskelua.

Sekä SeAMKin että SAMKin eri laboratorioista löytyviä laitteita hyödynnetään laajasti perusopetuksen lisäksi myös opinnäyte- ja projektitöissä. Konenäkölaboratoriot eivät ole tämän suhteen poikkeus, vaan ympäristöjä suunniteltaessa lähtökohtana on ollut se, että laitteita ei pidetä lukkojen takana piilossa, vaan ne ovat opiskelijoiden käytettävissä myös opinnäyte- ja projektitöissä konenäön opintojakson suorittamisen ja lyhyen perehdytyksen jälkeen.

Jo rakennusvaiheessa SeAMKin konenäkölaboratorion laitteita ja ohjelmistoja on hyödynnetty kolmessa opinnäytteessä. Näissä aiheina ovat olleet älykameran hyödyntäminen liikkeenohjauksessa, 3D-kameralla kerätyn pistepilven analysointi Halcon-konenäköohjelmistolla ja robotisoidun kappaleenpoimintasovelluksen toteuttaminen. Opinnäytteiden lisäksi konenäkölaboratoriota on hyödynnetty myös useissa laajuudeltaan pienemmissä opiskelijaprojekteissa. SAMKissa konenäön teoria- ja demonstraatiopohjaisen opetuksen lisäksi opiskelijat tekevät laboratoriossa vuosittain useita kymmeniä harjoitustöitä, 10–20 opiskelijaprojektia sekä useita opinnäytetöiden testausjärjestelmiä. SAMKin konenäön laboratoriot ovatkin toimineet yhtenä esimerkkinä SeAMKin laboratoriolle.

Osaamisen kehittymisen taustalla aktiiviset teknologiatiedonsiirron toiminnot

Uusimpien teknologioiden tuominen osaksi laboratorio-opetusta vaatii ammattikorkeakoulujen asiantuntijoilta näiden teknologioiden hallintaa. Tässä hyvänä apuna on ollut yritysten kanssa tehdyt teknologiatiedonsiirron projektit, joilla uusinta teknologiatietoa on haettu, tulkattu ja suodatettu yritysten tarpeisiin. SAMK ja SeAMK ovat toimineet näissäkin projekteissa yhteistyössä. Projekteissa asiantuntijaopettajien hankkima teknologiaosaaminen hyödynnetään nyt yhdessä laboratorio-opetuksen kehittämisessä.

SeAMKissa ja SAMKissa TKI-toiminta ja opetus on integroitu tiiviisti yhteen. Kummassakin oppilaitoksessa suuri osa päätoimenaan TKI-projekteja tekevästä henkilöstöstä myös opettaa ja ohjaa opiskelijoiden tekemää käytännön työtä. Vastaavasti opetushenkilöstö osallistuu TKI-projektien toteutukseen omalla asiantuntijuudellaan. Jatkuvasti kehittyvällä tekniikan alalla uusia teknologioita otetaan ensin käyttöön tutkimus- ja kehitysprojektien puitteissa. Kun valmiudet ja osaaminen on rakennettu riittävälle tasolle, asiat viedään opetukseen.

Kuluneiden kahden vuoden aikana SAMK on osaamisellaan ja kokemuksellaan ollut suurena apuna SeAMKin panostuksissa konenäkölaboratorioon. SAMKilta saatu konsultaatio on osaltaan nopeuttanut SeAMKille ennestään melko tuntemattoman teknologian käyttöönottoa ja vientiä opetukseen. Tämän lisäksi SAMKin kokemuksen avulla on osattu tehdä oikeita valintoja laitteiden ja ohjelmistojen suhteen.

Nyt SAMK on panostamassa voimakkaasti tuotannon simulointiin liittyvään osaamiseen ja opetukseen, jolloin ammattikorkeakoulujen aiemmat roolit vaihtuvat päinvastaisiksi. SeAMKilla on kokemusta ja monipuolista osaamista tuotannon simuloinnista 20 vuoden ajalta ja tätä tietoa ja kokemuksia hyödynnetään SAMKin simulointipanostuksissa. SAMKin ja SeAMKin välinen yhteistyö on osoittautunut erittäin sujuvaksi ja antoisaksi, ja sitä tullaan jatkamaan konenäön ja simuloinnin lisäksi myös muiden yhteisten projektin osalta.

Kirjoittajat

Hannu Hirvelä, projekti-insinööri, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, hannu.hirvela@seamk.fi

Mirka Leino, tutkijaopettaja, FM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, mirka.leino@samk.fi

Feisel, L. D. & Rosa, A. J. 2005. The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education. January 2005. pp. 121–130.

Uutta opettajuutta kehittämässä – SPIRIT-hankkeen kokemuksia Savonia-ammattikorkeakoulussa

Työelämän ja toimintaympäristön muutokset heijastuvat vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaan ja niissä toimivien opettajien työhön. Opettajan työnkuvaa ovat muuttaneet mm. lisääntynyt projektitoiminta ja kasvava kansainvälistyminen sekä nopea tietotekninen kehitys. Työelämä, johon ammattikorkeakoulun opiskelijat valmistuvat on yhä globaalimpi, verkottuneempi ja virtuaalisempi. Pentti Vuorinen (2014) kuvaa muutosta maailman läpidigitalisoitumiseksi.

Nuorten uudenlainen suhtautuminen työn, opiskelun ja muun elämän yhteensovittamiseen vaikuttaa siihen, miten ammattikorkeakoulussa tapahtuvaa opetusta tulisi kehittää. Onkin todettu, että nopeat muutokset haastavat opettajat jatkuvasti sekä ammatilliseen että pedagogiseen muutokseen (Töytäri-Nyrhinen 2008). Ammattikorkeakoulun on pystyttävä tuottamaan osaavia, kehittämis- ja muutoskykyisiä asiantuntijoita elinkeinoelämän tarpeisiin. Ammattikorkeakoulujen tulisi siksi pystyä muuttamaan oppimisympäristöjään ja toimintatapojaan vastaamaan paremmin niihin edellytyksiin, joita työelämä odottaa valmistuvilta opiskelijoilta. Opettajan uudistunut työ perustuu tiiviiseen kumppanuuteen työelämän ja kansainvälisten verkostojen kanssa. Tämä vaatii ammattikorkeakoulun henkilöstön uudistumista sekä työtehtävien uudelleen muotoilua.

Ammattikorkeakouluilta vaaditaan myös yhä tiukempaa taloudellista tehokkuutta, mikä aiheuttaa haasteita työhyvinvoinnille ja organisaation kehittämiselle. Samaan aikaan kun tehostetaan toimintaa, tulisi kuitenkin kehittää uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta, jotta kilpailukyky säilyy. Muutoksen aikaansaaminen edellyttää kehittämispanostuksia uudenlaisen työ- ja palvelukulttuurin luomiseksi sekä tehokkaan ja laadukkaan toiminnan varmistamiseksi. Ammattikorkeakoulujen nykyistä toimintaa, johtamista ja rakennetta tulisi muuttaa entistä dynaamisemmaksi.

Savonia vastaa opettajan uuden työn haasteisiin kehittämällä työelämälähtöistä OIS-pedagogiikkaa (Open Innovation Space). Muutosta tukee Tekesin rahoittama SPIRIT-hanke (Staff’s Personal Inspiration as Resource for Innovative Tomorrow), jonka tavoitteena on lisätä henkilöstön osallistumista uuden työn kehittämiseen ja kehittää vuorovaikutusta edistäviä toimintamalleja. Hankkeen tavoitteena on hyvinvoiva, itseään, toisiaan ja osaamistaan arvostava henkilöstö, joka rohkeasti kehittää ja ottaa käyttöön uuden työn edellyttämiä toimintatapoja yhteistyössä avainkumppaneiden kanssa. Tavoitteena on myös aidon kumppanuusmallin rakentaminen niin, että Savonia ja yritysyhteistyökumppanit kehittävät yhdessä osaamistaan tulevaisuuden tarpeiden mukaisesti.

Opettajan uuden työn määrittämisen taustalla ovat lähitulevaisuudessa nähtävissä olevat muutokset ja sen avulla etsitään käytännön ratkaisuja dynaamisuuden, joustavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Näkökulmina ovat muun muassa, miten digitalisoituminen, liikkuvuus, globalisaatio, epävarmuus ja nuoren sukupolven uudenlainen suhtautuminen työhön vaikuttavat ammattikorkeakoulujen opetukseen ja TKI-toimintaan. (Tuominen ja Pohjakallio 2012; Tienari ja Piekkari 2011)

Tässä artikkelissa kuvataan, miten Savonia määrittelee SPIRIT-hankkeessa uuden opettajuuden ja edistää sen edellyttämien toimintatapojen omaksumista. Savonian uuden opettajuuden kehittämismallista voi olla apua myös muille ammattikorkeakouluille, jotka ovat vastaavien haasteiden edessä.

Työelämälähtöinen OIS-pedagogiikka ja sen vaikutus opettajan työhön

Ammattikorkeakouluopettajan tehtävässä on yhä vahvemmin mukana työelämän kehittäminen ja tutkimus- ja kehittämisosaaminen. Monipuolinen työelämäyhteistyö edellyttää ammattikorkeakoulun henkilöstöltä vuorovaikutustaitoja sekä tahtoa verkostoitumiseen. (Vidgrén ja Rissanen 2013)

Savonia on valinnut pedagogiseksi linjaukseksi Open Innovation Space- eli OIS-mallin, jossa ammattikorkeakoulun tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta (TKI) tukee opetusta. Toimeksiantajayritysten rooli yhteistyökumppanina on selkeästi vahvistunut OIS-opetuksen myötä. Työelämäläheisyys on perinteisestikin ollut ammattikorkeakoulun opetuksen vahvuus, mutta syvenevä kumppanuuspohjainen työelämäyhteistyö vaatii opettajilta uudentyyppistä asennetta ja osaamista. Opettajien työssä korostuu yhä vahvemmin opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli. Uudessa opettajan työssä keskeistä on jatkuva uudistuminen ja rohkeus kokeilla uusia opetus-, kehittämis- ja innovaatiomenetelmiä.

Uudessa toimintamallissa opettajat tekevät työtä enemmän tiimeinä, ja Savonia uudistaakin organisaatiotaan tiimirakenteiseksi. Uusi tiimimalli edellyttää koko henkilöstöltä uudenlaisen työkulttuurin omaksumista.

Uuden opettajuuden kehittäminen SPIRIT:in avulla

Savonian SPIRIT-hankkeessa on määritelty ammattikorkeakoulun uutta työtä seuraavalla prosessilla: Ensimmäisenä toteutettiin ideoiden ”pöllyytyspäivä” 24.8.2014, johon osallistui noin 50 henkilöä Savonian eri aloilta ja tukipalveluista sekä keskeisistä yhteistyökumppaniyrityksistä. Osallistujat tuottivat näkemystä siitä, millainen olisi tulevaisuuden työpaikka, jossa olisi työn iloa ja imua. Lisäksi pohdittiin, mitä jokainen voi tehdä itse, ja mitä Savoniassa tai kumppaniyrityksessä laajemmin tulee tehdä, jotta saavutetaan työn iloa ja imua tukeva työkulttuuri.

Toisessa vaiheessa lanseerattiin InTo-työkalulla toteutettava kysely, johon kaikilla Savonian työntekijöillä oli mahdollisuus syöttää ideoitaan siitä, miten saisimme rakennettua innostavaa työyhteisöä. Näitä ideoita tuli kaikkiaan 73. Seuraavassa vaiheessa henkilöstö sai arvioida ideoita kolmen kriteerin perusteella, eli miten hyvin kukin idea tukee kumppanuutta, tiimityöskentelyä ja työn iloa.

Kolmas vaihe oli 24.9. pidetty työpaja, jossa ryhmätyöskentelyä ohjasivat aiempien vaiheiden tuotokset ja tulokset. Työpajan vetivät Vesa Ristikangas ja Antti Soikkanen BoMentis Oy:stä. He laativat työpajan tuloksista yhteenvetoraportin, jossa kuvattiin savonialaisten näkemykset uudesta, tiimeissä tehtävästä ja työelämäkumppanuuksia hyödyntävästä työstä. Uuden työn nähdään myös tukevan henkilöstön työn iloa ja imua. Raportissa luotiin suuntaviivoja jatkotoimille, joilla muutostavoitteet saavutettaisiin.

Työpajassa tarkasteltiin ammattikorkeakoulussa työskentelevien työn muutosta viidestä näkökulmasta. Seuraavaan on tiivistetty keskeisimmät näkemykset siitä, millainen on savonialaisen uusi työ lähitulevaisuudessa. (Ristikangas ja Soikkanen 2014)

  1. Toimivat tiimit
    Savoniassa on valmentavat ja itseohjautuvat tiimit, joilla on yhteinen ja kirkas päämäärä. Tiimissä pyydetään ja annetaan säännöllisesti palautta sekä seurataan sovittujen toimenpiteiden jalkautumista. Tiimit ovat rakentuneet dynaamisesti muuttuvan maailman tarpeista käsin, joustavasti. Kohtaamisia ja erilaisia keskusteluja tapahtuu paljon.
  2. Kumppanuus työelämän kanssa
    Osaamista jaetaan kumppaneiden kanssa. Viestintä on avointa kumppaneiden kanssa. Kumppanuudet rakentuvat osana organisaation toimintaa, eikä kumppanuussuhde ole riippuvainen yksittäisistä avainhenkilöistä.
  3. Into ja työn ilo
    Jokainen Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijä on ylpeä savonialaisuudestaan. Arkea kuvaavat vahva yhteistyö, jossa ihmiset ovat keskiössä ja vuorovaikutus on arvostavaa. Lisäksi uskallusta, rohkeutta kokeilla ja tehdä virheitä tuetaan. Tärkeää on huolehtia siitä, että virheistä saadaan opit yhteiseen käyttöön.

  4. Oppimista tukeva yhteistoiminta
    Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijät tekevät työtä monialaisissa tiimeissä tiiviissä yhteistyössä työelämän kanssa. Yhteistyötä kuvaavat jatkuva oppiminen, reflektointi, moniopettajuus sekä aktiivinen into etsiä uusia ratkaisuja erilaisiin opetustilanteisiin. Oppijat ovat lisäksi aktiivisesti osallisena opettamisessa/kehittymisessä.
  5. Uudistumisen mahdollistava esimiestyö
    Työyhteisöllä on yhteinen tahtotila, jota tukee esimiesten esimerkillinen toiminta. Esimiehet toimivat valmentavasti antaen palautetta ja luoden tiimin avoimen palautekulttuurin, jossa yksilöt kehittyvät toisten tiimiläisten tukemana.

SPIRIT-hankkeen työ jatkuu vuoden 2015 loppuun. Seuraavissa vaiheissa keskitytään uuden toimintatavan jalkauttamiseen sekä työelämäkumppanuuksien syventämiseen.

Hankkeen toimintatavat ovat herättäneet hyväntuulisuutta ja uteliaisuutta työntekijöissä. Kehittämistyötä on pyritty viemään eteenpäin rennolla otteella ja viestinnässä on käytetty huumoria asiapitoisuuden lisäksi. Olemme saaneet iloksemme huomata, että henkilökunta odottaa kehittämiseen liittyviä muutoksia ja kyselee jo seuraavista kehittämisaskeleista.

AMK-opettajan uusi rooli työelämälähtöisen oppimisen valmentajana

Ammattikorkeakoulun opettajan työssä korostuu opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli sekä kumppanuus työelämän kanssa. Opettaja voidaankin nähdä työelämälähtöisen oppimisen valmentajana. Ammattikorkeakoulun sisällä ja yhteistyössä työelämäkumppaneiden kanssa keskeistä on osaamisen jakaminen. Ammattikorkeakouluilta ja niiden henkilöstöltä vaaditaan siis uudistumiskykyä, joka avaa mahdollisuuksia uuden opettajuuden omaksumiselle. Ristikankaan ja Soikkasen (2014) mukaan tämän tyyppinen työn muutos on mahdollista, mikäli seuraavat kolme strategisen sopeutumisen keskeistä tekijää toteutuvat: 1) Utelias havainnointi, 2) Kirkas suunnittelu, ja 3) Uskallus toimia.

Tiimimäinen työskentelytapa ja työelämäkumppanuudet voivat parhaimmillaan luoda työlle uudenlaista merkityksellisyyttä, joka edelleen tukee työhön ja sen kehittämiseen sitoutumista ja työn ilon tunnetta. Samalla on hyvä kiinnittää huomiota kehittämistoiminnan kestävyyteen eli siihen, että samanaikaisesti huomioidaan yksilön ja yhteisön jaksaminen. On tärkeää antaa jokaiselle omaa tilaa toteuttaa tehtäväänsä ammattitaidollaan. Lisäksi on tärkeää, että jokainen oppii tunnistamaan oman tapansa toteuttaa ”uutta työtä” sillä tavoin, että ammatillinen kehittyminen on edelleen mielekästä ja tuottaa hyvinvointia.

Kirjoittajat

Virpi Laukkanen, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu, virpi.laukkanen@savonia.fi

Kaija Sääski, osaamisaluejohtaja, YTL, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaija.saaski@savonia.fi

Milla Siimekselä, lehtori, YTM, Savonia-ammattikorkeakoulu, milla.siimeksela@savonia.fi

Ristikangas, V. ja Soikkanen, A. 2014. Konsulttiraportti: Uuden työn määrittely ja tiimit tekemisen ytimessä. Savonia-ammattikorkeakoulu. Lokakuu 2014.

Tienari, J. ja Piekkari, R. 2011. Z ja epäjohtaminen. Helsinki: Talentum.

Tuominen, S. ja Pohjakallio, P. 2012. Työkirja: työelämän vallankumouksen perusteet; Harjoituskirja: 50 konkreettista ideaa ja muita käytännönläheisiä ohjeita. Helsinki: WSOY.

Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.). 2008. Tanssii ammattikorkeakoulujen kanssa – Opettajuuden kehittämistä yhdessä. Haaga-Helia puheenvuoroja 3/2008.

Vidgrén, M. ja Rissanen, R. 2013. Oppimisen ja tutkimisen yhteispeli – Savonia-ammattikorkeakoulun OIS-malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15 (3), 95–105.

Vuorinen, P. 2014. Läpidigitalisoitunut maailma. Virtuaalinen tulevaisuus keskuudessamme. TrendWikiä hyödyntävä raportti. TEM-analyyseja 58/2014

”Pilven” pedagogisia mahdollisuuksia

 

Internet tasa-arvoistaa ihmisten mahdollisuuden saada tietoa, osallistua ja oppia. Olen vuodesta 1991 lähtien työskennellyt nuorisotyöntekijänä verkon välityksellä. Alkujaan työni oli videotex-tekniikalla toteutetussa Nuorisotietopankissa (1*), sittemmin internetissä tehtävässä nuorisotiedotus- ja neuvontatyössä (2*). Työpolkuni soljuu luontevasti verkkonuorisotyön, sosiaalisen median ja verkkopedagogiikan parissa.

Olen työskennellyt Humakissa lehtorina eri puolilla Suomea verkkonuorisotyötä tekevien nuorisotyöntekijöiden kanssa. Olemme myös kehittäneet yhdessä oppimateriaalia usean vuoden ajan. Nuorten parissa verkkotyötä tekevät ovat tärkeitä kumppaneita verkko-opintojaksojen yhteiskehittäjinä. Yhteistyö mahdollistaa sen, että opetusaineisto on ajankohtaista ja opiskelijat saavat relevanttia tietosisältöä tehtävissään. Se voi tarkoittaa myös työelämän edustajien osallistumista webinaareihin luennoitsijoina. Yhteistyö voi käytännössä tarkoittaa esimerkiksi sellaisten opiskelijoiden harjoittelun ohjausta, jotka perehtyvät nuorille suunnattuun viiveelliseen tai reaaliaikaiseen chat-palveluun. Sekä verkko-opintojaksojen suunnittelussa että toteutuksessa korkeakoulujen ja nuorisotyöntekijöiden yhteistyön tärkeys on korostunut entuudestaan. Suunta on siis mielestäni oikea ja hyvä.

Kokemuksiani verkkotyöstä ammattikorkeakoulun lehtorina

Haluan nostaa tämän konkreettisen verkkotyön tekemisen mallin esille, koska sitä hyödynnetään vielä aivan liian vähän. Työskentelen eri paikkakunnilla tai eri puolilla pääkaupunkiseutua toimivien organisaatioiden kanssa. Hankkeissa ja työelämän kanssa työskenneltäessä teemme työtä “pilvessä” tai reaaliaikaisesti webinaareissa. Verkko-opintojaksoilla webinaareihin (3*) osallistuvat opiskelijat, yhteistyöammattikorkeakoulun lehtorit ja työelämän asiantuntijat. Työssäni korostuu tämän tyyppinen yhdessä tekeminen Humakin ulkopuolisten toimijoiden ja asiantuntijoiden kanssa. Kun oppimista järjestetään erilaisissa ympäristöissä, sitä kutsutaan sulautuvaksi oppimiseksi (blended learining). Olisikohan tämä tapani yhteistyöskennellä sulautuvaa työskentelyä?

YAMK:n opinnäytetyöni aihe oli vuonna 2012 “Johda ja hyödynnä sosiaalista mediaa – työkalupakki kunnan nuorisotyön johtamiseen” (4*). Selvitin sosiaalisen median yhteisöllisen työskentelyn mahdollisuuksia ja vastuita arkityössä. Työkalupakin sisältöä voi käyttää apuna itsensä johtamisessa työntekijänä; oppia mitä minun esimerkiksi lehtorina olisi hyvä tietää ja osata yhteisöllisestä työskentelytavasta ja mitä mahdollisuuksia monipuolisesti “pilvessä” työskentelyyn ylipäätään on olemassa. Opinnäytetyöni voisi olla jokaisen työntekijän perustietopaketti sosiaalisesta mediasta ja yhteisöllisestä työskentelystä.

Humakissa lukuvuonna 2014–2015 yksi työtehtäväni on ollut “Distanssi – joustava etäopetus nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen vahvistajana” (5*)-hanke eli 5 kk:n selvitystyö yhdessä Metropolian ja Verkkonuorisotyön kehittämiskeskus Verken kanssa (6*). Teimme esimerkiksi MOOCiin (7*) menevä nuorisotyö -mikrokirjan (8*) pääosin drive.google.com:ssa. Toteutan yhteistyössä Nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämiskeskus Koordinaatin kanssa nuorten tieto- ja neuvontatyön täydennyskoulutuksen (10 op). Työstämme myös syksyllä 2015 ilmestyvää nuorten tieto- ja neuvontatyön julkaisua. Toteutan Humakin yhteisöpedagogin opiskelijoille nuorisotyötä- ja toimintaa verkossa (10 op) -verkkokurssin lukuvuosittain kiinteässä yhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa (Verke, Pelastakaa Lapset, Koordinaatti).

Yhteistyölle on ollut tarvetta verkkonuorisotyön (9*) opetuksen ja oppimateriaalien kehittämiseksi. Toteutimmekin verkkotyön oppimateriaalia yhdessä Verken kanssa vuodesta 2010 lähtien (tuloksena Sähköä ilmassa, näkökulmia verkkoperustaiseen nuorisotyöhön yhteisjulkaisu 2011 (10*)).

Distanssi esimerkkinä MOOCien verkkopedagogisesta oppimisprosessista

Distanssi-selvitystyössä oli tavoitteena hahmottaa, minkälainen olisi humanistinen vuorovaikutteinen MOOC nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen opettajana. Pedagogiikan valinnassa taustalla on sosiokonstruktivistinen oppiminen ja autenttinen, aito työelämän oppimisympäristö. Pedagogiikkana voi olla ongelmaperustainen oppiminen, Humakin kehittämä valmennuspedagogiikka, ilmiöpohjainen oppiminen, autenttinen oppiminen tai pelipedagogiikka. Pedagogiikka voi myös olla edellä mainittujen yhdistelmiä. Pedagogiikka määrittelee niitä teknisiä ominaisuuksia ja toimintoja, joita MOOCissa tulisi olla.

Pedagogiikka vaikuttaa myös MOOCien kestoon. Distanssi-selvityksessä ilmeni, että optimaalinen kesto on noin 5–7 viikkoa.

Maailmalta viestitetään, että MOOC-toteutusten tiimit koostuvat 5–30 eri alan ammattilaisesta. MOOCin suunnittelu on tiimityötä ja siihen on varattava riittävästi resursseja. Humanististen MOOCien verkkopedagogisessa oppimisprosessissa korostuu yhteissuunnittelu. Suunnittelun yhteisöllisiä prosesseja voi toteuttaa esimerkiksi DIANA-mallilla (Dialogical Authentic Netlearning Activity) tai Carpe Diem -menetelmän avulla. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu käyttää kehittämäänsä DIANA-mallia verkko-oppimisessa ja MOOCissaan. Australiassa MOOC suunnitellaan ja toteutetaan verkossa yhteisöllisesti maassa kehitetyllä Carpe Diem -menetelmällä.

MOOCien myötä on alettu huomioimaan avoin data oppimisanalytiikassa. Verkko-opintojaksolta kertyvä aineisto analysoidaan ja siitä tuotetaan havainnollistavaa tietoa oppimisesta. Saadun tiedon avulla voidaan edistää verkko-oppimista esimerkiksi tarjoamalla vaihtoehtoisia oppimispolkuja tai parantamalla oppimateriaalia.

Verkkopedagogista pohdintaani julkaistiin MOOCiin menevä nuorisotyö -mikrokirjassa (11*) (Timonen 2014, 61–71). Siitä haluaisin nostaa esille Kohtaaminen verkossa -verkko-opintojakson oppimisprosessin kuvauksen, joka sisällön, oppimistavoitteiden, pedagogiikan, oppimateriaalien ja oppimistehtävien kuvauksen lisäksi sisältää teknisen toteutuksen ja arvioinnin kuvauksen (kuva 1).

Kuva 1. Kohtaaminen verkossa -verkko-oppimisjakso 3 op (Timonen 2014, s 64–65).

Distanssissa syöksyttiin uuteen tuntemattomaan

Distanssi-hankkeessa 1.8.–31.12.2014 Humakin roolina oli selvittää humanististen MOOCien (12*) pedagogiikkaa. Massiivisten verkko-opintojaksojen kohderyhmänä olisivat siis nuorten parissa toimivat työntekijät eli MOOCit toteutettaisiin nuorisotyön täydennyskoulutuksena.

Selvitimme Distanssissa MOOCeja tutkivan ja kehittävän työotteen avulla ja hyödynsimme realistisen arvioinnin menetelmiä. Kerrytimme arviointitietoa hanketyön alusta lähtien ja pyrimme ketterästi reagoimaan saatuun tietoon hankkeen edetessä.

Tutkiva ja kehittävä työote Distanssi-selvityksessä

  • aineiston keruussa yhteisopintojaksolle (kuva 2) osallistuvat opiskelijat kirjoittivat 3 verkkoartikkelia omista MOOC-kokemuksistaan: aloitusfiilistely, pedagogiikka ja tekniikka (ks. verkkojulkaisu).
Kuva 2. Distanssi-opintojakson oppimisympäristö 2014 (Kuva Linkola, ideointi yhteistyössä Linkola & Timonen, 3).
  • Humakin-Metropolian yhteisopintojakson opiskelijoille ja Distanssi-hankkeen työntekijöille laadittiin strukturoitu kysely
  • hankkeen keskustelutilaisuudessa järjestettiin pedagogiikka-, tekniikka-, sisältö- ja tulevaisuustyöpajat
  • kukin käytti kerättyä tietoa hyväkseen omalla vastuualueellaan selvitystyössä
  • tietoa käytettiin myös uuden hankehakemuksen tausta-aineistona.

Minulle Distanssi-hanke oli yksi työyhteisö, jossa meillä kaikilla oli oma tapamme työskennellä. Hankkeessa työskentely-ympäristöinä olivat drive.google.com ja Facebookin salaiset ryhmät. Kaikki sujui ja toimi: hankehallinto, vuorovaikutus, hankkeen eri toimintalinjat -kansiot, mikrokirjan työstö yhdessä jne. Opin käytännössä sitä digitaalista verkkotyötapaa, jota haluan opiskelijoille välittää.

MOOCit voivat olla myös pedagogisen henkilökunnan ammatillisen kehittymisen vahvistajia:

MOOCeja eli kaikille avoimia verkkokursseja:

Kirjoittaja

Päivi Timonen, lehtori, yhteisöpedagogi YAMK, Humanistinen ammattikorkeakoulu, paivi.timonen@humak.fi

Distanssi – joustava etäopetus nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen vahvistajana -selvitystyö, syksy 2014. http://distanssi.metropolia.fi/.

Linkola, J., Timonen, P. & Tuominen, S. 2015. MOOC nuorisoalan digitaalisen työotteen vahvistajana -selvitystyö syksyllä 2014. Selvitettiin verkkonuorisotyön täydennyskoulutuksen tarpeisiin sopivaa etäopetustapaa, sisältöä ja mahdollisia kehittämistarpeita. Metropolia ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Verke. http://bit.ly/distanssi2014. Viitattu 20.4.2015.

Timonen, P. 2014. Verkko-oppimisen pedagoginen lähtökohta, sivut 61–71. Teoksessa Korkalainen, T., Timonen, P. & Tuuttila, L. 2014 (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu, Metropolia, Verke.

 

*1 Kansalaiskasvatuksen keskus ry / Suomen nuorisoyhteistyö Allianssi ry.
*2 Suomen nuorisoyhteistyö Allianssi ry. ja Nuorten tiedotuspiste Kompassi, Helsingin kaupungin nuorisoasiainkeskus
*3 Webinaari = vuorovaikutteinen reaaliaikainen verkko-oppimistilanne, kestoltaan 2–3 tuntia ja toteutan sen Adobe Connectin välityksellä.
*4 http://bit.ly/somepomo2012
*5 http://distanssi.metropolia.fi/
*6 Distanssi -selvitystyön yhteenveto http://bit.ly/distanssi2014
*7 MOOC = Massive open online course, massiivinen avoin verkkokurssi
*8 MOOCiin menevä nuorisotyö -mikrokirja: http://issuu.com/paiviti/docs/mooc-taitto_nettiin
*9 Nykyisin käytetään termiä Digitaalinen työote nuorisotyössä
*10 http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/sahkoailmassa.pdf
*11 http://issuu.com/paiviti/docs/mooc-taitto_nettiin
*12 MOOC = Massive open online course, massiivinen avoin verkkokurssi

”Jotain uutta, jotain vanhaa, jotain lainattua, jotain sinistä” – pedagogista uudistamista Lapin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Lapin ammattikorkeakoulu käynnisti toimintansa 1.1.2014, jolloin Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakoulut yhdistyivät uudeksi Lapin ammattikorkeakouluksi. Yhdistymisen myötä vastuut ja velvollisuudet kaikilla ammattikorkeakoulun tehtäväalueilla lisääntyivät, koska uuden ammattikorkeakoulun toiminta- ja palvelualue laajeni kattamaan merkittävän osan pohjoisinta Suomea. Tavoitteena on olla ammattikorkeakoulu, joka on kansainvälisesti arvostettu, itsenäinen ja vastuullinen osaajien kouluttaja, alueellisen kilpailukyvyn rakentaja, työelämän uudistaja ja innovaatioiden kehittäjä.

Lapin ammattikorkeakoulussa sekä opetus että TKI-toiminta pyrkivät omalla toiminnallaan edistämään strategiaan pohjautuvan tavoitteen saavuttamista. Ammattitaitoiset ja osaavat ihmiset ovat toiminnan ytimessä. Kehittämistyötä on tehty yhteisillä kehittämispäivillä, jossa myös työelämä on ollut aktiivisesti mukana. Olemme omassa sisäisessä kehittämistyössä huomioineet erilaiset ulkoiset muutosvaatimukset ja mahdollistaneet henkilöstölle tilanteita ja tilaisuuksia monialaiselle ja -ammatilliselle keskustelulle, yhteisen tiedon rakentamiselle ja yhteistoiminnalle. Yhteisen keskustelun avulla tavoittelemme oppimisen, tutkimisen, kehittämisen ja innovoinnin uudistavaa ja alati uudistuvaa kulttuuria. Mitä paremmin sen itse osaamme, sitä paremmin sitä toteutamme yhteisöissä ja verkostoissa.

Tässä artikkelissa kuvaan pedagogisen uudistumisen ja uuden opettajuuden lähtökohtia ja niistä kumpuavia periaatteita ja toimintatapoja, joita olemme hyödyntäneet Lapin ammattikorkeakoulun pedagogisessa kehittämistyössä.

Lähtökohtia pedagogiselle uudistumiselle ja uudelle opettajuudelle

Toimintaympäristön muutokset ja sieltä esille nousevat haasteet vaikuttavat myös ammattikorkeakoulun tehtävien toteuttamiseen alueellaan. Lapin ammattikorkeakoulu on tilanteessa, jossa vaikuttavat sekä sisäiset että ulkoiset muutosprosessit. Uuden ammattikorkeakoulun tavoitteena on kehittyä yhtenäiseksi ja yhdeksi korkeakouluksi, jotta se kykenee vastaamaan mahdollisimman hyvin toimintaympäristöstä ja tulevaisuudesta nouseviin haasteisiin.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) on tuoreessa tulevaisuuskatsauksessaan todennut luovuuden ja osaamisen merkityksen tärkeinä kestävän kasvun tekijöinä. Raportissa mukaan tulevaisuuden haasteita ovat osaamisen ja luovuuden merkityksen kasvu, siirtyminen digitaaliseen palvelutalouteen, hyvinvointi ja talouden kestävä kasvu, yhteiskunnan erilaistuminen ja eriarvoisuus ja EU-tason yhteistyö myös koulutuksen ja tutkimuksen alueilla. Eräänä keskeisenä kehittämisen tavoitteena on kansainvälisesti korkea koulutus- ja osaamistaso. (OKM 2014:18, 9,44.)

Tulevaisuuden muutokset vaikuttavat myös osaamisen kehittämisen tarpeisiin. OKM (2014:19, 11) raportissa tuodaan esille, että työelämän nopeiden muutosten vuoksi työntekijöiden osaamisen kehittyminen ja uudistuminen tulevat tärkeimmiksi asioiksi ja, että osaamisen uudistamisesta on huolehdittava ennakoivasti. Oivallushankkeen loppuraportissa (2011) esitetään tulevaisuuskuvaan peilaten osaamisen, oppimisen ja luovuuden edistämistä kaiken koulutuksen teemoiksi. Tähän liittyy taito koota verkostojen avulla erilaisia osaamiskombinaatioita eli mahdollistaa erilaisten osaajien yhteistoimintaa.

Myös ammattikorkeakoulun tehtäviin ja etenkin niiden toteuttamiseen on esitetty kehittämisvaatimuksia. Kun maailma muuttuu, myös ammattikorkeakoulun, sen pedagogiikan ja opettajuuden on muututtava. Perinteiset tavat muuttuvassa ympäristössä eivät hyvästä tavoitteesta huolimatta johda hyvään lopputulokseen. Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on arvioinut suomalaisten ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Arvioinnin mukaan TKI-toiminnan osaamisen kehittämisen suurin haaste on opetuksen ja TKI- toiminnan integroiminen. Myös opetusministeriö on linjannut, että ammattikorkeakoulujen tulee kehittää TKI-toimintaa nimenomaan opetuksen kanssa tiiviissä yhteistyössä. Opetusministeriö korostaa rakenteellisessa kehittämisessä tehtävien integrointia ja tulevien vuosien haasteena TKI-työn niveltämistä opetukseen.

Haasteet on tunnistettu ja niihin on paneuduttu pohtimalla, miten suunnitella, toteuttaa, arvioida ja kehittää Lapin ammattikorkeakoulun tehtävien integroimista. Tavoitteena on saada koulutettua osaajia työmarkkinoille ja toteutettua mahdollisimman vaikuttavaa yhteiskunta- ja aluekehitystyötä. Tehtävien toteuttamisessa ovat opettajat asiantuntijoina merkittävässä roolissa. Yksi tärkeimmistä kehittämistoiminnoista on vahvistaa verkostoitunutta, moninaisuutta hyödyntävää ja oppimisen iloa tuottavaa organisaatiokulttuuria, jossa erilaiset osaajat yhdessä rakentavat merkityksiä sekä yhteisiä ja silti erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja. Luovuuden, osaamisen ja oppimisen edistäminen myös omassa kehittämistoiminnassa on tärkeää eli ”teemme niin kuin opetamme”. Asiantuntijakulttuuriin ja sen rakentamiseen kuuluu oman työn tutkimisen ja kehittämisen taidot ja ennen kaikkea kiinnostus oman työn ja asiantuntijuuden kehittämiseen ja tutkimiseen (Rissanen 2013, 249). Näitä periaatteita toteutamme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa tutkimalla ja kehittämällä opettajuutta uudenlaisessa muutostilanteessa.

Kehitetään, opitaan, uudistutaan yhdessä, yhteisössä ja verkostoissa – pedagoginen kehittämisprosessi Lapin ammattikorkeakoulussa

Pedagoginen uudistaminen ja uuden opettajuuden rakentaminen käynnistyi yhdessä laadituilla suunnitelmilla: koulutuksen kehittämisohjelma (2014–2017) ja pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma (2014–2017). Koulutuksen kehittämisohjelmassa on kuvattu koulutustoimintaa koskevat linjaukset ja kehittämiskohteet, joita ovat yhtenäisen ja yhteisen Lapin ammattikorkeakoulun rakentaminen, strategian toteuttaminen opetuksessa, tutkimuksen-, kehityksen- innovaatiotoiminnan sekä opetuksen integroiminen ja yhteisen YAMK-toimintamallin kehittäminen.

Kehittämissuunnitelmien pantiin toimeen jo niiden rakentamisen vaiheessa. Yhteiset ja koulutuskohtaiset kehittämispäivät olivat keskustelujen ja ajatusten vaihtamisen ja oppimisen tiloja, joissa haastettiin ja kyseenalaistettiin aikaisempia toimintatapoja. Haastetuiksi tulivat muun muassa käsitykset osaamisesta, oppimisesta, työelämäyhteistyöstä, yhteisopettajuudesta, oppimisen ja osaamisen arvioinnista sekä TKIO:sta eli tutkimuksen-, kehityksen- ja innovaatiotoiminnan ja opetuksen integroinnista. Erityisen onnistuneita olivat ne kehittämispäivät, johon saimme elinkeinoelämän ja yritysten edustajia mukaan haastamaan käytäntöjämme ja tuomaan uusia ehdotuksia ja palautetta työhömme.

Tunnetusti organisaatioiden kulttuurit muuttuvat hitaasti, ja pienikin edistys vie uudistumista eteenpäin ja edistys on myös hyvä huomata. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa ”jotain uutta” edustaa yhteistä tulevaisuutta mahdollisuuksineen. Se on uusi elämä, jota kohti koko Lapin ammattikorkeakoulu ja sen henkilöstö kulkee välillä kipeidenkin tilanteiden kautta. Kahdesta ammattikorkeakoulusta erilaisine toiminta- ja ajattelutapoineen sekä käytäntöineen syntyi yksi ammattikorkeakoulu, jonka tulevaisuuden suuntaa viitoittaa ”me ja meillä ”-puheen lisääntyminen arkipäivän tilanteissa. Tämä tulee julki myös pohdintana siitä, mikä on se meidän uusi yhteinen pedagoginen näkemys, jolla toteutamme ammattikorkeakoulumme tehtäviä. ”Jotain vanhaa” liittyy historiaan, aikaan ennen yhdistymistä. Elämä ennen yhdistymistä tuo keskusteluun niitä hyviä pedagogisia asioita, joita molemmissa oli käytössä ennen yhdistymistä. Vanhasta on vaikea luopua ja luopuminen on aina sidoksissa tunteisiin. Toisaalta aika kultaa muistoja, ja puheissa voidaan haastaa sekä omat että toisten hyviksi väittämät pedagogiset toimintatavat. ”Jotain lainattua” liittyy kahden erillisen ammattikorkeakoulun aikaisempaan yhteistyöhön ja toimintaan. Kehittämistyössä hyödynnämme ennen yhdistymistä toteutettua luontevaa pedagogista ja TKI- toiminnan yhteistyötä, jossa luottamus yhteiseen tekemiseen alueen hyväksi oli vahvaa ja kestävää. ”Jotain sinistä” tarkoittaa pedagogisessa kehittämisessä luottamusta siihen, että tulevaisuutta kohti edetään yhteisesti sovittujen askelmerkkien tahdissa. Yhteistoiminnalla ja yhdessä luovasti kehittämistyötä tekemällä torjumme, tai ainakin vähennämme epäonnea aiheuttavia toiminta- ja ajattelutapoja.

Pohdinta

Ammattikorkeakoulu on myös työelämän organisaatio, jota koskettaa muutokset ja toimintaympäristöstä tulevat haasteet. Miten uudistutaan, opitaan, osataan ja ollaan luovia myös omassa toiminnassa. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa on tärkeää keskustella myös pedagogisen toiminnan perustasta eli opetussuunnitelmasta. Se, millaisia merkityksiä, tavoitteita ja tulkintoja opettajat opetussuunnitelmalle antavat vaikuttaa myös kehittämisen suuntaan. Yhteinen matkamme kohti tulevaa on vasta alkanut, ja aika näyttää kuinka hyvin onnistuimme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa. Uusi opettajuus rakentuu muutoksessa, yhteisessä toiminnassa, oppimiskeskeisyydessä ja osallistavassa oppimiskulttuurissa. Uudistumisen ja oppimisen kannalta tärkeää on myös matka kohti tavoiteltua päämäärää.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, opetuksen kehittämisen koordinaattori, TtM, Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@lapinamk.fi

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2011. Oivallus loppuraportti. Verkossa: http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/Oivallus_loppuraportti_web.pdf

Maassen, P. & Spaapen, J. & Kallioinen, O. & Keränen, P. & Penttinen, M. & Wiedenhofer, R. & Kajaste, M. 2011. Evaluation of research, development and innovation activities of Finnish universities of applied sciences. A Premilinary Report (väliraportti). Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 16:2011.

Opetusministeriö. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8:2010.

Opetusministeriö. 2014. Kansallisen osaamisperustan vahvistaminen. Johtopäätöksiä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:19. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm19.pdf?lang=fi

Opetusministeriö. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:18. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm18.pdf?lang=fi

Rissanen, R. 2013. Soveltavan tutkimus- ja kehittämistyön olemus ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa – mitä Moodi 2:n jälkeen? Teoksessa: Väänänen, I., Harmaakorpi, V. ja Raappana, A. (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja C Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 127. Hansaprint Oy, Vantaa.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville” – Osallistava ja kuunteleva ohjaus ehkäisemään opintojen keskeytymistä

Johdanto

Ohjaus auttaa selviytymään opinnoista, kun siinä toteutuu opiskelijan kykyjen, tavoitteiden ja tarpeiden kuunteleminen sekä näiden pohjalta edellytysten luominen hyvinvoinnille. Kiireetön opiskeluiden aloitus sekä hyvin suunniteltu ja laadittu henkilökohtainen opintojen järjestämisen suunnitelma (HOJKS) luovat erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle turvallisuuden tunnetta. (Honkanen 2008, 194–196; Lappalainen & Hotulainen 2007, 243, 254). Ohjaaja helpottaa ohjattavan työtä kunnioittamalla hänen arvojaan, resurssejaan ja kykyään valita tapa toimia (Bond 2000, 22).

Opiskelijatutor auttaa sitoutumaan opiskeluun jo opintojen alussa. Vertaistuki lähentää ja helpottaa yhteistyösuhteen syntymistä. (Jankko 2008, 1.) Opiskelijaohjaus ja tutortoiminta ovat ajankohtaisia kehittämisen kohteita opiskelija-aineksen ja opetusmenetelmien muuttuessa. IJKK:ssa opiskelijoiden sosiaaliset ja psyykkiset erityistarpeet korostuvat aiemman lääketieteellisen tarpeen sijasta muuttaen myös ohjauksen muotoja ja tarvetta (Puro 2011, 14–18).

Ohjaussuhde vahvistamaan hyvinvointia

Ohjausta kuvataan nykyään tiedonantamista enemmän voimaa antavana suhteena (Levinas 1996, 7-17; Mattila 2009, 80–81). Opiskelijaohjauksen yksi tehtävä on tunnistaa keskeytysuhan alla olevat opiskelijat. Usein heitä yhdistää sisäisen motivaation ja selkeiden tavoitteiden puute. Heikko itsetunto tai epärealistiset käsitykset omista kyvyistään opiskella hidastavat myös opintojen etenemistä samoin kuin oppimisvaikeudet tai ongelmat henkilökohtaisessa elämässä. (Kuhmonen 2005, 24.) Erityistä tukea tarvitseva opiskelija hyötyy vahvasta ja luottamuksellisesta ohjauskeskustelusta. Ohjaajaa voidaan verrata peiliin, jonka kautta opiskelija tutkii omaa minäkäsitystään (Karvonen 2011, 126; Kuhmonen 2005, 24).

Tutorit ohjaavat opiskelijoita oppilaitoksen käytännöissä, opiskelun sisällöissä ja oppimiseen liittyvissä asioissa. Tutor on vanhempi opiskelija, jonka puoleen voi kääntyä, kun tarvitsee apua. Tutoroinnin vahvuuksia ovat kokemuksellisuus, vertaisuus ja vapaamuotoisuus. Vertaistukea voi olla tietyissä tilanteissa helpompi vastaanottaa, koska se korostaa opiskelijan asiantuntijuutta omassa elämässään. (Valkonen 2002, 32–33.) Vertaistuella on merkitystä opiskelijan psyykkisessä sopeutumisessa uuteen opiskeluympäristöön ja elämäntilanteeseen (Lehtinen & Jokinen 1999, 106).

Hyvinvoinnin käsite korostaa yksilön voimavaroja (Vornanen 2001, 23) ja suhdetta yhteisöön, joka suojaa yksilöä elämässä eteen tulevilta riskeiltä tarjoamalla kokemuksen yhteisöllisyydestä. (Pessi & Seppänen 2011, 288–292.) Sen lähikäsite on osallisuus. Laakso (2006, 12–13) tarkoittaa sillä omakohtaista voimaantumisen tunnetta ja tunnetta olla oman elämänsä ohjaaja. Osallisuus edistää usein kasvua (Koivu 2010). Opiskelijoiden sosiaaliset taidot, yhteisöllisyyden kokemus ja vastuuntunto kehittyvät, kun he tuntevat pääsevänsä vaikuttamaan yhteisön asioihin.

Menetelmälliset ratkaisut

Ryhmähaastattelu (N=6) IJKK:n henkilöstölle ja opiskelijoille (N=22) toteutettu yksilöhaastattelu pohjautuivat ihmisen työtoiminnan rakennemalliin (Engeström 1998). Tutkimuskysymyksiä olivat:

  • Mikä on opiskelijaohjauksen nykytila Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa?
  • Millaisia ohjauksen keinoja voidaan käyttää opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä?
  • Millaisia ohjauksen toimintamalleja voidaan luoda tutortoiminnan kehittämiseksi?

Engeströmin (1998, 11–12; 2004, 9) luoma toimintajärjestelmämalli kuvaa ihmisen työtoimintaa, joka ei ole vain mielen sisäistä, vaan tapahtuu suhteessa ympäristöön ja yhteiskuntaan. Sen osatekijät (välineet, tekijä, kohde, säännöt, yhteisö ja työnjako) ovat ajoittain jännitteisessä vuorovaikutuksessa keskenään (Kuvio 1.) Järjestelmä on jatkuvassa muutoksessa sen tekijöiden ja niiden välisten suhteiden muuttuessa.

Kuvio 1. Ihmisen työtoiminnan rakennemalli (Engeström 1998, 47)

Ryhmähaastattelua puolsi työtovereiden keskenään jaettava tieto ja mielipiteet (Hirsjärvi & Hurme 2009, 195; Metsämuuronen 2007, 233). Sitä oli kuuntelemassa hankevastaava Eija Mattila, jonka kanssa haastattelija kävi pari lyhyttä reflektiivistä keskustelua. Täksi ajaksi haastattelu keskeytettiin. Reflektio auttoi ajattelemaan uudelleen, vahvisti ryhmän jäsenten kommunikointia, valintapäätöksiä ja sosiaalista kanssakäymistä (Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013).

Terveysalan opiskelijoiden mukaan haastatteluun valmistautumisella oli merkitystä. Kehittävän työtutkimuksen idean ymmärtäminen edisti luontevan ja johdonmukaisen keskustelun syntymistä. Oli myös tutustuttava kohderyhmään tavoittaakseen vertaisen roolin, mutta dialoginen keskustelu oli vielä opiskeltava asia. Haastateltavina olleet mies- ja naisopiskelijat olivat iältään 16–51-vuotiaita edustaen useita aloja. Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä deduktiivisesti ja ryhmiteltiin tutkimusongelmista johdettujen teemojen alle (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–100). Aineistosta etsittiin työtoiminnan rakennemalliin kuuluvia jännitteitä (Engeström 1998).

Laadullisessa tutkimuksessa aineistosta tehtävät tulkinnat nojaavat tutkijan esiymmärrykseen tutkittavasta aiheesta (Heikkinen & Syrjälä 2006, 152–154). Tästä syystä Hirvi ja Mattila toteuttivat reflektiivisen keskustelun ryhmähaastattelun aikana. Uskottavuuden varmistamiseksi ryhmähaastatteluaineisto annettiin litteroinnin jälkeen luettavaksi haastatellulle ryhmälle, jolla oli mahdollisuus muokata vastauksia tai korjata litteroinnissa tapahtuneita virheitä (Eskola & Suoranta 2008, 211–212).

Tulokset

Opiskelijaohjaus nähtiin välineenä, jossa yhdessä sovittua asiaa selvitetään ja opiskelijoita tuetaan. IJKK:ssa panostettiin terveyteen liittyvään ohjaukseen ja neuvontaan holistisesti huomioimalla kuntouttava näkökulma.

”Niin jotenki sen kokonaisuusajattelun mukaan saaminen siihen et mitä ohjaajana tekee ni joka osa-alueella muistais sen huomioida.” (ryhmähaastattelu)

Opiskelijat saavat oppilaitoksestaan tarvitsemansa materiaalin ja näin rahaa jää muuhun käyttöön, erityisesti koulun ja kodin väliseen matkustamiseen. Opiskelijoita ohjataan työntekijöiden mukaan puhelimitse, tekstiviestein ja sähköpostitse. Työntekijöiden ja opiskelijoiden mukaan vastuu opiskelijan ohjaamisesta on opettajalla ja opiskelijahuollon yhdyshenkilöllä.

”Hojksit, opiskelun jaksotus ja yksilöllinen suunnitelma ja että on paljon käytännön opetusta helpottaa opiskelua…” (opiskelijahaastattelu)

Työntekijöiden mukaan ohjaustyö on moniammatillista. Siinä pyritään prosessimaisempaan ajatteluun. Pohjana olisi yksittäinen opiskelija ja hänen koulutusprosessinsa. Työnjakoa on selkeytetty, mikä on helpottanut ohjaustyön jäsentämistä. Yhteistyötä vanhempien kanssa tehdään, mutta kasvatuskumppanuudesta ei puhuta. Opiskelijoiden tuleminen oppilaitokseen maantieteellisesti laajalta alueelta haastaa kodin kanssa tehtävän yhteistyön.

Kokemus yhteisöön kuulumisesta vaikuttaa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden hyvinvointiin ja ohjaustyöhön. Opiskelijoiden mukaan pienet luokat ovat hyvä juttu. Ilmapiirin sanotaan kuitenkin vaihtelevan. Opiskelijoiden mukaan oppilaitoksessa on monia yhteisöjä kuten opettajien ja opiskelijoiden yhteisöt, eivätkä säännöt ole kaikille selvät.

”Mut et oli tosi vaikee saada sellasta ratkasua et henkilökunta ja opiskelijat söisivät yhdessä.” (ryhmähaastattelu)

Työntekijät selvittävät opiskelijoiden ohjauksen tarpeita mm. keskustellessaan heidän kanssaan. Opiskelijat kaipasivat kahdenkeskisiä keskusteluja jopa oppituntien aikana. Opettaja nähtiin heidän mielestään tärkeimpänä varhaisena puuttujana.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville…” (opiskelijahaastattelu)

Opiskelijoiden terveydentilan vaihtelut ja opettajaroolin muutos tiedonjakajasta tiedon luojaksi ja käsittelijäksi tiedostettiin. Ohjauksen jäsentäminen koettiin hankalana.

”Mut me ei olla varmaan niinku vielä niin pitkällä tän ohjauksen niinku jäsentämisessä.” (ryhmähaastattelu)

Ohjauksen keinoista opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä työntekijät nostivat tärkeimmäksi varhaisen puuttumisen. Opiskeluja voidaan suunnitella yksilöllisesti mm. keventäen opintoja. Matalan kynnyksen periaate korostuu ja toiminnallisia menetelmiä suositaan. Oppilaitoksessa paneudutaan myös vapaa-ajanohjaukseen, mikä auttaa sosiaalisten suhteiden luomisessa, yhteisöön kiinnittymisessä sekä antaa voimavaroja opinnoissa jaksamiseen. Diagnoosien muuttuessa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden ohjauksen on myös muututtava. Systemaattisen palautejärjestelmän luominen nähdäänkin yhtenä kehittämiskohteena sekä työntekijöiden että opiskelijoiden vastauksissa.

Työntekijät pitivät tutormallin luomista tärkeänä. Toiminnan ajateltiin olevan yksi opintojen keskeyttämistä ennaltaehkäisevä tekijä. Vertaistuki nähtiin voimavaraksi, jota pitäisi saada paremmin jaettua opiskelijoiden kesken. Se voi auttaa selviytymään vaikeuksista erityisesti opiskeluiden alkuvaiheessa.

Johtopäätökset ja kehittämishaasteet

Ohjaustyön jännitteitä tunnistettiin sääntöjen tulkitsemisen, työnjaon, yhteisöllisyyden kokemisen ja dialogisen ohjaussuhteen muodostumisen välillä. Diagnoosien muutokset vaikuttivat opiskelijan ohjaamiseen ja toiminnan kehittämiseen. Opiskelijaohjauksen kehittäminen kohti kokonaisvaltaista, voimauttavaa ohjausta tarkoittaa, että IJKK:ssa keskustellaan tutkimustuloksista yhdessä ja pyritään minimoimaan tunnistettuja jännitteitä. Käytössä olevia ohjausmenetelmiä arvioidaan. (Mattila 2009, 80; Karvonen 2011, 126.) Uutena ohjauksen välineenä IJKK:ssa aloitetaan opiskelijatutorkoulutus.

Ohjauksen pelisäännöt avataan selkeyttämään työnjakoa ja lisäämään yhteisöllisyyden kokemusta. Kannustetaan osallistumiseen. Toimiva keskinäinen työnjako helpottaa ohjaajia jäsentämään oman roolinsa opiskelijaohjausprosessissa ja kollektiivinen reflektio auttaa hahmottamaan yhteisiä arvoja ja päämääriä. IJKK:ssa opiskelijaohjauksen haasteet voidaan kiteyttää dialogiseen ja osallistavaan ohjaussuhteeseen, jonka mukaan opiskelija saa nykyistä enemmän vastuuta oman elämänsä ohjaamisesta ja opiskelustaan.

Kirjoittajat

Saara Hirvi, sosionomi YAMK, lastentarhanopettaja, Järvenpää, saara.hirvi@jarvenpaa.fi

Eija Mattila, yliopettaja, Laurea ammattikorkeakoulu, eija.mattila@laurea.fi

Bond, T. 2000. Standards and ethics for counselling in action. London: Sage publications

Engeström, Y. 1998. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. 2. painos. Helsinki: Edita.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Tampere: Vastapaino.

Heikkinen, H.L.T. & Syrjälä, L. 2006. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2009. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus

Hirvi, S. 2013. Opiskelijan ohjauksen kehittäminen opintojen keskeyttämisen ennaltaehkäisyn välineenä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa -alkukartoitus. Viitattu 4.1.2014. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/66888/Hirvi_Saara.pdf.pdf?sequence=1

Honkanen, E. 2008. Opinto-ohjaus erityisopiskelijan näkökulmasta. Teoksessa Honkanen, E.,Kaikkonen, L. & Kotila, H. (toim.) Näkökulmia ammatilliseen erityisopetukseen. Helsinki:WSOY Oppimateriaalit Oy.

IJKK 2013. Viitattu 3.5.2015 http://www.validia-ammattiopisto.fi/ammattiopisto/

Jankko, T. 2008. Meanings of Mental Health Expertise by Experience in group discussions of rehabilitants and caregivers. Pro Gradu. Tampere University. Department of Social policy and Social work.

Karvonen, R. 2011. Voimaantumista ei voi opettaa, mutta sen voi mahdollistaa. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mieli maasta. Masentuneen nuoren kohtaaminen ja tukeminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koivu, M. 2010. Osallisuuden taloa rakentamassa. Opas osallisuuden kehittämiseen kuntaorganisaatiossa. YAMK-opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma. Viitattu 4.1.2014 http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/14422/Koivu_Maija.pdf?sequence=1

Kuhmonen, P. (toim.) 2005. Oppijalähtöinen ohjausmalli. Henkilökohtaiset oppimis- ja urapolut ammatillisessa koulutuksessa. Turun aikuiskoulutuskeskus. Viitattu 12.3.2013. http://www.secondchance.utu.fi/empowering_report_suomi.pdf

Laakso, T. 2006. Loimaan seutukunnan nuorten osallisuuskäsitykset. Teoksessa Laakso, T. & Äikää-Torkkeli, S. Osallisuudella onnistumiseen – loppuraportti Nuorten osallisuushankkeesta Loimaan seutukunnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 45. Turku: kaupungin painatuspalvelukeskus.

Lappalainen, K. & Hotulainen, R. 2007. ”Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” – Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen tukitarpeiden yhteydestä nuorten koulutukseen ja työhön sijoittumiseen. Kasvatus 3/2007, 242–256.

Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1999. Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: Atena Kustannus.

Levinas, E. 1996. Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suomennos ja esipuhe A. Pönni. Tampere: Gaudeamus.

Mattila, E. 2009. Vuorokuunteluohjaus dialogissa. Teoksessa Hentinen, K., Iija, A. & Mattila, E. (toim.) Kuuntele minua. Helsinki: Tammi, 79–93.

Metsämuuronen, J. 2007. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4. painos. Helsinki: International Methelp.

Pessi, A. & Seppänen, M. 2011. Yhteisöllisyys. Teoksessa: Saari, J. (toim.) Hyvinvointi. Suomalaisen yhteiskunnan perusta. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Puro, E. 2011. Peruskoulun erityisopetuksen laatu oppilaiden, huoltajien, koulunkäyntiavustajien, opettajien ja rehtorien arvioimana. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, tutkimuksia 417.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5., uudistettu laitos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Valkonen, J. 2002. Opiskelijatutor ammatillisessa oppilaitoksessa. 2. painos. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Vornanen, R. 2001. Lasten hyvinvointi. Teoksessa: Törrönen, M. (toim.) Lapsuuden hyvinvointi. Yhteiskuntapoliittinen puheenvuoro. Vantaa: Pelastakaa lapset.

Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013. Viitatu 4.1.2014 http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289457551/1194290750516.html

Ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000

Johdanto

Tämä artikkeli on osa ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien eri vaiheissa kohdentuvaa väitöstutkimusta sairaanhoitajakoulutuksessa opettajien näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000. Tutkimus käynnistyi aikana, jolloin ammattikorkeakoulukokeilut olivat meneillään ja ensimmäisiä ammattikorkeakouluja oltiin vakinaistamassa Suomessa. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa on analysoitu, kuvattu ja kategorisoitu opettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen teoreettinen tausta kiinnittyy ammatillisen korkea-asteen opetussuunnitelmaan ja sairaanhoitajan osaamisvaatimuksiin. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin teemahaastattelemalla 18 opettajaa vuonna 1995 ja 8 opettajaa vuonna 2000.

Ammattikorkeakoulun käynnistymisen yhteydessä 1990-luvullla ammattikorkeakoulun tehtäviä ja toimintaympäristöä laajennettiin tutkimus- ja kehitystoiminnalla ja aluevaikuttavuustehtävillä. Samaan aikaan haettiin myös uudenlaista orientaatiota opetussuunnitelman laadintaan. Valtakunnallisista opetussuunnitelmista siirryttiin koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, jolloin vastuu opetussuunnitelmista siirtyi ammattikorkeakouluille.

Opetussuunnitelmien laadinnassa ammattikorkeakouluissa pitäydyttiin kuitenkin aiempien tutkimusten mukaan perinteisiin malleihin, oppiainejakoiseen ja tieteenalaperustaiseen orientaatioon (Raudaskoski 2006, 70; Malinen 1992, 28). Turkulainen (1993, 244) ehdottikin opetussuunnitelman laadinnassa siirtymistä prosesseissa kehitettävään opetussuunnitelma-ajatteluun. Opettajien ajattelun merkitys ja tulkinnat opetussuunnitelmasta korostuvat (Lasonen 1992, 38–39). Moisio (2006, 158–159) esitti kritiikkiä omassa tutkimuksessaan terveysalan opetussuunnitelmien kehittämistä kohtaan. Kehittämistyö näytti hänen mukaansa keskittyvän säädösten ja normien toteutuksen varmistamiseen ja opintojaksojen sisällön viilaamiseen. Opetussuunnitelmatutkimuksen olisi hänen mukaansa tuotettava tietoa siitä, miksi muutokset sairaanhoitajakoulutuksessa tapahtuvat hitaasti. Korkea-asteen opetussuunnitelmatutkimusta on vähän (Annala & Mäkinen 2011, 7) samoin kuin peruskoulua koskevaa opetussuunnitelmatutkimusta (Vitikka 2009, 24). Tämän havaitsi haettaessa tietoa tätä tutkimusta varten. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004 mukaan opetussuunnitelmia koskevia tutkimuksia oli tuolloin neljä. (Salminen, Nuutila, Hupli, Heikkilä & Leino-Kilpi 2006, 72.)

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma

Tutkimusajankohtana voimassa ollut laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) ja asetus ammattikorkeakouluopinnoista (256/1995) määrittelivät opetussuunnitelman laadintaa hyvin väljästi. Koulutusohjelman opinnot järjestetään opintojaksoina. Nämä ovat sisällöltään perus- ja ammattiopintoja, harjoittelua tai opinnäytetyön tekemistä. Ammattikorkeakoululla on mahdollisuus laatia oma profiilinsa ja alueellisten tarpeiden mukainen opetussuunnitelma.

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman laadintaan vaikuttavat koulutusalojen ja opittavan aineksen erityispiirteet ja opettajan pedagoginen ajattelu. (Kotila 2003, 17; Karjalainen, Jaakkola, Alha & Lapinlampi 2003, 43–46.) Opettajaa pidetään aktiivisena opetussuunnitelman tulkitsijana ja toteuttajana (Kosunen & Huusko 1998, 221). Opetussuunnitelmaa ohjaavat kansalliset ja kansainväliset selvitykset työelämän ja ammattien muutossuunnista, käsitykset tavoiteltavasta ammattitaidosta ja koulutuksen antamista pätevyyksistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 112–113.)

Terveysalan koulutuksen opetussuunnitelmaan vaikuttavat lainsäädännön lisäksi EU-direktiivit (OPM 2001), valtakunnalliset osaamisvaatimukset (OPM 2001) sekä terveyspoliittiset ohjelmat ja suositukset (STM 2001, 2002). Osaamisvaatimukset muodostavat yhtenäisen strategian opetussuunnitelmiin (Sarajärvi 2003, 172). Sairaanhoitajien osaamisvaatimuksissa painotetaan hoitotieteellistä ja muiden tieteenalojen teoreettista osaamista, hoitotyön osaamista ja hoitotyön auttamismenetelmiä. Väestön terveystarpeet, terveyspalvelut ja niiden tavoitteet, koulutus- ja terveysteknologia, hoitotyön eettiset näkökohdat ja hoitotyössä tarvittavat taidot vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöihin. (Perälä 1997, 60.) Näin ollen opettajan opetussuunnitelmakäsityksillä ja vaikutusmahdollisuuksilla on rajansa.

Terveysalalla vaadittava osaaminen

Ammattikorkeakoulun koulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijaa ammatillisten valmiuksien hallinnassa ja vastata työelämän osaamistarpeisiin (Räisänen 1998; Hildén 1999). Ammatillinen osaaminen vaatii pitkäjänteistä oppimista, laajaa kokemusta, aihealueen syvää ymmärtämistä sekä automaattisia toimintarutiineja ja metakognitiivisia taitoja. Ammatillinen osaaminen on kykyä jäsentää ammattispesifistä tietoa ja ymmärtää tehtävien perusteita ja merkityksiä (Ruohotie 2003). Ammatillisen osaamisen perustuu kyseisen alan tietoperustaan, teoreettiseen, käytännölliseen ja kokemukselliseen tietoon. Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon lisäksi asiantuntijuuteen sisältyy oppimisen tahdonalaista kontrollia. (Ruohotie 2002, 118, Poikela 1998.) Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointi liittyy asiantuntijuuden kehittymisen prosessiin (Tynjälä 1999, 173). Keskeinen tekijä tiedon ja käytännön yhdistämisessä on opiskelijan oma tietoperusta ja reflektiotaidot.

Työssä tarvitaan yleisosaamista, ammatillista yleisosaamista ja ammatillista erityisosaamista. Yleisosaaminen on kaikille koulutusaloille aloille yhteistä osaamista. Yleisosaaminen on monialaista osaamista (Eteläpelto 1992, 24). Ammatillisella yleisosaamisella tarkoitetaan tietyn koulutusalan eri ammateissa tarvittavia yhteisiä osaamisalueita. Ammatillinen erityisosaaminen on puolestaan kunkin koulutusammatin erityistä osaamisaluetta.

Terveysalan ammattikorkeakoulutuksen yhteinen osaaminen perustuu työtä ohjaaviin arvoihin, etiikkaan, monitieteiseen tietoperustaan, käytännölliseen osaamiseen, sosiaalisiin- ja vuorovaikutustaitoihin. Terveysalan ammatinharjoittajilta edellytetään oman erityisalan asiantuntemusta. Tämä merkitsee taitoa ja tahtoa eritellä työn sisältöä, työprosessin hallintaa, työympäristöä ja työn kohdetta, mutta myös kykyä arvioida työssä tapahtuvia muutoksia tulevaisuudessa. Osaamistarpeet liittyvät kiinteästi työhön, työmenetelmiin ja toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin (STM 2001). Terveysalan asiakaslähtöisessä työssä korostuvat yhteistyö-, ongelmanratkaisu- ja konsultaatiotaidot sekä projektityöskentelyn ja laadunhallinnan taidot. (OPM 2001, 11–12; Räisänen 2002, 29–30.)

Tutkimusten mukaan sairaanhoitajan ammatillista osaamista on tarkasteltu asiantuntijuutena (Mäkitalo 1996), kvalifikaationa (Pelttari 1997), valmiuksina (Jaroma 2000; Räisänen 2002), osaamisena (Nousiainen 1998) ja pätevyyksinä (Hildén 1999).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata ammattikorkeakoulun opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta.

Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:

  1. Minkälaisia käsityksiä opettajilla on sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000?
  2. Miten opettajien käsitykset opetussuunnitelmasta muuttuivat vuodesta 1995 vuoteen 2000?
  3. Mitkä ovat opettajien käsitykset muutokseen vaikuttaneista syistä?

Aineiston keruu

Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelun menetelmää käyttäen. Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat yhden keskisuuren ammattikorkeakoulun terveysalan opettajat. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa vuonna 1995 haastateltiin terveysalan yksikön kaikki (18) sillä hetkellä virassa olevat ja päätoimiset lehtorit. Tutkimukseen osallistuneista opettajista 14 oli ammattiaineen eli hoitotyön opettajaa, kaksi kielten opettajaa, yksi kasvatustieteellisten- ja yksi yhteiskuntatieteellisten aineiden opettaja. Yhdellätoista opettajalla oli ylempi korkeakoulututkinto ja seitsemällä sairaanhoidon opettajan tutkinto. Kymmenen opettajaa suoritti ylempää korkeakoulututkintoa ja kolme jatkotutkintoa.

Vuonna 2000 haastateltiin kahdeksaa opettajaa, jotka olivat edelleen työssä tässä samassa ammattikorkeakoulussa. Kaikilla haastateltavat olivat suorittaneet silloin maisterin tutkinnon. Kaksi opettajaa suoritti haastatteluajankohtana jatkotutkintoa. Tiedekorkeakoulututkintojen suorittaminen liittyi ammattikorkeakoulujen perustamisvaiheeseen.

Aineiston analyysi

Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa. Lähestymistapa sai alkunsa 1970-luvun Ruotsissa. Fenomenografian juuret ulottuvat Piaget´n tutkimuksiin, hahmopsykologiaan ja fenomenologiaan. (Ahonen 1994; Häkkinen 1996; Niikko 2003, 12.) Fenomenografian taustaoletukset muistuttavat fenomenologian lisäksi konstruktivismia (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 348). Fenomenografian sijoittaminen metodologisten käsitteiden joukkoon on herättänyt keskustelua tutkijoiden keskuudessa. Svensson (1989, 37, 41) nimittää fenomenografiaa tutkimusotteeksi tai tutkimussuuntaukseksi, koska siinä tutkitaan ihmisen ajattelun sisältöä käsitysten kuvausten kautta. Marton ja Booth (1997, 111) pitävät fenomenografiaa tutkimusotteena, jossa identifioidaan, muotoillaan ja käsitellään tutkimuskysymyksiä. Hasselgrenin (1993) näkemyksen mukaan kyseessä ei ole tutkimusote, vaan tutkimusmenetelmä. Fenomenografiaa on vaikea sijoittaa tutkimuksen kentässä mihinkään tiettyyn paikkaan (Uljens 1989, 59).

Fenomenografiassa kuvataan tutkittavaa ilmiötä ihmisen siitä muodostamien käsitysten kautta. Ihminen tarkastelee todellisuutta suhteessa tarkastettavaan ilmiöön (Marton 1981, 178; Uljens 1992, 85). Martonin (1992, 253) mukaan on olemassa rajallinen määrä erilaisia tapoja, joilla ihmiset kokevat, käsittävät ja ymmärtävät tiettyjä ilmiöitä. Aineistolähtöisessä analyysissä on viisi vaihetta: 1) määritellään ilmiö, 2) valitaan näkökulma tarkasteltavaan ilmiöön, 3) tehdään ja nauhoitetaan haastattelut, 4) kirjataan haastattelut ja 5) analysoidaan aineisto ja muodostetaan kuvauskategoriat. Tarkoituksena on tuottaa empiirisestä aineistosta ilmiötä koskevia käsityksiä ja kokemuksia kuvaavia abstrakteja kuvauskategorioita (Marton & Booth 1997; Huusko & Paloniemi 2006, 171; Uljens 1989, 39–43). Kategoriasysteemin rakenne voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen. Horisontaalisessa kategoriasysteemissä kaikkia kuvauskategoriat ovat tasavertaisia niin tason kuin tärkeyden suhteen. Horisontaalinen kategoriasysteemi on näistä dominoivin (Uljens 1989, 47). Tässä tutkimuksessa muodostuneet kategoriat olivat horisontaalisia.

Fenomenografisen tutkimuksen oletuksena on, että tutkija tuntee tutkimansa ilmiömaailman. Tutkijan asiantuntemus, arkikokemus ja aiheeseen perehtyminen määrittävät hänen näkemystään tutkimuskohteeseen ja tutkimusongelmaan. (Varto 1992, 26.) Tutkija kerää, käsittelee ja tulkitsee tietoa oman tietoisen toiminnan kautta (Eskola & Suoranta (2001).

Tutkijana artikkelin ensimmäinen kirjoittaja ja analyysin suorittaja on koulutuksensa ja kokemuksensa kautta perehtynyt aiheeseen ja osallistunut sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman laadintaan käytännössä omassa työssään ammattikorkeakoulussa useamman vuoden aikana.

Tutkimustulokset

Tutkimuksen tuloksena saatiin viisi opetussuunnitelmaa kuvaavaa kategoriaa, joita esitellään seuraavaksi. (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Opetussuunnitelmaa kuvaavat yhteiset kategoriat vuonna 1995 ja 2000.

Kategoriat Sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman ilmiön horisontaaliset alakategoriat
Rakenteen muodostamistavat Rakenteen tehtävät

Asiantuntijaksi kasvu
Luo raamit ja ohjaa resurssien jakamista

Rakenteen muoto

Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen
Opintokokonaisuudet
Rakenne on muuttuva

Sisältö Teorialähtöisyys

Monitieteellisyys
Hoitotiedekeskeisyys

Työelämälähtöisyys

Terveydenhuollon perustehtävä
Teorian ja käytännön yhdistäminen

Oppiminen Oppimiskäsitykset Oppimismenetelmät Oppijan ominaisuudet
Asiantuntijan osaaminen Eettinen osaaminen Teoreettinen osaaminen Kliininen osaaminen
Yhteiskunnalliset tekijät Yhteistyö työelämän kanssa Terveydenhuollon palvelujen käyttäjät Yhteiskunnan muutos

Opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat

Yläkategoria opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat muodostettiin kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta rakenteen tehtävät ja rakenteen muoto. Rakenteen tehtävät kategoria yhdistettiin kahdesta merkitysyksiköstä antaa raamit ja resurssit ja asiantuntijaksi kasvu. Merkitysyksikkö, antaa raamit ja resurssit, kuvaa rakennetta hallinnon näkökulmasta. Opetussuunnitelman rakenne näyttäytyy hallinnollisena asiakirjana ja sillä ohjataan opettajan mukaan lähinnä opetukseen suunnattuja resursseja. ”Se antaa tietyllä lailla suuntaviivat, että mitä pidetään. Oleellinen työ tapahtuu oppikurssien sisällä. Annetaan tietyt resurssit ja tuntimäärät ja tavoitteet, joita kohti mun on mentävä. Opetussuunnitelma antaa raamit, mistä minä puhun, mutta kyllä minä korostaisin niinku omassa työssäni sitä, että minä yritän lähteä ainakin visusti näiden ihmisten omasta elämismaailmasta tai missä he elää ja mitä tietävät.” (Ope 17)

Toinen merkitysyksikkö, asiantuntijaksi kasvu, kuvaa rakennetta pedagogiikan näkökulmasta. Asiantuntijaksi kasvu sisältää ammattiin kuuluvien keskeisten tietojen ja taitojen omaksumisen, ammatillisten valmiuksien syvenemisen ja asiantuntijuuden laajentumisen koulutuksen aikana. Asiantuntijaksi oppimisessa tarvitaan uusien didaktisten menetelmien lisäksi tietoa asiantuntijuuden käsitteen sisällöstä sekä teoriassa että käytännössä. ”Miten opiskelijalle tulisi vankka näkemys asiantuntijuudestaan ja miten se asiantuntijuus syntyy, se pitäisi vankemmin saada opiskelijalle. Oman tieteen pohja ja semmonen suunnitelmallisuus siihen.” (Ope 5) 

Kategoria opetussuunnitelman rakenteen muoto muodostettiin kolmesta merkitysyksiköstä. Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen merkitysyksikkö määrittelee koulutusohjelman kokonaisrakenteen ja perusopintojen, ammattiopintojen, vaihtoehtoisten ammattiopintojen, opinnäytetyön ja harjoittelun tavoitteet. Tämä kategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Opetussuunnitelman muotoa kuvataan toisen merkitysyksikön, opintokokonaisuuden näkökulmasta. Opintokokonaisuudet ovat joko yhden tieteen, hoitotieteen, tai monien erin tieteiden yhdistelmiä. Opintokokonaisuuksien lähtökohtien valinta edellyttää yhteistä keskustelua opetussuunnitelman laadintaan osallistuvien tahojen kesken. Opetuksen eteneminen asiakokonaisuuksia syventämällä tukee kokonaisuuksien oppimista. ”Käsitykseni on se, että opetussuunnitelma etenee sillä tavalla, että koko ajan sen tieto syvenee ja siinä mennään sillä lailla eteenpäin. Ja se tässä on mun mielestä hyvä, että nyt lähdetään semmoisista kokonaisuuksista, jolloin opiskelija tietää mihinkä hän sijoittaa minkäkin asian eli tällaisen kokonaisoppimisen ajattelua.” (Ope 5)

Kolmannen merkitysyksikön, rakenne on muuttuva, mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat yhteiskunnassa, työssä ja ammatin kuvassa tapahtuneet muutokset sekä koulutuksen arvioinnista saadut tulokset. Rakenteen riittävä väljyys mahdollistaa nopean reagoinnin muutoksiin koulutuksen aikana.

Opetussuunnitelman sisältö on teoreettinen ja työelämälähtöinen

Opetussuunnitelman sisältö muodostui kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta teorialähtöisyys ja työelämälähtöisyys. Alakategoria teorialähtöisyys muodostettiin kahdesta merkitysyksiköstä hoitotiedekeskeisyys ja monitieteellisyys. Teorialähtöisyyttä kuvaavan kategorian mukaan hoitotiede on opetussuunnitelmaa ohjaava tiede. Hoitotiedekeskeisen opetussuunnitelman sisältö muodostuu hoitotieteen keskeisistä käsitteistä ihminen, terveys, ympäristö, hoitotyö ja ihmisen elämänkaari. ”Opetussuunnitelman rakenne on looginen, perustuu elämänkulkuun, mikä sopii ihan hyvin tähän hoitotieteelliseen ajatteluun ja se niin kuin rakentuu pala palalta toinen toisensa päälle.” (Ope 9) Hoitotiedettä kohtaan esitettiin myös kritiikkiä. Kritiikki kohdistui hoitotieteen asemaan ja merkitykseen korkeakoulutuksessa. ”Mitkä todella pitää olla ne sisällöt, mitkä ovat niin painoarvoisia, että ne kannattaa nostaa sisältöalueiksi. Mitä yleensä tieteet antaa lisäarvoa? Onko niin, että yleensä tiede on kriittistä ja siihen liittyy se varman tiedon purku vai voiko se olla niin, että hoitotiede on se ainut varma tiede ja varma perusta muiltakin tieteenaloilta. Hoitotiede ei tarjoa esim. tänä päivänä siellä sellaista yhteistä näkyä, mitä kuitenkin tulevaisuuteen suuntauduttaessa tarvitaan.” (Ope 3) 

Monitieteellisyys merkitysyksikön mukaan opetussuunnitelman hoitotieteellistä sisältöä integroitiin muihin tieteisiin..” Hoitotiede on ohjaava tiede ja muut antavat siihen tukea. Kyllä se mun mielestä on tämä hoitotiede, jos sitä sillä sanalla käytetään. Tärkeinä tukiaineina lääketiede ehdottomasti ja sitä saisi olla pikkasen enemmän. Psykologian osuus on pieni, perinteisesti kasvatustieteitä jonkin verran ja yhteiskuntatieteet siellä tukena. (Ope 6) Hoitotiedettä tukevina tieteinä mainittiin yhteiskuntatieteet, kasvatustiede, lääketiede, sosiologia ja psykologia. ”Tietysti myös lääketieteellisistä aineista anatomian ja fysiologian perustiedot, sitten käyttäytymistieteellisistä aineista varmasti tää vuorovaikutusasia ja ihmisen käyttäytymisen perussäännöt. Sinne tulee psykologiaa ja sosiologiaa.” (Ope 13)

Kaksi merkitysyksikköä, terveydenhuollon perustehtävä ja teorian ja käytännön yhdistäminen muodostivat työelämälähtöisyys kategorian. Opetussuunnitelman sisällöt laaditaan työelämälähtöisesti terveydenhuollon perustehtävän mukaan. Terveydenhuollon perustehtäviin kuuluvat ennaltaehkäisevä terveydenhuolto, sairauksien hoito ja kuntoutus. Terveydenhuollon kehittyminen, uudet tutkimustulokset ja hoitotyön käytäntö vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöjen valintaan. Alan työelämän mukaiset sisällöt tukevat opiskelijan hoitotyön perusvalmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua.

Teorian ja käytännön yhdistäminen on ammatillisesti painottuneen korkeakoulututkinnon opetussuunnitelmassa tärkeää. Työelämälähtöisyyttä pidetään ammattikorkeakoulun opetuksen lähtökohta. Työelämän uudistamistarpeisiin vastataan erilaisilla projekteilla ja kehittämishankkeilla. Työelämän muutokset vaikuttavat sairaanhoitajan työnkuvaan. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työn keskeisinä taitoina mainittiin tiedon tuottamistaidot, hallinnon ja johtamisen taidot, potilaan ohjaukseen ja opetukseen liittyviä taidot sekä tutkimustaidot. ”Opetussuunnitelman sisällössä on kehitettävä yhteistyötä olemassa olevan työelämän kanssa ja josko siten vielä osaisi arvata ja ennustaa, että mihin suuntaan työelämä kehittyy, mihin suuntaan työpaikkojen kehitys kulkee.” (Ope 4)

Oppimista kuvataan oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä

Oppimisen kategoriaa kuvaavia horisontaalisia alakategorioita oli kolme. Oppimista kuvattiin oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä.

Oppimiskäsityksistä mainittiin kostruktivistinen, kokemuksellinen ja kognitiivinen oppimiskäsitys. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uusi opetettava asia perustuu oppijan aikaisemmin oppimaan tietoon ja kokemukseen. Uuden oppiminen on aikaisemmin opitun tiedon rekonstruointia uusissa konteksteissa. Oppiminen on oppijan oma sisäinen prosessi, jossa hänen tietorakenteensa on vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. Oppiminen tarkoittaa muutosta oppijan aikaisemmissa tietorakenteissa.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi, jossa huomio kohdistuu informaation prosessointiin ja ihmiseen tiedon käsittelijänä. Oppiminen ei ole mekaanista muistamista, vaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi. ”Kognitiivinen oppiminen on pinnalla, mutta mun mielestä mitään näitä vanhojakaan ei voi hylätä, vaan tässäkin on laaja-alaisuus. Kyllä siellä sairaalassa on kaikkia oppimisen muotoja, ei vaan yhtä.” (Ope 7)

Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan korostetaan aikaisemmin opitun asian käsitteellistämistä refklektoinnin avulla.” Oppimiskäsitystä tukisi sellainen kokemuksellisen oppimisen näkökulma, koska meillä on se teoria-käytäntö vuotottelu ja sen hyödyntäminen siinä oppimisessa. (Ope10)

Oppimista kuvattiin oppijan ominaisuuksina. Oppijan odotetaan olevan oma-aloitteinen, aktiivinen, itsenäinen ja luova. Opiskelija on oman oppimisensa ja opiskelunsa subjekti. Oppijan aktiivinen rooli korostuu kostruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kognitiivisessa oppimisnäkemyksessä. ”Opetuksellisia periaatteita ja opiskeluun liittyviä periaatteita ja ideologioita niin kuin esim. mitä itseohjautuvuus käytännössä merkitsee ja miten sitä opiskelijoissa voisi tukea ja semmoista, että niistä tulisi todella aktiivisia tiedon hankkijoita ja tiedon tuottajia, eikä niin vaan tiedonkuluttajia.” (Ope 2)

Oppimista tapahtuu käytettyjen hyvien oppimismenetelmien tuloksenaUusina oppimismenetelminä mainittiin yhdessä oppiminen, tutkiva oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen. Opettajien mielestä ongelmakeskeinen opetus voidaan parhaiten toteuttaa yhdistämällä sekä teorian että käytännön opintojaksoja. Oppiminen ymmärretään kokonaisvaltaisena prosessina, johon sisältyy tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista.

Käsitykset asiantuntijan osaamisesta

Sairaanhoitajan osaamista kuvaava kategoria, asiantuntijan osaaminen, muodostui kolmesta alakategoriasta eettinen osaaminenteoreettinen osaaminen ja kliininen osaaminenEettiseen osaamiseen sisältyivät hoitamisen arvot, periaatteet, moraaliin liittyvät kysymykset ja yhteiskunnalliset normit. Sairaanhoitajan asiantuntijuuteen kuuluu näiden arvojen sisäistäminen. Eettistä osaamista kuvattiin sekä teoreettisesti että kontekstuaalisesti käytännön työhön liittyvänä osaamisena. Eettisen osaamisen alakategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Kliiniseen osaamiseen sisältyy sairaanhoitajan perusosaaminen, ydinosaaminen ja erityisosaaminen. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työ on entistä monipuolisempaa. Käytännön hoitotyö perustuu ammatin tietoperustan hallintaan. Opetussuunnitelman laadinnassa huomioidaan tulevan ammatin ydinaines. ”Laaja-alaisuus, erityisosaaminen ja kliininen sairaanhoitajan työn asiantuntijuus. Ydinosaamisen alueet opiskelijoille selkeät. Sairaanhoitajan ammattia tarkasteltava käytännön kautta, sairaanhoitajan työ on käytännön työtä.” (Ope 9) 

Teoreettinen osaaminen perustuu hoitotieteelliseen tietoon. Vahva teoreettisen osaamisen hallinta auttaa opiskelijaa ymmärtämään käytännön hoitotyötä kokonaisuutena. ”Alusta lähtien opetussuunnitelmassa pitäisi näkyä, mikä heistä tulee ja miksi tätä opiskellaan. Koko ajan pyritään kytkemään se käytäntöön mitä heiltä vaaditaan ja mitä siellä pitää osata. Vahva hoitotieteellinen tietoperusta käytännössä. Oman tietoperustan mukaan työskentely.” (Ope 10)

Yhteiskunnalliset tekijät ja opetussuunnitelma

Yhteiskunnalliset tekijät muodostui kolmesta laadullisesti toisistaan erottuvasta horisontaalisesta alakategoriasta yhteistyö työelämän kanssa, terveydenhuollon palvelujen käyttäjät ja yhteiskunnan muutos.

Ammattikorkeakoulun opettajat arvostavat yhteistyötä työelämän kanssa alueellisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Perusterveydenhuollon palvelujen aseman vahvistuminen ovat hoitotyön tulevaisuutta ja tämä tulisi painottua opetussuunnitelmassa. Avoterveydenhuollon toiminnan tavoitteena on terveyden edistäminen, sairauksien ennaltaehkäisy ja sairauksien hoito. Yksilökeskeisestä terveyden edistämisestä tullaan siirtymään yhteisökeskeiseen terveyden edistämiseen.

Opetussuunnitelmassa otetaan huomioon terveydenhuollon palvelujen käyttäjien tarpeet ja vaikutukset väestön terveyden edistämiseen. Mielenterveysongelmat, työttömyys, runsas alkoholinkäyttö, lasten ongelmat, kiire ja stressi ovat kaikki väestön terveyteen vaikuttavia riskitekijöitä. Tulevaisuudessa lasten- ja nuorten hoitotyön, perheen hoitotyön, vanhusten hoitotyön ja yhteisöhoitotyön tarve kasvavat nykyisestä.

Yhteiskunnan muutos vaikuttaa ammattia koskeviin vaatimuksiin. Yhteiskunnallisiin muutoksiin on reagoitava tekemällä muutoksia opetussuunnitelmiin. Erään haastateltavan mielestä opetussuunnitelma saattaa laahata jopa jäljessä yhteiskunnan muutoksista. ”Opetussuunnitelmia ei kuitenkaan pystytä muuttamaan yhteiskunnan muutosten mukaan nopeasti, koska opetussuunnitelmat eivät ole riittävän väljiä.” (Ope 5) Kansainvälisyyteen ja kulttuuriin liittyvä tieto lisääntyy ja sitä tarvitaan sekä teorian että käytännön opiskelussa. Sairaanhoitajan työ on moniammatillista yhteistyötä eri toimijoiden ja yhteisöjen kanssa. Erityisesti ohjaus ja opetus sairaanhoitajan työmenetelminä lisääntyvät. Ohjauksessa tarvitaan hyviä vuorovaikutustaitoja. ”Vankimmin tulee erityisosaamisen tarve, joka vaatii erittäin vahvojen interventiotaitojen oppimista koulutuksessa. Sairaanhoitajan on kyettävä vaikuttamaan, pitää osata ja vetää ryhmiä.” (Ope 13)

Opettajien käsitysten muutokset vuosina 1995 ja 2000

Opettajien opetussuunnitelmaa koskevissa käsityksissä tapahtunutta muutosta voi pitää vähäisenä. Vuonna 1995 esiintyi enemmän sisältökeskeisiä käsityksiä ja vähemmän oppimisperustaisia käsityksiä. Vuonna 2000 esiintyi puolestaan enemmän oppimis- ja osaamisperustaisia käsityksiä ja vähemmän sisältökeskeisiä käsityksiä. Ammattikorkeakoululle asetetut kehittämistavoitteet näkyivät, vaikka eivät hallinneet käsitysten variaatiota.

Opettajat kuvasivat käsitystensä muuttumista näin:

”On muuttunut sillä lailla, että se ei ole koskaan pysyvä, vaan sen pitää jatkuvasti muuttua.”

 ”Opetussuunnitelma on prosessi, ja sen oivaltamiseen meni aika paljon aikaa, samoin kuin sen hyväksymiseen, että ei ole koskaan mitään valmista esitettävää”.

”On se muuttunut. Silla lailla näkee tämän aikakautensa tuotteena.”

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttaneet tekijät

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttivat heidän omasta mielestään ammattiin liittyvät tekijät (16 mainintaa), työelämässä tapahtuneet muutokset (9 mainintaa), keskustelut substanssista työkavereiden ja työelämän edustajien kanssa ja oppimiskäsitysten muutokset (6 mainintaa).

Ammattiin liittyviä tekijöitä perusteltiin sillä, että opettajan työ on muuttunut tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi. Opettajakokemus, opettajien jatko- ja täydennyskoulutus, työkavereiden kanssa käydyt keskustelut ja kirjallisuudesta saatu tieto vaikuttivat käsitysten muuttumiseen.

Pohdinta

Fenomenografisen aineiston analyysin tuloksena muodostui kuva opettajien käsityksistä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat monet koulutusorganisaation sisäiset ja ulkoiset tekijät. Organisaation ulkoiset tekijät ovat vaikuttaneet Kukkosen (2011, 84) mukaan siihen, että ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia on alettu uudistamaan. Ulkoisia paineita aiheuttaa korkeakoulupolitiikka ja koulutuksen lainsäädäntö. Tämän tutkimuksen tuloksena mukaan opetussuunnitelman rakenteeseen vaikuttaa ammattikorkeakoulun lainsäädäntö.

Opetussuunnitelma näyttää toimivan oppilaitosten käytäntöjen ja oppilaitoksen ulkopuolisen työelämän välittäjänä. Työelämälähtöisyys-kategoria kuvaa opetussuunnitelman työelämälähtöisiä sisältöjä. Kliiniseen osaamiseen sisältyy ammatin ydinaineksen opetus opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti koulutuksen aikana. Opetussuunnitelman tehtävänä on tukea työelämän edellyttämien valmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua hoitajaksi. (vrt. Hildén 1999.)

Oppiainekeskeisessä opetussuunnitelman rakenteessa eri oppiaineet yhdistettiin laajemmiksi monitieteellisiksi opintokokonaisuuksiksi (vrt. Jaroma 2000; Räisänen 2002; Risikko 2001) ja sisältöjen laadintaa ohjaavaksi tieteeksi määriteltiin hoitotiede. (vrt. Airakorpi 1995; Perälä 1998; Ponkala 2000.) Teoreettinen osaaminen perustui vahvaan hoitotieteelliseen tietopohjaan. Teoreettinen osaaminen on tutkimusten mukaan tiedon soveltamistaitoa (Hildén 1999), tieteellisenä tietoa (Sihvo & Turtiainen 1995), teoreettista tietoa (Perälä 1997), teoreettista orientaatiota (Mattila 1995) ja työn teoreettista hallintaa (Pelttari 1997). Opetussuunnitelmissa on otettava huomioitiin työelämän osaamisvaatimukset ja teorian ja käytännön integroinnin lisäksi kokemuksellinen tieto (Karttusen (1999). Oppimista kuvattiin uusien oppimismenetelmien näkökulmasta ja oppijalähtöisesti. Oppijan odotetaan olevan aktiivinen oman oppimisen suhteen. Oppijan aktiivinen rooli korostuu konstruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kongnitiivisessa oppimisnäkemyksessä.

Laadullista tutkimusta ei voida tarkistaa tutkimusta toistamalla, vaikka olisikin kiinnostava tutkia ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta nyt. Tutkimuksen tulokset olivat tässä tutkimuksessa erityisen sidotut ajankohtaan, kontekstiin ja situaatioon. Tässä tutkimuksessa on hyväksytty tosiasia se, että tutkija tuo ymmärryksensä ja kokemuksensa mukaan tutkimukseen, eikä ole siten vain objektiivista tietoa hakeva ulkopuolinen tarkkailija. Tutkimuksen aihepiiri on tutkijoille tuttu. Tämän perusteella tutkijan mahdollisuudet ymmärtää ja tulkita tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden lausumia paranee. Tutkimuksen kannalta keskeiseen tutkimustietoon perehdyttiin jo tutkimuksen alkuvaiheessa ja koko analyysiprosessin aikana. Tutkijan tehtävänä on välittää oikein ymmärrettyä tietoa tutkimustuloksina tutkittavasta ilmiöstä tutkimusraportissa.

Tutkimustulosten kannalta on tärkeää, että haastateltavat voivat vapaasti kertoa omia käsityksiään tukittavasta ilmiöstä. Aineiston keränneen ensimmäisen kirjoittajan näkemyksen mukaan tutkittavat pystyivät luontevaan ja syvälliseen dialogiin tutkijan kanssa.

Fenomenografisen aineiston analyysi ja johtopäätösten tekeminen edellyttävät aina tulkintaa. Jokainen laadullinen tutkimus on ainutkertainen ja muotoutuu tutkijan kykyjen ja taitojen mukaan (Eskola & Suoranta 2001). Laadullinen tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Ahonen 1994, 152). Yleistettävyyden sijasta voidaan tarkastella siirrettävyyttä. Lincolnin ja Cuban (1985) mukaan tulosten siirrettävyys riippuu tutkitun ympäristön ja sovellutusympäristön samankaltaisuudesta. Tulosten sovellettavuusarvo ei ole riippuvainen yksistään tutkijasta, vaan vastuu on myös tutkimustulosten käyttäjillä. Tutkimustuloksia on tarkasteltava tutkimusajankohtaan nähden.

Tämän tutkimusprosessin aikana ja tutkimustulosten perusteella on herännyt useita jatkotutkimusaiheita. Opetussuunnitelman määrittely vaikuttaa siihen, miten opetussuunnitelmaan liittyvää tutkimusta suunnataan ja millä menetelmillä. Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Mielestämme etnografinen tutkimus menetelmällisesti on lähellä fenomenografiaa. Siinäkin tutkitaan ihmisten käsityksiä asioista ja tapahtumista ottaen huomioon kulttuuriset tekijät. Etnografinen tutkimus on kokonaisvaltaista. (Denscombe 2000, 96–97.) Etnografista menetelmää voidaan käyttää koulutuksen tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan (2001, 104) mukaan tälle saattaisi olla tilausta oman toimintaympäristön tutkimuksessa. Tätä menetelmää voidaan hyvin käyttää myös opetussuunnitelmien tutkimuksessa laajemmin kulttuurisesta näkökulmasta ammattikorkeakoulussa.

Tuntuu siltä, että muutoshaasteet opetussuunnitelmia kohtaan vain kasvavat. Jatkotutkimusaiheena voisikin olla, onko opettajien käsitysten muutosvauhti muuttunut, mitkä tekijät vaikuttavat muutosvauhtiin ja ovatko opettajat oppineet uudistamaan opetussuunnitelmaa työelämän turbulentiksi kuvatussa tahdissa.

Kirjoittajat

Regina Nurmi, yliopettaja, koulutuspäällikkö, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi

Seija Mahlamäki-Kultanen, johtaja, FT, dosentti, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, seija.mahlamaki-kultanen@hamk.fi

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 114–160.

Airakorpi, M. 1995. Terveysalan ammattikorkeakoulukokeilusta. Yhteenveto alan oppilaitosten itsearvioinneista. Teoksessa: A. Honkakoski, K. Manninen & M. Airakorpi (toim.) Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutus: taustaraportti kansainvälistä arviointia varten. Helsinki: Opetusministeriö. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 4, 141–168.

Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma- kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 1 (42), 6–18.

A 256/1995. Asetus ammattikorkeakoulusta.Helsinki: Säädöskokoelma.

Denscombe, M. 2000. Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Porvoo: WSOY, 19–24.

Hasselgren, B. 1993. Tytti Soila and the phenomenographic approach. Nordisk Pedagogik 13 (3), 148–157.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5), 340–354.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa: ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY.

Hildén, R. 1999. Sairaanhoitajan ammatillinen pätevyys ja ammatilliseen pätevyyteen vaikuttavat tekijät. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 706.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2),162–173.

Häkkinen, K. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.

Jaroma, A. 2000. Koulutus ja tuleva toiminta hoitotyössä. Kysely kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoille. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja E 83.

Karjalainen, A., Jaakkola, E.,Alha, K. & Lapinlampi, T. 2003. Opetussuunnitelman laatiminen. Teoksessa: A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö, 57–86.

Karttunen, P. 1999. Tietoa hoitotyön toiminataan. Acta Universitatis Tamperensis 651.

Kosunen, T. & Huusko, J. 1998. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat – väline reflektiivisyyden lisäämiseen opettajan työssä. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus Porvoo: WSOY, 202–222.

Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 13–23.

Kukkonen, H. 2011. Positiointi opetussuunnitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa: M. Mäkinen; V. Korhonen, J. Annala, P. KAlli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 83–103.

Laki 255/1995 ammattikorkeakouluopinnoista. Helsinki: Säädöskokoelma.

Lasonen, J. 1992. Opettajat ammattikorkeakoulun oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien kehittäjinä. Teoksessa: J. Lasonen, R. Mäkinen & K. Korhonen (toim.) Opistosta ammattikorkeakouluksi. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 73, 37–51.

Lincoln Y.S.,& Cuba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: VAPK-kustannus.

Marton, F. 1981. Phenomenography ‒ describing conceptions of the world around us. Instructional Science 10. 177–200.

Marton, F. 1992. Phenography and ”the art of teaching all things to all men”. Journal of Qualitative Studies in Education 5 (3), 253–267.

Marton, F. & Booth, S. 1997. The Idea of Phenomenography. In Learning and Awareness. The Educational Psychology Series. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 110–136.

Mattila, A. 1995. Terveysalan koulutusohjelman hoitotyön suuntautumisvaihtoehdon opetussuunnitelman tarkastelu. Tampereen yliopisto. Terveydenhuollon pro gradu -tutkielma.

Moisio, E-L. 2006. Sairaanhoitajaksi aikuiskoulutuksessa sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneiden kokemukset sairaanhoitajakoulutuksesta ammattikorkeakoulussa ja yleisten ammattitaitovalmiuksien kehittymisestä. Turun yliopiston julkaisuja 242.

Mäkitalo, O. 1996. Sairaanhoidon opiskelijoiden käsityksiä sairaanhoitajan ammatista ja opiskelustaan ammattikorkeakoulussa. Oulun yliopisto. Hoitotieteen pro gradu -tutkielma.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 85.

Nousiainen, I. 1988. Osastonhoitajien ja ylihoitajien käsityksiä sairaanhoitajan työn osaamisalueista. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja l.

Opetusministeriö 2001. Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, opintojen keskeiset sisällöt ja vähimmäisopintoviikkomäärät. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_10_amksta_tervhuoltoon.pdf?lang=fi. Viitattu 12.6.2005.

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimukset. Helsinki: Stakes. Tutkimuksia 80.

Perälä, M-L. (toim.) 1997. Hoitotyön suunta: strategia laatuun ja tuloksellisuuteen. Helsinki: Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus.

Poikela, E. 1998. Oppiminen, arviointi ja osaaminen. Julkaisussa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Opetushallitus, 35–46.

Ponkala, O. (toim.) 2000. Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11.

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä: toimintalupahakemusten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 166.

Risikko, P. 2001. Hoitotyön koulutuksen kehityshaasteet tulevaisuudessa. Hoitotyön vuosikirja: hoitotyön tulevaisuus. Tampere: Tammi, 142–153.

Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa: J-P. Linjander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulun kymmenen vuotta. Arene. Helsinki: Edita, 108–127.

Ruohotie, P. 2003. Asiantuntijana kehittyminen. Teoksessa: E. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Julkaisu1, 64–79.

Räisänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Helsinki: Opetushallitus. Arviointi 2/1998, 9–20.

Räisänen, A. 2002. Hoitotyöntekijöiksi valmistuvien osaaminen: vertailututkimus opistoasteelta ja ammattikorkeakouluista valmistuvien hoitotyöntekijöiden hoitotyön toimintojen hallinnasta sekä opetuksen ja opiskelun painotuksista. Turun yliopisto. Annales Universitatis Turkuensis C 178

Salminen, L., Heikkilä, A., Nuutila, L., Leino-Kilpi, H. & Hupli, M. 2206. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004. Hoitotiede 2 (18), 69–80.

Sarajärvi, A. 2003. Käytännön harjoittelu oppimisympäristönä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 170–184.

Sihvo, P & Turtiainen, S. 1995. Opetussuunnitelma hoitotyön oppimisen ja opettamisen lähtökohtana ammattikorkeakoulussa. Kuopion yliopisto. Hoitotieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2001. Valtioneuvoston periaatepäätös Terveys 2015 –kansanterveysohjelmasta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2001:4. Helsinki.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002. Kansallinen projekti terveydenhuollon tulevaisuuden turvaamiseksi. Työryhmämuistioita 2002:3. http://pre20031103.stm.fi/suomi/eho/juklkaisut/ehosisallys42.htm. viitattu 30.05.2003.

Svensson, L. 1989. Fenomenografi och kontextuell analys. Teoksessa R. Säljö ym. (toim.) Som vi uppfattar det. Elva bidrag on inlärning och omvärldsupptattning. Lund: Studentlitteratur, 33–52.

Turkulainen. M. 1993. Suunnittelu reflektiona monialaisen ammattikorkeakoulun kokeiluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 50.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivististinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa: A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämä ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 160–179.

Uljens, M. 1989. Fenomenografi‒forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminta – tuloksia ja vaikuttavuutta -seminaari 12.2.2015

Master-tason koulutuksen profiilin nosto kansallisesti ja kansainvälisesti

Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiojohtajien ja opetus- ja kulttuuriministeriön välinen tapaaminen 12.2.2015 Helsingissä oli tervetullut kohtaamispaikka keskusteluille. Tapaamisessa OKM:n ylijohtaja Tapio Kosunen nosti esiin, kuinka pirstaleinen järjestelmä pirstoo panostuksetkin. Puheenvuorossaan hän kysyi, miten ohjaamme kansainvälisesti verraten vielä hyvällä tasolla olevia korkeakoulutus- ja tutkimuspanostuksia nykyistä vaikuttavampiin tuloksiin. Korkeakoulujen profiloitumisesta Kosunen totesi: ”Tutkimus- ja innovaatiojärjestelmän rakenteelliset muutokset jatkuvat seuraavallakin hallituskaudella. Sektoreiden välinen yhteistyö ja työnjako ovat välttämättömiä. OKM kannustaa osaamisen ylläpitoon, kehittämiseen ja uudistamiseen. Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan arkipäivästä sekä tutkimus- ja innovaatiojärjestelmän tasoisesta vaikuttavuudesta näyttää olevan vain vähän tai jopa vääränlaisia käsityksiä erityisesti OKM:n hallinnonalan ulkopuolella.”

Yksi tapaamisessa esitellyistä TKI-toimista oli ”YAMK-koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi”, joka on 3,3M€ kaksivuotinen, OKM:n rahoittama hanke. Se on kaikkien Suomen ammattikorkeakoulujen valtakunnallinen verkostohanke, jonka tavoitteena on uudistaa YAMK-toimintoja kohti tutkimuksellisuutta ja profiloida ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon TKI-toimintaa. Hankkeen fokuksessa on vahvistaa, kehittää ja uudistaa tiedon ja osaamisen siirtoa korkeakoulujen ja työelämän välillä. Tällä hetkellä toiminta on jo käynnissä kansallisesti koko laajuudessaan. Osallistuvia opettajia ja muuta henkilöstöä on noin 200, osallistuvia opiskelijoita yli 300 ja yli 200 yritystä kutsuttu mukaan. Myös uusia kv-kumppanuuksia ja verkostoja on alettu etsimään aktiivisesti.

YAMK TKI-hankkeen vaikutus master-tason koulutuksen TKI-toimintaan on ollut raikas ja toivottu. Hankkeen myötä YAMK-koulutuksen työelämäyhteydet, TKI-kytkentä ja ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyö kehittyvät merkittävästi. Se tukee verkostoitumista ja moninaisuuden hyödyntämistä AMKien, sidosryhmien ja työelämän välillä, myös kansainvälisesti. Sen työpaketeissa ollaan luomassa uusia opetuskokonaisuuksia ja sisältöjä. Oppeja parhaista TKI-käytänteistä on jo jaettu hankkeen laajan verkoston ja työpakettien tapaamisten kautta sekä julkaisuissa. Verkostoituminen ja yhteisöllisyys ovatkin toiminnan onnistumisen kantavia voimia. Hankkeessa kannustetaan uusien toimintamallien löytämiseen ja rohkeaan kokeiluun sekä esimerkein näytetään, miten viestinnällä ja proaktiivisella kommunikoinnilla voidaan vaikuttaa master-tason koulutuksen näkyvyyteen, tunnettavuuteen ja sitä kautta sen vaikuttavuuteen. Suomen kaikkien AMKien osallistuminen mahdollistaa toiminnan laajuuden ja vaikuttavuuden kansallisesti ja kansainvälisesti.

OKM:n 12.2. tilaisuuden keskeisin sanoma oli huomioida TKI-toimintamme vaikuttavuus pitkäjänteisesti. Tilaisuuden yhteenvedossa tutkimus- ja kehittämisjohtaja Eero Pekkarinen, Lapin ammattikorkeakoulu herätteli keskustelua siitä, miten olemme mukana ratkaisemassa muuttuvan toimintaympäristön haasteita. TKI-toiminnassa on tärkeää pystyä kertomaan, mitä sillä on syntynyt ja mihin se vaikuttaa käytännössä. Miten voisimme edelleen parantaa uusien toimintamallien ja ideoiden juurruttamista hankkeen jälkeen?

Kirjoittaja

Minttu Lampinen, yliopettaja, KTT, Hämeen ammattikorkeakoulu, minttu.lampinen@hamk.fi