Brazilian VET teachers´ strategies to transfer their learning in a Finnish-Brazilian teacher education programme

Introduction

The VET Teachers for the Future® – Professional Development Certificate is a pilot teacher development programme for vocational and higher education teachers (VET) designed to meet the strategic goals of the Ministry of Education in Brazil and the needs of Brazilian Federal Institutes. The tacit targets of the programme are ambitious – the participants are expected to learn a considerable personal lesson, build professional networks, transfer pedagogical strategies and implement them in Brazil in their learning and working environments. On the other hand, HAMK has set the strategic targets to enlarge educational cooperation with Brazil already in the year 2000 and has advanced this with several measures, step-by-step. One of the steps is the teacher education and combined research process described in this article.

The programme is research-based and this article is part of its development process. For the coordinator, Häme University of Applied Sciences (HAMK), it is important to conduct research on the programme. Based on that, we can carefully meet the learning needs of the participants as well as the strategic aims of the Brazilian partners and stakeholders. The data is based on interviews carried out with the two study groups in HAMK. In this article, the researchers´ interest is on developing the programmme´s ability to facilitate the intended educational and strategic development in the students´ home institutions in Brazil.

According to Sahlberg (2011), the Finnish educational success depends on several factors, one of them being a high level of teacher competences and strong teacher professionalism. There are also several other reasons and success rationales based on the level of Finnish society and culture. However, we lack the scientific knowledge of how to transfer the successful models and learning communities into other contexts (Kurtti, 2012). This is the careful analysis of the context and means of transfer are suggested as future research challenges.

Successful educational change includes a strategy process. According to Mantere (2003), people position themselves as either champions, citizens or cynics in the strategy process and the balanced share of different position holders defines the success of strategy in a community. A certain amount of champions is definitely needed with citizens to implement and cynics to give the necessary criticism for the strategy process.

Context and methodology

The program is coordinated by HAMK and contributed to by its partners Tampere University of Applied Sciences (TAMK) and HAAGA-HELIA. The pilot programme was conducted over nine months, five months in Finland and four months in the Federal Institutes in Brazil using digital learning environments and giving regular support and guidance from Finland. The scope of the programme is 30 ECTS.

The first pilot group consisted of 27 participants in 2014–2015, and 30 in the second and still ongoing cohort in 2015–2016. The contents of the programme were formulated to train and prepare the teachers to design a competence-based curriculum with the emphasis on active learning, and skills to collaborate with the region, business and industries. The participants were divided into two study groups, in HAMK and TAMK Universities of Applied Sciences.

The feedback has been actively collected from the students to acquire better customer insight and understanding, and to further design the program for future needs. For example, several other individual and group interviews were made and videoed and both qualitative and quantitative surveys were presented to the participants.

In this article, we concentrate on the participants´ strategies and intentions to spread their learning experiences in their learning and working environments, just at that critical moment when the Finnish section of the programme had ended. There were 14 students in the first pilot group and 16 in the second, ongoing course. Altogether, 29 interviews (one declined) were videotaped, transcribed and analysed with a qualitative approach using qualitative data analysis software N-Vivo8 (Richards & Richards, 1995). The interviews were narrative-based (Polkinghorne, 1995; Czarniawska, 1998) and the interviewer took advantage of his well documented in-depth knowledge and available material based on teaching and following the interviewed participants along the programme. Thus he could grasp the moment.

Figure 1. Interviewing VET Teachers for the Future® -programme’s students’ experiences and future plans. (Photo: Brian Joyce)

Results

The primary way to enhance strategic development was said to be collaboration with peers, both the participants of the programme as well as the other active peers in their home Federal institutions.

”..so we are kind of dynamic team so I really believe that after I start to spread this experience with our colleagues we are do a kind of revolution, we are start to implement a lot of new ways to teach and get better results then we have done until now. So. I really believe that they are, they will be my, on my side when I start to run this kind of new ways.”

Their own managers were regarded as an important audience to hear about newly learned lessons in Finland. Their attitude and support were regarded as critical.

The participants positioned themselves on two levels. Most of the participants positioned themselves as strategic actors, champions using the definition of Mantere (2003). The champions were planning to use concrete techniques like workshops, developing learning environments and engaging learning projects, using communication tools like media and storytelling. Some saw themselves at their best in the classroom using their new competences, even allowing the students to spread the good word of mouth and acting as citizens (Mantere, 2003) in the strategy process of pedagogical change. All intended to use the pedagogical competences learned although some of the participants had originally been expecting more emphasis on research in the own area of expertise than pedagogical content.

The participants were aware of the slow pace of pedagogical change and realized that the basic requirement was putting trust in its possibility; having faith:

” I think I would like to let them know that it’s possible to do new things, meaningful and not so difficult things in education…”

What was new to our research team was the importance of understanding emotions and their importance in enhancing strategic, pedagogical change. Both tears and joy were present in the interviews. Just as the Finnish have a proverb – ”If you learn without joy, you will forget without sorrow”. The Brazilians say:

”…it’s not because we only like parties, it’s because our behaviour and our feelings are linked with…”

Conclusions

The VET teachers for the Future -programme® can be described as a growth environment of new teacher identities and roles. During the five months in Finland, the narratives of participants can be described simply by the development from an individual teacher participant in the initial cultural shock in Finland towards a group of networked, collaborative strategic champions returning enthusiastically to Brazil. The participants positioned themselves as actors at the level of peers, in their own department and institution and even the Federal Institutions network, not only in their own classroom.

The practical conclusion for the programme development can also be drawn – both the participant selection as well as the programme have succeeded well in reaching the strategic targets. To reach its full potential, the process needs to continue with support both during the on-the-job learning period back in the Brazilian reality and after the programme ends. Understanding the different strategic roles adopted by participants can help their return.

Figure 2. VET Teachers for the Future® -programme’s students and teachers closing Finnish study section in seminar 15.6. 2015 at Tampere. The Brazilian section is about the start.  (Photo: Giselda Costa)

Authors

Seija Mahlamäki-Kultanen, Director, Ph.D., Häme University of Applied Sciences, seija.mahlamaki-kultanen@hamk.fi

Brian Joyce, Senior Lecturer, M.A., Häme University of Applied Sciences, brian.joyce@hamk.fi

Essi Ryymin, Principal Lecturer, Ph.D., Häme University of Applied Sciences, essi.ryymin@hamk.fi

Maaret Viskari, Manager, Global Education, M.A., Häme University of Applied Sciences, maaret.viskari@hamk.fi

Lasse Heikkilä, Research Assistant, Häme University of Applied Sciences, heikkila.lasse@gmail.com

Czarniawska, B. 1998. A narrative approach to organization studies. Sage Publications Qualitative Research Methods Series 43.

Kurtti, J. 2012. Hiljainen tieto ja työssä oppiminen. Edellytysten luominen hiljaisen tiedon hyödyntämiselle röntgenhoitajien työyhteisössä. Acta Universitatis Tamperensis 1722. Tampereen yliopisto.

Mantere, S. 2003. Champion, citizen, cynic. Social positions in the strategy process. Helsinki University of Technology. Industrial Management and Work and Organizational Psychology. Dissertation series 5. Espoo. Monikko oy.

Polkinghorne, D. E. 1989. Phenomenological research methods. In R. S. Valle &S. Halling (Eds.), Existential-phenomenological perspectives in psychology (pp. 41–60). New York: Plenum.

Richards T. & Richards L. 1995. Using Hierarchical Categories in Qualitative Data Analysis. In U. Kelle (ed.) Computer-Aided Qualitative Data Analysis. Theory, Methods and Practice. Sage Publications inc. Printed in Great Britain by biddles LTD, Guilford, Surrey, 80–95.

Sahlberg, P. 2011. The professsional educator. Lessons from Finland. American Educator. Summer 2011, 34–38.

Developing Recognition of Prior Learning (RPL) in an International Project

Introduction

Today, it no longer makes sense to learn the same things twice. Therefore recognition of prior learning (RPL) is beneficial. It will help individuals to assess their skills, to facilitate the continuation of studies and provide with information on learning-promotion. The identification and validation of prior learning makes room for other studies and, ultimately, the students learn more. This in turn improves the quality and the employment of graduates and employers get people to work as quickly as possible. Furthermore, universities get motivated students and a well-functioning RPL enhances the education system.

There are lots of students who have earlier education and thus could gain from the RPL evaluation. RPL procedures have started well at Finnish universities of applied sciences, but there is not a unified way for validation of prior learning and the evaluation can be context-sensitive. Educators, students or employers do not always have the same understanding about the RPL concepts and thereby it may seem difficult or its benefits questionable. At Finnish universities there is a need to clarify RPL, in which the fluency and equity of the process are confirmed. It is also necessary to diversify the recognition methods.

Savonia University of Applied Sciences (SUAS) participates in an international Recognition of Prior Learning (RELATE) project, the participants of which are three universities and three vocational colleges in Germany, Estonia and Finland. The project aims to develop the RPL process and practices. This article describes SUAS intensification of both the vocational college and international co-operation of developing RPL practices.

International co-operation fostering RPL customs

Universities have the autonomy and are responsible for their degrees and also the quality of the accreditation of prior learning. Students and teachers have to know the methods and criteria of the RPL. It is also important to counsel students to describe their competence (Airola 2012, 107) to help them creating personal learning pathways (Muhonen 2012, 93–94, 95). The process also requires time and willingness for counselling (Venhovaara 2012, 63–64).

The RPL process is technically logical, but in practice it can cause confusion in all European countries. Thus it is effective to develop RPL by both national and international co-operation. The project aim of RELATE is to promote permeability into higher education programs within three European countries, Germany, Estonia and Finland, and to create a model of agreement between vocational education and training (VET) and higher education (HE) institution for simplified RPL (Figure 1).

Figure 1. RELATE project step by step.

Universities of applied sciences in Finland have a strategy partnership with each other. It is also necessary to have strategy partnership with vocational education and training institutions. In the project SUAS and Savo Vocational College (SAKKY) are working as a national pair with international partners from Germany and Estonia to foster practical co-operation and strategy partnership in RPL development. The main task in the project of SUAS and SAKKY is to develop new methods for RPL in health care education for practical nurses to registered nurse or paramedic education. The aim is also to adapt the process model for co-operation between VET and HE institutions and get ideas for the local co-operation in curricula development.

RELATE project proceeding in Finland

The RELATE project proceeded from gathering the best practices of student counselling, collection of data from students’ RPL experiences, comparing VET and He education and pilot testing practical RPL methods.

At first the RELATE project collected data about the national methods and legislation of RPL. Also the used practices of student counselling and RPL instructions were described. It was found that the RPL as a process is very similar in all the participating organizations. There is a common need to clarify the RPL process and foster more the understanding, that competence, not studying, as the base for the recognition. Diversities were found in the counselling process and the methods used in recognition. Estonia and Finland have a systematic counselling at the beginning of the university studies and the electronic student interface for initiating the RPL process. In Germany the portfolio is well-developed and widely used as a method for applying for RPL.

The second phase of the project was to get the students´ viewpoint of the RPL. Twenty university students were interviewed in Germany, Estonia and Finland either in individual or group focused sessions. The participants were both women and men and their age varied from 20 to 50 years. The results of students´ experiences about their RPL processes were grouped in three themes (Figure 2.)

Figure 2. Students´ experiences about RPL process.

Given guidance during the RPL process

The orientation course for studies was a starting point for the RPL. Suitable information was also found on the university internet and student counselling net system. The tutoring teachers ensured that the students knew the curriculum of their study program by having both individual and group counselling. Often the helper was also the teacher of the particular course, counsellor or IT-teacher. From fellow students, who had applied for RPL, could give good tips as well.

The methods used in recognizing the prior competence

Students found out that competence acquired before the degree studies could be credited as a part of the new studies from prior work experience or by the credit transfer of the earlier studies. The most common way was to apply for recognition of the practice periods and foreign languages.
Recognition was either applied by the e-learning program or by discussion with a tutoring teacher. The time spent in the process depended on how well the student focused on the task. Sometimes it was difficult for a student to understand that the competence was not a list of skills or tasks they mastered.

The most common method for RPL was a written description. Students had verified their competences by describing in-debt customer case-situations, reflected on the work they had done or wrote self-assessment. In any of the participating organizations simulations or other practical tests were not used in RPL.

The needed development in the RPL as a learning process

Mainly the RPL had given plenty of advantages e.g. possibility to work and earn money, to take time with family, to shorten studies by taking extra courses and to concentrate on personally challenging study areas. However, because of the difficult terminology, it took some time to understand the RPL as a practical tool for planning studies. Students suggested that teachers had uniform requirements and equal instructions for justifications of RPL instead of coincidence. There was a need for personal help with the documents, more help for arranging opportunities to do the studies faster and also different options for applying RPL; simulation, skills demonstration, possibility to show competence at the beginning of the placement period.

Third task for Finnish participants was to make a comparison between VET and HE health care education and find out the common competences. The aim was to create practices/methods that help the student know-how to become more effectively integrated into the new degree. For a closer inspection and piloting were selected two 5 credit-first-semester-nursing-education courses. Also the VET/HE educational co-operation were inspected step by step (Figure 3).

Figure 3. Process of co-operation between VET and HE in Finland.

For VET graduates, who started studies in SUAS nurse or paramedic programs, it was developed practical pilot tests for RPL. Skill labs, simulations and case studies were used as test methods. Successful completion of the competence test entitled to receive a part of the course/ the whole course accredited.

How the project experiences are put into strategy

The RELATE project fostered the participants’ understanding about the importance of the RPL process from the strategical viewpoint. The benefits of RPL, with the study time shortening and enhancing the motivation of the student, have both humane and financial implications for universities of applied sciences strategic outcomes and international partnerships. Therefore this development is needed to continue both at the international and national level.

Based on the results of the RELATE project, the RPL guidelines in SUAS are already clarified, suggestions for counselling system in HE are planned and VET and HE co-operation in RPL has started. The criteria of good RPL practices have also been identified in Scotland and similarly found, that students should have enough information of the RPL process and guidance in the reflection process. Staff should also have clear guidelines of the RPL and procedures of monitoring the process. (Shapira 2012, 48.)

The international project co-operation of VET and HE organization produced strategical knowledge about planning fluent continuum of studies. It also widened understanding about the produced competencies in VET and HE institutions and thus help participants better to develop curriculums in co-operation. Practically it produced new methods for RPL and at this moment developing simulation competence tests is one common national and international development target. Supporting the co-operation of VET and HE institutions e.g. by this way, it will become more formal and standardized and thus widens students possibilities for RPL. Also other co-operative ways e.g. open access summer and multiprofessional studies and co-operation in working life should be developed. The results such as good practices for co-operation of HE and VET institutions and developing new competence test methods fostered overall the strategy partnership of project partners.

Authors

Marja Silén-Lipponen, Senior lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, marja.silen-lipponen@savonia.fi

Annikki Jauhiainen, Principal lecturer, PhD, Savonia University of Applied Sciences, annikki.jauhiainen@savonia.fi

Airola, A. 2012. Kokemuksia osaamisen tunnustamisesta Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Airola, A. & Hirvonen, H. (toim.) Osaaminen näkyväksi. Kokemuksia osaamisen tunnistamisesta Itä-Suomen korkeakouluissa. Publications of the University of Eastern Finland. General Series No 8, 130–138.

Muhonen, P. 2012. Osaamisen arvioinnin hyviä käytänteitä Pohjois-Karjalan ammattikorkea-koulussa. Teoksessa Airola, A. & Hirvonen, H. (toim.) Osaaminen näkyväksi. Kokemuksia osaamisen tunnistamisesta Itä-Suomen korkeakouluissa. Publications of the University of Eastern Finland. General Series No 8, 93–100.

Relate Project. Retrieved June 25, 2015, http://www.relate-project.eu/index.php/project-content.html

Shapira, M. 2012. Recognition of Prior Learning in Scotland. Report for project ”University Recognition of Prior Learning Centres – Bridging Higher Education with Vocational Education and Training” Employment Research Institute, Edinburg Napier University. Retrieved July 22, 2015, http://www.adam-europe.eu/prj/9626/prj/Report-Recognition%20of%20Prior%20Learning%20in%20Scotland.pdf

Venhovaara, P. 2012. Savonian AHOT-toimintamalli osana opiskelijan ohjauksen kokonaisuutta. Teoksessa Airola, A. & Hirvonen, H. (toim.) Osaaminen näkyväksi. Kokemuksia osaamisen tunnistamisesta Itä-Suomen korkeakouluissa. Publications of the University of Eastern Finland. General Series No 8, 57–72.

Multicultural competence in higher education and labor market – Improving foreign student’s guidance in practical placements

Problem: How to promote European student mobility for practical placements?

Majority of higher education (HE) students in the field of education, rehabilitation, social and health care do their exchange mobility in a practical setting. It is indicated that multicultural competence of the working life mentors and teachers is inadequate and the quality of foreign students’ guidance varies extensively. Traditionally internationalization has not been developed alongside with the other working life competences. This may lead to the challenges facing the quality of guidance in practical placements. (Edgecombe et al. 2013.)

However, the guidance skills of mentors play a major role in the success of the learning experience (Dale et al. 2013). Guidance given by mentors during practice has a significant effect on the integration of foreign students into local working life and community. This can lead to willingness to stay and work in the country of study after graduation. (Mattila et al. 2010; Pitkäjärvi et al. 2012). Furthermore, the development of the pedagogy in placements has not been linked to the curriculum development. Therefore, mutual trust and effective communication between the HE and working life institutions should be strengthened by bringing the teachers and mentors together to improve their multicultural competence. Being elementary parts of social capital, mutual trust and communication should be built in a structured manner between the parties.

One of the responses to the needs described is the EU funded project “SOULBUS – Building Social Capital by Improving Multicultural Competence in Higher Education and Labour Market”) 2014–2016 implemented in cooperation with five EU countries: Finland, Netherlands, Estonia, Slovenia and Croatia. Overall 13 partners participated in the Soulbus project. Six of them being HE institutions and the other six working life partners such as hospitals and NGOs. The third country partner is the School of Social Work, San José State University, USA. The consortium was put together initially by a coordinator who looked for higher education institutions which have a strong relationship with their labour market partners, and also need to improve multicultural skills of mentors and teachers. Another way of selecting suitable partners for the consortium was to ensure that a partner organization has a strong emphasis on internationalization, and has a strategic plan incorporating vision, mission and goals of how to increase a number of exchange students particularly in practical placements. Some partners had have cooperation with mutual projects and curriculum activities with each other’s but most of the partners were unknown to each other.

Project’s outcomes are divided into the three parts: 1) to improve teachers’ and mentors’ multicultural competence to increase the volume of placements available to foreign students and to harmonize the quality of placement. The objective is achieved by offering the target group possibility to attend the Soulbus E-Coach program which is designed and piloted in the project, 2) to improve attractiveness and accessibility of the practical placements for the foreign exchange and degree students as a part of the higher education institutions’ curricular activities, and 3) to support systematic, long-term collaboration between higher education institutions and working life partners.

Considering building social capital between the HE institutions and working life partners, two practices and main outcomes developed in the Soulbus project, are presented as follows:

PRACTICE 1: More experienced partner-countries share their expertise with less experienced ones

The Netherlands and Finland have been members of Erasmus programme for a long time and both countries run a number of English-taught degree programmes in the fields of education, rehabilitation, social and health care. Additionally, both countries have described the internationalization competence, and internationalization and practical training abroad has been part of the curricula for years. Slovenia, Estonia and Croatia have, on the other hand, only a few foreign exchange students annually and thus, not enough practical placements are available for the foreign students. However, they are strongly motivated to internationalize their curricula, set up English-taught degree programmes and most of all, offer practical placements with good quality of guidance. From the beginning of the project it was aimed that the less experienced partners learn from the more experienced ones when hosting foreign students and carrying out their guidance. This promotes transference and dissemination of knowledge and skills and enhances creativity and innovations between partner organizations. The consortium started with an analysis of the present situation of guidance and pedagogical practices of foreign students in each partner country. Each partner country conducted a focus group interview where data was collected from the students’, teachers’’ and mentors’ perspectives. As a result, a Case Study Repository, is now available for all the participants to be shared and learned from.

Secondly, as an experienced partner Saxion UAS in the Netherlands planned and piloted the Soulbus-e-Coach online programme to enhance multicultural competence. The programme will be beneficial for the practice placement mentors in guiding foreign students and support teachers when guiding incoming and outgoing students. An online programme it is profitable for all mentors and teachers working in the European HE Area.

PRACTICE 1: Strengthening trust and increasing mutual understanding between mentors and teachers

The Soulbus consortium expected that every HE institution and working life partner work mutually to improve their multicultural competence and guidance practices. The aim was that the partners shared experiences and expertise of multiculturalism and pedagogy. Multicultural approach means enhancing the quality of guidance and increasing the volume of placements. To achieve this goal, the partner pairs have had continuous co-operation from the beginning of the project e.g. by organizing the focus groups together. All the HE partners and their counterpart from the working life have participated in numerous face-to-face seminars during the project. Furthermore, HE institutions have continuously been in touch with their working life partner to ensure their active role and to consider their specific needs to develop trust and share the learning processes.

To strengthen trust and increasing mutual understanding in the guidance of foreign student, mentors and teachers of the Soulbus E-Coach program worked through two pilot phases.  This will help to implement the European Qualifications Framework for practical placements in order to enhance competence-based training in the education, rehabilitation and social & health care sectors. One task of the programme was to produce and pilot tailored actions in each partner country and to use peer-learning in sharing pilot experiences. The pilots aim at exploiting innovations and creative solutions which can be incorporated into the national curricular activities. Every partner pair planned and performed national actions concerning their specific needs of foreign student’s guidance in practical placement. National actions were peer-reviewed in order to share good practices, learn from each other and, above all, utilize counterpart’s experience and expertise in mutual challenges.

Lessons learned: Building social capital in international partnership

The Soulbus project is currently at the end and it is time to summarize the lessons learned:

  • It is evident that active collaboration between the mentors and teachers develops attitudes and practices. Based on our experience, one of the best ways to reduce prejudice is when professionals work together to promote genuine appreciation of diversity. During the collaboration the whole consortium has learned different working styles, pedagogical views and practices of practical training. This will result foreign students receiving better guidance and the increased volume of placements.
  • Practical methods for guidance such as ways to overcome language barriers, have been shared among partners. Participants have also exchanged experiences of useful tools, practices and methods in guidance. These can be implemented and disseminated within the universities and work places.
  • Close collaboration creates innovative ways to link curricular development to practical placements practices following the National Qualification Framework. As a result of the project, a cooperation agreement was made between two partner high education institutions. This means that students, teachers and other staff members have a possibility to take part in the exchange programmes of the institutions.
  • Working life partners are not so familiar with the Bologna Process and the aims of the European HE Area. This may cause challenges in the collaboration. To overcome these challenges, the project has encouraged open and constructive communication between partner pairs. This has turned out to be an important way to communicate views and working methods. One result of the project was that the working life partners from non-governmental organizations (NGO) clearly benefited from a close collaboration between each other’s, and now they are searching for possibilities of extending the cooperation in the field of guidance of foreign students.
  • Working together in Soulbus project has built knowledge, trust and willingness to co-operate with the proven consortium and new project initiatives in the future as well.

The Soulbus project has offered a fruitful arena for partners to develop their knowledge and skills on multicultural competence in relation to foreign students’ practical training. Overall, this cooperation has served as valuable first steps towards creating a strong learning community. The aim of the consortium is to continue collaboration between partners, to develop international mobility HE and related multicultural competence.

Authors

Hanna Hopia, Principal lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, hanna.hopia@jamk.fi

Johanna Tarvainen, International Relations Coordinator, M.Soc. Services, Lahti University of Applied Sciences, johanna.tarvainen@lamk.fi

Tuula Hyppönen, Senior lecturer, MSSc., Lahti University of Applied Sciences, tuula.hypponen@lamk.fi

Sanna Sihvonen, Principal lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, sanna.sihvonen@jamk.fi

Dale, B., Leland, A. & Dale, J. G. 2013. What factors facilitate good learning experiences in clinical studies in nursing: Bachelor students’ perceptions. International Scholarly Research Notices, volume 2013 (2013), Article ID 628679. doi: http://dx.doi.org/10.1155/2013/628679

Edgecombe, K., Jennings, M. & Bowden, M. 2013. International nursing students and what impacts their clinical learning: literature review. Nurse Education Today, 33(2), 138–142. doi: 10.1016/j.nedt.2012.07.015.

Mattila, L-R., Pitkäjärvi, M. & Eriksson, E. 2010. International student nurses’ experiences of clinical practice in the Finnish health care system. Nurse Education in Practice 3, 153–157. doi: 10.1016/j.nepr.2009.05.009.

Pitkäjärvi, M., Eriksson, E., Kekki, P. & Pitkälä, K. 2012. Culturally diverse nursing students in Finland: Some experiences. International Journal of Nursing Education Scholarship 1, 1–16. doi: 10.1515/1548-923X.2356.

Soulbus project’s website. http://www.jamk.fi/en/Research-and-Development/RDI-Projects/Soulbus/Etusivu/ (23.8.2015).

Finnish-Chinese cooperation development – International cooperation development project

Introduction

Laurea UAS began a two-year CIMO project in January 2015. The purpose of the project is to improve strategic partnership activities and, by means of an international development project, the cooperation between universities in Finland and China.

Increasing cooperation activities in the global market environment not only benefits organisations that provide higher education but also aims at sharing knowledge and education in a more active manner. The goal is to improve cooperation between Finnish and Chinese companies and organisations in the future and to eliminate barriers that prevent international cooperation and partnerships between micro, small and medium-sized enterprises.

The project time line is divided into four parts over a two-year period. In Finland, Laurea’s Uusimaa units P2P in Hyvinkää and Business Lab in Lohja serve as the coordinating bodies. Thus, they are responsible for project funding and matters related to operational planning. In accordance with the partnership activities, Häme University of Applied Sciences (HAMK) is the project partner for cooperation schools in Finland and China.

The participation of project partner institutions operating in China – Xiamen University Software School, Jiangxi Science and Technology Normal University and Beijing Technology and Business University – adds an international dimension to the project. There has not been similar cooperation between the Finnish and Chinese schools before this project. Thus we are hoping to accomplish lasting relationships between the schools and make it easier for companies to cooperate.

The universities operating in China and universities of applied sciences in Finland each have their own contact with which project parts are implemented and divided into ”action points” for each period. Business Lab and P2P are in contact with the international coordinator responsible for Xiamen University Software School and with student, working together on actions that are specified for each period of the project and maintaining contact in weekly virtual meetings. HAMK is a project partner with Jiangxi Science and Technology Normal University and Beijing Technology and Business University, which operate in China. This paper concentrates in the cooperation between Laurea UAS and Xiamen University Software School.

Partnership activities in this project culminate in regional, inter-organisational and international differences between the educational lines and students. Thus, the students, organisations and the actual project all benefit from international cooperation and the viewpoints of experts and students from several different fields. Partnership activities and international cooperation makes it possible to utilise elements from China and Finland and their own unique market characteristics in project implementation and planning.

The beginning of the project

For Laurea, the first phase in the project, in January 2015 involved creating a foundation and strategy process for the different phases of the project. During this phase, Finnish students would travel to China and present the project targets and a description of the Finnish market situation. However, the most important aim of the trip was to establish a strong foundation for the strategy process. At the same time, the practical arrangements concerning communication and measures were agreed. The first major part of the project was then to build the cooperation process and develop the communication between students and faculty in these higher education institutions.

The P2P project team began its part of the project by creating a comprehensive analysis of the Finnish market. The purpose was to survey how factors affecting the market environment impact on market functioning, and to provide the project team operating in China with information about the operation and current state of the Finnish market.

The Business Lab project team started to develop a module that would ease international cooperation between Finnish and Chinese micro, small and medium-sized enterprises in the future. This team began its work by collecting background information on the problems encountered by Finnish small and micro enterprises when cooperating with Chinese companies and organisations. The background research was completed in the form of benchmarking and qualitative interviews.

The background research made it possible to identify the biggest problem areas with regard to launching international cooperation. Many small companies cannot hire a consultant to handle or assist with starting international cooperation or trade relations. There is demand for products ordered from China, but the challenges to establishing trade relations can be huge for small and medium-sized or micro enterprises. The second challenge to launching cooperation between Chinese and Finnish companies is language and differences in virtual communications channels.

Trip to Xiamen, China

In March 2015, a project team of students and teachers from Laurea made a visit to Xiamen in China. During this trip, we learned more about our cooperation institute Xiamen University Software School and local culture. At Xiamen University, we met a group of Chinese students who will be involved in the project for the next two years. The P2P project team presented its analysis and showed the Chinese students how to produce a similar analysis for China. The analysis lays a foundation for the project by increasing understanding of the other culture and thus facilitating cooperation. The Business Lab project team presented a raw version of a module that it developed. At this stage of the project, we were aware of the challenges on the Finnish side, and during the trip we addressed the challenges that Chinese companies encounter when working with Finnish companies. The aim was to survey the challenges that Chinese companies face when initiating cooperation, and to find solutions to the challenges that Finnish companies have encountered.

Figure 1. Visit to Xiamen University Software School in March 2015 (Laurea’s students and staff together with Xiamen University students and staff)

After returning to Finland, the teams continued to work on their own, meeting weekly in virtual format. The weekly meetings ensured that everyone moved in the same direction in terms of project implementation.

Lessons learned in this project

Working on an international project differs from project work with a Finnish team. In Finland, we are accustomed to a disciplined work style and are relatively reserved in terms of body language. The Chinese body language, customs and etiquette are very different than that of Finns. Another challenge was how to communicate and hold project meetings when the project team is separated by a few time zones and no one is operating in their native language.

In addition, cultural differences and technology factors have an impact on project work. For example, women in China have a very different position in the university world than their counterparts in Finland. Behavioural etiquette in lectures and meetings also differs significantly from prevailing practices in western countries. Community spirit in China is on a completely different level than in, for example, in Finland. People in China almost always consider their own job or educational institute to be the best in the field, which means that anyone seeking neutral feedback or a recommendation should begin by interviewing people from outside the organisation.

Image and reputation have great importance in China. This affects negotiations and brainstorming sessions held with the Chinese. During the spring, we learned that critical arguments or development proposals should be presented in a roundabout manner as questions rather than direct comments. This avoids situations in which a Chinese student is embarrassed by being the target of ”criticism”. The opportunity to work in an international team also provided valuable knowledge for the world of work. If we get the chance to work in a multicultural team later in our careers, we will be better prepared to handle the potential challenges.

Project work cannot be compared to traditional campus studies, because the learning that occurs in projects is completely different from lecture-style learning. The experiences are much more beneficial than theoretical studies. Project work has become more prevalent at workplaces, which makes participation in such a large project very useful. Studying in projects has developed our skills in social interaction, the English language and project work. Applying knowledge in practice and implementing a project brings a practical aspect to learning and teaches people how to deal with problems and situations that do not come up in lectures.

The future

This article depicts only the first part of the project that set the foundation for the future actions. During this project the students in Finnish project team will change but Chinese team stays the same for the whole two-year project. This change in personnel has a lot to do with the formation of the studies in both countries. Finnish students use project management system to manage the project and share the documents. The teachers for both Hyvinkää and Lohja students stay the same for the whole project. The first teams planned the process and now new students are taking those into action.

The goal for the second part of the project is to take these proposed plans to action. We are now contacting interested businesses in both countries and building the contacts for them. The idea is that by the coming spring, we would have the first actual contacts for the international projects. It is also in the plans that in the spring 2016 the students and faculty from Xiamen University Software School will come to Finland to meet the new Finnish students and also to get acquainted with Finnish culture and businesses connected with the project.

Authors

Janika Kyttä, Coordinator, M.Ed., Laurea University of Applied Sciences, janika.kytta@laurea.fi

Daniela Frisk, Bachelor Student, Business & Administration, Laurea University of Applied Sciences, daniela.frisk@student.laurea.fi

Jenna Kuusimäki, Bachelor Student, Business & Administration, Laurea University of Applied Sciences, jenna.kuusimaki@student.laurea.fi

Training of Trainers -project in Nepal

Introduction

The Ministry of Education (MoE) in Nepal has taken the initiative to improve existing services by introducing the School Sector Reform Programme (SSRP) for the years 2009–2015 in response to educational development challenges of the country. Finland is committed to support Nepal within the SSRP as one of the Finland’s long-term partner countries in development cooperation.

The aim of the SSRP is to improve the quality and relevance of education. The Training of Trainers (ToT) project started in spring 2013 as a two-year project coordinated by JAMK University of Applied Sciences and HAMK University of Applied Sciences working as a partner. Although the upgrading programme is a long-term process, this article describes one part of it, the ToT project. Firstly, the goals of the project are presented shortly. Secondly, the outcomes of the project are described based on the feedback of the participating teacher educators. At the end we assess the development cooperation between the higher education institutes.

The objectives of the ToT project

The goals of the project were closely linked with national ongoing reforms. The developmental objective of the project was to support Tribhuvan University in the implementation of the School Sector Reform Plan of 2009–2015 thus improving the quality of education. Taking into account the national political, economic and geographical facts, the educational reform has to be implemented in new ways.

Thus the purpose of the ToT project was to support Tribhuvan University in the implementation of the Teacher Qualification Upgrading programme by training 75 teacher trainers and ICT experts from different campuses of Tribhuvan University in open and distance learning methodology.

Table 1. The objectives of the ToT project.

Development Objective

Indicators

Effective implementation of the national School Sector Reform Plan 20092015 (SSRP) leading to equality and education for all
  • Through new open and distance learning training models (ODL), increased accessibility to higher education for learners from remote and poor regions of Nepal (incl. women and minorities)
  • Teacher Trainers of TU-FoE and Regional Campuses have adopted new Open and Distance Learning (ODL) methods.
  • TU-FoE and Regional Campuses administrators are oriented towards effective implementation and management of ODL-based Bachelor and Master programs.

Project Purpose

Increased competence of Tribhuvan University – Faculty of Education (TU-FoE) to implement the Teacher Qualification Upgrading Program for 13,000 working teachers across Nepal

The framework for the project was divided into three themes:

  • ICT and Open and Distance Learning (ODL) as a training model and pedagogical approach
  • Development work, evaluation
  • Pedagogy, adult learning and teacher`s profession.

Outcomes of the ToT project

Major organisational changes simultaneously provide the possibility for a new way of thinking. They may act like cornerstones, which help workers to look to the future (Kajamaa 2015). Heikkilä & Seppänen (2015) speak of transformative agency, where the agency is regarded as the subject`s capacity to take purposeful actions to change their work.

At the end phase of the ToT project feedback was gathered from the participants on two levels: quantitative and qualitative data using an online questionnaire and collaborative method (Learning café). The online questionnaire was answered by 56 teacher trainers from all six campuses of Tribhuvan University representing different subjects. The teacher trainers were well qualified: their teaching experience ranged from four up to more than 20 years.
The teacher trainers expressed the changes in their work during the ToT project:

  • Increased ICT skills
  • Pedagogical methods (student-centeredness, varied increased distance teaching methods, applying new pedagogical tools)
  • Tutoring ways (student-centeredness, new ways of communication)
  • Adopting developing work approach; systematic planning.

The teacher trainers had to evaluate their upgrading programmes on the campuses on a scale of 1 to 4 (figure 1).

Figure 1. The rating of the 56 teacher trainers in the online questionnaire concerning the upgrading programme of the campuses.

The biggest changes seemed to be in the formulation of learning assignments, the pedagogical grounds for the new ODL model, the shift in the implementation of assessment and the importance of face-to-face teaching. The three most important personal achievements of the teacher trainers were the new, innovative pedagogical methodology combined with increased ICT-skills and a possibility for professional growth.

The three key challenges in the future work seemed to be the technological problems (e.g. learning environment, ICT hub, Moodle platform, E-library, lacking the ICT skills of participating teachers, electricity supply), motivational factors (e.g. the need to increase the number of participants, enrollment, awareness raising and motivation, need for smaller fees) and a clear status for the ODL programme on the campuses.

The collaborative feedback method (Learning café) produced many overlapping comments. Therefore the feedback was divided into three themes: competence development, open and distance learning development and contextual changes.

Competence development 

Competence development was regarded as very personal. However, the project seemed to increase empowerment and awareness as a teacher. The respondents referred to “an alternative approach in teaching”, which was new for them. The dialogue increased the participants’ possibilities to adopt new knowledge and build networks. The self-evaluation technique enhanced new learning, like systematic planning, too.

Open and distance learning development

According to teacher educators, development in ODL has been twofold: the development of the whole education model, from campus-based education to open learning environments on the whole university level and the development of ICT facilities, equipment and the skills. The ToT project was an updating process for the new era of education. Although the improvement of ICT skills was appreciated in the project, the teacher trainers stressed the combination of ICT technology with pedagogy.

Cooperation and contextual changes

At university level, all six campuses had started to work together organising intra-university seminars. The coordination of the collaboration has been one important factor. At the end of the project, the teacher educators also emphasised that the ODL mode was a pathway towards a new university model, the Open University. The university used to be centralised in its activities, but the ODL development has promoted a decentralised model, which empowers the campuses.

Reflection on the outcomes of the project

The social context is a foundation for every project. Global, cultural and political situations had a strong effect on the project. On one hand the feedback produced a lot of information on the reality of the campuses: the impact of political and the economic situation, the administrative policy of the university and many other factors that are out of reach of the teacher trainers. However, on the other hand they expressed enthusiasm and great willingness to implement a new, ODL-based pedagogical model.

Generally, in a situation where work changes, transformative agency (the capacity of the subjects to take purposeful actions) in their work activity differs greatly (Heikkilä & Seppänen 2015). Transformative agency manifests itself in different work orientations.

It is relevant to analyse what kind of pedagogical approaches during the ToT programme seemed to enhance transformative agency in the teacher trainers` work. The feedback showed that a huge amount of positive feedback emerged. The teacher trainers seemed to have taken many purposeful, goal-oriented actions. Obstacles that were interpreted as insurmountable at the beginning of the project were regarded as merely challenging at the end and no clear resistance to the development was visible. There was a lot of envisioning of the future: great hope that challenges in the development of the ODL models would be tackled on the campuses through collaboration.
To enhance the transformative agency of the teacher trainers, they need to have a feeling of mutual understanding. The cultural sensitivity approach was set as one of the project`s goals. For the Finnish team the project offered a huge possibility to reflect and evaluate own working methods. For this purpose the participants were asked about the “critical incidents”, which are grouped here in seven themes:

  • Cultural relevance: some teacher trainers seemed to find a gap between the reality and the practices implemented by the Finnish team. Linguistic barriers existed to some extent but also differences between pedagogical methodologies.
  • Social context: political instability, economic situation, infrastructure and geographical challenges.
  • Factors related to the conditions of the working teachers (upgrading programme participants).
  • Globalisation – “To apply global knowledge on a local level”
  • New learning possibility for all
  • Networking, co-operation
  • Professional development.

Ideas for the future ODL-development

Cooperation ideas for future are based on the outcomes of the Tot project:

  • The development of inter-campuses networking using benchmarking and sharing best practices.
  • The development of the ICT infrastructure further: More ICT facilities, computers, software and sufficiently internet connections, centralised and decentralised ICT services.
  • Different kind of virtual environments as a toolbox for learning.
  • The continuation of ICT skills and ODL-based pedagogical training and the development of Self Learning Materials.
  • The updating of strategic plans including awareness of common goals and development priorities.
  • The main campus of Tribhuvan University as a leading role in organising the development work.
  • Increasing the number of campuses and specialisation subjects to the ODL programme.
  • In order to sustain this programme, the government of Nepal should give special emphasis to it as to the strategies made by SSRP (2009–15).

The original plan was to complete the ToT Nepal project by the end of July 2015, but a massive earthquake hit Nepal on 25 April 2015. This was noted as a risk in the Logical Framework Matrix of the ToT project. Therefore an extension of the project until the end of 2015 was applied in order to fulfill all project activities.

Authors

Maija Hirvonen, Principal lecturer, PhD, JAMK University of Applied Sciences, maija.hirvonen@jamk.fi

Tuovi Leppänen, Senior lecturer, M.Soc.Sc, JAMK University of Applied Sciences, tuovi.leppanen@jamk.fi

Shyam Krishna Maharian, Professor, PhD, Tribhuvan University, shyam.mhr@gmail.com

Tauno Tertsunen, Senior lecturer, M.Ed, Häme University of Applied Sciences, tauno.tertsunen@hamk.fi

Higher Education Institutions Institutional Cooperation Instrument. Centre for International mobility (CIMO). Accessed 8.6.2015.
http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/31261_HEI_ICI_esite.pdf.

Heikkilä, H. & Seppänen, L. 2015. Examining Developmental Dialogue: the Emergence of Transformative Agency. Outlines – Critical practice Studies 15, 2, 5–29. Accessed June 8. http://www.outlines.dk.

Kajamaa, H. 2015. Collaborative work development as a resource for innovation and quality improvement in health care: an example from a hospital surgery. In S. Gurtner & K. Sovez (Eds.) 2015. Challenges and Opportunities in Health Care Management. Accessed June 8. http://link.springer.com/book/10.1007%2F978-3-319-12178-9.

School Sector Reform Plan 2009–2015. Preparing for Effective Implementation of School Sector Reform Plan 2009–2015. Teacher Development Policy Guideline. Ministry of Education, National Center for Education Development. Government of Nepal.

Pohdiskelua ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta

Ammatillinen korkeakouluopettajuus – tärkeä tehtävä

Jokaisella tiilellä on tärkeä tehtävänsä pitää korkeakoulu pystyssä. Jokainen pihlaja oksineen ja marjoineen kuuluu kokonaisuuteen. Niin tiilet kuin pihlajatkin luovat omaa ilmapiiriään, valoja ja varjoja, luoden lämpöä ja kauneutta, antaen satoa ja mahdollistaen hyvää. Hyvinvoiva pihlaja ilahduttaa kaikkina vuodenaikoina, sateessa ja tuiskussa, pakkasessa ja helteessä. (Mukaillen Tuula Varjus 1997, 106.) Näin myös jokaisella ammatillisella korkeakouluopettajalla on oma tärkeä tehtävänsä.

Ammatillista opettajaa voidaan metaforisesti kuvata jatkuvan muutoksen alaisena pihlajana, joka kuihtuu tai kukoistaa kampuksensa katveessa. Opettajuuden juuret ovat levittäytyneet yhteiskunnalliseen maaperään syvästi tai pintaa hipoen. Miten sitten opettaja pystyy edistämään oppijoiden oppimista, kasvua ihmisenä ja ammattilaisena. Onko löydettävissä sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat oppijoiden henkisen ja ammatillisen kasvun yhteiskunnan aktiivisiksi kansalaisiksi?

Ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa on aina läsnä sekä ammattialan tieto että tiedon muuttaminen käytännön taidoksi. Päivittäisessä työssään opettajat kohtaavat tietämisen ja taitamisen yhdistämisen vaikeuksia. Opettajat kohtaavat myös korkeakoulun valtasuhteita, jotka määrittävät opettajan liikkumavaraa toimia oman arvomaailmansa pohjalta. Valtajärjestelmän murtaminen ei ole helppoa, mutta se on tarpeellista, mikäli muun muassa marginaalissa olevat – esimerkiksi maahanmuuttajaryhmät, polku-opiskelijat, ammattia vaihtavat, työttömyystuella opiskelevat – halutaan opetustoimen keskiöön. Periaatteessa opettajalla on aina mahdollisuus valita pedagogiset ratkaisunsa. Käytännössä opettajan pedagogiset ratkaisut ovat sidoksissa organisaation kulttuuriseen kontekstiin ja valtasuhteisiin. Opettajan vastuulle jää silloin se, uusintaako vai uudistaako hän pedagogisilla ratkaisuillaan marginaalissa olevien oppijoiden kasvumahdollisuuksia.

Olen ymmärtänyt tiedon osittaisena ja suhteellisena, yhteiskunnallisesti muotoutuneena tiedostamisprosessissa. Kriittisyys korostuu teoreettisena ja käytännöllisenä ilmiönä ja toimintatapana. Tieteellinen tieto ja käytännön tieto esiintyvät usein ristiriitojen kohteena opettajien keskusteluissa. Ammatillisesta korkeakoulutuksesta korostuu työelämän vaateet koulutuksessa ja kasvatuksen yhteiskunnalliset merkitykset. Pedagogisilla ratkaisuilla pyritään edistämään oppimista ja olemaan edelläkävijänä sillä ammattialalla, jota koulutus käsittelee. Pedagogiikan keskeisiksi käsitteiksi voidaan määritellä yhteisöllisyys, mahdollistaminen/valtaistaminen ja johtaminen (leadership). Mahdollistaminen on kontekstisidonnaista. Aitoon opiskelija – opettaja dialogiin kuuluu tasa-arvoisuus, transformatiivinen oppiminen ja opetus tallentavan kasvatuksen (banking education) sijasta. Opettajan oman ymmärryksen kehittyminen edellyttää joutumista koetukselle, jotta omat ennakkoluulot ja -käsitykset tulevat näkyviksi. Voisiko silloin kriittinen teoria, kasvatus ja pedagogiikkaa olla keinoja edistää kasvua ammatillisuuteen?

Kriittistä teoriaa, pedagogiikka ja kasvatusta

Kriittinen teoria konkretisoituu sosiaalisiin tilanteisiin totuutta, kauneutta ja hyvyyttä etsien ja tietoisuutta kasvattaen. Kriittisessä teoriassa ja pedagogiikassa painottuvat oppijan vapautuminen, valtautuminen ja osallistuminen. Avoin, vapaa keskustelu kaikkien oppijoiden ja opettajien kesken refleksiivisesti on tavoite kriittisen ajattelun ja oppimisen edistämiseksi. Kriittisessä kasvatuksessa ja pedagogiikassa tarkastellaan vallitsevia koulutus- ja yhteiskuntapoliittisia tilanteita ja niiden vaikutuksia tietojen ja taitojen ymmärtämiseen. Tämä merkitsee sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tuotettua aitoa dialogia tietojen ja taitojen ymmärtämisestä. Tässä dialogissa keskeistä on halu jatkuvaan kehitykseen, muutokseen, ymmärrykseen ja kriittiseen keskusteluun.

Kriittinen pedagogiikka -käsitteen käyttö vaihtelee yksilöittäin erilaisissa sosiaalisissa ja kulttuurisissa konteksteissa. Kriittinen pedagogiikka voi toimia lähtökohtana muutokselle ja vastakohtana alistukselle. Kriittisen pedagogiikan avulla voidaan kyseenalaistaa ja kysellä koulutuksen, työvoiman ja pääoman suhteita, välineellisyyttä ja vaikutusta ihmisyyteen. Kriittisen pedagogiikan keinoin opettaja voi kyseenalaistaa olemassa olevaa ymmärrystä tiedoista, taidoista ja toiminnasta.

Kriittistä pedagogiikkaa kuvataan myös vastavoimaksi neoliberalistiselle yhteiskuntapolitiikalle. Koulutuskontekstissa, esimerkiksi Keski-Euroopassa se merkitsee nousevia lukukausimaksuja. Kaikilla ei ole enää varaa koulutukseen. Korkeakoulumaailmassa tämä yhteiskunnallinen muutos näkyy myös vaateena tuottaa yhä enemmän kirjoja ja artikkeleita yhä vähemmillä resursseilla. Tutkimusrahoitusta siirretään markkinoilta hankittavaksi. Rahoitus mahdollistuu, jos tutkija tuottaa markkinoiden haluamaa tutkimusta, muuten mahdollisuudet ovat vähäiset. Samanaikaisesti julkista rahoitusta kiristetään talouden tuottavuuden ja tehokkuusvaateiden perusteella.

Kriittinen pedagogiikka ilmaisee tietoa suhteessa tuotantoon ja sosiaalisiin suhteisiin. Keskeistä on yhteiskunnan toiminnan ymmärtäminen. Välineitä tähän työhön ovat kysymykset ja vastakkainasettelut, joiden avulla selvitetään opettajuuden ja oppimisen tilannetta. Kriittisen pedagogiikan mukaan opettajalla on oltava rohkeutta kyetä vaikkapa uimaan vastavirtaan vallalla olevaa koulutuspolitiikkaa, jotta ihmisyys ja kyky ymmärtää marginaalissa olevia ja huono-osaisempia olisi läsnä opettajuudessa ja opiskelussa. Kriittinen pedagogiikka mahdollistaa lajittelemaan tietoa erottelemalla erilaiset koulutuspoliittiset ideologiat. Tämä tarkoittaa sitä, että kriittinen kasvatus on yhteydessä tuottavaan työvoimaan, jossa työvoima on vaihdon väline.

Kriittinen pedagogiikka on sensitiivinen marginaalissa olevia kohtaan. Kriittisen pedagogiikan ohjelmat on usein rakennettu monistiselle idealismille, jossa sosiaalinen muutos perustuu moraaliselle uudelleenrakentamiselle. Muutos alkaa kysymyksillä yhteiskunnan muutostarpeista, tuotantovoimien kehityksestä ja vaihdon suhteista. Vaikka opettajat ja opiskelijat eivät harkitsisi globaalin maailman tuotantorakenteiden muutosta, tietoisuus muutoksista tulee saada näkyväksi. Opettajien pitäisi kysyä, mikä laajentaa ja/tai supistaa opettajan mahdollisuuksia käyttää monimuotoisia pedagogisia ratkaisuja, joilla tuotetaan tasa-arvoisuutta, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmukaisuutta?

Ammatillisten korkeakouluopettajien tulisi kysellä, mitä koulutus merkitsee ja miten se vaikuttaa yksilön elämänkulkuun. Koulutuksella on sekä poliittinen että sivistyksellinen tehtävä, jolla on oma pedagoginen perinteensä. Näen, että ammatilliset korkeakoulut eivät voi olla ainoastaan tuotannollisia tehtaita määrällisine valmistumis- ja tutkintotavoitteineen. Koulutuksessa on kysymys myös sivistyksestä.

Kriittinen kasvatus tuottaa muutosta siten, että se valmistaa ihmisiä toimimaan osallisina koulutuspoliittisessa muutoksessa. Tämän takia opettajien koulutuksen tavoitteena tulisi olla ymmärrys sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta, eettisyydestä ja solidaarisuudesta siten, että ketään ei heitettäisi pois koulutuksen piiristä. Kriittinen kasvatus, jossa käytetään kriittistä pedagogiikkaa, on prosessi, jossa luodaan uudelleen yhteiskuntaa ja sosiaalisia suhteita. Se on elämän läpi kulkeva prosessi, jossa fyysinen ja mentaalinen tietoisuus on läsnä. Itse asiassa se on teoria käytännöstä ja toiminnasta. Se selittää sisäistä suhdetta ajatusten ja toiminnan välillä, tiedon ja taidon välillä.

Kriittisen kasvatuksen omaksuminen edellyttää yksilöltä sitoutumista omaan kasvatus- ja muutosprosessiinsa. Kriittinen suhde tietoon on erityisen tärkeää tänä tiedon tulvan aikana. Opettajat ja oppijat omaavat erilaiset teoriat ja ymmärrykset tiedosta konseptina, joka kasvaa olemassa olevasta ja muuttuu suhteessa toisten tietoon. Kriittinen suhde tietoon voidaan toteuttaa kriittisissä muutosprosesseissa yhteisessä opettajien ja opiskelijoiden dialogissa. Kritiikitön suhtautuminen informaatioon voi vaikuttaa muun muassa eriarvoisuuteen ja eristäytyneisyyteen.

Opettajan pedagogisen toiminnan perusteiden tulkinta on eräs mahdollisuus tarkastella ja tulkita opetettavia tietoja ja taitoja monimuotoisista lähtökohdista käsin. Ammatillisen korkeakoulun opettajan tiedoilla tulee olla arjen käytännöissä esiintyvä käytännöllisyys työtehtävien suorittamiseksi. Tällöin korostuu tiedosta saatavan hyödyn merkitys käytännön työlle. Kasvatus nähdään silloin oppimiskäytänteiden, luokkahuonetyöskentelyjen ja työelämäyhteistyön uudelleenmuotoiluna. Esimerkiksi kriittinen pedagogiikka ohjaa tiedon ja taidon yhteensovittamiseen. Tiedon tallentamisen sijasta korostuu kriittisen ajattelun tärkeys oppimisessa ja opettamisessa. Työelämän ja opetuksen välinen vuorovaikutussuhde tulee uudelleenarvioinnin ja -muotoilun kohteeksi. Opettajan reflektio työtapojensa uudelleenarvioinnista mahdollistaa opettajan omien lähtökohtien ja ennakko-oletusten kyseenalaistamista. Opettajasta tulee tällöin oman toimintansa tutkija ja muutosagentti.

Perinteisen ajattelun mukaan, opettaja omistaa tiedon ja jakelee sitä opiskelijoille. Tämä ajattelu- ja työskentelymalli ei mahdollista oppilaiden kasvua itsenäisiksi subjekteiksi, koska aito dialogi oppijan ja opettajan välillä puuttuu. Vallitsevassa työelämässä vaadittavan tiedon runsautta ei kukaan opettaja pysty opettamaan täydellisesti, eikä oppilas pysty oppimaan. Siksi keskeinen kyky on tiedon hallinta, etsintä ja kyseenalaistaminen. Tätä kysymystä voidaan ammatillisessa korkeakoulukontekstissa tarkastella esimerkiksi insinöörejä opettavan miehen ja sairaanhoitajia opettavan naisen tietoina ja taitoina sekä pedagogisina ratkaisuina. Kasvattajan – olipa koulutusala tai -aste mikä tahansa – tehtävänä on luoda mahdollisuuksia tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden tuottamiseen kaikille oppijoille. Antakaamme siis kaikkien opettajien ja oppijoiden loistaa hyvinvoivina pihlajina kampuksien katveissa.

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi

Becker, E. S., Goetz, T., Moger, V. & Ranellucci, J. 2014. The importance of teachers’ emotions and instructional behavior for their students’ emotions − An experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education 43, 15−26.

Brookfield, S. D. 2005. The power of critical theory for adult learning and teaching. San Francico: Jossey Bass.

Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer.

Fenwick, T. & Farrell, L. (eds.) 2007. Educating the global workforce: knowledge, knowledge work and knowledge workers. London: Routledge.

Le Fevre, D. M. 2014. Barriers to implementing pedagogical change: The role of teachers’ perceptions of risk. Teaching and Teacher Education 28, 56−64.

FitzSimmons, R., Uusiautti, S. & Suoranta, J. 2013. An Action-oriented Critical Pedagogical Theory. Journal of Studies in Education 3 (2), 21−35. http://www.macrothink.org/journal/index.php/jse/article/viewFile/3203/2899 [luettu 12.9.2014]

Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suomentanut Jyrki Vainonen, toimittaneet Tapio Aittola & Juha Suoranta. Tampere: Vastapaino.

Horkheimer, M. 1991. Traditionaalinen ja kriittinen teoria. Teoksessa Adorno, Theodor, W., Horkheimer, Max & Marcuse, Herbert. Tampere: Vastapaino, 5−58.

Huttunen, R. 2009. Indoctrination, communicative teaching and recognition – Studies in critical theory and democracy in education. Publications in education, 131. Joensuu: University of Joensuu. Faculty of Education.

Koski-Heikkinen, A. 2013. Ammatillisen opettajan identitetti ja auktoriteetti – Ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 138. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Luukkanen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Acta Universitatis Tamperensis 986. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67349/951-44-5885-0.pdf?sequence=1 [luettu 15.5.2014]

McLaren, P. & Farahmandpur, R. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism. A critical pedagogy. Oxford: Rowman & Littlefield.

Mezirow, J., Lehto, L. & Ahteenmäki-Peltonen, L. (toim.) 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskasvatuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki: Miktor.

Moilanen, P. 1998. Opettajan toiminnan perusteiden tulkinta ja tulkinnan todellisuuden arviointi. Studies in Education, psychology and social research, 144. Jyväskylä: University Printing House.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Business and Economics, 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House ja https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37186 [luettu 1.6.2014]

Olivas, M. A. 2005. Higher Education as ”Place”: Location, Race, and College Attendance Policies. The Review of Higher Education. 28 (2), 169−189.

Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Jyväskylä: Gummerus.

Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Henkinen ihmisessä & ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Gaudeamus. Helsinki University Press.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Jyväskylän yliopoistopaino.

Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. PS-kustannus, Opetus 2000. Juva: WS Bookwell.

Varjus, T. 1997. Pihlajanmarjoja ja tiiliseiniä akateemisessa maisessa. Katsaus tasa-arvoon Joensuun yliopistossa. Joensuun yliopiston yheiskuntapolitiikan tutkimuksia no. 6. Joensuun yliopiston yhteiskuntapolitiikan ja filosofian laitos.

Tulevaisuuspyörätyöpaja – mitä, miksi, milloin

Työelämän kehityssuuntien ”haistelu”

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (JAMK) on kerätty tietoa työelämän tulevaisuudesta testaamalla tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää. Prosessissa syntyi uudenlainen pedagoginen väline alan tulevaisuuden hahmottamiseen, tulevaisuusajattelun oppimiseen ja yhteisölliseen tekemiseen. Tulevaisuuspyörätyöpaja on osoittautunut erinomaiseksi menetelmäksi konkretisoida työelämäyhteistyötä sekä kerätä systemaattisesti tietoa työelämän tulevaisuudesta. Menetelmä mahdollistaa mainiosti myös osallistujiensa ennakointiosaamisen oppimisen ja takaa yhteisöllisen asioiden tuottamisen.

Innovatiivisen ja ajanhermolla pysyvän oppimisen kehittäminen edellyttää uusia toimintatapoja, työvälineitä ja oppimisympäristöjä. Oppimista voidaankin pitää ennakointina, joten ennakointiosaaminen ja tulevaisuusajattelu tulee olla kehitystyön lähtökohtana ja osana kaikkea oppimista. Työelämän erilaisissa oppimisympäristöissä toimivat opiskelijat mahdollistavat ammattikorkeakoululle ulottuvuuden, jonka kautta se voi luontevasti toimia alueensa toiminnan tulkitsijana ja todellisena työelämän uudistajana. (Doz & Kosonen 2008; Lester & Sotarauta 2007; Linturi 2014.) Työelämän kehityssuuntien ”haistelua” onkin olennaista tehdä yhdessä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa yhdessä ennakoiden, innovoiden ja kommunikoiden (Barber, Donnelly & Rizvi 2013; Hiltunen 2012). Tämän vuoksi ammattikorkeakoulun opettajien, asiantuntijoiden ja kehittäjien tulevaisuustiedon keräämiseen liittyvä menetelmien hallinta on työn onnistumisen kannalta tärkeää. Siksi lähdimme kehittämään JAMK:ssa tulevaisuustyön menetelmiä opettajien ja asiantuntijoiden työn tueksi.

Tulevaisuuspyörätyöpajassa ennakoidaan, innovoidaan ja kommunikoidaan

Tulevaisuuspyörätyöpaja on menetelmä, jossa ryhmä yhdessä keskustellen rakentaa tulevaisuusnäkymää sovitusta teemasta. JAMK:ssa kehitettiin menetelmästä sovellus, jossa käytetään elementtejä tulevaisuustyöpajasta ja tulevaisuuspyörästä siten, että tulevaisuustyöpyörätyöpajan eri vaiheiden tulokset puretaan pyörän eri kehille yhdessä osallistujien kanssa. Työpajan tulokset dokumentoituvat tulevaisuuspyörään, josta ne ovat käytettävissä esimerkiksi opetussuunnitelmien kehittämistyöhön. (Hakala & Mertanen 2015.)

Tulevaisuustyöpaja on Jungkin (1987) kehittämä ryhmätyömenetelmä ajankohtaisen ongelman ratkaisemiseksi tulevaisuusorientoituneesti tai tulevaisuuden vaihtoehtojen kartoittamiseksi. Osallistujat nähdään kohteen asiantuntijoiksi, jotka pystyvät yhdessä rakentamaan eri näkökulmat huomioivan kokonaistilanteen. Tulevaisuuden tutkimisen lisäksi tulevaisuustyöpajoissa ennakoidaan tulevaa toimintaa, hahmotetaan mahdollisuuksia ja kartoitetaan tietämyksen katvealueita. Siten työpajat toimivat myös systemaattisen tiedonhankinnan ja yhteiskunnallisen oppimisen vuorovaikutuskentässä. (Jungk & Mullert 1987; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Tulevaisuustyöpajoihin yhdistetty toinen menetelmä, tulevaisuuspyörä, on Glennin (2009) 1970-luvulla kehittämä strukturoitu, aivoriihityyppinen tulevaisuuksien tarkastelun menetelmä. Tulevaisuuspyörän avulla voidaan järjestellä, ymmärtää ja jäsentää erilaisia tulevaisuutta koskevia näkemyksiä ja niiden mahdollisia vaikutuksia. Asiat jäsennetään pyörän eri kehille, joissa ensimmäisen kehän tulos vaikuttaa seuraavan kehän pohdintaan. Tulevaisuuspyörätyöskentely stimuloi työpajojen osallistujia uuteen ajatteluun ja toimii tulevaisuusajattelun vauhdittajana. (Glenn 2009; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Alla on kuvattu vaiheittain miten JAMK:ssa kehitettyä ja testattua tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää on sovellettu käytännössä.

Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

Vaihe I

Vuonna 2014 tulevaisuuspyörä-työpajoihin osallistui 83 sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijaa. Jokaisella osallistujalla oli sosiaali- tai terveysalan alempi korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus alaltaan. Kaikki osallistujat työskentelevät opintojensa ohella. Osallistujat edustivat neljää eri sosiaali- ja terveysalan YAMK-koulutusohjelmaa, ja he aloittivat opintonsa työpajatyöskentelyllä.

Aluksi osallistujia informoitiin yhteisellä alustuksella siitä, mistä tulevaisuuspyörätyöpajoissa on kyse ja mihin tietoa käytetään. Osallistujille kerrottiin työpajan tavoitteeksi tunnistaa työelämän tulevia kehittämistarpeita ja kehittämistyöhön tarvittavaa osaamista sekä löytää keinoja, joilla tämä osaaminen hankitaan. Tämän jälkeen osallistujat jaettiin koulutusohjelman mukaan neljään eri työpajaan, jossa heitä pyydettiin pohtimaan, miten kyseiset ilmiöt vaikuttavat oman alan kehitykseen ja toimintaympäristöön vuonna 2025. Jokaisella työpajalla oli oma vetäjä, joka vastasi työpajan toiminnasta ja siitä, että työpajan tulos dokumentoidaan pyörän eri kehille. Ryhmien vetäjänä toimivat YAMK-koulutuksen opettajat, jotka olivat perehdytetty käyttämään tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää.

Vaihe II

Vetäjä jakoi osallistujat omassa työpajaryhmässään satunnaisesti 4–5 hengen ryhmiin, joille annettiin tehtäväksi pohtia ensimmäistä kysymystä: Millainen on sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristö vuonna 2025 seuraavien ilmiöiden kautta pohdittuna: teknologian kehitys/digitalisoituminen, polarisoituminen, ikääntyminen, kansainvälisyys ja ekologisuus/kestävä kehitys. Lisäksi nimettiin niin sanottu villi kortti -vaihtoehto herättämään vielä uusia näkökulmia tulevaisuuden toimintaympäristön tarkasteluun. Osallistujat kirjasivat ryhmittäin tuotoksensa samanvärisille post it -lapuille. Ryhmien tuotokset aseteltiin tulevaisuuspyörän sisimmälle kehälle yhdessä ryhmitellen, täydentäen ja keskustellen. Tämän jälkeen tehtäväksi annettiin pohtia, minkälaista osaamista kuvatussa tulevaisuudessa tarvitaan. Osaamisen kuvaukset kirjattiin ja ryhmiteltiin tulevaisuuspyörän toiselle kehälle. Tulevaisuuspyörän kolmannelle kehälle ryhmiteltiin keinoja, joilla tarvittava osaaminen hankitaan. Jokainen kolmen vaiheen tuotos kirjattiin erivärisille post it -lapuille. Kuviossa 1 on esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista. Kestoltaan tulevaisuuspyörätyöpajat voivat vaihdella kolmesta neljään tuntia.

Kuvio 1. Esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista

Vaihe III

Kuntulevaisuuspyörätyöpajan tuotokset on dokumentoitu, niissä oleva tieto tiivistetään tekstimuotoiseksi kokonaisuudeksi. Tässä kuvatussa esimerkissä 83 YAMK-opiskelijaa tuotti yhteensä 424 ilmausta neljässä eri työpajassa. Aineisto osoittautui sen verran rikkaaksi, että sitä pystyttiin analysoimaan teemoittelemalla. Tämän jälkeen on mahdollista, että analysoitu, tiivistetty tieto tulevaisuuspyörätyöpajoista annetaan vielä ryhmiin osallistujille täydennettäväksi niin, että kaikilla on käytössä jokaisen ryhmän tuotos. Vaihtoehtoisesti tulokset voidaan tiivistää yhdeksi kokonaisuudeksi, joten siitä ei enää pysty erottelemaan eri ryhmien tuotoksia. Tämä kokonaisuus voidaan puolestaan antaa uudelleen ryhmille täydennettäväksi. Näin tulevaisuuspyörälle saadaan syntymään neljäs kehä, joka rikastuttaa tietoa tulevaisuuden työelämästä ja siellä tarvittavasta osaamisesta. Tämän vaiheen toteuttaminen ei ole välttämätöntä tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmässä. Sen käyttöä kuitenkin kannattaa harkita, koska näin osallistujat näkevät oman ennakointityönsä tuotoksen ja pystyvät palaamaan ja täydentämään sitä tarvittaessa. Myös opettajalle viimeisen kehän toteuttaminen antaa kokonaisvaltaisemman kuvan työelämän tulevaisuudesta ja sen haasteista. Kuviossa 2 on kuvattu tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmän eri vaiheet.

Kuvio 2. Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

YAMK-opettajan kokemukset tulevaisuuspyörätyöpajasta

Opettajan kokemukset voidaan tiivistää seuraavasti:

  • Oman alan työelämän tulevaisuuden pohdinta oli kaikille osallistujille motivoivaa ja erittäin mielekästä toimintaa.
  • Tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmä on systemaattinen, strukturoitu menetelmä, joka oli helppo oppia käyttämään.
  • Tehtävän laatiminen työpajaan auttoi opettajaa pohtimaan, millaista tietoa tulevaisuuden työelämältä tarvitaan ja miten osaamisen kehittäminen voidaan linkittää työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin.
  • Trendien pohtiminen yhdessä muiden YAMK-opettajien kanssa oli hedelmällistä. Se antoi uusia perspektiivejä arjen työhön.
  • Työpajan vetäjänä opettaja on tiiviisti työelämän tulevaisuuden pohdinnassa ja jäsentelyssä mukana, vaikka ei suoranaisesti osallistukaan työpajan ryhmien tuotoksen tuottamiseen.
  • Työpajan tuotosten auki kirjoittaminen ja tiivistäminen ovat opettajalle mielekästä työtä, koska hän saa suoraan tietoa alansa työelämästä ja pääsee hyödyntämään sitä esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä.
  • Toiminnallisten menetelmien, kuten tässä tulevaisuuspyörätyöpaja, oppiminen ja niiden käyttöönotto erityisesti YAMK-koulutuksessa on erittäin tärkeää. Koska kontaktipäiviä YAMK-koulutuksessa on niukasti, niitä ei välttämättä kannata käyttää luennointiin, vaan yhdessä oppimiseen opiskelijoiden kanssa.

Toimiva tapa kerätä ja hyödyntää työelämän tulevaisuustietoa

Tulevaisuuspyörätyöpajat ovat osoittautuneet vaikuttaviksi keinoiksi keskusteluttaa osallisia tulevaisuuden näkemyksistä ja rakentaa yhteisiä tulevaisuuskuvia tarvittavasta osaamisesta. Tulevaisuuspyörätyöpajoissa käyty tulevaisuuskeskustelu jo sinänsä rikastutti osallistujien näkemystä tulevaisuudesta ja antoi tulevaisuusajattelun kokemuksia ja oppia osallistujille. Havainnollisesti tulevaisuuspyöriin dokumentoitunut tulosmateriaali toimii hyvänä pohjana niin asiakasnäkökulmasta kuin tulevaisuuden työelämätietona hyödynnettäväksi strategiatyössä, koulutuksen suunnittelussa sekä opetussuunnitelmatyössä.

Menetelmän etuina ovat sen toistettavuus ja tiedon jakamisen helppous. Menetelmä mahdollistaa jatkuvan kommunikoinnin ammattikorkeakoulun eri kumppaneiden kanssa ja tarjoaa yksittäiselle opettajalle yksinkertaisen, mutta tehokkaan työkalun koota tietoa tulevaisuuden työelämästä.

Kirjoittajat

Anne Hakala, suunnittelija, KTM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.hakala@jamk.fi

Hanna Hopia, yliopettaja, TtT, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hanna.hopia@jamk.fi

Barber, M., Donnelly, K. & Rizvi, S.2013. An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. IPPR. Viitattu 11.8.2014. http://www.ippr.org/assets/media/images/media/files/publication/2013/04/avalanche-is-coming_Mar2013_10432.pdf.

Doz, Y. & Kosonen, M. 2008. Nopea strategia. Miten strateginen ketteryys auttaa pysymään kilpailun kärjessä. Helsinki: Talentum.

Glenn, J. C. 2009. Futures wheel, Futures research methodology Version 3.0, The Millennium Project, Washington, D.C.

Hakala, A. & Mertanen, E. 2015. Koulutukselliseen tasa-arvoon ennakointia kehittämällä – YAMK-opiskelijoiden tulevaisuustyöpajoista systemaattiseen ennakointimalliin. Käsikirjoitus.

Hiltunen, E. 2012. Matkaopas tulevaisuuteen. Helsinki: Talentum.

Jungk, R. & Mullert, N. 1987. Tulevaisuusverstaat. Suom. Kai Vaara. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta. Helsinki.

Kuusi, O., Bergman, T. & Salminen, H. 2013. Miten tutkimme tulevaisuuksia? Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry.

Lester, R. & Sotarauta, M. 2007. Innovation, universities and the competitiveness of regions. Technology review, 214/2007. Tekes. Helsinki.

Linturi, H. 2014. Uusintavasta uudistavaan oppimiseen. Futura 3/2014, 3–6.

Opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa – merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon näkökulma opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistämisestä

Johdanto

Merenkulun tutkintorakenteesta on puuttunut ylempi korkeakoulututkinto pitkään. Suomessa alalla ei ole järjestetty yliopistotason koulutusta. Merikapteenin tutkinto oli opistotason tutkinto, kunnes ammattikorkeakoulujen luominen toi merikapteenitutkinnon korkeakoulututkintojen luokituksen piiriin ja merikapteenin tutkinnosta tuli alempi ammattikorkeakoulututkinto. Ylempien ammattikorkeakoulututkintojen luominen toi ensi kertaa mahdollisuuden saada merenkulkuun ylemmän korkeakoulututkinnon, jota alalle oli pitkään kaivattu.

Tutkinnon suunnittelu aloitettiin Satakunnan ammattikorkeakoulussa epävirallisesti jo silloin, kun ensimmäiset ylempien ammattikorkeakoulututkintojen kokeilut aloitettiin. Satakunnan ammattikorkeakoulu oli mukana kokeilussa mm. kansainvälisen kaupan englanninkielisellä tutkinnolla, josta saatiin arvokasta kokemustietoa. Tätä kyettiin hyödyntämään luotaessa kokonaan uudelle alalle ylempi korkeakoulututkinto. Oleelliseksi koettiin jo alun perin sellaisen asiantuntijuuden kehittäminen ammattikorkeakouluun, jota ilman tutkinnon luominen ei olisi ollut mahdollista. Vuonna 2003 ammattikorkeakoulujen rahoitustilanne oli oleellisesti erilainen kuin nykyisin. Tuolloin oli mahdollista hankkia asiantuntijoita myös yliopistoilta ja taata näille riittävät resurssit kehittämiseen. Tämä edellytti myös johdolta kirkasta visiota työelämän silloisista ja tulevaisuuden osaamistarpeista.

Oleellista ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa on työelämälähtöisyys ja työelämän tarpeiden tiedostaminen. Asiantuntijuus ei synny haastattelemalla ja kyselytutkimuksilla, vaan opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa edellyttää työelämän syvällistä tuntemusta. Ilman tätä ei ole mahdollista yhdistää opettajuutta ja asiantuntijuutta työelämän edellyttämällä tavalla. Asiantuntijuuden ja opettajuuden yhdistäminen onnistuneella tavalla edellyttää myös ennakkoluulottomuutta uusien opetusmenetelmien suhteen. On kyettävä kyseenalaistamaan vanhat opetusmenetelmät ja luotava oppimisen kannalta ideaalit oppimisympäristöt, jotka palvelevat työssä oppimista, ja jotka mahdollistavat työn ohella opiskelun.

Merenkulun ylemmän AMK-tutkinnon tarve

Merikapteenitutkinto antaa pätevyyden aluksen päällikkönä toimimiseen. Koulutus on säännelty kansainvälisellä STCW-yleissopimuksella. Lisäksi vaaditaan riittävä määrä kokemusta, jotta voi saada pätevyyden merenkulun päällystötehtäviin. Lainsäädäntö edellyttää, että ylempään ammattikorkeakoulututkintoon hakeutuvalla on vähintään kolme vuotta alan työkokemusta. Näin ollen sekä merillä olon vaatimus päällikkönä toimimiseen että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon pääsyvaatimukset, täydentävät toisiaan ihanteellisesti. Seuraava kysymys kuuluu, mihin päälliköksi pätevöitynyt tarvitsee ylempää ammattikorkeakoulututkintoa ja mikä tulee olla tutkinnon sisältö.

Ylemmässä AMK-tutkinnossa sisällön tulee olla kaikilta osin sellaista, jota ei ole sisällytetty jo alempaan korkeakoulututkintoon. Merenkulussa lähtökohta ylemmän tutkinnon luomiselle oli siten paljon yksinkertaisempi kuin muilla koulutusaloilla – kansainvälinen yleissopimus määrittää jo mitä tutkintoon ei voida sisällyttää, samalla kun se määrittelee alemman tutkinnon sisällön pakottavasti.

Oleellista olikin määrittää työelämätarve ja luoda ”punainen lanka” koulutusten välille siten, että merenkulusta hankittu ammattikokemus pystytään tutkinnossa hyödyntämään. Alusta johtaa sen päällikkö, mutta varustamoa, eli alusten muodostamaa kokonaisuutta, operoi yritys, jota johdetaan maista käsin. Tutkinnon nimeksi muodostui aluksi merenkulun hallinto ja johtaminen, jolloin kaikki varustamotoiminnan osa-alueet ja merenkulun viranomaistoimintojen muodostamat kokonaisuudet tuli voida kattaa uudella tutkinnolla, ja sen tuli tarjota valmiudet merenkulun johto- ja asiantuntijatehtäviin, joita suoritetaan maaorganisaatiosta käsin. Näin ollen tutkinnon tuli muodostaa ”silta” mereltä töihin maaorganisaatioon ja sen johtoon.

Opettajaksi tarvitaan todelliset asiantuntijat

Merenkulun maaorganisaatiossa tarvitaan merenkulun asiantuntijoita, mutta maaorganisaation johtaminen edellyttää myös huomattavaa erityisosaamista ja erityisesti näkemystä varustamotoiminnan johtamisen kokonaisuudesta. Työelämäkartoitus vahvisti Satakunnan ammattikorkeakoulun silloisen johdon näkemystä siitä, millaista asiantuntemusta opettajilta vaaditaan onnistuneen kokonaisuuden saavuttamiseksi. Tutkimuksen perusteella piti tuntea varustamotoiminnan organisoinnin tavat ja instrumentit kansainvälisesti. Kansainvälisen merenkulkutalouden ja merenkulun rahoituksen syvällinen tuntemus piti pystyä yhdistämään tähän.

Tarvittiin niin ikään henkilöitä, jotka pystyvät hallitsemaan merenkulun huomattavasti muuta yritystoimintaa moninaisemmat riskit ja niiden vakuuttamisen kansainväliset mahdollisuudet sekä kansainvälisen kaupan kokonaisuuden näille riskeille asettamat lainalaisuudet. Kansainväliseen kauppaan oleellisena osana liittyvät kuljetus- ja rahtaussopimukset ovat myös tutkinnon oleellinen osa, joihin kytkeytyvät merenkulun kansainväliset yleissopimukset merenkulun alan laatimien erityisten sopimusten ohella. Kun vielä alusten toimintaympäristö on globaali ja alukset vaihtavat liikkuessaan paikkaa eri oikeudellisesta ympäristöstä toiseen, oli selvää että asiantuntijuus löytyy pääosin alan oikeudelliset ja taloudelliset kysymykset hallitsevien asiantuntijoiden joukosta.

Lisäksi tarvitaan asiantuntijoita, joilla on merenkulkuun syvällisesti perustuvaa teknisen alan osaamista yhdistettynä elektroniikan ja meriturvallisuuden kysymysten hallintaan. Satakunnan ammattikorkeakoulu tarjosi 2000-luvun alussa merenkulun toimintaympäristön, joka kykeni houkuttelemaan riittävää alan osaamista sekä elinkeinoelämän että yliopiston palveluksesta. Lisäksi henkilöt sitoutuivat suorittamaan yliopistolliset jatkotutkinnot, jotka ovat edellytys opettajuuteen ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa.

Asiantuntijuuden yhdistäminen opettajuuteen

Jokainen yliopistossa opiskellut on varmasti joutunut toteamaan, ettei alan paras asiantuntija ole välttämättä paras opettaja. Ammattikorkeakoulussa asiantuntijan on kyettävä kuitenkin yhdistämään nämä ominaisuudet sekä ylläpitämään taitojaan jatkuvasti. Yliopistossa suuri osa opiskelijoista tulee kosketuksiin työelämän kanssa vasta valmistuttuaan ja jätettyään opinahjon maisteritutkinnon suorittamisen jälkeen. Ammattikorkeakouluissa erityisesti ylemmissä tutkinnoissa lähtökohta on toinen – opiskelija on myös oman alansa asiantuntija työskenneltyään jo vuosia omalla alallaan. Opettajan onnistumisen kannalta oleellinen merkitys onkin siinä, miten hän kykenee tuomaan oman asiantuntijuutensa lisäksi opiskelijan asiantuntijuuden kaikkien ryhmässä opiskelevien saataville, ja organisoimaan asiantuntijuuden jakamisen ryhmän kesken. Opettajan asiantuntijuuden tulee olla huippuluokkaa, ja sen tulee saada koko organisaation ja kaikkien opiskelijoiden tuki onnistuakseen. Lisäksi opettajan tulee voida kehittää omaa asiantuntijuuttaan jatkuvasti hyödyntämällä opiskelijoiden asiantuntijuutta – ja oppimalla siitä jatkuvasti itse uutta. Tämä edellyttää myös opiskelumenetelmiltä innovatiivisuutta, erityisesti kontaktiopetuksen määrän ollessa rajallinen opiskelijoiden toimiessa yleensä jatkuvasti mukana työelämässä. Tästä johtuen virtuaaliopinnot tulee integroida tehokkaasti osaksi opetusta, lähiopetuksen osittaista korvaamista videovälitteisillä opetussessioilla, videoseminaareilla sekä muilla vuorovaikutustavoilla.

Asiantuntijuutta on kehitettävä vaativilla ja kansainvälisillä tehtävillä

Merenkulun hallinnon koulutusohjelmassa on luotu toimintatapoja, joita tulisi voida mallintaa. Opettajan tulisi voida toimia viranomaisten ja elinkeinoelämän asiantuntijatehtävissä monipuolisesti voidakseen kehittää itselleen asiantuntijuuden, jota opiskelijat voivat maksimaalisesti hyödyntää. Verkostoitumista voidaan suoraan hyödyntää myös työelämän kanssa tehtävällä yhteistyöllä esimerkiksi yhteistyöllä asianomaisen ministeriön kanssa. Opetustyöni ohella toimin Lainsäädäntöjaoksen asiantuntijana. Vastavuoroisesti merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon luennoitsijoina olen useaan otteeseen käyttänyt ministeriön asiantuntijoita. Ylemmän opinnäytetyön aiheet ovat monesti saaneet alkunsa ministeriön ilmaisemasta tarpeesta. Tukea on saatu ministeriön asiantuntijoiden asiantuntemuksesta, vaikka työn aihe olisi alun perin tullut yritykseltä.

Kun ala on kansainvälinen ja kansainvälisin yleissopimuksin säädelty, olen lisäksi toiminut jo vuosia Suomen valtuuskunnan asiantuntijajäsenenä IMO:ssa eli YK:n merenkulkuorganisaatiossa. Tästä työelämäyhteistyöstä hyötyy sekä Suomen valtio, asiantuntija itse että erityisesti opiskelija: hän saa opetusta suoraan asiantuntijalta, joka on ollut mukana kansainvälisessä työssä laatimassa säädöksiä ja tuntee siten niiden sisällön ja taustat. Lisäksi olen saanut olla mukana laatimassa sääntöjä merenkulun vapaaehtoispohjalta toimivissa järjestöissä (NGO) eli non-governmental organisaatioissa, joista esimerkkinä Comite Maritime International. Ilman tätä työskentelyä merenkulun asiantuntijatehtävissä ei nykyisenkaltainen opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistäminen olisi ollut mahdollista.

Asiantuntijuus luo uutta asiantuntijuutta – uusia asiantuntijaopettajia

Merenkulun ylemmästä ammattikorkeakoulututkinnosta valmistuneet ovat vuonna 2014 tehdyn tutkimuksen kaikkien kyselyihin vastanneiden mukaan kyenneet hyödyntämään työtehtävissään tutkinnossa oppimiaan taitoja. Suurin osa on edennyt työurillaan asiantuntija- ja/tai johtotehtäviin. Alumneja on 2014 aloittaneen ryhmän opetuksessa hyödynnetty jo tehokkaasti asiantuntijoina, luennoitsijoina, seminaarien alustajina ja työelämätiedon lähteinä. Samalla alumnit toimivat esimerkkeinä siitä, miten he ovat edenneet omilla urillaan sekä saaneet erityisesti opinnäytetöillään aikaan muutoksia työelämässä.

Ammattikorkeakoulut, jotka eivät tue opettajien ja opiskelijoiden kasvua asiantuntijuuteen, ovat todistetusti tehneet väärän valinnan. Tukemalla opettajien kasvamista asiantuntijoiksi ja opettajuutta, tukevat ammattikorkeakoulut myös opiskelijoiden kasvamista työelämän asiantuntijoiksi. Talouden paineet ovat saaneet osan ammattikorkeakouluista tekemään lyhytnäköisesti ylemmistä korkeakoulututkinnoista yksinomaan yleisjohtamisen tutkintoja, jotka eivät synnytä oman alan asiantuntijoita. Investoiminen opettajien asiantuntijuuteen ja sen ylläpitämiseen näkyy vääjäämättä lyhyellä viiveellä opiskelijapalautteissa, hakijatilastoissa ja ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyössä sekä kansainvälisessä toiminnassa. Toisin sanoen rahoituksen mittareissa. Opettajien asiantuntijuuden tukeminen vaatii siis rohkeutta ammattikorkeakoulujen johdolta. Tätä rohkeutta tulevaisuudessa kuitenkin palkitaan, kun opetuksen laadulla kilpaillaan lisääntyvässä määrin.

Kirjoittaja

Peter Sandell, lehtori, OTL, merivahingonlaskijan tutkinto, Satakunnan ammattikorkeakoulu, peter.sandell@samk.fi

Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Johdanto

Ammattikorkeakoulut ovat pyrkineet erottautumaan omaksi koulutusmuodokseen ja rakentamaan omaa kulttuuria kollegiaalisen yhteistyön kautta. Tätä kautta on noussut esille opettajan rooli organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisessa (Savonmäki 2007, 5). Tähän problematiikkaan liittyy myös kaksivuotinen Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke YAMK -koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi, koordinaattorina Hämeen ammattikorkeakoulu. Tässä artikkelissa tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulun organisoiman, YAMK-opettajuus sillanrakentajana -työpaketin tutkimusprosessin etenemistä ja tuloksia.

Sen tavoitteena on: 1. Suunnitella, pilotoida ja evaluoida kaikkien YAMK-opintojen toteutuminen projektiopintoina, jolloin TKI-hanke toimii koko tutkinnon oppimisympäristönä. 2. Laajentaa ja edelleen kehittää jo eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjä ”kolmikantamallien” käyttöä valtakunnallisesti ja evaluoida mallien toimivuutta yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla.

Innovaatiokyvykkyys sillanrakentamisen työkaluna

Ammattikorkeakoulureformi 1990-luvulla toi uuden ammattiryhmän, ammattikorkeakouluopettajat. YAMK-opettajan roolin muuttuessa organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisen suuntaan syntyy jännitteitä opettajan työn autonomialle ja paineita avata luentosalitodellisuus ympäristön ja työelämän todellisuudeksi. (Kotila 2008, 14). Ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden sillanrakentamisen tarkastelukulmaksi otimme osahankkeessamme innovaatiokyvykkyyden (i-kyvykkyys).

I-kyvykkyydellä tarkoitetaan kykyä muuntaa tietoa, taitoa ja kokemusta uusiksi tuotteiksi, prosesseiksi ja toimintatavoiksi. Se tuottaa hyötyä organisaatiolle ja sen sidosryhmille. Ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden i-kyvykkyys ilmenee siten, että oppimisprosessin tuloksena opiskelijoista valmistuu työelämään henkilöitä, jotka pystyvät uudistamaan ja tuottamaan hyötyä omassa organisaatiossaan. Innovoiva työntekijä pyrkii toimillaan aktiivisesti muuttamaan rutinoituneita käytäntöjä, ei vain noudattamaan esimiehen määräyksiä. YAMK-opettajuudessa i-kyvykkyys puolestaan ilmenee siten, että opettaja kykenee uudistamaan opetusmenetelmiään, ammatillista osaamistaan, TKI-osaamistaan ja verkostoitumistaitojaan. OKMn rahoittaman hankkeen tarkoituksena on uudistaa YAMK-toimintoja niin, että ammattikorkeakoulujen TKI-työn vaikuttavuus vahvistuu.

Innovaatiokyvykkyyden mittaaminen

I-kyvykkyyttä on lähestytty liiketaloudellisesta ja johtamistieteiden näkökulmasta. Monimutkaistunut yhteiskunnallinen toimintaympäristö edellyttää yksilöiltä myös ennakointitaitoja, aktiivisuutta ja vastuunottoa muuallakin kuin pelkästään työelämässä. Tämän vuoksi i-kyvykkyyden tarkastelussa on hyödynnetty ennakoivan käyttäytymisen ja ennakoivan johtamisen tutkimuskirjallisuutta (esim. Sorsa 2009). I-kyvykkyyden monimutkaista ilmiötä on tarkasteltu osahankkeessamme kolmen tutkimuskysymyksen avulla:

  1. Miten i-kyvykkyyttä tulisi mitata?
  2. Mitkä ovat i-kyvykkyyden osa-alueet?
  3. Minkälaiseksi YAMK-opiskelijat ja opettajat arvioivat oman i-kyvykkyytensä?

I-kyvykkyyden tarkastelussa hankkeessa on hyödynnetty mittaustyökalua, joka kehitettiin viiden eurooppalaisen ja kahden suomalaisen korkeakoulun opetuksen kehittämishankkeessa, ennakoiva johtaminen ja ennakoiva liikejuridiikka. Työkalu perustuu poikkitieteelliseen tutkimukseen ja yhteistyöhön, jossa innovaatiotutkimuksen tieteenalan ja ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen tieteenalojen opettajatutkijat (ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen opettajia) loivat työkalun ennakointi- ja innovaatiotaitojen mittaamiseen. Mittaria käytetään YAMK-sillanrakentajana tutkimuksessa, koska sen avulla saadaan tarttumapinta niin koulutusorganisaation, opiskelijoiden kuin yritystenkin välille. Mittaria voidaan hyödyntää lähtötilanteen kartoittamisen lisäksi myös tulevaisuutta silmällä pitäen. Mittarin avulla pystytään arvioimaan sitä, missä määrin yksilö kykenee luomaan uutta ja toimimaan ennakoivasti eikä pelkästään reagoimaan eteen tuleviin ongelmiin.

Mittarin i-kyvykkyyden/ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen osakompetenssit ovat: 1) Luova ongelmaratkaisu; 2) monialainen ammatillinen viestintä ja verkosto-osaaminen; 3) monialaisen analyysitaidon hallinta; ja 4) tavoitesuuntautuneisuus/päämääräorientoituneisuus. Kullekin osa-alueelle laadittiin luonnehdinta, joka sisältää asenne, tieto ja taidot -ulottuvuudet. Sen lisäksi laadittiin kuvaus kompetenssin hallitsevan henkilön piirteistä. Sen jälkeen kullekin kompetenssin osa-alueelle laadittiin suoritustasot ja pääsääntöisesti viisi indikaattoria. Indikaattorit kuvaavat osaamista asenteiden, tiedon ja taitojen alueilla. Indikaattorien arviointiskaala on yhdestä viiteen eli heikosta erinomaiseen. Mittaria voidaan käyttää itsearvioinnin välineenä tai esimerkiksi opiskelijan ja ohjaajan tai esimiehen ja alaisen välisenä arviointityökaluna.

I-kyvykkyyden mittaamisen avulla voidaan kuvata erilaisia opiskelija- ja opettajaprofiileja. Mittauksen avulla voidaan löytää i-kyvykkyyden osaamisaukkoja, minkä jälkeen voidaan asettaa tavoitteita osaamisaukkojen korjaamiseksi. Mittari helpottaa koulutuksen suunnittelua, koska sen avulla voidaan kuvata nykytila sekä aukko nykytilan ja ideaalitilan välillä. Kun koulutusorganisaatio tai työyhteisö tunnistaa ’aukot’, se voi suunnitella tulevaisuuden toimenpiteitään, joita toteuttamalla päästään korkeammalle suoritustasolle.

Organisaatioissa innovaatioiden tuottamispotentiaaliin vaikuttavat myös yksilöön nähden ulkopuoliset tekijät. Organisaation johtamiskäytänteet ja päätöksentekoprosessit, organisaatiorakenteet ja organisaatioviestintä, sisäiset ja ulkoiset yhteistyösuhteet sekä organisaatiokulttuuri ovat tekijöitä, jotka viimekädessä vaikuttavat innovaatiopotentiaalin konkretisoitumiseen näkyvinä tekoina. (Saunila & Ukko 2012, 359).

Ammattikorkeakouluopiskelijan i-kyvykkyys kehittyy kahdella foorumilla: työpaikalla ja korkeakoulun oppimisympäristöissä. Molemmat voivat joko edistää tai estää i-kyvykkyyden kehittymistä. Kotilan (2008) mukaan ”Opettajat ovat ammattikorkeakoulun avainhenkilöstöryhmä ja keskeinen työyhteisön kehittäjä ja tarpeen vaatiessa myös jarru”. YAMK-opettajat pedagogisine ratkaisuineen ovatkin avainroolissa YAMK-opiskelijoiden i-kyvykkyyden kehittämisessä.

Kolmikantamallin yleistyminen ylemmässä ammattikorkeakouluopetuksessa, merkitsee sitä, että i-kyvykkyyden kehittymistä tulee tarkastella näiden korkeakoulun ja työpaikan olosuhdetekijöiden näkökulmasta. Opetusmenetelmillä ei voida vaikuttaa opiskelijan työympäristöön, mutta sen aikana voidaan opiskelija saada tietoiseksi organisaatioon liittyvistä innovaatioita edistävistä tai estävistä prosesseista ja käytänteistä. Myös ammattikorkeakoulussa voidaan tarkastella ja kehittää opettajien i-kyvykkyyttä.

Innovaatiokyvykkyyden mittarin käyttö

Syksyllä 2014 tehtiin nettikysely YAMK-opiskelijoille ja opettajille kolmessa ammattikorkeakoulussa. Otoskoko oli 376 (N= 376), joista opettajia oli 85 (N=85) ja vastauksia saatiin yhteensä 254 (n=254), joista opettajia oli 65.

Kyse on vastaajan i-kyvykkyyden itsearvioinnista, mikä tulee huomioida tulosten tulkinnassa. Opettajien arvioinnista havaitaan, että vaikka opettajat eivät pidä itseään muita vastaajia innovatiivisempina, niin kaikilla osa-alueilla he pitävät i-kyvykkyyttään parempana kuin muut vastaajat (p=0,00–0,02). Kaikkien vastaajien kohdalla havaitaan, että he arvioivat luovan ongelmanratkaisun kehittyneimmällä osa-alueella eli ideoiden täytäntöönpanoa koskevalla osa-alueella osaamisensa muita osa-alueita heikommaksi. Tämän voidaan arvioida johtuvan organisaatioihin liittyvistä tekijöistä, koska organisaatiokulttuuri voi olla uusia ideoita suosivaa tai niihin kielteisesti suhtautuvaa. Vastaajaan nähden organisaatiotekijät ovat ulkoisia tekijöitä, joihin yksilö ei omalla toiminnallaan voi juurikaan vaikuttaa.

Kehittämiskohteiksi kaikilla vastaajilla Luovan ongelmaratkaisun kompetenssissa nousi ideoiden implementointikyvykkvys eli kyky laatia joustavia ja monitahoisia ideoiden ratkaisumalleja ja saada lähipiiri osallistumaan ideoiden toteuttamiseen. Ammattiryhmien välisen kommunikointi ja verkottumisen kompetenssissa kehittämistarve liittyy yhteisten merkitysten löytämiseen. Monialainen analyysi -kompetenssissa monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen yhteistyössä muiden kanssa edellyttää kehittämistoimia. Tulossuuntautuneisuus/päämäärätietoisuus kompetenssissa kehittämiskohteena on tehokas tavoiteasetanta.

I-kyvykkyys edellyttää YAMK-opettajalta uudenlaista opettajuutta

Ammattikorkeakouluopettajuuden ytimessä ovat tausta-ammattiin liittyvä ammattilaisuus sekä pedagogisiin ja ihmissuhdetaitoihin kiinnitetty kasvattajaopettajuus (Mattila 2010). YAMK- opettajuudessa voitaneen kasvattajaopettajuuden tilalle ehdottaa i-kyvykkyyttä korostavaa opettajaroolia. YAMK-opiskelijat ovat jo työelämässä toimivia, jotkut esimiestason tehtävissä. I-kyvykkyyden kaikilla osa-alueilla, erityisesti luovan ongelmanratkaisun ulottuvuudella tarvitaan kehittämistoimia. Pedagogisten keinojen lisäksi koko YAMK-tutkinnon suorittaminen TKI-kolmikantamallin mukaisesti tai projektiopintoina voisi mahdollistaa opiskelijakohtaisen räätälöinnin.

YAMK-opettajien pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska tulevaisuuden uudet innovaatiot ovat usein poikkitieteellisiä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. YAMK-opettajat ovat tulevaisuudessa sillanrakentajia eri käyttäjäyhteisöjen välillä. Innovaatioiden syntyminen riippuu lopulta siitä, miten uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisia yhteisöt ovat ja minkälaisia vuorovaikutus- ja oppimisprosesseja eri yhteisöillä on.

Kirjoittajat

Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu, kaisa.sorsa@turkuamk.fi

Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, raija.nurminen@turkuamk.fi

Ari Jolkkonen, yliopettaja, KLT, Turun ammattikorkeakoulu, ari.jolkkonen@turkuamk.fi

Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Tt,T, Turun ammattikorkeakoulu, pia.ahonen@turkuamk.fi

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi. Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 100.

Kotila, H. 2008. Ammattikorkeakoulun opettaja, muutoksen airut vai ilmapuntari. Tiedepolitiikka 1/08, 13–16.

Marttila, L. 2010. Mistä ammattikorkeakouluopettajuus on tehty? Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen opettajainkoulutuslaitos, lisensiaatintutkimus.

Saunila, M. & Ukko, J. 2012. A Conceptual framework for the measurement of innovation capability and its effect. Baltic Journal of Management, Volume 7, Issue 4, 355–375.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Sorsa, K. 2009. Towards a Contracting Capabilities Maturity Model for Projects, in Martinsuo, Miia (ed.) 2009, 187–212. Recipes for success in project-based management. Project Management Association Finland. Espoo. ISBN 9789529250929.

An online international learning project around global health promotion

Introduction

As stressed by Ernest, Heiser & Murphy (2011, 37) “the arrival of new Web 2.0 environments greatly enhances opportunities for fostering increased peer interaction, collaboration and learner autonomy.” Randall (2012, 7) describes telecollaboration as “pedagogical processes and outcomes of engaging learners in different geographical locations in virtual contact together, mediated through the application of online communication tools such as e-mail, synchronous chat and threaded discussion as well as the tools of Web 2.0 such as wikis, blogs, social networking and 3D virtual worlds.” The overall aims of the online international learning project (OIL) involving nursing students and staff at Coventry University and Laurea University of Applied Sciences were to support the students’ learning on their modules, including assignment work, develop cultural awareness and competence, improve communication, learn about and from each other as well as to have fun and make friends. Furthermore, an objective for Finnish students was to improve their English language skills through discussions with native speakers. Intended learning outcomes also included demonstrating an ability to use ICT effectively to support collaboration with international colleagues, using English to communicate effectively between native and non-native speakers, and working as a team to explore a selected health promotion issue.

Initially the Coventry and Laurea UAS students chose global health and wellbeing topics to discuss during meetings via Web 2.0 tools. Also, the Finnish students read an article around their chosen global health promotion topic, wrote a summary of it and posted this on a common Moodle site to inspire online discussions. Students were able to compare the Finnish and UK approaches to the selected issue. This enhanced their cultural competence skills, as they could draw conclusions about how culture influences health and health promotion, reflect on experiences and learn from discussions with international colleagues. According to Dooly (2008, 22) “in the cooperative model of learning, the teacher still controls most of what is going on in the class, even if the students are working in groups. Collaborative learning, on the other hand, is aimed at getting the students to take almost full responsibility for working together, building knowledge together, changing and evolving together and of course, improving together.”
Lawrence (2013, 312) suggests that “ICT-mediated intercultural language learning collaborations offer language learners rich opportunities to build language acquisition, intercultural knowledge and to develop meaningful relationships with people of other languages and cultures.” Students’ feedback shows that the online projects have indeed been enjoyable, engaging and advantageous, considerably increasing students’ motivation to study as well as their knowledge of the topics. Additionally, the students have had the opportunity to follow up this OIL project with a field trip. Three Coventry University students visited Laurea after their online discussions to meet their Finnish peers and see the country.

How did it work in practice?

During the project the students at Laurea UAS and Coventry University were studying very similar modules. Nursing students from Laurea were matched with Coventry University students to make small learning teams. Coventry students were given names and email addresses for allocated Laurea UAS students and contacted their Laurea colleagues by email to agree a time to chat on Skype. Teams included between one and six students from each university. Students held two to four Skype meetings and had discussions on Facebook. The first meeting was to introduce and get used to chatting to each other in English, also to agree discussion topics. Students prepared for the next meeting by planning questions to ask each other. In the second meeting they asked each other their questions and noted them down so that they could prepare answers for the next meeting. The third and fourth meetings were to share these answers. Students could then decide how to keep in touch with their new friends.

In the UK, employers, including the NHS, recognise a need for cultural competence when caring for people from diverse backgrounds. International projects help the students to develop skills, build their portfolio, perhaps related to the EU directives and become more employable. The students kept a reflective account of their discussions throughout the project and shared it with tutors and their colleagues. The Finnish students reported that their English skills had really improved during the project, because their professional vocabulary had increased and they had become more confident in communicating in English. Dooly (2008, 26) states “whether it is through collaborative or cooperative learning, getting students to work together in the classroom and with other students in another part of the world, requires teachers helping their students learn to interact positively with people who are different from themselves and who may not think the same as they do. Through online collaboration, students may come to see the importance of taking responsibility for their own learning and feel empowered to do so while learning to respect the opinions and work of their online partners.”

Things to remember in future projects

In OIL projects it is very important to be respectful to each other’s values and differences, including competence using the English language. The Finns have a longer wait-time following questions than most European nationalities, therefore the UK students probably need to allow awkward silences to enable the Finnish students to consider and plan replies. It is also important to stay within the boundaries of one’s own nursing code of practice, for example by not breaching confidentiality. Participants should check that their Skype connection works in advance of their first meeting. If more than one person shares a computer, students will need to take it in turns to sit near the microphone or use a desk microphone instead. Tian & Wang (2010, 194) studied the benefits of videoconferencing-supported language learning. According to them if it is “used effectively, it can be an important supplement to classroom teaching in that it takes part of the learning outside the classroom and into the real world.”

Conclusion

Universities are globalising. Traditional in-class activities are important in building up the students’ skills and knowledge of the field. However, for the effective development of cultural competence and communication skills students need more learning tasks in the real world in collaboration with foreign students. Web 2.0 tools enable students in different parts of the world to communicate and thus increase each other’s cultural competence. To successfully facilitate OIL projects, teachers need to prepare and build relationships between universities, take time to identify suitable learning opportunities and develop their own skills in facilitation and cultural competence. Erasmus exchange visits provided the opportunity to do this, playing a key part in enabling the OIL project with nursing students and staff at the Faculty of Health and Life Sciences of Coventry University and the Degree Programme in Nursing at Laurea University of Applied Sciences. Project outcomes include improving the students’ cultural competence and communication skills, as well as offering both students and staff a global perspective on topics in their modules. This global perspective plays an important role in the current multicultural nursing environments both in the UK and Finland, and needs to be taken into account when educating future health care professionals.

Authors

Bernie Davies, Senior Lecturer, Coventry University, UK, hsx178@coventry.ac.uk

Sari Myréen, Senior Lecturer, Laurea University of Applied Sciences, Finland, sari.myreen@laurea.fi

Dooly, M. 2008. Telecollaborative Language Learning : A guidebook to moderating intercultural collaboration online. Berlin: Peter Lang AG. Retrieved from: http://site.ebrary.com.nelli.laurea.fi/lib/laurea/reader.action?docID=10690916

Ernest, P., Heiser, S. & Murphy, L. 2013. Developing teacher skills to support collaborative online language learning, The Language Learning Journal, 41:1, 37–54. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/09571736.2011.625095

Lawrence, G. 2013. A working model for intercultural learning and engagement in collaborative online language learning environments, Intercultural Education, 24:4, 303–314. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/14675986.2013.809247

Randall, S. 2012. Telecollaboration in Education, Volume 2 : Virtual Worlds for Language Learning: From Theory to Practice. Bern: Peter Lang AG. Retrieved from: http://site.ebrary.com.nelli.laurea.fi/lib/laurea/reader.action?docID=10599941

Tian, J. & Wang, J. 2010. Taking language learning outside the classroom: learners’ perspectives of eTandem learning via Skype, Innovation in Language Learning and Teaching, 4:3, 181–197. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1080/17501229.2010.513443

Applied learning and reflective practice: A discussion and evidence from students’ work

A discussion of the alternatives to lecture-based teaching is found high on the agenda and curriculum of most higher education pedagogical programmes. The frequent charges against the traditional approach is that most lectures are overly long – students struggle to maintain attention after 15–20 minutes – lectures promote student passivity, students’ contextual relevance is absent, and learning is somewhat superficial rather than an emergence of deep learning.

As an alternative, the problem-based approach emerged some fifty years ago in the context of medical teaching. Its premise is ‘that there is little connection between sitting in lectures and improving knowledge and skills’ (David et al. 1998, 626). This approach is part of a collective of post-modern forms of education that offer learning methods that move away from the traditional perspective in which the teacher is considered the be the authoritative expert – the ‘sage on the stage’ (King, 1993).

But, despite opportunities offered by new technologies and a drive by pedagogical reformers that ‘relegates the ancient and honorable tradition of lecturing to an Index of Forbidden Pedagogies’ (Burgan 2006, 31), the lecture-based approach receives continued support, particularly for certain types of knowledge. For example, Charlton (2006) argues that conceptual knowledge is best delivered through the traditions of a lecture. If we translate the notion of conceptual knowledge as ‘theory’ – in other words, well-known key academic ideas/ concepts and recent research/ contemporary thinking – a logical argument can be made that this type of knowledge can be quickly and effectively transmitted through traditional approaches. As Charlton (2006) expounds, with conceptual knowledge there is a gap between teacher and audience, and perhaps the ‘sage’ can best impart, or transmit, this knowledge through somewhat traditional authoritative approaches. Even here alternative approaches could be successfully utilised, but it is frequently the case that time and available resources require the most efficient delivery of this ‘transmitted knowledge’; lectures serve this demand.

But, of course, the model here is rather simple – not all knowledge on a given course is the contextual theory type that might best be transmitted in the traditional way. But neither is it necessarily the case that post-modern approaches – whereby teachers facilitate the co-construction of knowledge – are the most appropriate way to attain all of the aims of the given course or programme.

A case example

The masters level summer school course, ‘Diversity Management’, at Metropolia School of Applied Science offers participants – most of whom are ‘mature students’, with considerable work and life experience – an opportunity to not only study the subject from the academic perspective, but also to actively engage in the various topics and contribute by recounting their own experiences of working in Finnish and global organizations. Indeed, opening up their experience is crucial to the success of the course because it provides diverse real and relevant context. Diverse perspectives also emerge because the cohort is made up of an international group – including students from Asia, Europe, and Africa – resident and working in Finland or visiting the country. Understanding this diversity is employed in the design and delivery of the course, with three pillars that support the content and design. These three elements are:

  • ‘Theory’; well-known key academic ideas/ concepts and recent research/ contemporary thinking
  • Giving space for the life experience of students. This experience and the real ‘struggles’ around diversity that they meet in their personal and work lives are more contextually relevant than teacher-selected case examples
  • Examining ‘Best-practice’ in Diversity Management – often a synthesis of research and ideas from practitioner groups, which frequently informs functional departments (such as HR) on how issues around diversity can addressed in the workplace.

This structure serves to organize the course so that a blend of transmitted knowledge – the lecture approach relevant to the first element – and additional approaches are employed. In this case, these additional approaches are forms of active learning; (a) giving voice to student experience permits co-created knowledge to take place, and (b) students work towards finding best practice (in the form of investigation followed by presentation), which permits the emerge of discovered knowledge.

But what of the evidence that this model does serve to enhance student learning? Can we provide any evidence that students take away any leaning from the course (beyond that garnered through ‘happy sheet’ type feedback responses)?

Evidence of learning: Students’ work

In assessing students’ work, in this case their final written assignment, we can examine evidence of learning, and whether it has been applied; that it helps them make sense of diversity in their workplace.

The students chose any of the themes of diversity that were covered in the course and wrote about them in the context of their work and workplace. Here there was a need to be reflective; the notion that bringing together their experience and course learning develops real knowledge and understanding of the way that issues around diversity are or can be addressed, and how they re-assess their previously held assumptions about diversity.

Two contextual examples are provided from students’ written work – including quotations. These represent examples of different aspects of diversity encountered during the course: valuing diversity from an HR perspective, and employment support for immigrants (affirmative action).

In this first example, the student worked in a managerial position of a global firm and makes the comment … according to the (survey) numbers the employees’ perception of diversity management is clearly poor. Indeed she remarks that; I was not so much aware of diversity and all its facets at that point… until I found out there was so much more to diversity management.

She continues; later, also with views taken from the my course colleagues I came across one person in the company who encouraged me to think differently, out of the box, emphasizing the fact that I had this advantage as a newcomer in the organization and should utilize it for our advantage. She follows this up with a list of recommendations for how the HR department could improve the perception of diversity in the workplace.

The second examines a programme that served to increase the number of ‘immigrant’ employees in local government so that it represents the demographics of the local population. She comments that, nobody (at work) understood why you select for one reason, when others might be better qualified. Continuing, the student reflects on how she realises… the issue is so much more complicated… and there were some heavy discussions between people in the class… perhaps it made me re-think. Later, discussing her return to work, the student remarks on discussions with colleagues about their programme, and seeing real benefit (at least in the short term).

Discussion and Conclusions

Here we have two examples that demonstrate that a combination of ‘theory’ knowledge and the shared experiences voiced by participants in the class has helped students make sense of diversity issues in their workplace. These are by no means the only examples. This evidence supports the case for a combined approach whereby lecturing, a traditional pedagogy, is used to impart transmittable knowledge (the academic/ theoretical elements of the course), and this is accompanied by problem-based methods. The students themselves support teaching that provides them with ‘theory’ but that is also problem-centred. The arguments in support of an approach that goes beyond lectures can be found in research around alternative pedagogies. For example, describing the problem-based approach, David et al. (1998) provide a clear comparison between the traditional learning model (e.g. lectures), and methods appropriate for adult learning. Three points emerge that provide support for the idea that overcoming student passivity and giving voice to students’ contextual relevance and experience is crucial to successful learning.

  • The adult learner is usually a self-directing learner;
  • Their desire for learning usually comes about through their life experiences or the needs from those experiences;
  • In the authors words ‘Adults are themselves a rich resource for one another’ (David et al. 1998, 627).

While the medical model of problem-based learning – based on a learning-by-doing pedagogy – is somewhat prescribed as a set of ‘well defined steps’ (David et al. 1998, 627), this need not be the case in the social sciences. Alternative, but conceptually similar approaches that can be somewhat less structured include reflective practice (e.g. Schon 1983) and experiential learning (e.g. Kolb 1984). In both of these models there is reflection – Schon expressly brings together theory and practice, and for Kolb the learner takes new knowledge and engages in reflective observation during its application.

Thus, it is in reflective practice that theory, context, and experience are drawn together, which brings about learning that is relevant, practical and provides meaning to students and helps them make sense of issues of diversity in their workplace. This comes about by providing a learning environment in the summer school that combines the traditions of lecture-based teaching, with pedagogies that allow experienced student voices to be heard.

On the topic of reflection and learning, what of the reflections of the course teacher with regard to personal learning or development? Here learning/development can be understood from two angles: personal development as an individual, and developing one’s teaching practice.

The former is somewhat easy to express. In addition to having the theory knowledge that can be transmitted, the ‘sage on the stage’ has life experiences that move beyond theory – these are used as contextual examples. But adding the diverse stories and experience of others and their impact not only improves the quality of ‘real’ examples employed on the course, it serves to make one re-think personal views (and biases); the teacher as a reflexive learner open to new ideas and perspectives about key areas of diversity.

In terms of developing one’s teaching practice, the demands that the approach described here place on the teacher are worthy of mention. In many ways a formal lecture approach permits detailed planning in which a set of defined objectives for the session, and indeed the overall course, can be rather simply set out and ‘delivered’. However, by allowing student voices be heard the rigidity of the planned approach has to be relaxed. An individual lecture, and indeed some of the key focused areas of the course are allowed to move so that weight is placed on the issue that is salient to the moment and upon which the course participants wish to focus. That issue then becomes central either for a fleeting moment or for most of an entire session, which requires flexibility – in terms of structure, this can rather flippantly be described as ‘making it up as one goes along’. But, of course, a successful course cannot be without structure, one cannot simply let things take their own course. Balancing the tension between planned structure and allowing the issues that are important to students to emerge while also projecting pedagogical professionalism is a challenge for the teacher.

Author

James Collins, Lecturer, Metropolia University of Applied Sciences, james.collins@metropolia.fi

Burgan, M. 2006. In defense of lecturing. Change: The Magazine of Higher Learning, 38:6, 30–34.

Charlton B.G. 2006. Lectures are an effective teaching method because they exploit human evolved ’human nature’ to improve learning – Editorial. Medical Hypotheses, 67:6, 1261-5.

David T.J, Dolmans, D.H., Patel, L. & van der Vleuten, C.P. 1998. Problem-based learning as an alternative to lecture-based continuing medical education. Journal of The Royal Society of Medicine, 91, 626–630.

King, A. 1993. From sage on the stage to guide on the side. College Teaching, 41:1, 30–35.

Kolb, D.A 1984. Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Schon, D.A. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

Draamamenetelmät tietoisuustaitojen oppimisessa

Hyväksyvä rehellisyys pohjana itsetuntemuksen lisäämiselle

Tietoisuustaitoja tutkitaan ja opetetaan Suomessa ja maailmalla tällä hetkellä paljon. Niiden avulla voi opettaa peruskoulun oppilaita rauhoittamaan itseään (Yle Uutiset 2015), purkaa opiskeluun vaikuttavia kielteisiä ajattelumalleja aikuiskoulutuksessa (Viljanen 2009), edistää työhyvinvointia (Wihuri 2014) ja ohjata asiakasta elämäntapamuutoksessa (Pietikäinen 2014). Sosiaali- ja terveysalalla tietoisuustaidot antavat käytännön työkaluja huomioida kokonaisvaltainen ihmiskäsitys kapean medikalisoivan ihmiskuvan sijaan (Sarvela 2015).

Itse määrittelen tietoisuustaidot kehon ja mielen hyväksyvän ja neutraalin tarkkailun taidoiksi. Ne ovat taitoja havainnoida arvottamatta omia ajatuksia ja mieltä. Ne ovat taitoja kuulla oman kehon viestejä siitä, mitä mielessä liikkuu ja mitä rooleja itsellä on eri tilanteissa. Lisäksi ne ovat taitoja valita tietoisesti niitä ’aikuisia osia’ mielestä, jotka kussakin tilanteessa ovat tarkoituksenmukaisia, esimerkiksi rauhoittamaan itseä tai päästämään irti toimimattomasta automaattisesta reaktiotavasta.

Mielemme on täynnä ajatuksia, jotka eivät palvele hyvinvointia. Ne voivat syyttää ja vähätellä meitä, tai kiinnittää huomiomme jatkuvasti siihen, mikä on huonoa ja kielteistä ympärillämme. Tuollaiset ajatukset ovat usein automaattisia opittuja reaktiotapoja, emmekä läheskään aina tiedosta niiden valtavaa vaikutusta hyvinvointiimme. Kielteiset ajatukset tuntuvat kehossa erilaisina jännityksinä.

Sosiaalialan opiskelijoille itsetuntemuksen opiskelu on opetussuunnitelmaan sidottua opetusta. Omien ”varjojen” tunteminen on vuorovaikutuksellisessa työssä tärkeää, jotta osaa erottaa omat tuntemukset asiakkaan tuntemuksista. Reflektiivinen työote asiakastyössä edellyttää kykyä tarkkailla omia tunteitaan ja ajatuksiaan ja sietää keskustelutilanteen keskeneräisyyttä (Viinikka, Sourander & Oksanen 2014, 72–73). Tuleva sosionomi (AMK) lisää itsetuntemustaan usealla opintojaksolla tutustuen omaan elämänhistoriaansa sekä itselle ominaiseen tapaan olla olemassa ja reagoida asioihin. Tämä pitää voida tehdä turvallisesti ympäristössä, jossa ei ole vielä vastuuta asiakkaiden ohjaamisesta – pitää saada voida keskittyä rauhassa omaan itseen.

Hyväksyvä asenne omia ajatuksia ja tunteita kohtaan mahdollistaa niiden neutraalin tarkastelun eri näkökulmista ja mahdollisesti perspektiivin laajentumisen sen seurauksena. Mikäli omat ”varjot” kielletään, sosiaalialan työntekijästä tulee pahimmassa tapauksessa hyvän auttajan ideaalikuvaa esittävä epätosi roolikuvatus, joka projisoi kaiken sosiaalisesti epäsuotuisan kollegoihinsa tai asiakkaisiinsa, koska ei uskalla katsoa sitä itsessään: ”Se Matti on aina hirveen ennakkoluuloinen ulkomaalaisia kohtaan!”.

Lappalainen ja Lappalainen (2014, 89–90) kirjoittavat nykypsykologisen tutkimustiedon vahvistavan, että kielteisten ajatusten kieltäminen johtaa siihen, että kielteiset ajatukset lisääntyvät entisestään. Omien epämiellyttävien ajatusten ja tunteiden reilu kohtaaminen ja hyväksyminen ovat hyvinvoinnille tärkeää. Ajatuksiin ja tunteisiin voi suhtautua uteliaasti ja lempeästi, eikä niitä vastaan tarvitse taistella.

Draaman kehollisuus yllättää oppimismahdollisuudellaan

Draama kehollisena ja aistillisena muotona on oiva väline saattaa ohjatusti näkyville tiedostamattomia mielen osia ja asenteita. Soveltavassa draamassa tutkitaan kulttuuriamme, sen ilmiöitä, ryhmää sekä omaa tapaamme olla vuorovaikutuksessa. Soveltavan draaman oppitunneillani ei ole erillistä yleisöä, jolle valmistetaan esitys, vaan käytämme draaman tehokeinoja – rooleja, tarinoita, ääniä, valoja, asentoja, leikkejä – houkuttelemaan esiin asiat, jotka sillä kertaa ovat merkityksellisiä osallistujille. Määrittelen draaman niin, että se on ”uteliasta tutkimista ja oivalluttavaa uuden luomista ryhmässä fiktion ja teatterilähtöisen estetiikan avulla”. Siinä ei yritetä löytää yhtä totuutta elämästä, vaan tuodaan osallistujille esiin näkemysten ja kokemusten kirjo valittuun ilmiöön liittyen. Tärkeämpää on paljastaa ilmiö esille todellisena, kuin silottaa siitä kaunis epätosi ihannekuva.

Reflektio on sosionomin työssä välttämätön taito, jotta työtä pystyy tekemään eettisesti ja kehittymään siinä. Perinteisesti reflektio ajatellaan toiminnan jälkeen tapahtuvaksi pohtimiseksi. Draama antaa reflektiolle uuden näkökulman esteettinen kahdentumisen kautta. Esteettisellä kahdentumisella tarkoitetaan todellisen ja fiktiivisen maailman samanaikaista läsnäoloa; mahdollisuuksien tilaa ”in-between” -maailmassa (Heikkinen 2002, 98). Roolityöskentelyä suunnitellessa ja sen aikana syntyy osallistujalle kaksoistietoisuus ajasta, tilasta ja omasta itsestä. Esteettisen kahdentumisen kautta voimme tarkastella itseämme toimimassa tilanteissa, jotka muutoin eivät olisi mahdollisia, eettisistä tai käytännöllisistä syistä johtuen. Esimerkiksi päihdeongelmasta kärsivän äidin rooliin eläytyminen draaman aikana on tuottanut useita oivalluksia ihmisen hyväksytyksi ja kohdatuksi tulemisen tarpeista ja motivaation syntymisestä.

Itselläni on omista draamaopinnoistani muistissa voimakas oppimiskokemus siitä, miten kuvittelin olevani hyvinkin dialoginen ja rakentava palautteen antaja, mutta draamallinen työskentely paljasti siitä heikkouksia, joista en ollut tietoinen. Vain keskustelun tasolle jäävä asian pohtiminen saattaa jopa vahvistaa vääristyneitä käsityksiä omasta toiminnasta. Mönkkönen (2007, 98) kuvaa, miten vuorovaikutusongelmia on vaikea itse havaita, vaikka oman toiminnan reflektio olisi edistynyttä. Ihmiset helposti selittävät omaa toimintaansa itselle parhain päin.

Draamaa voi käyttää omien piiloisten roolien paljastajana kehon reaktioiden kautta. Keholliset reaktiot paljastavat kantajalleen, mikä oma suhtautuminen johonkin asiaan on – jos kehon viestejä vain oppii tarkkailemaan ja on tarpeeksi rohkea myöntämään itselleen asenteen, joka ei ole sosiaalisesti suotava. Mieltämme voimme koettaa huijata, mutta keho on armoton. Tässä kohdin vaaditaan draamalta ryhmässä erityisen turvallista ilmapiiriä ja yhteisen draamasopimuksen tekemistä kokoontumisen alussa. Turvalliseen ilmapiiriin osallistujat johdattelee hyvin tietoisuustaitojen hyväksyvä näkökulma. On tärkeää tunnustaa keskeneräisyytemme ihmisinä. Tästä syystä koen, että tietoisuustaitojen ja draamamenetelmien yhdistelmä on erinomainen pedagoginen menetelmä itsetuntemuksen lisäämiseen.

Eräällä draamatunnillani ryhmässä käsiteltävä tarina kietoutui 3-vuotiaan Saaran ja tämän perheen ympärille tytön aloittaessa päivähoidon. Tutkimme tarinan, pysäytyskuvien, ajatusäänien ja kehomaisemien avulla eläytyen tuota fiktiivistä tarinaa, jossa pieni ihminen on uudessa elämäntilanteessa, ja tällä kertaa hänelle kaikkein läheisin ihminen, oma äiti, on päähenkilölle vihainen. Tai niin näyttää päällepäin. Kunnes jotkut opiskelijat kertoivat yllättyneenä still-kuvassa seistessään ”äitinä”, että eihän se äiti vihainen olekaan, vaikka tiuskii lapselleen. Hän on syyllisyyden vallassa, kun ei tiedä, tekeekö hän oikein viedessään lapsensa hoitoon. Nämä oivallukset ovat kehollisen kokemuksen vuoksi paljon syvällisempiä kuin mihin päästäisiin pelkän keskustelun kautta, jos ollenkaan.

Tietoisuustaitojen oppiminen ja vakava leikillisyys

Kun opiskelija harjoittelee mielen sisäisten ajatusten ja tunteiden tarkkailua, alkaa usein avautua näkökulma, jonka kautta omaa itseä ei tarvitse ottaa liian vakavasti. On mahdollista leikitellä oman minänsä osilla ja antaa mielessään ”vieraileville” osille nimet. Näitä ”leikkikavereitaan” voi tarpeen tullen puhutella lempeän jämäkästi: ”Hei Pirkko [eräs oman minäni tiloista], nyt ei kuule oo sun vuoro tulla näyttämölle. Nyt tarvitaan uusien ideoiden tuottamista, ja sullahan on toi taipumus – hmm, latistaa ja mitätöidä. Nyt on Suvin vuoro tulla sparraamaan mua [eräs toinen minäni tiloista]”. Tällainen leikkimielinen suhtautuminen omaan itseen kertoo, että nyt ollaan todellisen itsetuntemuksen oppimisen äärellä. Ei ole tarpeen kieltää omia ei-niin-mairittelevia puolia – joita meillä kaikilla on – vaan kohdata ne rohkeasti.

Transformatiivisen eli uudistavan oppimisajattelun tunnetun edustajan Mezirowin (1996) mukaan kriittinen reflektio merkitsee prosessia, jossa itsestään selvinä pidettyjen oletusten oikeutus ja pätevyys asetetaan koetteille. Ihminen pohtii kriittisesti oletuksia ja merkitysperspektiivejä, joilla on tähän saakka tulkinnut maailmaa. Perspektiivi voi tämän seurauksena muuttua.

Jos draamaan suhtautuu vakavan leikillisesti, on mahdollista kokea uudistavaa oppimista. Merkitysperspektiivejä muuttavan oppimisen mahdollistaa mielestäni draaman kehollisuus, esteettinen muoto, tarinallisuus, fiktiivisyys ja metaforisuus, eläytyvä roolityöskentely, esteettinen kahdentuminen (toden ja fiktion samanaikainen läsnäolokokemus) ja opiskeluryhmän reflektoiva palaute. Samanlaisia ajatuksia draamasta ovat esittäneet draamamenetelmistä väitelleet Heikkinen (2002; 2004) ja Häkämies (2007).

Osaatko oikeasti – vai pelkästään tiedät?

Tiedollisen osaamisen ylikorostuminen oppimisen arvioinnissa on huomattu ammattikorkeakouluissa ja uudet arviointikriteerit suuntaavat enemmän taidollisen ja asenteellisen osaamisen arviointiin. Osaaminen hankitaan paljolti aidoissa työelämäkonteksteissa. Osa taidoista, kuten tietoisuustaitojen opettelu, vaatii kuitenkin alussa opettajan ohjausta ja ryhmän reflektiivistä tukea – ilman asiakkaiden läsnäoloa. Kun opiskelija saa hyvän pohjan tarkkailla kehon reaktioita eri menetelmillä, on mahdollista jatkaa tietoisuustaitojen kehittämistä itsenäisesti. Keho kertoo meille jatkuvasti palautetta itsestämme: rooleistamme, ajatuksistamme ja tunteistamme, jos vain opettelemme kuuntelemaan sen viestejä. Opettajalta draaman käyttö ja tietoisuustaidot edellyttävät erilliskoulutusten lisäksi omakohtaista kokemusta ja prosessia. Ei riitä, että opettaja tietää. Pedagoginen osaaminen on tällöin menetelmällisen tiedon lisäksi monipuolista ja alati syvenevää itsensä tuntemista.

Kirjoittaja

Minna Kuvajainen, lehtori, draamaopettaja, NLP Master Practitioner, KM, Lahden ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala, minna.kuvajainen@lamk.fi

Heikkinen, H. 2002. Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 201. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Heikkinen, H. 2004. Tavoitteena mahdoton: draamakasvatuksen merkityksen todistaminen? Fidea. Suomen draama- ja teatteriopetuksen jäsenlehti 2/2004. 15–19,

Häkämies, A. 2007. Metodilla on merkitys – muodolla on mieli. Draamatyöskentely mielenterveyshoitotyön ammattikorkeakouluopinnoissa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden laitos

Lappalainen, R. & Lappalainen, P. 2014. Tietoisuustaidot hyväksymis- ja omistautumisterapian näkökulmasta. Teoksessa Kortelainen, Saari & Väänänen (toim.) Mindfulness ja tieteet. Tietoisuustaidot ja kehotietoisuus monitieteisen tutkimuksen kohteena. Tampere: Tampere University Press

Mezirow, J. 1996. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow, J. ym. (toim.) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Suom. Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 17–37.

Mönkkönen, K. 2007. Vuorovaikutus. Dialoginen asiakastyö. Helsinki: Edita

Pietikäinen, A. 2014. Kohti arvoistasi. Suuntaa mielekkäisiin muutoksiin. Helsinki: Duodecim

Sarvela, K. 2015. Anna ja hänen ystävänsä oppaanasi tietoisuustaitoihin. Blogi. [Viitattu 10.4.2015]. Saatavissa: https://katisar.wordpress.com/

Viinikka, A., Sourander, J. & Oksanen, E. 2014. Reflektiivinen työote. Teoksessa Viinikka, A. (toim.) 2014. Mentalisaatio perheiden kohtaamisessa. Helsinki: Mannerheimin lastensuojeluliitto

Viljanen, O. 2009. Tietoisuustaidot ja mielen ehdollistumat. Aikuiskasvatus 4/2009. 297–302.

Wihuri, A.-J. 2014. Mindfulness työssä. Helsinki: Talentum

Yle Uutiset 2015. Mindfulness riisuu meditoinnista mystiikan ja tuo rauhaa niin kouluihin kuin työpaikallekin. 20.3.2015. [Viitattu 28.3.2015]. Saatavissa: http://yle.fi/uutiset/mindfulness_riisuu_meditoinnista_mystiikan_ja_tuo_rauhaa_niin_kouluihin_kuin_tyopaikoillekin/7877252

Yhteistyöllä vaikuttavuutta tekniikan opetukseen ja TKI-työhön

Nykyaikaiset laboratoriot tekniikan opetuksen perustana

Insinöörin ammatti on tekemistä ja teknologioiden kehittämistä. Insinöörien koulutus onkin perustunut suurelta osin tekniikan käytännön harjoitteluun erilaisissa laboratorioissa. Laboratorio-opetus ei ole aina ollut niin muodikasta, mutta onneksi tämän päivän opiskelijat ovat aina vain innokkaampia käytännön tekniikan harjoitteluun. Samaan aikaan erilaiset simulointiympäristöt tuovat uusia mahdollisuuksia käytännön opiskelun toteuttamiseen. (Feisel ja Rosa, 2005)

Nykyaikaiset laboratoriot tarjoavat opetukseen erittäin paljon mielenkiintoisia mahdollisuuksia. Monipuoliset opetusmenetelmät ja niiden tarjoama vaihtelu mahdollistavat erilaisten oppijoiden ja opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien huomioimisen. Samaan aikaan laboratorio-opetus valmistaa opiskelijoita kohtaamaan työelämän vaatimuksia jo opiskeluaikana. Yritykset odottavat, että valmistuvat insinöörit ovat välittömästi valmiita ottamaan vastuulleen laajojakin teknologiakehittämistehtäviä. Vain tutustumalla käytännössä erilaisiin kehittämistehtäviin sekä teknologian asettamiin vaatimuksiin ja mahdollisuuksiin jo opiskeluaikana, valmistuva insinööri voi vastata työnantajan odotuksiin.

Demonstraatioilla konkretiaa teknologiaopiskeluun

SAMK ja SeAMK ovat viimeisten reilun viiden vuoden ajan panostanut erityisesti automaatioteknologioiden demonstrointiin ja pilotointiin. Demonstroimalla ja pilotoimalla varmistetaan teknologiatiedon ja -osaamisen siirtyminen opiskelijoille mahdollisimman mieleenpainuvasti. Teknologioita demonstroidaan monin tavoin. Yleisen tason demonstraatioilla havainnollistetaan eri teknologioiden perusteita ja sitä, mitä teknologia vaatii ja miten se on hyödynnettävissä. Hyvinkin yksityiskohtaisia demonstraatioita taas voidaan tehdä vaikka yritysten tarpeisiin ja havainnollistaa teknologian soveltumista määrätyn ongelman ratkaisuun.

Demonstraatioita esitellään opiskelijoille teoriaopetuksen ja laboratorio-opetuksen rajapinnalla. Niitä on myös videoitu, jotta esittely onnistuisi muuallakin kuin laboratorio-olosuhteissa. Demonstraatiot antavat havainnollisesti ja konkreettisesti tietoa määrätyn teknologian hyödyntämismahdollisuuksista. Samaan aikaan ne myös tuovat esiin teknologian hyödyntämisessä eteen tulevat haasteet tai sulkevat pois ratkaisuja, jotka eivät toimi. Sekä SAMKissa että SeAMKissa demonstraatioista on saatu erittäin hyvää palautetta opiskelijoilta. Samoja demonstraatioita on esitelty myös yrityksille, joiden kanssa tehdään TKI-yhteistyötä.

Yhdistämällä opiskelijoiden oppimisprosesseja yritysten kehittämisprosessien kanssa, päästään laboratorio-opetuksessa vielä lähemmäs todellista teollisuuden teknologiakehittämistä. Opiskelijat pääsevät osallistumaan esim. erilaisiin teknologiatestauksiin. Demonstraatiot ovat herättäneet myös yritysten mielenkiinnon ja niiden perusteella on tehty useita pilottisovelluksia, joilla määrättyä teknologiaa on pilotoitu tiettyyn teollisuuden kohteeseen. Opiskelijat pääsevät osallistumaan näiden pilottisovellusten tekemiseen yhdessä projekti-insinöörien kanssa. Pilottisovellusten erityislaatuisuus piilee siinä, että ne tehdään pääsääntöisesti olemassa olevilla laitteilla ja tarvikkeilla. Tällöin sovellusta päästään testaamaan ja säätämään todellisessa kohteessa ilman, että yrityksen pitää ostaa tarvittavia osia ja laitteita. Näin lopulliset hankinnat tehdään vasta, kun sovelluksen toimivuus on pystytty varmistamaan.

Demonstraatiot auttavat opiskelijoita sisäistämään teknologian toimintaperiaatteita ja hyödyntämismahdollisuuksia. Pilotit taas tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden osallistua todellisten sovellusten kehittämistyöhön teollisuusympäristössä jo opiskeluaikana. Näillä kokemuksilla varmistetaan osaltaan valmistuvien insinöörien mahdollisimman ajantasainen osaaminen.

Myös vaihto-opiskelijat ovat pitäneet suomalaisen AMK-opetuksen käytännönläheisyydestä ja siitä, että opiskelijat pääsevät pelkän teorian lisäksi tekemään asioita itse ja soveltamaan oppimaansa käytäntöön. He ovat päässeet tekemään monenlaisia käytännön projekteja ja harjoituksia, joiden myötä mukana kotiin on matkannut paljon kokemusta. Esimerkiksi unkarilainen Bernát Gárdonyi on kevään aikana tehnyt innokkaasti jo toista projektiaan, jossa kaksi konenäköjärjestelmää ohjaavat robotin toimintaa kappaleiden käsittelyssä.

Kuva 1. SAMKin projekti-insinööri Joonas Kortelainen (oik.) opastaa unkarilaista Bernát Gárdonyitä.

Konenäkölaboratoriot SAMKissa ja SeAMKissa

Etelä-Pohjanmaan Liiton rahoittama, vuonna 2013 käynnistyneen ”Future Machine Vision” –EAKR-hanke on mahdollistanut konenäön opetuksen kehittämisen SeAMKissa. Osana hanketta on rakennettu erilaisista kameroista, ohjelmistoista, valaisimista ja muista laitteista koostuva mahdollisimman monipuolinen konenäkölaboratorio. Kokonaisuus pyrittiin toteuttamaan siten, että laboratoriossa olisi mahdollista kehittää erilaisia konenäkösovelluksia aina perussovelluksista erikoisempiin tarpeisiin. Yksi SeAMKin konenäkölaboratorion kiinnostavimmista laitteista on 3D-kamera, jolla voidaan muodostaa kolmiulotteisia pintamalleja tarkasteltavista kohteista (kuva 2). Laitetta on hyödynnetty yrityslähtöisiin tarpeisiin muun muassa tutkittaessa teknologian soveltumista naarmujen ja muiden pintavikojen tunnistukseen.

Kuva 2. Kuljetinhihnalla liikkuvan ohutlevykappaleen tarkistusmittausta 3D-kameralla SeAMKissa.

SeAMKin uuteen konenäkölaboratorioon liittyy oleellisesti myös konenäön opintojakson suunnittelu ja pilotointi. Jotain aiheen kiinnostavuudesta opiskelijoiden keskuudessa kertoo se, että vapaavalintaisena järjestetylle pilottikurssille osallistui lähes 40 opiskelijaa. Koska kameran hankkiminen jokaiselle opiskelijalle ei ollut mahdollista, toteutettiin luentojen yhteydessä tehtävät harjoitukset suurelta osin oikeaa konenäkökameraa emuloivan ohjelmiston avulla. Tarkoitukseen valittu ohjelmisto mahdollistaa myös kotona tapahtuvan harjoittelun, jolloin opiskelija voi harjoitella konenäkösovellusten kehittämistä silloin, kun se hänelle parhaiten sopii. Opiskelua ei tältä osin ole siis sidottu tiettyyn paikkaan tai aikaan, mikä tuo lisää joustavuutta opiskeluun.

Vastaavasti SAMKissa konenäön laboratorio on ollut osa TKI-laboratoriota lähes kymmenen vuoden ajan. Opiskelijoiden käytössä on erittäin monipuoliset laitteet aina perinteisten konenäköjärjestelmien kehittämisestä, älykamerajärjestelmistä ja 3D-kuvaustekniikoista erikoiskuvaustekniikoihin kuten lämpökuvaamiseen ja spektraalikuvaamiseen. Laboratoriossa on koko ajan käytössä useita konenäön demonstraatioita, mutta laitteita uudelleen järjestelemällä saadaan niitä tehtyä vielä lisää.

Itsenäisen opiskelun mahdollisuudet ja laboratorioiden hyödyntäminen opinnäytetöissä

Tämän päivän opiskelijat tulevat hyvin erilaisista lähtökohdista. Osalla opiskelijoista on jo perhettä ja suuri osa käy opiskelun lisäksi työssä. Tilanne korostuu erityisesti aikuisopiskelijaryhmissä. AMK-opetuksessa onkin tärkeää hyödyntää sellaisia menetelmiä, jotka tekevät opiskelusta mahdollisimman tehokasta. Samalla tuodaan opiskeluun myös joustavuutta ja tukea itsenäiseen tekemiseen. Tämä asettaa tiettyjä vaatimuksia opetusmateriaalille, mutta myös teknologioiden käytännön harjoittelulle. Selkeä ja laadukas, verkon kautta saatavilla oleva opetusmateriaali on oleellinen osa itsenäistä opiskelua.

Sekä SeAMKin että SAMKin eri laboratorioista löytyviä laitteita hyödynnetään laajasti perusopetuksen lisäksi myös opinnäyte- ja projektitöissä. Konenäkölaboratoriot eivät ole tämän suhteen poikkeus, vaan ympäristöjä suunniteltaessa lähtökohtana on ollut se, että laitteita ei pidetä lukkojen takana piilossa, vaan ne ovat opiskelijoiden käytettävissä myös opinnäyte- ja projektitöissä konenäön opintojakson suorittamisen ja lyhyen perehdytyksen jälkeen.

Jo rakennusvaiheessa SeAMKin konenäkölaboratorion laitteita ja ohjelmistoja on hyödynnetty kolmessa opinnäytteessä. Näissä aiheina ovat olleet älykameran hyödyntäminen liikkeenohjauksessa, 3D-kameralla kerätyn pistepilven analysointi Halcon-konenäköohjelmistolla ja robotisoidun kappaleenpoimintasovelluksen toteuttaminen. Opinnäytteiden lisäksi konenäkölaboratoriota on hyödynnetty myös useissa laajuudeltaan pienemmissä opiskelijaprojekteissa. SAMKissa konenäön teoria- ja demonstraatiopohjaisen opetuksen lisäksi opiskelijat tekevät laboratoriossa vuosittain useita kymmeniä harjoitustöitä, 10–20 opiskelijaprojektia sekä useita opinnäytetöiden testausjärjestelmiä. SAMKin konenäön laboratoriot ovatkin toimineet yhtenä esimerkkinä SeAMKin laboratoriolle.

Osaamisen kehittymisen taustalla aktiiviset teknologiatiedonsiirron toiminnot

Uusimpien teknologioiden tuominen osaksi laboratorio-opetusta vaatii ammattikorkeakoulujen asiantuntijoilta näiden teknologioiden hallintaa. Tässä hyvänä apuna on ollut yritysten kanssa tehdyt teknologiatiedonsiirron projektit, joilla uusinta teknologiatietoa on haettu, tulkattu ja suodatettu yritysten tarpeisiin. SAMK ja SeAMK ovat toimineet näissäkin projekteissa yhteistyössä. Projekteissa asiantuntijaopettajien hankkima teknologiaosaaminen hyödynnetään nyt yhdessä laboratorio-opetuksen kehittämisessä.

SeAMKissa ja SAMKissa TKI-toiminta ja opetus on integroitu tiiviisti yhteen. Kummassakin oppilaitoksessa suuri osa päätoimenaan TKI-projekteja tekevästä henkilöstöstä myös opettaa ja ohjaa opiskelijoiden tekemää käytännön työtä. Vastaavasti opetushenkilöstö osallistuu TKI-projektien toteutukseen omalla asiantuntijuudellaan. Jatkuvasti kehittyvällä tekniikan alalla uusia teknologioita otetaan ensin käyttöön tutkimus- ja kehitysprojektien puitteissa. Kun valmiudet ja osaaminen on rakennettu riittävälle tasolle, asiat viedään opetukseen.

Kuluneiden kahden vuoden aikana SAMK on osaamisellaan ja kokemuksellaan ollut suurena apuna SeAMKin panostuksissa konenäkölaboratorioon. SAMKilta saatu konsultaatio on osaltaan nopeuttanut SeAMKille ennestään melko tuntemattoman teknologian käyttöönottoa ja vientiä opetukseen. Tämän lisäksi SAMKin kokemuksen avulla on osattu tehdä oikeita valintoja laitteiden ja ohjelmistojen suhteen.

Nyt SAMK on panostamassa voimakkaasti tuotannon simulointiin liittyvään osaamiseen ja opetukseen, jolloin ammattikorkeakoulujen aiemmat roolit vaihtuvat päinvastaisiksi. SeAMKilla on kokemusta ja monipuolista osaamista tuotannon simuloinnista 20 vuoden ajalta ja tätä tietoa ja kokemuksia hyödynnetään SAMKin simulointipanostuksissa. SAMKin ja SeAMKin välinen yhteistyö on osoittautunut erittäin sujuvaksi ja antoisaksi, ja sitä tullaan jatkamaan konenäön ja simuloinnin lisäksi myös muiden yhteisten projektin osalta.

Kirjoittajat

Hannu Hirvelä, projekti-insinööri, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, hannu.hirvela@seamk.fi

Mirka Leino, tutkijaopettaja, FM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, mirka.leino@samk.fi

Feisel, L. D. & Rosa, A. J. 2005. The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education. January 2005. pp. 121–130.

Trialoginen oppiminen edistää luovuutta

Yhteiskunnan ja työelämän jatkuva muutos haastaa ammattikorkeakouluja kehittämään toimintatapojaan ammattilaisten koulutuksessa. Enää ei perinteisellä opettaja- ja luokkahuonekeskeisellä koulutuksen toteutuksella pystytä tuottamaan sellaista osaamista, mitä ympäröivä jatkuvassa muutoksessa oleva yhteiskunta tarvitsee. Myös ihminen oppijana ja tiedon käsittelijänä muuttuu jatkuvasti. Yksi syy tähän on nopeasti kehittyvät tieto- ja viestintäteknologiat, jotka mahdollistavat tiedon ja osaamisen nopean siirtymisen ja jakamisen organisaatioiden ja verkostojen kesken sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Uusin tieto on kaikkien saatavilla, mutta sen käyttöön tarvitaan osaamista. Tiedon saamisessa ammattilaiset ja asiakkaat ovat yhä enemmän samalla viivalla. Tämä on muuttanut myös käsitystä asiantuntijuudesta. Palvelujen kehittäminen ei ole enää vain ammattilaisten tehtävä, eikä varsinkaan yhden ammattikunnan. Monialaisuus ja moniammatillisuus on sosiaali- ja terveydenhuollon palvelujen kehittämisen vähimmäisehto. Mutta sekään ei riitä, sillä tänä päivänä myös asiakkaat ja kuntalaiset haluavat osallistua ja vaikuttaa käyttämiensä palveluiden kehittämiseen.

Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten koulutuksessa on jo pitkään tiedostettu asiakkaiden ja potilaiden oikeudet osallistua itseään koskevaan hoitoon ja päätöksentekoon. Miten toteutuu opiskelijoiden osallisuus omaa opiskelua koskeviin päätöksiin? Kuinka paljon opiskelijat ovat osallisia ja aktiivisia toimijoita omaa oppimista ohjaavien rakenteiden ja toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa? Millaista on opiskelijan osallisuutta tukeva pedagogia?

Olemme viiden vuoden ajan tehneet erilaisia pedagogisia kokeiluja kohti osallistavaa ja opiskelijakeskeistä pedagogiaa trialogisen oppimisen periaatteita hyödyntäen. Aloitimme kokeilevat uudistukset ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa, sen jälkeen siirsimme niitä ammatillisiin erikoistumisopintoihin. Nyt olemme kokeilleet uusia toteutustapoja sovelletusti perustutkintokoulutuksessa. Olemme huomanneet niiden toimivan kaiken tasoisten opiskelijoiden kanssa. Kuvaamme tässä artikkelissa trialogisen oppimisen periaatteita ja toteutumista käytännön tasolla.

Mikä johti muutokseen?

Vallitseva pedagogia ammattikorkeakoulussa suosii edelleenkin suorituskeskeistä yksin opiskelua. Opiskelijoiden suoritustapoja ovat tavallisimmin tentit ja itsenäiset esseet. Lisäksi suoritukset ovat usein työelämästä irrallaan. Ne tehdään vain koulua varten ja sielläkin vain yhdelle opettajalle, joka arvioi suorituksen ja laittaa siitä merkinnän opintorekisteriin. Esimerkiksi kolmen opintopisteen suoritukseen opiskelija käyttää noin puolentoista viikon työajan, jonka perimmäinen tavoite usein on vain suoritusmerkinnän saaminen. Opiskelija saattaa oppia prosessissa jotain, toivottavasti. Pahimmillaan hän ei ehkä opi ammatin kannalta mitään merkittävää, hän tekee työn mekaanisesti tekstiä jäljentämällä ja järjestämällä. Usein sisältö unohtuu saman tien kun tehtävä on lähetetty opettajalle arvioitavaksi.

Syitä työelämästä irrallaan olevaan yksilösuorituskeskeiseen toimintamalliin on etsittävä perinteisestä opintosuunnitelma- ja opintojaksokeskeisestä pedagogiasta ja sen edellyttämistä rakenteista. Lukujärjestykset aikataulutetaan ja opettajat kiinnitetään opintojaksoille puolta vuotta aikaisemmin. Samoin opintojaksojen pedagogiset suunnitelmat laaditaan kuukausia ennen toteutusta, pääasiassa opettajien tuottamina. Joustavuus ja liikkumavara reagoida nopeasti työelämästä tulleisiin yhteistyötarjouksiin ovat olemattomia. Rakenteiden ohella syitä löytyy myös opetushenkilöstön oppimiskäsityksistä? Vastaako opettajajohtoinen ja luokkahuonekeskeinen, kokonaisuudesta usein irrallaan oleva, yksilösuorituksiin perustuva toteutus tämän päivän työelämän osaamisen tarpeisiin?

Opintojaksoista oppimisjaksoihin – yksin oppimisesta yhdessä oppimiseen

Pedagogista kehitystyötämme on ohjannut vahvasti kysymys: Voiko oppimista tapahtua myös yhdessä tekemällä aidoissa oppimisympäristöissä ja voiko oppiminen näin olla jopa “parempaa”? Yksilösuorituksiin perustuvista keinotekoisista oppimisen näytöistä siirryimme yhteistoiminnalliseen ”oikeiden asioiden” tekemiseen. Toteutuksessa siirryttiin opettaja- ja opintojaksokeskeisestä opintojen toteutuksesta avoimeen oppimisympäristöajatteluun, ja pienistä, muutaman opintopisteen laajuisista opintojaksoista laajoihin monia asiakokonaisuuksia yhteen liittäviin oppimisjaksoihin, joissa integroituvat usean opintojakson oppimistavoitteet. Oppimisen kohteena on nyt erillisten tietyn asian oppimiseen kohdistuvien opintojaksojen sijasta kokonaisuus, joka viedään läpi projektimuotoisena opiskeluna. Kiinteä yhteistyö työelämän kanssa asettaa koulutukselle uudenlaisia tulostavoitteita ja laatuvaatimuksia. Opettajien rooli on muuttunut tiedon jakajasta prosessin ohjaajaksi.

Opettajajohtoisesta, luokkahuonekeskeisestä toiminnasta olemme siirtyneet yhteistoiminnalliseen työpajatyöskentelyyn, jota tapahtuu sekä lähiopiskelussa että etäopiskelussa virtuaaliympäristöissä. Tämä edellyttää oppimisjakson/oppimiskokonaisuuden huolellista suunnittelua. Opiskelijat valmistautuvat lähiopiskelupäivien työskentelyyn erilaisten ennakkotehtävien ja -materiaalin avulla. Lähiopiskelupäivät ovat aktiivista työskentelyä välillä omissa pienryhmissä ja välillä kaikki yhdessä. (Kuva 1.)

Kuva 1. Kokonaisuuden hallinta oppimisjaksoina (oppimisjakso yhdistää usean opintojakson tavoitteet).

Taustalla trialoginen oppiminen

Opiskelu on tutkivaa, kehittävää ja yhteistoiminnallista. Paavola ja Hakkarainen (2007) käyttävät vastaavan tyyppisestä oppimisesta käsitettä trialoginen oppiminen. Trialogi viittaa kolmiyhteyteen, missä käytännön tekeminen, tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa. Siinä oppijan aktiivisuus ja yhteistyö muiden oppijoiden kanssa korostuu. Tutkiva oppiminen merkitsee, ettei tietoa ahmaista ja sulauteta aikaisempaan, vaan sitä puretaan ja rakennetaan ratkaisemalla ymmärtämiseen liittyviä näkökulmia. Yksilöiden ja yhteisöjen kehitystyö tapahtuu jonkin yhteisen kohteen kehittämisen kautta. (Kuva 2.)

Kuva 2. Oppimisprosessi soveltaen trialogisen oppimisen mallia (Paavola & Hakkarainen 2007).

Trialogisessa oppimisessa yhteisöllinen oppiminen organisoidaan yhteisesti luotavien ja jaettujen kohteiden kehittämisen ympärille. Siinä korostuvat erilaiset välittävät mekanismit ihmisen toiminnan perustana ja se, miten yhdessä kehitettävät tuotokset välittävät yksilön ja ryhmän toimintaa ja toisaalta esimerkiksi kehittäjien ja jatkokäyttäjien yhteyttä. Yhteisöllisen oppimisen päätarkoituksena on jonkin uuden kehittäminen. Pelkän yksilöoppimisen tai pelkän sosiaalisen vuorovaikutuksen lisäksi trialogisessa oppimisessa korostetaan yhteisesti versioitavia konkreettisia tuotoksia, joita muokataan johonkin jatkokäyttöön. Oppimisessa on tärkeää paitsi mielessä tapahtuva asioiden prosessointi ja sosiaaliset käytännöt ja verkostot, myös ne ulkoiset tuotokset, joita osallistujat kehittävät ja muokkaavat johonkin jatkokäyttöön. (Paavola 2012.)

Lähestymistapaa on kuvattu ns. trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteilla, jotka erittelevät trialogisuuteen kuuluvia piirteitä: 1) toiminnan organisoiminen yhteisesti kehitettävien kohteiden ympärille, 2) henkilökohtaisen ja sosiaalisen tason yhteyden ja toimijuuden tukeminen, 3) pitkäjänteisen tiedonluomisen ja -kehittelyn prosessien edistäminen, 4) asioiden kehittäminen eri tiedon muotojen (hiljainen tieto, käytännöt, käsitteellistäminen) vuorovaikutusta ja reflektiota tukemalla , 5) tietokäytäntöjen ”ristipölytys” eri kontekstien ja yhteisöjen välillä sekä 6) joustavat työvälineet tukemaan trialogista oppimista. (Paavola 2012.)

Trialogisen oppimisen prosessiin liittyy luova kaaos. Se ei tarkoita epäjärjestystä, vaan luovaa kaaosta voidaan synnyttää tarkoituksellisesti tuotoksen aikaansaamiseksi. Kaaoksen jäsentyminen edellyttää kaikkien opiskelijoiden aktiivista toimintaa, tiedon jakamista. OKM:n (2014) tulevaisuusraportin mukaan osaamisen ohella luovuuden merkitys työelämässä kasvaa. Luovuuden kehitystä voidaan edistää vain tarjoamalla opiskelijoille sellaisia oppimistilanteita, jotka mahdollistavat uudenlaista tekemistä ja uusien asioiden kokeilua.

Karjalainen (2009) opetusoppaassaan yliopiston opettajille käyttää käsitteitä opetusteko ja oppimisteko. Opettajan opetusteot vaikuttavat oppijan oppimistekoihin ja vasta oppimisteot johtavat oppimistuloksiin. Opiskelija oppii vain oman työskentelynsä kautta ja mitä enemmän on ”tosi kyseessä” sitä paremmat ovat myös oppimistulokset. Tämä haastaa opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustekoja, jotka vaativat opiskelijalta aktiivista ja vastuullista työskentelyä tulevan ammatin ja asiantuntijuusalueen osaamista kehittävissä aidoissa toimintaympäristöissä.

Lopuksi

Muutokset työelämässä ja niiden tuomat haasteet pakottavat ammattikorkeakouluja kehittämään toimintakäytäntöjä voidakseen täyttää lain edellyttämät velvoitteet; korkeatasoisen työelämäosaamisen tuottaminen ja aluekehitystä edistävä TKI-työ sekä lisäksi näiden yhdistäminen kestävällä tavalla. Suurin muutos tapahtuu koulutuksen pedagogisissa ratkaisuissa ja sen myötä opettajan roolissa.

Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsauksessa 2014 Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia todetaan, että ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyyttä ja laatua on vahvistettava ja parannettava koulutuksen joustavuutta ja reagointiherkkyyttä. Rikas ja monipuolinen oppimisympäristö työssä tarkoittaa osallistujien mahdollisuutta hyödyntää työn tavoitteita ja työympäristöä mahdollisimman monipuolisesti koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Työelämässä ei riitä vain työn teoriaperustan hallinta ja työsuorituksen osaaminen, vaan tarvitaan kykyä uusintaa ja soveltaa tietoa. Osaamisen ohella luovuudella tulee olemaan työelämässä entistä suurempi arvo.

Merkittävää trialogisessa oppimisessa on opettajan roolin muuttuminen opettajasta oppimisprosessien ohjaajaksi. Opettajalähtöinen oppiminen harvemmin tuottaa itsenäisiä ja luovia ajattelijoita, sillä opettajan toiminnassa keskeistä on tiedon välittäminen ja opiskelijan toiminnassa passiivinen tiedon vastaanottaminen. Oppimisprosessi tuottaa yksilöllisiä tuloksia, ei yhteisöllisiä. Opiskelijalähtöisessä oppimisprosessissa kaikki opiskelijat joutuvat aktiivisesti prosessoimaan tietoa, arvioimaan tiedon tarkoitusta ja kiinnittämään tiedon laajempaan asiayhteyteen eli tekemään oppimistekoja. Opettajan tehtävä on järjestää mielekkäitä oppimistilanteita eli tehdä opetustekoja. Työelämän käytännöissä ilmenevät tarpeet ja ongelmat sekä kehittämisen kohteet valitaan oppimisen ja kehitystyön kohteiksi ja toimintaympäristöiksi, periaatteella ”tosi kyseessä”. (ks. Karjalainen 2009). Opiskelijoiden vastuullisuuden kasvaessa ja asiantuntijuuden kehittyessä opettaja siirtää valtaa enemmän heille. Tietoon kuuluu moninaisuus, dynaamisuus ja syklisyys. Tieto on siis ajattelun tulosta.

Tulevaisuuden opettaja tarvitsee substanssin hallinnan ohella entistä enemmän uudenlaista pedagogista osaamista sekä tutkimus- ja kehittämisosaamista. Lisäksi hän tarvitsee yhteistoimintaosaamista tiimeissä ja laajemmin erilaisissa yhteistyöverkostoissa toimiseen sekä valmiuksia toimia erilaisissa projekteissa. TKI-toiminta edellyttää myös näkemyksellisyyttä koulutuksen ja työn tulevaisuudesta. (OPM 2010, 10.) ”Tietoa tuottavassa tutkimus- ja kehitystyössä” opettaja tarvitsee myös prosessien hallinnan, uudistamisen ja innovoinnin kykyä (mm. Rautajoki 2008). ’

Opiskelijoilta saamamme palautteen mukaan oppimista edistäviä tekijöitä ovat olleet yhteistoiminta ja opiskelijoiden omavastuu suunnittelussa ja toteutuksessa sekä osallisuus ”tarpeelliseen ja hyödylliseen” prosessiin. Yhteistoiminnassa oppimista edisti opintoihin liittyvä avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri ja oppiminen toisilta sekä vertaistuki ja -arviointi. Opettajien hyvät työelämäyhteydet ja vahva kehittämisosaaminen ovat rohkaisseet opiskelijoita ”hyppäämään tuntemattomaan” ja luottamaan yhdessä tekemisen voimaan. Opiskelijat kokivat toimijoiden ja asiakkaiden aktiivisen mukanaolon arvostavana ja kannustavana välillä hyvinkin kuormittavissa tilanteissa.

Kirjoittajat

Hilkka Honkanen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, hilkka.honkanen@oamk.fi

Arja Veijola, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, arja.veijola@oamk.fi

Karjalainen, A. 2009. Opetusopas yliopiston opettajalle. Opetuksen kehittämisyksikkö. Oulun yliopisto.

OKM. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 18.

OPM. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8.

Paavola, S. 2012. Trialoginen oppiminen. Teoksessa Ilomäki,L. (Toim.) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Opetushallitus. Oppaat ja käsikirjat 2012:5, 115–120. Edita Prima Oy.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2007. Välittyneisyys ja trialogisuus innovatiivisten tietoyhteisöjen perustana. http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/paavolahakkarainen-2007-valittyneisyys.pdf

Rautajoki, A. 2009. Asiantuntijuutta vakuuttamassa. Opettajien työelämäsuhteen asiantuntijuuspuhe sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston työelämäprojekteissa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 47. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

STM. 2014. Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 13.

Pedagogical experiment: Applying the P3P model for learning entrepreneurial mindset

Pedagogical experiments

Laurea’s P3P learning environment offers an entrepreneur with strong business experience and an open-minded attitude towards developing business an opportunity of sharing expertise and co-creating with the students innovations and solutions to a company’s actual business problems and development needs. The P3P model has been developed further from Laurea’s Peer to Peer (P2P) learning environment by students, entrepreneurs and lecturer-coaches during several development projects, and it has proved to motivate all actors to develop their competences. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015) In SMEs, there is a demand for developing especially sales and marketing skills and competences (Teknologiateollisuus 2014). The P3P cases have included the development of marketing and sales of SMEs in digital and investment service businesses.

The 21st century workplaces call for an entrepreneurial attitude and spirit (Llopis 2013). In the P3P model, entrepreneurs, students, and lecturers all act, develop and learn together. The educational target of P3P is to facilitate the development of an entrepreneurial mindset. The students are mentored by an experienced entrepreneur and are integrated into the everyday business of the company. They participate in client meetings, negotiations, trade fairs, customer relationship management trainings, and sales trainings, which facilitates the building and maintaining of comprehensive and valuable contacts and networks. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015) At the same time, the students implement the development project in close interaction with the entrepreneur, guided by the lecturer-coaches, whose role is to act as facilitators, experts, preparers, implementors, evaluators, and networkers (Raij 2014, 113). By participating in the P3P projects, the lecturer-coaches are encouraged to redefine their roles as teachers and the pedagogical skills towards supporting the sharing of expertise and the co-creation of knowledge in a multi-actor collaboration.

The active interaction between the various actors during the projects facilitates and supports learning and the sharing of expertise. In the students’ case the expertise might mean fresh business knowledge about marketing or sales. As for the entrepreneur, students create value to the company by sharing their ideas and innovative approaches to different aspects of the businesses. When thinking “out of the box” – or “no box” students give an entrepreneur an opportunity to smarten the ideas and boost the decision making. Also the lecturer-coaches both share their expertise and develop it further by participating in the innovative knowledge-creation processes.

The P3P model encourages an entrepreneur to test potential employees in a cost-efficient way without hiring a person. In P3P projects students act in ‘kind of worker’ roles while an entrepreneur acts in mentor’s and supervisor’s roles. Students are selected to the project via ‘job interview’, thus they have a chance to train their sales skills at the very beginning of the project by creating an elevator pitch including the description of the competencies or skills they use to perform their work. (Kuhmonen & Uusitalo 2014, 17.)

The goal of the cooperation is a win more – win more situation, which means either that the students get a traineeship or a permanent job at the company or that they start a company of their own and continue the cooperation as subcontractors. In any case, the students have learnt entrepreneurial attitudes and skills and the entrepreneur has received new ideas and extra resources for the business development. A positive effect is also the development of marketing and sales competences of both parties, and the professional development of the lecturer-coaches.

The innovative and modern P3P learning environment is borderless and provides students and entrepreneurs the opportunity to locate anywhere, for example, in the company’s or Laurea’s premises or they can choose to work in social media, at the entrepreneur client’s premises, or in the networks of the company. Basically, they can build a learning environment suitable for a company’s needs and choose the needed digital tools. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015.)

The cooperation in the P3P model is based on mutual trust, commitment, support, and taking responsibility. The fact that the responsibility and space for creativity is given to the students by the entrepreneur and the feeling that they are trusted, both increases the students’ belief in their own capabilities and improves their self-confidence, which is important for their future careers and taking responsibility for the development of their own life.

The P3P model has been introduced by Laurea to the Police University College, and the recognised synergies have encouraged further cooperation. European higher education reforms and modernisation in the context of the Bologna Process have emphasized the importance of lifelong learning (The European Higher Education Area in 2012). Recently, the curriculum reform of the Police University College has been realised and new programmes for police education have been launched. To enable success of the reform and change implementation, boundary-crossing cooperation with educational and research organisations, working life and society is needed. Also the ongoing societal change challenges pedagogy: According to Esko Kilpi (2015), we have moved to the world of “on demand” learning, and we need to learn to “signalise” our competencies. As a result, the role of the universities of applied sciences is changing from the substance expert towards ‘the bank of intellectual capital’ which challenges us to start to estimate the market value of the intellectual capital that we have.

Pedagogical models

At Laurea we apply the Learning by Developing (LbD) Action Model which is based on the pragmatic learning theory and integrates competence producing learning and an innovative R&D project. The defining characteristics of the LbD are authenticity, partnership, trust, creativity and an investigative approach. (Raij 2014, 15, 103.) With regard to learning theories and pedagogical models, we have conceptualized the P3P learning environment and pedagogical model through the theory of trialogical learning. Trialogical learning can be described as expansive learning (e.g.Engeström, 2009) or innovative learning that requires constructing a shared space (common ground, context, or ba). In this shared space, knowledge is collaboratively created with the help of objects, whether conceptual or concrete, as well as practices that are collaboratively and systematically developed through collective intellectual action in which the individual members of the community participate actively. This action is mediated by nature, which means that it takes place through the shared objects, using them as mediators. (Paavola et al., 2004; Paavola & Hakkarainen, 2005). Further, the group’s epistemic agency emerges through participation in the shared activities, i.e. intentionally pursuing its epistemic goals (Paavola & Hakkarainen, 2005). In practice this can mean, for example, solving problems or creating a new product together.

To succeed trialogical learning requires four elements: (1) individuals with their ideas and personal knowledge and expertise, (2) a community consisting of individuals interested in participating in deliberate knowledge advancement, (3) a shared space for collaboration, and (4) shared objects (ideas, practices, and knowledge artifacts) that are developed collaboratively, and that mediate the knowledge-creation process of the community (Paavola & Hakkarainen, 2005). These four elements are present in the P3P learning environment and pedagogy and enable the trialogical learning process and learning the proactive entrepreneurial mindset.

At the Police University College, the pedagogical models framing education and research, development and innovation consist of problem-based learning, and the triangle of Engeström and Pawson & Tilley’s realistic evaluations (see e.g. Kujanpää, O. 2008 & Pawson, R. & Tilley, J., 1997). Several similarities can be found in both organisations’ pedagogical models. Independent of the pedagogical model utilised, modern digitalized work life requires us to build collaboration instead of maintaining old structures dominated by silos, borders and gaps. The mere pedagogical models themselves are not of importance but they are valuable in the sense that they enable individual learners’ growth, open opportunities connect with other learners, and enable the learners to widen their identities.

Conclusions

Laurea’s Learning by Developing (LbD) Action Model and Trialogical learning in the P3P environment improve both students, entrepreneurs, and lecturer-coaches competences. User-driven development of the peer-to-peer (P2P) environment has modified the project environment into a P3P entrepreneurial environment that nourishes entrepreneurial skills and mindsets and thus facilitates the employment of students, but also challenges the lecturer-coaches by requiring them to act in a variety of different roles and to become more entrepreneurial. Entrepreneurship is seen as a mindset and as a process. The P3P model invites also the lecturer-coaches to develop their entrepreneurial skills and to expand their own roles towards acting more like entrepreneurs. Having personal experience with entrepreneurship could even be recommended for the teachers in terms of advanced professional development. The P3P learning environment provides fruitful conditions for the formulation of innovative knowledge communities, the development of shared expertise, and co-creation of innovations. The P3P model responds to the challenge of the changing of the role of the universities of applied sciences in Finland as facilitators of learning and networkers that ensure individual career paths for students.

Authors

Annemari Kuhmonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, annemari.kuhmonen@laurea.fi

Olavi Kujanpää, ylikomisario, HTL, Poliisiammattikorkeakoulu, olavi.kujanpaa@poliisi.fi

Päivi Pöyry-Lassila, yliopettaja, TkL, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu, paivi.poyry-lassila@laurea.fi

Engeström, Y. 2009. Expansive learning: toward an activity-theoretical reconceptualization. In: K. Illeris (ed.) Contemporary Theories of Learning. London: Routledge, pp. 53–73.

Kilpi, E. 2015. Executive Advisor. Interviewed via telephone by Annemari Kuhmonen. 24.4.2015.

Korkalainen, M-M. Oinonen & J. Oyer (toim.) Kerro kaverille kans. Kokemuksia ja näkemyksiä Laurean P2P-opiskelusta. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu, 16–17.

Kuhmonen, A. & Pöyry-Lassila, P. Forthcoming 2015. P2P-oppimisympäristön käyttäjälähtöinen kehittäminen: Case Talosivu.com kehittyy P3P:ksi. Monitoimisuus haastaa – AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivät 2014. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kuhmonen, A. & Uusitalo, T. 2014. P2P kehittyy – seinät pois! Teoksessa A. Lääveri, K.

Kujanpää, O. 2007. Poliisin prosessityön kehittäminen. Teoksessa: Poliisin johtamista kehittämässä. toim. Risto Honkonen ja Nora Senvall. Poliisiammattikorkeakoulun oppikirjat 15/2007. Helsinki: Edita.

Kujanpää, O. 2008. Problem-Based Learning (PBL) -bridging work challenges and education. Teoksessa: Policing meets challenges-preventing radicalization and recruitment. toim. Sirpa Virta. Tampere: University Press.

Llopis, G. 2013. Working with an Entrepreneurial Attitude is a Powerful Addiction. 23.4.2015. http://www.forbes.com/sites/glennllopis/2013/01/15/working-with-an-entrepreneurial-attitude-is-a-powerful-addiction/

Manninen, O. & Reikko, J. 2014. P3P-oppimisympäristö ja sen hyödyntäminen pk-yritysten markkinointi- ja myyntiosaamisen kehittämisessä. Laurea-ammattikorkeakoulu, Opinnäytetyö.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2005. The Knowledge-Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education, Vol. 14 (2005), pp. 535–557.

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. 2004. Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, Vol. 74, No. 4, pp. 557–576.

Pawson, R. & Tilley, J. 1997. Realistic Evaluation. London: Sage.

Raij, K. 2014. Learning by Developing in Higher Education. Teoksessa: K. Raij (toim.): Learning by Developing Action Model, Vantaa: Laurea Julkaisut 36, 10–26.

Raij, K. 2014. Entrepreneurship Education in the LbD Action Model Review. Teoksessa: K. Raij (toim.): Learning by Developing Action Model, Vantaa: Laurea Julkaisut 36, 103–117.

Teknologiateollisuus. 2014. Miten yritys menestyisi Suomessa? Viitattu 23.4.2015. http://teknologiateollisuus.fi/sites/default/files/file_attachments/yrittajyysohjelma_julk_1.pdf

The European Higher Education Area in 2012. Bologna Process. Implementation Report. Referred to 24.4.2015. http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf

Uudistava Suomi: tutkimus- ja innovaatiopolitiikan suunta 2015–2020. Tutkimus- ja innovaationeuvoston 5.11.2014 hyväksymä asiakirja. Viitattu 23.4.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Tiede/tutkimus-_ja_innovaationeuvosto/liitteet/TIN2014.pdf

Uutta opettajuutta kehittämässä – SPIRIT-hankkeen kokemuksia Savonia-ammattikorkeakoulussa

Työelämän ja toimintaympäristön muutokset heijastuvat vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaan ja niissä toimivien opettajien työhön. Opettajan työnkuvaa ovat muuttaneet mm. lisääntynyt projektitoiminta ja kasvava kansainvälistyminen sekä nopea tietotekninen kehitys. Työelämä, johon ammattikorkeakoulun opiskelijat valmistuvat on yhä globaalimpi, verkottuneempi ja virtuaalisempi. Pentti Vuorinen (2014) kuvaa muutosta maailman läpidigitalisoitumiseksi.

Nuorten uudenlainen suhtautuminen työn, opiskelun ja muun elämän yhteensovittamiseen vaikuttaa siihen, miten ammattikorkeakoulussa tapahtuvaa opetusta tulisi kehittää. Onkin todettu, että nopeat muutokset haastavat opettajat jatkuvasti sekä ammatilliseen että pedagogiseen muutokseen (Töytäri-Nyrhinen 2008). Ammattikorkeakoulun on pystyttävä tuottamaan osaavia, kehittämis- ja muutoskykyisiä asiantuntijoita elinkeinoelämän tarpeisiin. Ammattikorkeakoulujen tulisi siksi pystyä muuttamaan oppimisympäristöjään ja toimintatapojaan vastaamaan paremmin niihin edellytyksiin, joita työelämä odottaa valmistuvilta opiskelijoilta. Opettajan uudistunut työ perustuu tiiviiseen kumppanuuteen työelämän ja kansainvälisten verkostojen kanssa. Tämä vaatii ammattikorkeakoulun henkilöstön uudistumista sekä työtehtävien uudelleen muotoilua.

Ammattikorkeakouluilta vaaditaan myös yhä tiukempaa taloudellista tehokkuutta, mikä aiheuttaa haasteita työhyvinvoinnille ja organisaation kehittämiselle. Samaan aikaan kun tehostetaan toimintaa, tulisi kuitenkin kehittää uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta, jotta kilpailukyky säilyy. Muutoksen aikaansaaminen edellyttää kehittämispanostuksia uudenlaisen työ- ja palvelukulttuurin luomiseksi sekä tehokkaan ja laadukkaan toiminnan varmistamiseksi. Ammattikorkeakoulujen nykyistä toimintaa, johtamista ja rakennetta tulisi muuttaa entistä dynaamisemmaksi.

Savonia vastaa opettajan uuden työn haasteisiin kehittämällä työelämälähtöistä OIS-pedagogiikkaa (Open Innovation Space). Muutosta tukee Tekesin rahoittama SPIRIT-hanke (Staff’s Personal Inspiration as Resource for Innovative Tomorrow), jonka tavoitteena on lisätä henkilöstön osallistumista uuden työn kehittämiseen ja kehittää vuorovaikutusta edistäviä toimintamalleja. Hankkeen tavoitteena on hyvinvoiva, itseään, toisiaan ja osaamistaan arvostava henkilöstö, joka rohkeasti kehittää ja ottaa käyttöön uuden työn edellyttämiä toimintatapoja yhteistyössä avainkumppaneiden kanssa. Tavoitteena on myös aidon kumppanuusmallin rakentaminen niin, että Savonia ja yritysyhteistyökumppanit kehittävät yhdessä osaamistaan tulevaisuuden tarpeiden mukaisesti.

Opettajan uuden työn määrittämisen taustalla ovat lähitulevaisuudessa nähtävissä olevat muutokset ja sen avulla etsitään käytännön ratkaisuja dynaamisuuden, joustavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Näkökulmina ovat muun muassa, miten digitalisoituminen, liikkuvuus, globalisaatio, epävarmuus ja nuoren sukupolven uudenlainen suhtautuminen työhön vaikuttavat ammattikorkeakoulujen opetukseen ja TKI-toimintaan. (Tuominen ja Pohjakallio 2012; Tienari ja Piekkari 2011)

Tässä artikkelissa kuvataan, miten Savonia määrittelee SPIRIT-hankkeessa uuden opettajuuden ja edistää sen edellyttämien toimintatapojen omaksumista. Savonian uuden opettajuuden kehittämismallista voi olla apua myös muille ammattikorkeakouluille, jotka ovat vastaavien haasteiden edessä.

Työelämälähtöinen OIS-pedagogiikka ja sen vaikutus opettajan työhön

Ammattikorkeakouluopettajan tehtävässä on yhä vahvemmin mukana työelämän kehittäminen ja tutkimus- ja kehittämisosaaminen. Monipuolinen työelämäyhteistyö edellyttää ammattikorkeakoulun henkilöstöltä vuorovaikutustaitoja sekä tahtoa verkostoitumiseen. (Vidgrén ja Rissanen 2013)

Savonia on valinnut pedagogiseksi linjaukseksi Open Innovation Space- eli OIS-mallin, jossa ammattikorkeakoulun tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta (TKI) tukee opetusta. Toimeksiantajayritysten rooli yhteistyökumppanina on selkeästi vahvistunut OIS-opetuksen myötä. Työelämäläheisyys on perinteisestikin ollut ammattikorkeakoulun opetuksen vahvuus, mutta syvenevä kumppanuuspohjainen työelämäyhteistyö vaatii opettajilta uudentyyppistä asennetta ja osaamista. Opettajien työssä korostuu yhä vahvemmin opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli. Uudessa opettajan työssä keskeistä on jatkuva uudistuminen ja rohkeus kokeilla uusia opetus-, kehittämis- ja innovaatiomenetelmiä.

Uudessa toimintamallissa opettajat tekevät työtä enemmän tiimeinä, ja Savonia uudistaakin organisaatiotaan tiimirakenteiseksi. Uusi tiimimalli edellyttää koko henkilöstöltä uudenlaisen työkulttuurin omaksumista.

Uuden opettajuuden kehittäminen SPIRIT:in avulla

Savonian SPIRIT-hankkeessa on määritelty ammattikorkeakoulun uutta työtä seuraavalla prosessilla: Ensimmäisenä toteutettiin ideoiden ”pöllyytyspäivä” 24.8.2014, johon osallistui noin 50 henkilöä Savonian eri aloilta ja tukipalveluista sekä keskeisistä yhteistyökumppaniyrityksistä. Osallistujat tuottivat näkemystä siitä, millainen olisi tulevaisuuden työpaikka, jossa olisi työn iloa ja imua. Lisäksi pohdittiin, mitä jokainen voi tehdä itse, ja mitä Savoniassa tai kumppaniyrityksessä laajemmin tulee tehdä, jotta saavutetaan työn iloa ja imua tukeva työkulttuuri.

Toisessa vaiheessa lanseerattiin InTo-työkalulla toteutettava kysely, johon kaikilla Savonian työntekijöillä oli mahdollisuus syöttää ideoitaan siitä, miten saisimme rakennettua innostavaa työyhteisöä. Näitä ideoita tuli kaikkiaan 73. Seuraavassa vaiheessa henkilöstö sai arvioida ideoita kolmen kriteerin perusteella, eli miten hyvin kukin idea tukee kumppanuutta, tiimityöskentelyä ja työn iloa.

Kolmas vaihe oli 24.9. pidetty työpaja, jossa ryhmätyöskentelyä ohjasivat aiempien vaiheiden tuotokset ja tulokset. Työpajan vetivät Vesa Ristikangas ja Antti Soikkanen BoMentis Oy:stä. He laativat työpajan tuloksista yhteenvetoraportin, jossa kuvattiin savonialaisten näkemykset uudesta, tiimeissä tehtävästä ja työelämäkumppanuuksia hyödyntävästä työstä. Uuden työn nähdään myös tukevan henkilöstön työn iloa ja imua. Raportissa luotiin suuntaviivoja jatkotoimille, joilla muutostavoitteet saavutettaisiin.

Työpajassa tarkasteltiin ammattikorkeakoulussa työskentelevien työn muutosta viidestä näkökulmasta. Seuraavaan on tiivistetty keskeisimmät näkemykset siitä, millainen on savonialaisen uusi työ lähitulevaisuudessa. (Ristikangas ja Soikkanen 2014)

  1. Toimivat tiimit
    Savoniassa on valmentavat ja itseohjautuvat tiimit, joilla on yhteinen ja kirkas päämäärä. Tiimissä pyydetään ja annetaan säännöllisesti palautta sekä seurataan sovittujen toimenpiteiden jalkautumista. Tiimit ovat rakentuneet dynaamisesti muuttuvan maailman tarpeista käsin, joustavasti. Kohtaamisia ja erilaisia keskusteluja tapahtuu paljon.
  2. Kumppanuus työelämän kanssa
    Osaamista jaetaan kumppaneiden kanssa. Viestintä on avointa kumppaneiden kanssa. Kumppanuudet rakentuvat osana organisaation toimintaa, eikä kumppanuussuhde ole riippuvainen yksittäisistä avainhenkilöistä.
  3. Into ja työn ilo
    Jokainen Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijä on ylpeä savonialaisuudestaan. Arkea kuvaavat vahva yhteistyö, jossa ihmiset ovat keskiössä ja vuorovaikutus on arvostavaa. Lisäksi uskallusta, rohkeutta kokeilla ja tehdä virheitä tuetaan. Tärkeää on huolehtia siitä, että virheistä saadaan opit yhteiseen käyttöön.

  4. Oppimista tukeva yhteistoiminta
    Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijät tekevät työtä monialaisissa tiimeissä tiiviissä yhteistyössä työelämän kanssa. Yhteistyötä kuvaavat jatkuva oppiminen, reflektointi, moniopettajuus sekä aktiivinen into etsiä uusia ratkaisuja erilaisiin opetustilanteisiin. Oppijat ovat lisäksi aktiivisesti osallisena opettamisessa/kehittymisessä.
  5. Uudistumisen mahdollistava esimiestyö
    Työyhteisöllä on yhteinen tahtotila, jota tukee esimiesten esimerkillinen toiminta. Esimiehet toimivat valmentavasti antaen palautetta ja luoden tiimin avoimen palautekulttuurin, jossa yksilöt kehittyvät toisten tiimiläisten tukemana.

SPIRIT-hankkeen työ jatkuu vuoden 2015 loppuun. Seuraavissa vaiheissa keskitytään uuden toimintatavan jalkauttamiseen sekä työelämäkumppanuuksien syventämiseen.

Hankkeen toimintatavat ovat herättäneet hyväntuulisuutta ja uteliaisuutta työntekijöissä. Kehittämistyötä on pyritty viemään eteenpäin rennolla otteella ja viestinnässä on käytetty huumoria asiapitoisuuden lisäksi. Olemme saaneet iloksemme huomata, että henkilökunta odottaa kehittämiseen liittyviä muutoksia ja kyselee jo seuraavista kehittämisaskeleista.

AMK-opettajan uusi rooli työelämälähtöisen oppimisen valmentajana

Ammattikorkeakoulun opettajan työssä korostuu opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli sekä kumppanuus työelämän kanssa. Opettaja voidaankin nähdä työelämälähtöisen oppimisen valmentajana. Ammattikorkeakoulun sisällä ja yhteistyössä työelämäkumppaneiden kanssa keskeistä on osaamisen jakaminen. Ammattikorkeakouluilta ja niiden henkilöstöltä vaaditaan siis uudistumiskykyä, joka avaa mahdollisuuksia uuden opettajuuden omaksumiselle. Ristikankaan ja Soikkasen (2014) mukaan tämän tyyppinen työn muutos on mahdollista, mikäli seuraavat kolme strategisen sopeutumisen keskeistä tekijää toteutuvat: 1) Utelias havainnointi, 2) Kirkas suunnittelu, ja 3) Uskallus toimia.

Tiimimäinen työskentelytapa ja työelämäkumppanuudet voivat parhaimmillaan luoda työlle uudenlaista merkityksellisyyttä, joka edelleen tukee työhön ja sen kehittämiseen sitoutumista ja työn ilon tunnetta. Samalla on hyvä kiinnittää huomiota kehittämistoiminnan kestävyyteen eli siihen, että samanaikaisesti huomioidaan yksilön ja yhteisön jaksaminen. On tärkeää antaa jokaiselle omaa tilaa toteuttaa tehtäväänsä ammattitaidollaan. Lisäksi on tärkeää, että jokainen oppii tunnistamaan oman tapansa toteuttaa ”uutta työtä” sillä tavoin, että ammatillinen kehittyminen on edelleen mielekästä ja tuottaa hyvinvointia.

Kirjoittajat

Virpi Laukkanen, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu, virpi.laukkanen@savonia.fi

Kaija Sääski, osaamisaluejohtaja, YTL, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaija.saaski@savonia.fi

Milla Siimekselä, lehtori, YTM, Savonia-ammattikorkeakoulu, milla.siimeksela@savonia.fi

Ristikangas, V. ja Soikkanen, A. 2014. Konsulttiraportti: Uuden työn määrittely ja tiimit tekemisen ytimessä. Savonia-ammattikorkeakoulu. Lokakuu 2014.

Tienari, J. ja Piekkari, R. 2011. Z ja epäjohtaminen. Helsinki: Talentum.

Tuominen, S. ja Pohjakallio, P. 2012. Työkirja: työelämän vallankumouksen perusteet; Harjoituskirja: 50 konkreettista ideaa ja muita käytännönläheisiä ohjeita. Helsinki: WSOY.

Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.). 2008. Tanssii ammattikorkeakoulujen kanssa – Opettajuuden kehittämistä yhdessä. Haaga-Helia puheenvuoroja 3/2008.

Vidgrén, M. ja Rissanen, R. 2013. Oppimisen ja tutkimisen yhteispeli – Savonia-ammattikorkeakoulun OIS-malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15 (3), 95–105.

Vuorinen, P. 2014. Läpidigitalisoitunut maailma. Virtuaalinen tulevaisuus keskuudessamme. TrendWikiä hyödyntävä raportti. TEM-analyyseja 58/2014

Pilvenhattaroista mielekkääseen oppimisprosessiin

“Ville opiskelee toista vuotta ammattikorkeakoulussa geronomiksi. Villen on yllättänyt se, kuinka opiskelu on muuttunut sitten lukio- ja peruskouluaikojen. Onneksi uuteen oppimistapaan on ohjattu ja valmennettu hyvin opintojen alusta lähtien. Tälläkin hetkellä työn alla on oppimisprojekti, joka tehdään oikealle asiakkaalle. Projektiin liittyvää tietoperustaa Ville rakentaa yhdessä pienryhmäläistensä kanssa. Pienryhmä työskentelee hajautetusti, osa koululla sijaitsevassa oppimistilassa, osa jossakin muualla. Tiedonlähteenä toimivat elektroniset tietokannat, haastattelut, jotka nauhoitetaan ja jaellaan DropBoxin kautta ryhmäläisille. Yksi innokas pienryhmäläinen hyödyntää ulkomaisen yliopiston YouTubeen tuottamia asiantuntijaluentoja. Ryhmäläiset työstävät tietoperustaa ja projektin toteutusta yhteisöllisesti GoogleDocsissa ja viestivät WhatsAppilla. Opettaja seuraa prosessia ja on tavoitettavissa sekä oppimistilassa että verkon välityksellä. Projektin edetessä opiskelijat pyytävät palautetta asiakkaalta. Luonnokset tuotoksista kootaan verkkoseinätauluun, johon työnantaja pääsee ilman tunnuksia kommentoimaan. Oppimisprojektin lähestyessä loppuaan, ennen työn esittämistä asiakkaalle, opiskelijat päättävät vielä testata kehittämiään ratkaisuja simulaatioympäristössä. Simulaation pohjalta opiskelijat vielä viilaavat tuotostaan ja laittavat viimeistellyn esityksen SlideShareen. Tämän jälkeen projekti on valmis esiteltäväksi asiakkaalle. Lopputuotoksesta tuli niin hyvä, että opiskelijat liittävät sen myös omaan ePortfolioonsa.”

Oppimisen uudet muodot kuten projektioppiminen, ongelmalähtöinen oppiminen, autenttinen ja ilmiöpohjainen oppiminen tuovat mukanaan käänteisen näkökulman opettamiseen. Painopiste tiedon välittämisestä siirtyy oppijoiden aktiivisen toiminnan ohjaamiseen. Samalla oppijoiden oppimisen jalanjälki syntyy aiempaa useampaan paikkaan: autenttisiin ja simuloituihin työelämäympäristöihin, verkko- ja luokkaympäristöihin sekä erilaisiin vapaasti hyödynnettäviin sosiaalisen median ympäristöihin. Miten oppijan ohjaus ja kehittävä arviointi on toteutettavissa, kun opiskelu tapahtuu yhä enenevässä määrin myös muualla kuin korkeakoulun tarjoamissa oppimisympäristöissä?

Oppijan kannalta välineiden valintaan ja työtapoihin liittyvä valinnan vapaus kasvattaa opiskelijan omistajuutta omaan oppimiseen. Se, että oppija tekee väline- ja työtapavalintoja, osallistaa ja sitouttaa oppijaa aiempaa tiiviimmin oman oppimistoimintansa säätelyyn ja tekee oppimisympäristöistä henkilökohtaisempia. Ohjauksen näkökulmasta haasteellista on hajautuneissa ympäristöissä tapahtuvan oppimisen seuraaminen ja oppimisprosessin aikainen ohjaus. Opintojakson suunnittelun taitoa onkin rakentaa oppimisprosessin eteneminen niin, että oppijoiden toiminta tulee näkyväksi ja oppimisprosessin aikainen ohjaus mahdollistuu. Tämä tapahtuu valitsemalla toimintamuotoja ja tehtäviä joiden sisällä on liikkumatilaa sekä kytkemällä ne eheäksi kokonaisuudeksi esimerkiksi oppimisalustalle (esim. Moodle tai Optima).

Opiskelijan toiminta pilvenhattaroilla on luonnollinen osa oppimisprosessia ja edellyttää uusien välineiden lisäksi niiden käyttötapojen pedagogista suunnittelua. Tärkeää on oppimisprosessin osien tunnistaminen ja näiden sisältämien osaamistavoitteiden, tehtävien ja arviointiperusteiden avaaminen ja näkyväksi tekeminen oppijalle. Eri ympäristöissä tapahtuva opiskelu tulee koota ja tehdä näkyväksi oppijalle esimerkiksi oppimisalustalla.

Kirjoittajat

Tanja Rautiainen, suunnittelija, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, tanja.rautiainen@lapinamk.fi

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen@lapinamk.fi

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville” – Osallistava ja kuunteleva ohjaus ehkäisemään opintojen keskeytymistä

Johdanto

Ohjaus auttaa selviytymään opinnoista, kun siinä toteutuu opiskelijan kykyjen, tavoitteiden ja tarpeiden kuunteleminen sekä näiden pohjalta edellytysten luominen hyvinvoinnille. Kiireetön opiskeluiden aloitus sekä hyvin suunniteltu ja laadittu henkilökohtainen opintojen järjestämisen suunnitelma (HOJKS) luovat erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle turvallisuuden tunnetta. (Honkanen 2008, 194–196; Lappalainen & Hotulainen 2007, 243, 254). Ohjaaja helpottaa ohjattavan työtä kunnioittamalla hänen arvojaan, resurssejaan ja kykyään valita tapa toimia (Bond 2000, 22).

Opiskelijatutor auttaa sitoutumaan opiskeluun jo opintojen alussa. Vertaistuki lähentää ja helpottaa yhteistyösuhteen syntymistä. (Jankko 2008, 1.) Opiskelijaohjaus ja tutortoiminta ovat ajankohtaisia kehittämisen kohteita opiskelija-aineksen ja opetusmenetelmien muuttuessa. IJKK:ssa opiskelijoiden sosiaaliset ja psyykkiset erityistarpeet korostuvat aiemman lääketieteellisen tarpeen sijasta muuttaen myös ohjauksen muotoja ja tarvetta (Puro 2011, 14–18).

Ohjaussuhde vahvistamaan hyvinvointia

Ohjausta kuvataan nykyään tiedonantamista enemmän voimaa antavana suhteena (Levinas 1996, 7-17; Mattila 2009, 80–81). Opiskelijaohjauksen yksi tehtävä on tunnistaa keskeytysuhan alla olevat opiskelijat. Usein heitä yhdistää sisäisen motivaation ja selkeiden tavoitteiden puute. Heikko itsetunto tai epärealistiset käsitykset omista kyvyistään opiskella hidastavat myös opintojen etenemistä samoin kuin oppimisvaikeudet tai ongelmat henkilökohtaisessa elämässä. (Kuhmonen 2005, 24.) Erityistä tukea tarvitseva opiskelija hyötyy vahvasta ja luottamuksellisesta ohjauskeskustelusta. Ohjaajaa voidaan verrata peiliin, jonka kautta opiskelija tutkii omaa minäkäsitystään (Karvonen 2011, 126; Kuhmonen 2005, 24).

Tutorit ohjaavat opiskelijoita oppilaitoksen käytännöissä, opiskelun sisällöissä ja oppimiseen liittyvissä asioissa. Tutor on vanhempi opiskelija, jonka puoleen voi kääntyä, kun tarvitsee apua. Tutoroinnin vahvuuksia ovat kokemuksellisuus, vertaisuus ja vapaamuotoisuus. Vertaistukea voi olla tietyissä tilanteissa helpompi vastaanottaa, koska se korostaa opiskelijan asiantuntijuutta omassa elämässään. (Valkonen 2002, 32–33.) Vertaistuella on merkitystä opiskelijan psyykkisessä sopeutumisessa uuteen opiskeluympäristöön ja elämäntilanteeseen (Lehtinen & Jokinen 1999, 106).

Hyvinvoinnin käsite korostaa yksilön voimavaroja (Vornanen 2001, 23) ja suhdetta yhteisöön, joka suojaa yksilöä elämässä eteen tulevilta riskeiltä tarjoamalla kokemuksen yhteisöllisyydestä. (Pessi & Seppänen 2011, 288–292.) Sen lähikäsite on osallisuus. Laakso (2006, 12–13) tarkoittaa sillä omakohtaista voimaantumisen tunnetta ja tunnetta olla oman elämänsä ohjaaja. Osallisuus edistää usein kasvua (Koivu 2010). Opiskelijoiden sosiaaliset taidot, yhteisöllisyyden kokemus ja vastuuntunto kehittyvät, kun he tuntevat pääsevänsä vaikuttamaan yhteisön asioihin.

Menetelmälliset ratkaisut

Ryhmähaastattelu (N=6) IJKK:n henkilöstölle ja opiskelijoille (N=22) toteutettu yksilöhaastattelu pohjautuivat ihmisen työtoiminnan rakennemalliin (Engeström 1998). Tutkimuskysymyksiä olivat:

  • Mikä on opiskelijaohjauksen nykytila Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa?
  • Millaisia ohjauksen keinoja voidaan käyttää opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä?
  • Millaisia ohjauksen toimintamalleja voidaan luoda tutortoiminnan kehittämiseksi?

Engeströmin (1998, 11–12; 2004, 9) luoma toimintajärjestelmämalli kuvaa ihmisen työtoimintaa, joka ei ole vain mielen sisäistä, vaan tapahtuu suhteessa ympäristöön ja yhteiskuntaan. Sen osatekijät (välineet, tekijä, kohde, säännöt, yhteisö ja työnjako) ovat ajoittain jännitteisessä vuorovaikutuksessa keskenään (Kuvio 1.) Järjestelmä on jatkuvassa muutoksessa sen tekijöiden ja niiden välisten suhteiden muuttuessa.

Kuvio 1. Ihmisen työtoiminnan rakennemalli (Engeström 1998, 47)

Ryhmähaastattelua puolsi työtovereiden keskenään jaettava tieto ja mielipiteet (Hirsjärvi & Hurme 2009, 195; Metsämuuronen 2007, 233). Sitä oli kuuntelemassa hankevastaava Eija Mattila, jonka kanssa haastattelija kävi pari lyhyttä reflektiivistä keskustelua. Täksi ajaksi haastattelu keskeytettiin. Reflektio auttoi ajattelemaan uudelleen, vahvisti ryhmän jäsenten kommunikointia, valintapäätöksiä ja sosiaalista kanssakäymistä (Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013).

Terveysalan opiskelijoiden mukaan haastatteluun valmistautumisella oli merkitystä. Kehittävän työtutkimuksen idean ymmärtäminen edisti luontevan ja johdonmukaisen keskustelun syntymistä. Oli myös tutustuttava kohderyhmään tavoittaakseen vertaisen roolin, mutta dialoginen keskustelu oli vielä opiskeltava asia. Haastateltavina olleet mies- ja naisopiskelijat olivat iältään 16–51-vuotiaita edustaen useita aloja. Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä deduktiivisesti ja ryhmiteltiin tutkimusongelmista johdettujen teemojen alle (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–100). Aineistosta etsittiin työtoiminnan rakennemalliin kuuluvia jännitteitä (Engeström 1998).

Laadullisessa tutkimuksessa aineistosta tehtävät tulkinnat nojaavat tutkijan esiymmärrykseen tutkittavasta aiheesta (Heikkinen & Syrjälä 2006, 152–154). Tästä syystä Hirvi ja Mattila toteuttivat reflektiivisen keskustelun ryhmähaastattelun aikana. Uskottavuuden varmistamiseksi ryhmähaastatteluaineisto annettiin litteroinnin jälkeen luettavaksi haastatellulle ryhmälle, jolla oli mahdollisuus muokata vastauksia tai korjata litteroinnissa tapahtuneita virheitä (Eskola & Suoranta 2008, 211–212).

Tulokset

Opiskelijaohjaus nähtiin välineenä, jossa yhdessä sovittua asiaa selvitetään ja opiskelijoita tuetaan. IJKK:ssa panostettiin terveyteen liittyvään ohjaukseen ja neuvontaan holistisesti huomioimalla kuntouttava näkökulma.

”Niin jotenki sen kokonaisuusajattelun mukaan saaminen siihen et mitä ohjaajana tekee ni joka osa-alueella muistais sen huomioida.” (ryhmähaastattelu)

Opiskelijat saavat oppilaitoksestaan tarvitsemansa materiaalin ja näin rahaa jää muuhun käyttöön, erityisesti koulun ja kodin väliseen matkustamiseen. Opiskelijoita ohjataan työntekijöiden mukaan puhelimitse, tekstiviestein ja sähköpostitse. Työntekijöiden ja opiskelijoiden mukaan vastuu opiskelijan ohjaamisesta on opettajalla ja opiskelijahuollon yhdyshenkilöllä.

”Hojksit, opiskelun jaksotus ja yksilöllinen suunnitelma ja että on paljon käytännön opetusta helpottaa opiskelua…” (opiskelijahaastattelu)

Työntekijöiden mukaan ohjaustyö on moniammatillista. Siinä pyritään prosessimaisempaan ajatteluun. Pohjana olisi yksittäinen opiskelija ja hänen koulutusprosessinsa. Työnjakoa on selkeytetty, mikä on helpottanut ohjaustyön jäsentämistä. Yhteistyötä vanhempien kanssa tehdään, mutta kasvatuskumppanuudesta ei puhuta. Opiskelijoiden tuleminen oppilaitokseen maantieteellisesti laajalta alueelta haastaa kodin kanssa tehtävän yhteistyön.

Kokemus yhteisöön kuulumisesta vaikuttaa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden hyvinvointiin ja ohjaustyöhön. Opiskelijoiden mukaan pienet luokat ovat hyvä juttu. Ilmapiirin sanotaan kuitenkin vaihtelevan. Opiskelijoiden mukaan oppilaitoksessa on monia yhteisöjä kuten opettajien ja opiskelijoiden yhteisöt, eivätkä säännöt ole kaikille selvät.

”Mut et oli tosi vaikee saada sellasta ratkasua et henkilökunta ja opiskelijat söisivät yhdessä.” (ryhmähaastattelu)

Työntekijät selvittävät opiskelijoiden ohjauksen tarpeita mm. keskustellessaan heidän kanssaan. Opiskelijat kaipasivat kahdenkeskisiä keskusteluja jopa oppituntien aikana. Opettaja nähtiin heidän mielestään tärkeimpänä varhaisena puuttujana.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville…” (opiskelijahaastattelu)

Opiskelijoiden terveydentilan vaihtelut ja opettajaroolin muutos tiedonjakajasta tiedon luojaksi ja käsittelijäksi tiedostettiin. Ohjauksen jäsentäminen koettiin hankalana.

”Mut me ei olla varmaan niinku vielä niin pitkällä tän ohjauksen niinku jäsentämisessä.” (ryhmähaastattelu)

Ohjauksen keinoista opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä työntekijät nostivat tärkeimmäksi varhaisen puuttumisen. Opiskeluja voidaan suunnitella yksilöllisesti mm. keventäen opintoja. Matalan kynnyksen periaate korostuu ja toiminnallisia menetelmiä suositaan. Oppilaitoksessa paneudutaan myös vapaa-ajanohjaukseen, mikä auttaa sosiaalisten suhteiden luomisessa, yhteisöön kiinnittymisessä sekä antaa voimavaroja opinnoissa jaksamiseen. Diagnoosien muuttuessa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden ohjauksen on myös muututtava. Systemaattisen palautejärjestelmän luominen nähdäänkin yhtenä kehittämiskohteena sekä työntekijöiden että opiskelijoiden vastauksissa.

Työntekijät pitivät tutormallin luomista tärkeänä. Toiminnan ajateltiin olevan yksi opintojen keskeyttämistä ennaltaehkäisevä tekijä. Vertaistuki nähtiin voimavaraksi, jota pitäisi saada paremmin jaettua opiskelijoiden kesken. Se voi auttaa selviytymään vaikeuksista erityisesti opiskeluiden alkuvaiheessa.

Johtopäätökset ja kehittämishaasteet

Ohjaustyön jännitteitä tunnistettiin sääntöjen tulkitsemisen, työnjaon, yhteisöllisyyden kokemisen ja dialogisen ohjaussuhteen muodostumisen välillä. Diagnoosien muutokset vaikuttivat opiskelijan ohjaamiseen ja toiminnan kehittämiseen. Opiskelijaohjauksen kehittäminen kohti kokonaisvaltaista, voimauttavaa ohjausta tarkoittaa, että IJKK:ssa keskustellaan tutkimustuloksista yhdessä ja pyritään minimoimaan tunnistettuja jännitteitä. Käytössä olevia ohjausmenetelmiä arvioidaan. (Mattila 2009, 80; Karvonen 2011, 126.) Uutena ohjauksen välineenä IJKK:ssa aloitetaan opiskelijatutorkoulutus.

Ohjauksen pelisäännöt avataan selkeyttämään työnjakoa ja lisäämään yhteisöllisyyden kokemusta. Kannustetaan osallistumiseen. Toimiva keskinäinen työnjako helpottaa ohjaajia jäsentämään oman roolinsa opiskelijaohjausprosessissa ja kollektiivinen reflektio auttaa hahmottamaan yhteisiä arvoja ja päämääriä. IJKK:ssa opiskelijaohjauksen haasteet voidaan kiteyttää dialogiseen ja osallistavaan ohjaussuhteeseen, jonka mukaan opiskelija saa nykyistä enemmän vastuuta oman elämänsä ohjaamisesta ja opiskelustaan.

Kirjoittajat

Saara Hirvi, sosionomi YAMK, lastentarhanopettaja, Järvenpää, saara.hirvi@jarvenpaa.fi

Eija Mattila, yliopettaja, Laurea ammattikorkeakoulu, eija.mattila@laurea.fi

Bond, T. 2000. Standards and ethics for counselling in action. London: Sage publications

Engeström, Y. 1998. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. 2. painos. Helsinki: Edita.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Tampere: Vastapaino.

Heikkinen, H.L.T. & Syrjälä, L. 2006. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2009. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus

Hirvi, S. 2013. Opiskelijan ohjauksen kehittäminen opintojen keskeyttämisen ennaltaehkäisyn välineenä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa -alkukartoitus. Viitattu 4.1.2014. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/66888/Hirvi_Saara.pdf.pdf?sequence=1

Honkanen, E. 2008. Opinto-ohjaus erityisopiskelijan näkökulmasta. Teoksessa Honkanen, E.,Kaikkonen, L. & Kotila, H. (toim.) Näkökulmia ammatilliseen erityisopetukseen. Helsinki:WSOY Oppimateriaalit Oy.

IJKK 2013. Viitattu 3.5.2015 http://www.validia-ammattiopisto.fi/ammattiopisto/

Jankko, T. 2008. Meanings of Mental Health Expertise by Experience in group discussions of rehabilitants and caregivers. Pro Gradu. Tampere University. Department of Social policy and Social work.

Karvonen, R. 2011. Voimaantumista ei voi opettaa, mutta sen voi mahdollistaa. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mieli maasta. Masentuneen nuoren kohtaaminen ja tukeminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koivu, M. 2010. Osallisuuden taloa rakentamassa. Opas osallisuuden kehittämiseen kuntaorganisaatiossa. YAMK-opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma. Viitattu 4.1.2014 http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/14422/Koivu_Maija.pdf?sequence=1

Kuhmonen, P. (toim.) 2005. Oppijalähtöinen ohjausmalli. Henkilökohtaiset oppimis- ja urapolut ammatillisessa koulutuksessa. Turun aikuiskoulutuskeskus. Viitattu 12.3.2013. http://www.secondchance.utu.fi/empowering_report_suomi.pdf

Laakso, T. 2006. Loimaan seutukunnan nuorten osallisuuskäsitykset. Teoksessa Laakso, T. & Äikää-Torkkeli, S. Osallisuudella onnistumiseen – loppuraportti Nuorten osallisuushankkeesta Loimaan seutukunnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 45. Turku: kaupungin painatuspalvelukeskus.

Lappalainen, K. & Hotulainen, R. 2007. ”Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” – Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen tukitarpeiden yhteydestä nuorten koulutukseen ja työhön sijoittumiseen. Kasvatus 3/2007, 242–256.

Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1999. Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: Atena Kustannus.

Levinas, E. 1996. Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suomennos ja esipuhe A. Pönni. Tampere: Gaudeamus.

Mattila, E. 2009. Vuorokuunteluohjaus dialogissa. Teoksessa Hentinen, K., Iija, A. & Mattila, E. (toim.) Kuuntele minua. Helsinki: Tammi, 79–93.

Metsämuuronen, J. 2007. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4. painos. Helsinki: International Methelp.

Pessi, A. & Seppänen, M. 2011. Yhteisöllisyys. Teoksessa: Saari, J. (toim.) Hyvinvointi. Suomalaisen yhteiskunnan perusta. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Puro, E. 2011. Peruskoulun erityisopetuksen laatu oppilaiden, huoltajien, koulunkäyntiavustajien, opettajien ja rehtorien arvioimana. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, tutkimuksia 417.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5., uudistettu laitos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Valkonen, J. 2002. Opiskelijatutor ammatillisessa oppilaitoksessa. 2. painos. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Vornanen, R. 2001. Lasten hyvinvointi. Teoksessa: Törrönen, M. (toim.) Lapsuuden hyvinvointi. Yhteiskuntapoliittinen puheenvuoro. Vantaa: Pelastakaa lapset.

Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013. Viitatu 4.1.2014 http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289457551/1194290750516.html

Puhetta ja ajatuksia – yksilön ajattelusta yhteisölliseen toimintaan

Johdanto

Oman osaamisen ilmaisu ja vuorovaikutus muiden osaajien kanssa ovat työelämässä merkittäviä ja kriittisiä osaamisia, jotka vaikuttavat yksilön urapolkuun. Pohdimme tässä artikkelissa, miten opinnoissa voidaan tukea opiskelijaa ilmaisemaan ajatuksiaan ja omaa osaamistaan. Pohdimme myös, millaisia asiantuntijuuden kehittymisen kannalta tärkeitä ajattelun valmiuksia ja vuorovaikutusosaamista koulutuksen pitäisi tuottaa. Tuomme esille, miksi korkeakoulutuksen aikana tulisi jokaisen opiskelijan kohdata haastavia viestintätilanteita, joissa omat ajatukset ja ideat saa tuoda toisten arvioitavaksi luottamuksellisessa ilmapiirissä.

Yhä edelleen korkeakoulussa vallitsee usein oppimiskulttuuri, jossa opiskelija kuuntelee ja vastaanottaa, kun pitäisi pyrkiä yhä vahvemmin opiskelijan aktiiviseen toimijuuteen ja opettajan roolin vahvistamiseen oppimisen valmentajana ja innostavan vuorovaikutuskulttuurin synnyttäjänä. Opiskelijankin odotus korkeakouluopiskelusta voi olla hyvin perinteinen ja opettajan roolia tiedon jakajana korostava. Yhteisöllisen oppimisen perustana on hyvä, toimiva kommunikaatio.

Oppimiskulttuuri rakentaa tai tukahduttaa vuorovaikutuksen

Oppimiskulttuurin ja opiskelijan oppimisympäristön rakentumisessa korkeakoulun opetuksessa vallitsevilla tavoitteilla, arvoilla ja tietokäsityksillä on iso merkitys. Opetuksen tavoitteet, arvot ja tietokäsitykset ovat usein sidoksissa koulutusala- ja tieteenalakohtaisiin kulttuureihin ja tietorakenteisiin. Alakohtaisia eroja voidaan tarkastella jakamalla tieteenalat neljään kategoriaan, joita ovat ”kovat puhtaat tieteet” (luonnontieteet), ”pehmeät puhtaat tieteet” (humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet), ”kovat soveltavat tieteet” (tekniikan alat) sekä ”pehmeät soveltavat tieteet” (soveltavat yhteiskuntatieteen alat). Tämän luokittelun mukaisesti useat korkeakoulupedagogiikan tutkijat (esim. Neumann ym., 2002, Lindblom-Ylänne ym., 2006) ovat tuoneet esiin eri koulutus- ja tieteenaloilla vallitsevia käsityksiä tiedosta ja osaamisesta sekä eri aloilla edellytettävistä ajattelun taidoista.

Tutkimukset osoittavat, että erityisesti ”pehmeillä” aloilla opiskelijoiden oppimisympäristössä korostuvat luovuuden ja kriittisen ajattelun arvostus. Näillä aloilla opiskelijoita myös usein rohkaistaan tulkitsemaan ja arvioimaan teoreettisia näkökulmia sekä ilmaisemaan omia mielipiteitään. Opiskelijoiden oppimisympäristön laajentuessa tutkimus- ja kehittämistoiminnan projekteihin tulee tutkimus- ja kehittämistoimintaa ohjaavista tavoitteista ja arvoista myös opiskelijoiden oppimiskulttuuriin vaikuttavia tekijöitä. (Seppälä, 2013.)

Korkeakouluopiskelija kasvaa oman alansa kulttuuriin vuorovaikutuksessa muiden kanssa oppien ja hahmottaen ammatillisen kasvun edetessä kulttuuriin kuuluvat peruskäsitteet, kielen ja käyttäytymisrutiinit. Yhteisössä sen jäsenillä on keskinäisiä sopimuksia siitä, miten viestitään ja miten käyttäydytään: Alan tyypilliset vuorovaikutuksen tavat opitaan viestintätilanteissa ja toiminnassa jo opintojen aikana. Ihmiset toimivat yhteisönsä jäseninä, ja kulttuuri ilmenee yhteisön toimintana ja kielellistyy sen sopimusten mukaisesti. Yksilön, yhteisön, interaktion, kielen ja kulttuurin suhde on hyvin moniulotteinen. Yhteisön jäsenenä jokaisella yksilöllä on interaktio-, kommunikaatio- ja viestintätarve. (Kaikkonen 1995, 31.)

Kriittistä työelämässä tarvittavan vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen kannalta on korkeakoulun tiedon jakamiseen ja avoimeen kommunikointiin liittyvät piirteet. Erityisen kriittistä ammatillisen kehittymisen kannalta on, millaisessa ympäristössä ja ilmapiirissä tietoa jaetaan tai jätetään jakamatta. Oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistetaan viestinnällisin keinoin. Ei ole yhdentekevää, millaisen työkulttuurin ja viestintäkäytänteet opiskelijat korkeakouluopintojen aikana kohtaavat. (Ks. myös Kostiainen 2003; Lämsä ym. 2008; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Ajattelun valmiudet yhteisöllisen toiminnan lähtökohtana

Oman osaamisen ilmaisemisen ja vuorovaikutustaitojen kehittymisen edellytyksinä ovat yksilön valmiudet tiedostaa ja tarkastella omaa osaamista ja ajattelua. Metakognitiivisten taitojen avulla yksilö voi tulla tietoiseksi omasta ajattelustaan sekä voi hallita ja säädellä aktiivisesti ajatteluprosessejaan. Metakognitiivisilla valmiuksilla ja reflektointitaidoilla on todettu olevan monenlaisia yhteyksiä myös muihin ajattelun valmiuksiin, kuten esimerkiksi loogiseen ajatteluun ja päättelytaitoihin (esim. Seppälä, 2013) ja myös yleisiin oppimisvalmiuksiin. (esim. Demetriou & Bakracevic, 2009).

Metakognitiivisten ajattelun taitojen ohella myös tietokäsitykset eli tietoa ja tietämisen luonnetta koskevat käsitykset ohjaavat opiskelijoiden ajattelua ja toimintaa. Voidaan ajatella, että tietokäsitykset ovat ikään kuin linssit, joiden läpi yksilöt tulkitsevat tietoa, muodostavat käsityksiä maailmasta ja jotka vaikuttavat yksilön toiminnan suuntaamiseen. (Hofer & Pintrich, 2002.) Osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymisen näkökulmasta tietokäsityksillä on erityisen paljon merkitystä, sillä tietokäsitysten kehittyessä opiskelija ymmärtää, että tieto on luonteeltaan ehdollista ja kehittyvää, sen sijaan, että tieto olisi varmaa ja muuttumatonta. Opiskelija myös sisäistää, että tieto rakentuu keskenään sidonnaisista käsitteistä ja että tieto on yksilöiden ja ympäristön aktiivisen konstruoinnin tulosta, ei ulkopuolisen auktoriteetin sanelemaa. (Stromso, Bråten ja Samuelstuen, 2008.). Täten vuorovaikutteisuuden ja yhteisöllisen toiminnan näkökulmasta tietokäsitysten kehittyneisyys on avainasemassa.

Tilaa puhua ja ajatella

Opettajan rooli tiedonjakajana on ollut muutoksessa jo pitkään. Tiedonjakamista tärkeämpää on, miten opettaja järjestää oppimistilanteet opiskelijoiden oppimisprosessia tukeviksi (ks. esim. Tynjälä 2000). Opettajan työn ytimessä on opiskelijan ajattelun ja tiedon rakentamisen ohjaaminen sekä reflektoinnin taitojen opettaminen ja oppimistilanteen vuorovaikutuksen ohjaaminen (Sallinen 1995, 19–20; Auvinen, 2004, 350–351). Jokaisen yksilöllisen opintopolun kulkijan tulisi vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen näkökulmista päästä ja joutua opintojensa aikana ratkomaan ongelmia myös tiimeissä (Stempfle & Badke-Schaub 2002, 495; Livingston 2010, 61).

Oppimistilanteissa pitäisi olla runsaasti tilaa vuorovaikutukselle. Oppimisen kannalta on oleellista, ettei opettajan älyllinen auktoriteetti hallitse liikaa, vaan jokaista opiskelijaa tuetaan löytämään oma persoonallinen äänensä. (Hakkarainen ym. 2004, 225.) Opettajan tasa-arvoinen ja joustava statusilmaisu mahdollistaa opiskelijoiden vastuunoton oppimistilanteessa ja oppimisprosessi muodostuu aktiiviseksi ja kaksisuuntaiseksi (Laakkonen 2003, 275; Routarinne 2007, 123). Opettaja ei voi toimia pelkästään asiantuntevana esiintyjänä, vaan on yksi kommunikoijista ja ottaa vastuuta myös tiedon vastaanottamisesta ja prosessoinnista (Sallinen 1995, 19).

Integratiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät aitoihin toimintakäytänteihin osallistuminen, toisin sanoen oppiminen yhdessä työelämän kanssa sekä käytännöllinen ja kokemuksellinen tieto, teoreettinen ja käsitteellinen tieto sekä sosiokulttuurinen tieto. Oleellista on reflektio, jonka avulla oppimisen prosessi tehdään näkyväksi. Tällaisen integratiivisen oppimisympäristön merkitys nousee ajattelun ja kommunikointitaitojen kehittymisen kannalta hyvin merkittäväksi (Tynjälä 2011; Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Nykänen & Tynjälä 2012, 19, 23).

Vuorovaikutustyylien ero voi olla merkittävä verrattaessa formaalia oppilaitoskulttuuria ja työelämän viestintäkulttuuria. Opiskelijat kokevat korkeakouluympäristön eri tavoin kuin työelämän viestintätilanteet, koska oppilaitoksen vuorovaikutuskulttuurissa näkyy arvioinnin ulottuvuus, joka työelämän kontekstista puuttuu. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Dannels 2000). Vuorovaikutusosaamisen kehittymisen kannalta oleellista on, että opiskelija sanoittaa omaa ammatillista kehittymistään systemaattisesti läpi opintojen, ja tuotoksia käsitellään järjestelmällisesti läpi opiskeluajan yhdessä. Omat valinnat pitää pystyä perustelemaan. Kielen avulla jäsennetään ja organisoidaan saavutettua tietoa. (Oxman 2004; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Lopuksi

Opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun taitojen tukemisen näkökulmasta on keskeistä tunnistaa osaamisen rakentuminen useista toiminnan ja ajattelun osa-alueista ja niiden välisistä yhteyksistä. Asiantuntijuuden kehittymistä koskevassa tutkimuksessa käsitellään usein asiantuntijaksi oppimista kolmesta eri näkökulmasta, jotka ovat asiantuntijuuden kehittyminen tiedonhankinnan kautta (knowledge acquisition), asiantuntijuus kulttuuriin osallistumisen prosessina (participation) ja asiantuntijuus tiedonluomisen prosessina (knowledge creation). (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.) Tämän jaottelun taustalla on ajatus siitä, että asiantuntijuutta ei voida nähdä ainoastaan yksilön mielensisäisenä prosessina, vaan merkityksellistä on se, että yksilö osaa toimia vuorovaikutuksessa muiden yhteisön jäsenien kanssa sekä osaa suhteuttaa oman osaamisensa muiden jäsenten osaamiseen. (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.)

Tässä artikkelissa tarkastelun kohteena ollut opiskelijan ajattelun ja vuorovaikutuksen kehittyminen vastaa monilta osin tätä asiantuntijuuden kehittymisen määritelmää. Opettajan rooli oppimisen tukijana ja vuorovaikutuksen mahdollistajana varmistaa yksilöllisen ajattelun ja opiskelijan aktiivisuuden tiedontuottajana sekä yhteisen uuden tiedon luomisen. Opiskelijan luottamus omaan rooliin tiedon ja mielipiteiden tuottajana rohkaisee vuorovaikutukseen ja edistää yhteisöllistä oppimista. Korkeakoulujen oppimisympäristöjen kehittämisessä olisi ensiarvoisen tärkeää huomioida, että ajattelun, vuorovaikutusosaamisen ja asiantuntijaksi kehittymisen osa-alueet kypsyvät toinen toistaan tukien.

Kirjoittajat

Susanna Niinistö-Sivuranta, vararehtori, FM, KT, Laurea-ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta@laurea.fi

Hannele Seppälä, asiantuntija, KT, Arene ry, hannele.seppala@arene.fi

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja No 100. Akateeminen väitöskirja.

Dannels, D.P. 2000. Learning to be professional: Technical classroom discourse, practice, and professional identity construction. Journal of Business and Technical Communication 14, 5–37.

Demetriou, A. & Bakracevic, K. (2009). Reasoning and self-awareness from adolescence to middle age: Organization and development as a function of education. Learning and Individual Differences, 19, 181–194.

Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen, K, Palonen, T, & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia, 37, 6, 448–464.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. 2002. (Eds.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Kaikkonen, P. 1995. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Osa II. Tapaustutkimus lukiolaisten saksan ja ranskan kielen ja kulttuurin oppimisen opetuskokeilusta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Tampere: Tampereen yliopiston jäljennepalvelu.

Kostiainen, E. 2003. Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 1. Akateeminen väitöskirja.

Laakkonen, R. 2003. Muuttuva opettajuus. Teoksessa H. Kotila. Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 273–284.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P. 2006. How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285–298.

Livingston, L. 2010. Teaching Creativity in Higher Education. Arts education policy review 111, 59–62.

Lämsä, A.-M., Vehkaperä, M., Puttonen, T., & Pesonen, H. L. 2008. Effect of business education on women and men students’ attitudes to responsible business in society. Journal of business ethics 82, 45–58.

Neumann, R., Parry, S. & Becher, T. 2002. Teaching and learning in their disciplinary context: A conceptual analysis. Studies in Higher Education, 4, 405–417.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. 2012. Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/2012, 17–28.

Murtonen. M. 2005. Learning of quantitative research methods – university students’ views, motivation, and difficulties in learning. Publications of University of Turku, Serie B, Humaniora, 287. Akateeminen väitöskirja.

Oxman, R. 2004. Think-maps: teaching design thinking in design education. Design Studies, 25 (1), January 2004, 63–91.

Routarinne, S. 2007. Valta ja vuorovaikutus. Statusilmaisun perusteet. Helsinki: Otava.

Sallinen, A. 1995. Opetus ja yliopiston tuloksellisuus. Teoksessa J. Aaltola & M. Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus. Korkeakouluopetuksen haasteita. Helsinki: WSOY, 10–24.

Seppälä, H. 2013. Students’ scientific thinking in higher education. Logical thinking and conceptions of scientific thinking in universities and universities of applied sciences. Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 246. Akateeminen väitöskirja.

Stempfle, J. & Badke-Schaub, P. 2002. Thinking in design teams – an analysis of team communication. Design Studies 23 (5), 473–496.

Strømsø, H. I, Bråten, I. & Samuelstuen, M.S. 2008. Dimensions of topic-specific epistemological beliefs as predictors of multiple text understanding. Learning and Instruction, 18, 513–527.

Arvonluomisen pedagogiikalla intohimotyöntekijöitä

Jälkimateriaalisessa yhteiskunnassa ihmiset haluavat olla olemassa jotakin itseään suurempaa merkitystä varten (Inglehart 1977). Yritykset siirtyvät tavoittelemaan vahvaa arvonluomista, jolle on ominaista useiden merkitysnäköalojen yhdistäminen (Haque 2011; Porter & Kramer 2011). Yritysten olemassaolon perusteeksi ei enää riitä omistajien voittojen maksimointi, sillä kansalaiset kysyvät yhä useammin, mitä arvoa yritys tuottaa yhteiskunnalle ja ihmiskunnan yhteiselle tulevaisuudelle (The Values Revolution 2015; Tikka & Gävert 2014). Pedagogiikan näkökulmasta kyse on opittavan asian liittämisestä suurempaan, monipuolisesti arvoa lisäävään kontekstiin.

Hahmottelemamme arvonluomisen pedagogiikka sulauttaa itseensä sen mitä oppimisesta jo tiedetään. Hyviä oppimistuloksia ennustavat oppijan kokemus arvokkaasta ihmisyydestä (Covington 1992) ja myönteinen käsitys omista kyvyistä (Bandura 1997). Myös henkilökohtaisten ominaisuuksien liittäminen onnistumiseen parantaa oppimistuloksia (Wigfield & Eccles 2000) samoin kuin älykkyyden kehittymiseen uskominen (Dweck 2002). Motivoitumisessa on kyse sen tunnistamisesta, mikä saa ihmisen liikkeelle. Ihmistä motivoi henkisiin perustarpeisiin vetoava sopivan haastava tekeminen, yhteisöön liittyminen ja omaehtoisuus (Ryan & Deci 2000). Myös päämäärätietoisuus auttaa motivoitumaan (Elliot 2006; Locke ym. 1968). Oppimisprosessia kannattelee kannustava, tosiaikainen ja monisuuntainen palautevirta.

Vahvaa arvoa luovassa oppimisympäristössä opiskelijan, opettajan ja työelämäedustajan tieto ja osaaminen täydentävät toisiaan. Kohtaamisosaaminen antaa siivet uusille oivalluksille. Sitä ruokkii rikastava vuorovaikutus, jonka ansiosta käsitykset asioista ja ilmiöistä tarkentuvat. Eri näkökulmista kiinnostuksen kohdetta tarkasteltaessa ihmiset vaikuttavat toisiinsa ja vaikuttuvat toisistaan. Ilman toisin näkemistä ja toisin kokemista ei ole edistystä. Jaettu ymmärrys, moniäänisyys ja kohtaava läsnäolo vapauttavat luovuutta. Parhaimmillaan jaetun asiantuntijuuden aikaansaama toisin näkemisen ja kokemisen kehä saa aikaan jatkuvasti uudistuvaa osaamista.

Arvonluomisen pedagogiikka tunnistaa asioiden ja ilmiöiden keskinäisriippuvuudet. Oleellista on arkkitehti Eero Saarisen sanoin nähdä ”tuoli huoneessa, huone talossa, talo naapurustossa, naapurusto kaupunkisuunnittelussa.” Oppija saa syyn oppia uutta kun opittava asia mielletään osaksi arvokasta ratkaisujen ketjua. Kun opittava asia yhdistyy osaksi myönteistä muutosta edistävää ilmiötä, vahvistuu oppijan motivaatio ja oppimistulokset parantuvat. Parhaimmillaan syntyy henkilökohtaista intohimoa muuttaa maailmaa.

Arvonluomisen pedagogiikka tukee opiskelijan ammatillista kasvua reflektoivaksi intohimotyöntekijäksi. Reflektoivat intohimotyöntekijät rakentavat työhyvinvoinninpääomaa työpaikoille (Larjovuori ym. 2015). He tuntevat itsensä ja tietävät, mitä elämältään tahtovat. He osaavat luovia erilaisissa työyhteisöissä, rooleissa ja projekteissa muuttuvilla työmarkkinoilla. Heillä on omaan ammattialaan liittyvän osaamisen lisäksi itseluottamusta, yritteliäisyyttä ja toiveikkuutta, jonka turvin he luovat vahvaa arvoa yhteiskuntaan. Monialaisesti sivistyneinä ihmisinä he löytävät elämäänsä merkitysnäköaloja, jotka ehkäisevät tarkoituksettomuuden kokemuksia ja ylläpitävät elinvoimaisuutta.

Kirjoittaja

Arto O. Salonen, dos., KT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen@metropolia.fi

Johanna Holvikivi, johtaja, THM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, johanna.holvikivi@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Covington, M. 1992. Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University.

Dweck, C. 2002. The development of ability conceptions. Teoksessa Wigfield, A. & Eccles, J. (toim.). San Diedo: Academic Press, 57-88.

Elliot, A. 2006. The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation. Motivation and Emotion 30(2), 111–116.

Haque, U. 2011. The New Capitalist Manifesto: Building a Disruptively Better Business. Boston: Harvard Business Press.

Inglehart, R. 1977. The silent revolution: Changing values and political styles among Western public. Princeton: Princeton University Press.

Larjovuori, R-L., Manka M-L., Nuutinen, S. 2015. Inhimillinen pääoma. Työhyvinvointia, tuloksellisuutta, pidempiä työuria? Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:5

Locke, E. A., Cartledge, N., & Koeppel, J. 1968. The motivational effects of knowledge of results: A goal-setting phenomenon? Psychological Bulletin 70(6), 474–485.

Porter, M.E. & Kramer, M. 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review, 89(1/2), 62–77.

Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78.

Tikka, V. & Gävert, N. 2014. Arvonluonnin uusi aalto – Näin rakennetaan tämän vuosisadan arvokkaimmat yritykset. Helsinki: Tekes.

Wigfield, A. & Eccles, J. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25(1), 68–81.

The Values Revolution. 2015. London: Global Tolerance. Verkkodokumentti http://www.globaltolerance.com/wp-content/uploads/2015/01/GT-Values-Revolution-Report.pdf. Luettu 13.5.2015.