”Vaikuttavat tavat” tavaksi sosiaali- ja terveysalalle

Hyvinvointiyhteiskunta edellyttää, että tuotamme hyvinvointipalveluja, jotka ovat tehokkaita ja perustuvat tutkittuun tietoon eli ovat näyttöön perustuvia. Näiden tehokkaiden palveluiden kehittämiseen tarvitaan erityisosaamista sekä ammattikorkeakouluissa että työelämässä ja yhteistyötä näiden toimijoiden kesken. Kun näyttöön perustuvia menetelmiä otetaan käyttöön, olemassa oleva tieto vaikuttavuudesta kerätään systemaattisesti, sen luotettavuus arvioidaan ja saadun kokoamatiedon perusteella voidaan laatia joko valtakunnallisia suosituksia tai paikallisia tapoja toimia. Markkinoille tulee myös jatkuvasti uusia hoitomenetelmiä ja laitteita, joiden vaikuttavuus ennen käyttöä pitäisi testata tieteellisesti pätevillä menetelmillä. Luonnollinen ja yleisesti kannatettava periaate on, että sosiaali- ja terveysalan (sote) julkiset, verovaroin tuotettavat palvelut, tuotetaan vaikuttavilla menetelmillä.

Mittavinta suositustyötä ovat Suomessa tehneet lääkärit Käypä hoito -järjestelmän (www.kaypahoito.fi) kautta. Muista sote-alan ammattiryhmistä ainakin sairaanhoitajat ja fysioterapeutit ovat julkaisseet omia suosituksiaan. Suosituksien tarkoituksena on mm. auttaa päätöksenteossa ja yhtenäistää hoitokäytäntöjä. Tieteellistä näyttöä menetelmien vaikuttavuudesta eri sairauksien ja terveydentilojen hoidossa ja toimintakyvyn ylläpidossa on julkaistu viime vuosina paljon. Jotta julkaistu tieto muuttuu käytännöksi, sote-ammattilaisen on herkeämättä seurattava kirjallisuutta ja arvioitava työtapojaan, opettajan on päivitettävä osaamistaan ja opetuksen sisältöjä, opiskelijan on opiskeltava tätä näyttöön perustuvaa toimintaa oppien samalla näytön arviointitapoja ja niiden käyttöä työssä.

Asiantuntijoiden laatimaa suositusta juuri tiettyyn tarpeeseen ei aina ole olemassa. Tällöin hihat on käärittävä ja kysymykseen, onko toimintamme ajanmukaista, on etsittävä vastaus omin voimin. Paikalliset olosuhteet, kuten käytettävissä olevat resurssit, potilaat ja asiakkaat, on myös huomioitava, ennen kuin kerätty tieto muutetaan käytännöksi.

Sekä korkeakoulututkintoihin johtavan koulutuksen että ammattilaisten lisä- ja jatkokoulutuksen on perustuttava ajantasaiseen, parhaaseen saatavilla olevaan tietoon. Tietoa julkaistaan paljon, mutta tiedon taso vaihtelee suuresti ja lukijan pitäisi harjaantua valitsemaan jyvät akanoista. Erityisesti tiedon laadun/pätevyyden (validiteetti) arviointitaidot edellyttävät sekä opetushenkilöstöltä että sote-alan ammattilaisilta nykyistä parempia valmiuksia.

Vaikuttavat tavat (VATA), näyttöön perustuva toiminta sosiaali- ja terveysalalla -hankkeen keskeisenä tavoitteena on ollut luoda ammattikorkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja työelämän yhteistyönä paikallisia toimintatapoja sekä pysyviä verkostoja, jotka edesauttavat sosiaali- ja terveysalaa kehittämään ja käyttämään vaikuttavia menetelmiä palvelutoiminnassaan.

Vaikuttavaa sosiaali- ja terveysalan työtä edistämässä

Näyttöön perustuvaa ja sopimuspohjaista kehittämistä sosiaali- ja terveysalalla ovat olleet toteuttamassa seitsemän ammattikorkeakoulua; Arcada, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Metropolia, Novia, Oulun ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Turun ammattikorkeakoulu. Hankkeen koordinoinnista on vastannut Arcada. Lisäksi toimintaan ovat osallistuneet asiantuntijaorganisaatioina Kansaneläkelaitos, Käypä Hoito toimitus, Duodecim, Jyväskylän yliopisto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL), Sairaanhoitajaliitto, Toimintaterapialiitto, Suomen Fysioterapeutit ja Det finlandsvenska kompetenscenter inom det sociala området AB, Mälardalens högskola.

Näyttöön perustuvan toiminnan ja työelämäyhteistyön edistämiseksi systemaattisesti laadittiin käsikirja. Tavoitteena on ollut tukea paikalliseen käyttöön soveltuvien, näyttöön perustuvien toimintatapojen kehittämistä, juurruttamista ja arviointia. Yhteistyötahot ovat toteuttaneet usealla paikkakunnalla (Helsinki, Jyväskylä, Oulu, Pori, Turku, Vaasa) tutkimusnäytön arviointikoulutusta työelämän edustajille, korkeakoulujen opettajille ja opiskelijoille. Lisäksi sote-alan ammattikorkeakoulututkintojen opinnoissa on huomioitu hankkeen tavoitteet. Jokainen ammattikorkeakoulu on valinnut verkostojensa kautta paikalliset työelämäyhteistyökumppaninsa. Yhteistyötahoiksi ovat valikoituneet mm. perusterveydenhuolto, erikoissairaanhoito, sosiaalitoimi, yksityiset toimijat ja eri potilasjärjestöt. Kohderyhminä ovat olleet mm. syrjäytymis- ja työttömyysuhan alla olevat, päihteiden käyttäjät, vammaiset, ikääntyneet, mielenterveysongelmaiset, nuoret ja eriasteista kuntoutusta tarvitsevat henkilöt. Ammattikorkeakouluissa n. 150 opiskelijaa ja 50 henkilöstön edustajaa ovat aktiivisesti osallistuneet sosiaali- ja terveyspalvelujen kehittämiseen, käyttöönottoon ja arviointiin tutkimusnäytön pohjalta.

Arcadan pääyhteistyökumppanina on toiminut Vantaan kaupungin sosiaali- ja terveystoimi, jonka kanssa tehtävä yhteistyö on koostunut 15 aihekokonaisuudesta. Hanke on myös luontevasti yhdistetty Suomen Sydänliitto ry:n vetämään Liikuntapolku Vantaalle -hankkeeseen, jossa rakennetaan sujuvaa hoitoketjua sepelvaltimotautia sairastavalle potilaalle erikoissairaanhoidon ja perusterveydenhuollon välillä. Näiden ohella on tehty yhteistyötä Arcadan ja Vantaan kaupungin kaksikielisyys -hankkeen kanssa.

Oulun ammattikorkeakoulun kumppaneina ovat olleet Tervaväylän Oppimis- ja ohjauskeskus ja Oulun sairaanhoitopiiri. Tavoitteena on ollut luoda paikallisia verkostoja ja alueellisesti yhtenäistä toimintaa käyttäen viitekehyksenä toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainvälistä luokitusta (ICF, International classification of functioning, disability and health). Yhteistyössä on kehitetty mm. yhteisiä työvälineitä, järjestetty koulutusta ja ICF-työpajoja.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun kumppani on ollut Ohjaus- ja oppimiskeskus Onerva ja hankenimi on ”One Vision (OVI) – Yhdessä hyvä toimintakyky”. Tavoitteena on ollut luoda yhteinen käytäntö oppilaan toimintakykyä ja hyvinvointia kuvaavan palautteen tekemiselle ICF-toimintakykyluokituksen mukaisesti. Lisäksi on selkiytetty kuntoutusprosessia eri asiantuntijuusalueiden välillä ja kehitetty toimintatapoja, joilla oppilaan ja perheen osallistumista vahvistetaan.

Satakunnan ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat olleet Satakunnan sairaanhoitopiirin hallinnoima KASTE-hanke 2014–2016, Porin Perusturvakeskus, Satakunnan Sairaanhoitopiiri ja Satakunnan Syöpäyhdistys ry. Yhteistä työelämätahojen TKI-toiminnan painopisteissä on ollut asiakkaan osallisuus, uuden tutkimusnäyttöön perustuvan toiminnan käynnistäminen ja tukeminen tai toiminnan arviointi. Näyttöön perustuvista toimintatavoista on laadittu useita kirjallisuuskatsauksia (25 kpl), joiden tarkoitus on tukea yhteistyökumppaneiden organisaatiossa tapahtuvaa toimintaa tai uuden toiminnan käynnistämistä.

Turun ammattikorkeakoulun yhteistyökumppaneina ovat toimineet Turun telakka ja Priima-Yhtiöt. Turun telakan suotuisaksi muuttuneen työllisyystilanteen johdosta myös hankkeen tavoite on muuttunut. Telakan kanssa tehdyn yhteistyön kohteita ovat olleet mm. päihteiden käyttö ja siihen puuttuminen, työhyvinvointi ja terveyden edistäminen. Priima-Yhtiöiden kanssa on paneuduttu monimuotoiseen asumiseen.

Novian Turun yksikön kohderyhmänä ovat olleet iäkkäät henkilöt. Moniammatillinen amk-opiskelijaryhmä on kehittänyt palvelutaloille mm. iäkkäiden toimintakykyä edistäviä työtapoja käyttämällä ICF-viitekehystä. Vaasan yksikön yhteistyökumppaneina ovat toimineet Vaasan sairaanhoitopiiri ja Vaasan keskussairaala, joissa kehittämiskohteina ovat olleet kuntoutus ja moniammatilliset työtavat.

Metropoliassa on keskitytty tarkastelemaan apuvälineiden luovutusperusteita erityisesti alaraaja-amputoiduilla ja diabetespotilailla. Tarkoituksena on ollut kehittää näyttöön perustuvia apuvälineiden luovutusperusteita koulutuksen ja työelämäverkoston yhteisenä toimintana hyödyntäen ICF-viitekehystä. Kehitystyötä on tehty monialaisesti mm. apuvälinetekniikan, fysio-, toiminta- ja jalkaterapian tutkinto-ohjelmien ja kuntoutuksen opiskelijoiden kesken.

Muutos yhteistyössä ja näyttöön perustuvassa toiminnassa

Yhteisenä kokemuksena on ollut, että työelämä on ottanut innokkaasti vastaan yhteistyön, joka on luonteeltaan jatkuvaa ja merkityksellistä kumppanille. Sopimuspohjainen TKI-toiminta, jossa organisaatioiden johto sitoutuu kehittämiseen ja mahdollistaa sen työpaikoilla, on osoittautunut tulokselliseksi ja vaikuttavaksi toimintatavaksi. Kehittämistyön kohteet ovat valikoituneet työelämäkumppanien kehittämistoiminnan painopistealueilta. Esimerkiksi pääkaupunkiseudun kunnat ovat päättäneet TKI-toimintansa strategiset painopistealueensa ja edellyttävät, että mm. opinnäytetyöt tehdään näiltä alueilta. Opinnäytetöiden merkittävyyttä on edistänyt työelämäedustajien aktiivinen osallistuminen aiheiden valintaan, suunnitelmien laatimiseen, työn toteutukseen ja tulosten raportointiin. Ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetöihin käytettävä aika on toiminnan kehittämisen näkökulmasta lyhyt ja tässä mielessä se poikkeaa selvästi esimerkiksi väitöskirjatyöstä. Järkevästi opinnäytetöitä ketjuttamalla ja yhdistämällä voidaan niiden painoarvoa lisätä ja toimia pitkäjännitteisesti.

VATA-hanke osoitti selkeästi, että ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä voidaan tiivistää ja tehostaa sekä sen vaikuttavuutta parantaa sopimalla yhteisistä tavoitteista ja toimintatavoista sekä tekemällä pitkäjännitteistä yhteistyötä. Toiminnan laajentuminen kansallisesti edellyttää ammattikorkeakouluissa sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa systemaattista opetus- ja tutkimushenkilöstön täydennyskoulutusta näyttöön perustuvan toimintakulttuurin käyttöönottamisesta. Yhteistyökumppanit ovat tämän tarpeen hankkeen aikana havainneet ja sote-alan toimijat ovat jo käynnistäneet henkilöstönsä täydennyskoulutuksia näyttöön perustuvan toiminnan kehittämiseksi. Kaikki mukana olleet ammattikorkeakoulut jatkavat ja laajentavat luotua toimintakulttuuria alueellisessa työelämäyhteistyössä.

Kirjoittajat

Jyrki Kettunen, vanhempi tutkija, TtT, Arcada University of Applied Sciences, jyrki.kettunen@arcada.fi

Ira Jeglinsky-Kankainen, yliopettaja, TtT, Arcada University of Applied Sciences, ira.jeglinsky-kankainen@arcada.fi

Anne Kärki, yliopettaja, TtT, Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki@samk.fi

Camilla Wikström-Grotell, vararehtori, TtL, Arcada University of Applied Sciences, cwg@arcada.fi

 

Open House – ovet avautuvat

Vuorovaikutusta työelämän ja ammattikorkeakoulujen välille

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Open House -hankkeen tavoitteena oli työelämälähtöisen opetus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan edistäminen Mikkelin, Kajaanin ja Kymenlaakson ammattikorkeakouluissa. Hankkeella haluttiin vaikuttaa siihen, että ammattikorkeakoulut tuottaisivat ympäröivällä alueellaan tarvittavaa osaamista entistä monipuolisemmin ja työelämän tarpeisiin paremmin vastaavin tavoin.

Hankkeen tulokset:

  • työelämäjaksomalli, johon sisältyy osaamisen arviointiprosessi, kehittämistehtävä ja mentorointi
  • työelämäjaksojen lisääntynyt määrä
  • jaksolla olleiden ammatillisen osaamisen ja työmotivaation sekä yhteistyötaitojen kasvu, verkostoituminen työelämään
  • jaksolla hankitun osaamisen ja työelämässä tarvittavan asenteen siirtyminen opetukseen
  • tutustuminen uudenlaiseen valmentavaan opetustapaan
  • uudet työelämäläheiset oppimisympäristöt ja opiskelutavat opiskelijoille
  • uudet tavat amk-yhteistyön tekemiseen yrityksille.

Osaamista ja kumppanuutta työelämäjaksoilta

Open House -hankkeessa työelämäjaksoilla edistettiin osaamisen vaihtoa ammattikorkeakoulun ja työelämän välillä sekä kehitettiin ammattikorkeakouluhenkilöstön ammatillista ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan osaamista (TKI-osaamista). Tavoitteena oli myös verkostojen luominen ja pysyvän yhteistyön aikaansaaminen työelämän kanssa.

Työelämäjaksomalli (kuva 1) rakentuu ammattikorkeakoulun, jaksolle lähtijän ja vastaanottavan organisaation kesken sovitun kehittämistehtävän ympärille sisältäen lähtijän osaamisen arvioinnin ennen ja jälkeen jakson. Osaamisen arviointi keskittyy erityisesti TKI-osaamiseen ja suuntaa siten työelämäjaksolle lähtijää sekä kehittämistehtävän määrittelyä tutkimuksen ja kehittämisen suuntaan. Kehittämistehtävä voidaan toteuttaa integroiden siihen opiskelijoiden opintoja.

Työelämäjaksoille osallistui Mamkissa 13, Kyamkissa 11 ja Kamkissa 12 henkilöä. Vastaanottavina organisaatioina oli yhteensä 29 yritystä, kuntaa tai muuta julkista organisaatiota.

Kuva 1. Työelämäjaksomalli.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen vaikutukset ammattikorkeakoulun henkilöstön osaamiseen, motivaatioon, yhteistyötaitoihin ja asenteisiin on suuri. Yrittäjämäisen toimintakulttuurin ymmärrys lisääntyi, verkostot laajenivat ja yhteistyötaidot kehittyivät. Moni sai vahvistusta siihen, että osaa ja on ammattitaitoinen. Jaksojen tuloksena henkilöstö sai paljon ajatuksia opintosisältöjen ja opetustapojen kehittämiseen ja pystyi hyödyntämään uutta yhteistyösidettä opinnäytetöihin, harjoitteluihin, työelämän edustajien pyytämiseen luennoimaan ja hankesuunnitteluun.

Opiskelijoiden integrointi

Työelämäjaksot tarjoavat tavan työelämäläheiseen opetukseen ja opiskelijoiden integroimisen työelämän ja alueen kehitystehtävän toteuttamiseen. Parhaimmillaan yhteistyö työelämäjakson yrityksen kanssa aloitettiin jo puoli vuotta ennen jaksoa, jolloin opiskelijat alkoivat tehdä selvityksiä (esim. projektiopintoina ja opinnäytetöinä) työelämäjaksoa varten. Työelämäjaksojen aikana suoritettiin opintoja aidoissa työelämän ympäristöissä, tehtiin useita opinnäytetöitä, suoritettiin harjoitteluja yhtäaikaisesti opettajan työelämävaihdon kanssa ja luotiin pohjaa tulevalle yhteistyölle. Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset opiskelijoiden integroinnista työelämävaihtoon olivat myönteisiä. Koettiin, että opettajan osaaminen, ammattikorkeakoulun tavoitteet sekä kohdeyritysten tarpeet kohtasivat kehittämistehtävissä. Ajantasaisen tiedon siirtäminen opetukseen esim. case-esimerkkien muodossa, uuden oppiminen ja sekä opiskelijoiden että henkilöstön verkostojen kasvattaminen koettiin hyväksi.

Yrityksen näkökulma

Brändi- ja mainostoimisto Nitro ID oli yksi 29:stä organisaatiosta, jotka olivat mukana Open House -hankkeessa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun opettajat, muotoilun lehtori Sanna Haapanen ja liiketalouden yliopettaja Satu Peltola, olivat työelämäjaksolla yrityksessä kahden kuukauden ajan. Tehtävänä oli palveluprosessien tarkastelu ja kuvaus tutkimalla ja analysoimalla asiakasrajapintaa.

Nitro ID:n toimitusjohtaja Ari Utriainen pitää työelämäjaksoja hyvänä mallina TKI-yhteistyöhön. Kuultuaan työelämäjaksomahdollisuudesta yritys oli valmis tarttumaan tilaisuuteen. Nitro ID:llä ja Kyamkilla oli jo ennestään pitkäaikaista yhteistyötä. Yrityksellä oli tieto ja näkemys siitä, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna yhteistyöstä koituu win-win-tilanne.

Lähtökohtana oli kehittämistehtävän määritteleminen, joka lähti yrityksen kehittämistavoitteista ja nykytilasta verrattuna opettajien suuntautumiseen ja osaamiseen, ja näiden intressien yhdistämiseen. Merkittävää oli siten myös, että työelämäjaksolle tulevilla opettajilla oli oikeanlainen osaaminen ja tausta. Kehittämistehtävän lisäksi opettajat osallistuivat tiimien työhön ja operatiivisempiin tehtäviin. Työelämäjakson aikana määritellyssä tehtävässä pysyttiin ja muutoksia suunnitelmaan ei tarvittu.

Kehittämistyö tuotti yritykselle sen, mitä oli asetettu tavoitteeksi. Tulosten hyödyntäminen on vielä kesken. Toimitusjohtaja arvioi, että tulos ei suoraan ole hyödynnettävissä, mutta sitä voidaan käyttää yrityksen kehittämistyön pohjana. Toimintaympäristön nopea muutos aiheuttaa haasteita hyödynnettävyydelle.

Yrityksen näkökulmasta ammattikorkeakoulujen toimintakykyä ja reagointia pitäisi nopeuttaa. Utriainen näkee ajan tasalla pysymisen koulutusorganisaatioiden haasteena. Tietoa kyllä löytyy, mutta koulutusorganisaatiot eivät taivu nopeisiin muutoksiin. Samanaikaisesti pk-yritysten pitää olla yhä ketterämpiä. Koulutusorganisaatioiden annin tulisikin olla strategisempaa. Operatiivisen hyödyn hakeminen ei ole yhteistyössä tärkeintä vaan osaamisen tulisi kehittyä yhteistyön kautta. Koulutusorganisaatiosta tulisi tuoda yrityksille trendejä ja tulevaisuuden näkymiä – tietoa ja osaamista, jota tuotetaan tutkimusmaailmassa sekä jaetaan mm. seminaareissa asiantuntijoiden kesken. Tämä tieto olisi saatava nopeasti hyödynnettäväksi yrityksille.

Työelämäjakso toi NitroID:lle raikkaan tuulahduksen ja vahvistuksen siitä, että muutkin olivat kiinnostuneita yrityksen kehittymisestä. Utriainen piti hankkeiden jälkeistä jatkuvuutta tärkeänä. Työelämäjaksot voisivat olla palvelutarjontana osana korkeakoulujen aluekehittämistehtävää.

Oppimisympäristöjä ja osaamisen vaihtoa

Hankkeessa testattiin useita toimintatapoja, joilla osaamisen vaihtoa työelämän ja ammattikorkeakoulun välillä lisättäisiin. Näitä olivat mm. erilaiset tapahtumat, opintojaksojen uudenlaiset toteutustavat sekä Innoleirit.

Innoleiri on 24h kestävä kokonaisuus, jonka aikana opiskelijat työstävät innovatiivisia ratkaisuja työelämältä saatuun toimeksiantoon. Eri alojen opiskelijat muodostavat monialaisia tiimejä ja saavat ratkottavakseen toimeksiannon yritykseltä. Innoleirillä on mukana eri alojen opettajia ja asiantuntijoita, jotka ohjaavat opiskelijoita heidän työskennellessään toimeksiannon parissa. Toimeksiantaja on mukana leirin kulussa ja lopussa tiimit esittelevät tuotoksensa toimeksiantajalle.

Palaute ja kokemukset kertovat, että sekä opiskelijoiden että opetushenkilöstön TKI-valmiudet kehittyvät Innoleirin kaltaisissa rutistuksissa. Oppimisympäristönä leiri tiivistää työelämäyhteistyötä, luo edellytyksiä monialaisuudelle ja kasvattaa opiskelijoiden ja opettajien TKI-osaamista. Opiskelijoiden kohdalla monet hyödylliset työelämässä tarvittavat taidot, mm. paineen- ja epävarmuudensietokyky, ongelmanratkaisutaidot, vuorovaikutustaidot ja kommunikaatio erilaisten ihmisten kanssa, kasvavat. Yritykset saavat leireiltä uusia näkökulmia ja ideoita liiketoiminnan kehittämiseen.

Vaikuttavaa työelämäyhteistyötä

Hankkeen tuloksena on testattu työelämäjaksomalli.Mallia käyttämällä on mahdollista hyödyntää työelämäjaksot määrätietoisesti TKI-osaamisen kehittäjinä ja TKI-toiminnan laadun ja vaikuttavuuden vahvistajina. Kehittämistehtävän liittäminen työelämäjaksoon on kannattavaa: näin jaksosta saadaan parhaassa tapauksessa pidempikantoisia hyötyjä ammattikorkeakoululle (ulkopuolisen rahoituksen projekti, opiskelijaprojekti, maksulliset palvelut yritykselle…) sen lisäksi, että jaksolle lähtevän osaaminen ja motivaatio kasvavat.

On selvää näyttöä, että työelämäjaksojen ja muun yritysyhteistyötoiminnan kautta yritykset tulevat opettajille tutuiksi ja yhteistyö opetuksen tai TKI-toiminnan puitteissa saa luontevasti jatkoa. Kehitettyjen ja kokeiltujen yhteistyömuotojen kautta työelämäyhteistyö on toteutustavoiltaan monipuolistunut.

Työelämäjaksoja tullaan toteuttamaan jatkossakin, tosin jaksojen määrä tulee putoamaan. Rahoitus on yksi isoimpia kysymyksiä, varsinkin kun sekä lähtijät että vastaanottajat pitäisivät pidempää työelämäjaksoa hyödyllisempänä. Ratkaisu voisi olla jaksojen sitominen opetukseen ja ammattikorkeakoulujen työelämän kehittämistehtävään sekä TKI-toiminnan kärkiin. Toinen esiin noussut vaihtoehto on, että vastaanottavat yritykset vastaisivat osittain jakson kustannuksista. Jaksot mahdollistavat työelämäläheisen opetuksen ja työelämän tarpeista lähtevän soveltavan TKI-toiminnan ja ovat siten keino toteuttaa korkeakoulun ydintehtäviä.

Rizzon ja Savolaisen (2015) mukaan työelämäjaksojen kehittämisessä huomiota tulee kiinnittää

  • osapuolten aidon motivaation löytämiseen yhteistyön tekemiseen
  • jaksojen tavoitteiden asettamiseen ja ammattikorkeakoulujen toimintatapoihin yhteistyön jatkuvuuden takaamisessa, esim. jaksoon liitetyn mentoroinnin tehostaminen
  • kehittämistehtävän määrittelyyn oikean laajuiseksi suhteessa jakson pituuteen
  • ennen jaksoa tapahtuvaan suunnitteluun ja perehtymiseen.

Työelämäjaksomallia on esitelty kansainvälisesti ja kotimaassa. Kokemuksia ja kehittämistarpeita on jaettu toteuttajien kesken ja yhteistyön jatkoa ja toteutusmallia työstetään. Kehittämisverkosto on valmiina. Hankkeen aikana Kamk, Kyamk ja Mamk ovat toimineet hyvässä yhteistyössä, samalla toteuttaen hanketta alueensa ja korkeakoulunsa osaamisprofiilien ja erityistavoitteiden mukaisesti. Työelämäjaksomalli ja siitä saatuja kokemuksia on kuvattu saataville hankkeen internetsivuille (www.mamk.fi/openhouse) ja kirjoitetuissa julkaisuissa.

Kirjoittajat

Marjaana Kivelä, projektipäällikkö, HM, Mikkelin ammattikorkeakoulu, marjaana.kivela@mamk.fi

Anne Määttä, projektipäällikkö, KM, Kajaanin ammattikorkeakoulu, anne.maatta@kamk.fi

Fulvio Rizzo, TKI-asiantuntija, YTT, Mikkelin ammattikorkeakoulu, fulvio.rizzo@mamk.fi

Anna-Maija Torniainen, projektityöntekijä, BBA, Mikkelin ammattikorkeakoulu, anna-maija.torniainen@mamk.fi

Heta Vilén, projektipäällikkö/yritysyhteistyösuunnittelija, tradenomi (ylempi AMK), Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, heta.vilen@kyamk.fi

Rizzo, F. & Savolainen, M. 2015. Investigating the Interaction Between Higher Education and Working Life: Experiences from the Open House Project’s Placement Periods. Julkaisussa Kivelä, M. (toim.) Open House – Osaamisen vaihtoa ja vaikuttavuutta työelämäyhteistyön avulla. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Vapaamuotoisia julkaisuja 60.

Pk-inno -hanke nopeana väylänä yrityksiin

Yritysyhteistyön sietämätön keveys

Pk-yritysyhteistyön kehittäminen henkilövaihdon avulla eli Pk-inno on Seinäjoen ammattikorkeakoulun koordinoima hanke, jonka tavoitteena on tehostaa ammattikorkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä henkilövaihdon avulla. Hankkeessa ovat mukana myös Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulu, Vaasan ammattikorkeakoulu sekä alueilla toimivat yritykset, elinkeinotoimet ja yrittäjäjärjestöt. Hanke pohjautuu toimintamalliin, jonka keskiössä on osaamisen kehittäminen, niin oppijan, yrityksen kuin opettajankin näkökulmasta (Kuva 1).

Kuva 1. Pk-inno -hankkeen toimintamalli.

Oman osaamisen kehittäminen ei saa jäädä pelkästään yksittäisen ihmisen omaksi huoleksi vaan sen tulee käsittää laajemmin koko organisaation henkilöstön osaamisen kehittämisen. Pk-inno -hanke onkin mahdollistanut uusien yrityskontaktien ja -verkostojen synnyn ja laajentumisen koko ammattikorkeakoulun tasolla. Hankkeessa tapahtuneen yhteistyön avulla on kehitetty henkilöstön yritysosaamista ja samalla työelämälähtöistä opetusta on voitu tuoda mukaan opetukseen. Hanke on antanut loistavan mahdollisuuden mukana olleiden ammattikorkeakoulujen henkilöstölle osallistua, toteuttaa ja kartoittaa yritysten kehittämistarpeita.

Pk-Inno -hankkeen ensimmäisessä vaiheessa kehitettiin työkalu, jota vaihtoon lähtevät henkilöt voivat hyödyntää etsiessään yrityksestä sopivia kehittämiskohteita. Kartoitustyökalua voidaan käyttää muistilistan tavoin yritysvierailuilla. Työkalun tarkoituksena on osaltaan helpottaa ja madaltaa vaihtoon lähtevien henkilöiden kynnystä yritysyhteistyöhön, mutta myös yksinkertaistaa yritysten kehittämistarpeiden kartoittamista. Kartoitustyökalun pohjan muodostaa yleisanalyysilomake. Sen tavoitteena on yrityksen kokonaistilanteen ja kehitystarpeiden selvittäminen sekä jatkotoimenpiteiden valmistelu. Samalla voidaan keskustella myös yrityksen kehittämisen painopistealueista, niiden tärkeysjärjestyksestä tai laajuudesta.

Työelämän muuttuessa kiihtyvällä tahdilla mm. digitalisaation, taloudellisten ja rakenteellisten muutosten myötä, on ammattikorkeakouluille yhä tärkeämpää olla mukana muutoksessa yhdessä yritysten kanssa ja varmistaa työelämän tarpeita vastaavan koulutuksen ja TKI-toiminnan säilyminen. Hankkeen toimintamalliin sisältyvän työkalupakin avulla on tuotu esiin entistä paremmin yrityksille tarjottavat palvelut ja niiden antamat mahdollisuudet yritysten kehittämiseen (Kuva 2).

Kuva 2. Toimintaympäristö.

Hankkeessa kehitetyn toimintamallin tärkeänä osana on osaamisen kehittyminen. Projektissa tämä on tarkoittanut yhteistyötaitojen ja verkostoitumisen vahvistumista. Osaamisen kehittämistarve lähtee oman ammattikorkeakoulun strategian pohjalta. Tämän vuoksi tarvittavaa osaamisen kehittymistä on tuettu hankkeen avulla organisaation näkökulmasta (Kuva 3).

Kuva 3. Osaamisen kehittyminen organisaation näkökulmasta.

Toisaalta osaamisen kehittymistä on tarkasteltu myös henkilökohtaisena prosessina (Kuva 4). Tässä hankkeessa osaamisen kehittäminen koskee yhteistyötaitoja ja verkostoitumista, ja samalla myös oma ammatillinen osaaminen kehittyy. Työelämäyhteistyö ja sen rakentaminen tulisi nähdä myös henkilökohtaisena ammatillisena kehittymisenä, jossa osaaminen karttuu tekemällä ja osallistumalla.

Kuva 4. Osaamisen kehittyminen henkilökohtaisena prosessina.

Osaaminen voi olla esimerkiksi sosiaalista vuorovaikutusta (kontaktien luominen, kuunteleminen, kohtaaminen, kiinnostus), markkinointiosaamista (ratkaisukeskeisyys, yhteistyömenetelmät), innovaatio-osaamista, verkosto-osaamista tai kehittämisosaamista.

Projektin aikana henkilöstölle kertyvä osaaminen koostui pääosin seuraavista osioista:

  • koulutus/valmennus (kuunteleva asiakaskohtaaminen, aloitusvalmennus, muu sparraus/valmennus)
  • yrityskontaktit (yhteisvierailut, omat yhteydenotot ja muu yhteistyö)
  • palautteet (yritysten, AMK-henkilöstön)

’Luokasta liukuhihnalle’

Hankkeen avulla saatiin aikaan laajaa AMK-henkilöstön vaihtoa ja nopeavaikutteisia kehittämistoimenpiteitä yritysten tarpeisiin. AMK-henkilöstön osalta osaamisvaihto oli esimerkiksi yritysten yleisanalyysiin pohjautuvaa kartoitustyötä, omaan osaamiseen ja asiantuntijuuteen perustuvaa asiantuntijatyötä tai hankeyhteistyötä. Toiminnassa ja toimintamallissa lähdettiin siitä perusajatuksesta, että mahdollisimman monilla henkilöstön edustajilla olisi mahdollisuus kokeilla yritysyhteistyötä. Yhteistyön avulla saatiin kehitettyä henkilöstön yritysosaamista ja työelämälähtöistä opetusta voitiin tuoda mukaan opetukseen. Kuvassa 5 on osallistujien arviot siitä, miten he pystyivät parhaiten hyödyntämään Pk-inno -hankkeen aikana tapahtunutta yritysyhteistyötä omassa työssään.

Kuva 5. PK-inno -hankkeeseen osallistuneen ja palautteensa antaneen henkilöstön (n=75) näkemykset hankkeen hyödyistä oman työn näkökulmasta.

Yritysyhteistyön aloittaminen vaati kuitenkin aikaa ja luottamuksen rakentumista henkilöstön ja yrityksen välille. Lisäksi yritysyhteistyön sovittaminen mukana olevan opetushenkilöstön työaikasuunnitelmiin koettiin osin hankalaksi, sillä sopivia vierailuajankohtia ei aina löytynyt opetuksen lomasta. Haasteena näyttäytyi myös henkilöstön oma motivaatio ja välillä henkilöstön kiinnostuksen herättely yritysyhteistyöhön oli vaikeaa.

Toimintamallin kehittyminen mahdollisti kuitenkin sen, että mukana olevat yritykset hyötyivät usein eri tavoin ammattikorkeakouluyhteistyöstä ja sen tarjoamista kehittämistoimenpiteistä. Yrityksille hyödyt olivat usein konkreettisia esim. koulutuksia tai suoria kehittämistoimenpiteitä. Osa toimista oli välillisiä esim. yhteydet verkostojen kautta ammattikorkeakouluihin ja viimeiseen soveltavaan tutkimustietoon, kilpailukyvyn parantuminen koulutusmaailman näkökulmien, tiedon ja kehittämistoimenpiteiden kautta, tietoisuuden lisääntyminen ammattikorkeakoulun tarjoamista mahdollisuuksista liiketoiminnan ja yrityksen kehittämisessä TKI:n kautta, sekä mahdollisuus osaamistason nostoon rekrytointien kautta ja työelämävaatimusten tuominen opetukseen (Kuva 6).

Kuva 6. Yritysten (n=12) näkemys yritysyhteistyön eduista.

Kaiken kaikkiaan projektiin osallistuneet yritykset kokivat ammattikorkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön hyvin tärkeänä ja lisäksi pitivät ensiarvoisena myös yhteistyön jatkuvuutta. Joskin yrityksiltä saatujen kirjallisten palautteiden määrä on huomattavasti amk-henkilöstön palautteiden määrää pienempi.

Kohdeorganisaatioiden profiili muodostui eri toimialojen yrityksistä, organisaatioista, yhdistyksistä ja osuuskunnista. Toteutettuja toimenpidetyyppejä olivat henkilöstön asiantuntijatyöt, henkilöstön tutustumisvierailut ja käyntipohjaiset kartoitustyöt, opintojakson ja opiskelijoiden projektityöt, opinnäytetyöt sekä harjoittelut. Toteutuneista asiantuntijavaihdoista esimerkkejä olivat erilaiset markkinaselvitykset kotimaassa ja ulkomaille, tuotetestaukset, työtyytyväisyysmittaukset, koulutussuunnittelu, henkilöstökoulutus, hankevalmistelu, viestinnän vuosikello, verkkokaupan ja -sivuston suunnittelu ja kehittäminen.

Hankkeen kautta järjestettyyn valmennukseen osallistui kaikkiaan n. 90 yritysyhteistyöstä kiinnostunutta kuulijaa. Kokonaisuudessaan hanke on saanut aktivoitua noin sata henkilöstön edustajaa innostumaan yritysyhteistyöstä ja yritysyhteyksiä on eri toimintamallien muodoissa ollut lähes kaksisataa.

Kerran tehty ei oikeastaan merkitse mitään

Saatujen palautteiden perusteella yritysyhteistyö koettiin merkitykselliseksi niin ammattikorkeakoulujen sisällä kuin yrityksissä. Projektin ansiosta mahdollistettiin yritysyhteistyö myös sellaisille henkilöille, jotka eivät sitä normaalisti tee. Jatkuvuuden kannalta on ensiarvoisen tärkeää ammattikorkeakoulujen johdon sitoutuminen ja strategiset valinnat yritysyhteistyöhön tarvittavien riittävien resurssien mahdollistamiseksi.

Hankkeen aikana luodut uudet yhteydet yrityselämään jäävät elämään ja synnyttävät uutta yhteistyötä organisaatioiden välille myös hankkeen jälkeen. Toimintamalli, joka hankkeen aikana on luotu, antaa yhden mahdollisuuden luoda uusia yritysyhteistyön muotoja. Nämä verkostot säteilevät positiivista energiaa vielä kauan hankkeen päättymisen jälkeen. Toimintamallin pilotointi ja eri ammattikorkeakoulujen yritysyhteistyön muotojen benchmarkkaus on mahdollistanut ja mahdollistaa uusien toimenpiteiden ja toimintamallien syntymisen yritysyhteistyön parantamiseksi. Tällaisia ovat mm. verkkosivuston kehittäminen, avainasiakasopettajuus, partneruussopimukset, E2B-kortit (Education to Business) ja asiakkuudenhallinnan kehittäminen.

Täytyy kuitenkin muistaa, että yhteistyösuhteiden säilyminen vaatii aktiivista hoitoa ja yhä uudelleen tapahtuvia yritysvierailuja.

Kirjoittajat

Juha-Matti Päivölä, projektipäällikkö, DI, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, juha-matti.paivola@seamk.fi

Seliina Päällysaho, tutkimuspäällikkö, FT, KTM, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, seliina.paallysaho@seamk.fi

 

Kolmiloikkaa alueelliseen ja kansainväliseen yhteistyöhön

Lounais-Suomen ammattikorkeakoululiittouma CoastAL on kahden vuoden ajan uudistanut ja kehittänyt Satakunnan ammattikorkeakoulun (SAMK) ja Turun ammattikorkeakoulun (Turku AMK) tutkimus, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Lounaisrannikon yhteisessä Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toimet jaettiin kolmeen ”loikkaan” – alueelliseen opiskelijoiden roolia korostavaan innovaatiovaihtoon, kansallisiin henkilöstön elinkeinoelämäjaksoihin sekä vastaaviin kansainvälisiin jaksoihin (kuva 1).

Kuvio 1. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektin osat.

Ensimmäisessä loikassa TKI- ja palvelutoiminta tuotiin lähemmäs opiskelijoiden opintoja ja samalla palveltiin alueella toimivia yrityksiä mahdollisimman ketterästi synnyttämällä nopeita innovaatioita. Toisessa hankeosiossa keskityttiin tukemaan ja mahdollistamaan korkeakoulujemme henkilöstön osaamisen kasvua yritysten tarpeiden tunnistamisessa ja niihin vastaamisessa. Kolmanneksi luotiin uusia toimintatapoja kansainvälisen yhteistyön vahvistamisessa tutkimuksessa ja koulutuksen kehittämisessä.

1. loikka – Opiskelijat ja yritykset yhteistoimijuudessa innovaatioita synnyttäen

Vaikka innovaatioiden tiedetään syntyvän parhaiten eri alojen rajapinnoissa, monialainen toiminta ei suhteellisen hitaasti muuttuvassa korkeakoulumaailmassa toteudu täydessä potentiaalissaan. Kyseinen potentiaali on kuitenkin huima, sillä millään muulla yksittäisellä taholla kuin korkeakoululla (tai niiden verkostolla) ei ole tarjota vastaavaa monialaista osaajamassaa käytettäväksi yhteistyökumppaniensa kehittämistarpeisiin. Kolmiloikan aikana syntyikin näkemys siitä, että opiskelijalähtöiset innovointipalvelut tulisi nostaa opinnäytteiden ja harjoittelujen rinnalle tavallisimpien opiskelijalähtöisten elinkeinoelämäyhteistyömuotojen joukkoon vuoteen 2020 mennessä. Kyseiset palvelut on kuvattu osana ammattikorkeakoulun toimintakenttää kuviossa 2.

Kuvio 2. Opiskelijalähtöiset innovointipalvelut ammattikorkeakoulun toimintakentässä.

Ketterä innovointi ammattikorkeakouluympäristössä vaatii opetuksen, palvelutoiminnan ja TKI-toiminnan saumatonta yhteistyötä. Vaikka kyse on pitkälti sisäisestä prosessien kehittämisestä, sitä tulee tehdä alueen muita toimijoita kuunnellen. Innovointipalveluja tarjoavat ammattikorkeakoulut eivät voi vain tyytyä varmistamaan, että alueen elinkeinoelämän tarpeet tulisivat täytetyiksi. Innovaatiotukea tulee pystyä tarjoamaan myös tavoilla, joita muut tahot eivät osaa edes kuvitella mahdolliseksi tai ainakaan hyödylliseksi. Kolmiloikan ensimmäinen osio painottui tämän takia pitkälti viestinnälliseksi ja tuotteistamiseen läheisesti liittyväksi kehittämishankkeeksi. Toimintaa kehitetään tästä näkökulmasta edelleen palvelumuotoilun keinoin. Kehittämistyön tavoitteena on luoda palveluista selkeä ja houkutteleva tuoteperhe, josta on jatkossa helppo viestiä sekä ammattikorkeakoulujen sisällä että niiden ulkopuolella.

Satakunnan ja Turun ammattikorkeakouluissa toimii ja on suunnitteilla monia projektioppimisympäristöjä, joiden yhteistyöllä on mahdollista entisestään lisätä projektiopintojen joustavuutta, monialaisuutta ja vaikuttavuutta. Kehittyvien projektioppimisympäristöjen toiminta ulottuu kerrallaan useampaan opintojaksoon, palveluun ja/tai TKI-hankkeeseen sekä yksittäisen tutkinto-ohjelman raja-aitojen ulkopuolelle.

Eri alojen opiskelijapoolien yhdistämisessä on monia hyviä puolia, joista yksi on opintopolkujen tekeminen mielenkiintoisemmiksi ja joustavammiksi – sekä yrittäjyyteen kannustavaksi ja sitä kautta paremmin elinkeinoelämää lähestyväksi. Eräs Laitilassa Kasitien yrityspuistossa IdeaDrill-kilpailuun osallistunut Turun AMK:n opiskelija kuvasi kokemuksiaan seuraavasti:

Innostuin myös ideastamme niin paljon, että ajattelin ottaa Yritys X:ään yhteyttä ja markkinoida heille ideaamme. Kurssi herätti siis yritteliäisyyteni.

Projektiopintojen ja projektioppimisympäristöjen lisääntyessä varsinaisten toimeksiantojen ”ohi” syntyvien ideoiden määrä väistämättömästi kasvaa, ja tähän ammattikorkeakoulujen tulisi pystyä vastaamaan mm. entistä laajemmilla yrittäjyysopinnoilla.

2. loikka – Loikka yrityksiin ja yhteisöihin TKI-toiminnan toimijakeskeisyyden edistämiseksi

Perinteisestä T&K-politiikasta on viime vuosina siirrytty laajempaan TKI-politiikkaan, jossa yritykset ja T&K-organisaatiot sekä asiakkaat ja käyttäjät ovat uudenlaisissa vuorovaikutussuhteissa. Tavoitteena on tulevaisuudessa vahvistaa TKI-toiminnan tulosten hyödyntämistä ja toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Korkeakouluja, tutkimuslaitoksia ja yrityksiä haastetaan käyttämään ja kehittämään hyödyntämistä tukevia keinoja, luomaan toimivia käytäntöjä sekä tiivistämään yhteistyötä. Yritysten ja korkeakoulujen tehokkaampi yhteistyö sekä henkilöstön liikkuvuuden lisääminen organisaatioissa edellyttävät uusia toimintatapoja. (Tutkimus- ja innovaationeuvosto, 2014.)

Tutkimustiedon ja korkeakoulujen osaamisen hyödyntämistä yrityksissä ja yhteiskunnan kehittämistä laajemmin halutaan edistää. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) painottaakin tulevaisuuskatsauksessa myös tiedolla johtamisen järjestelmän luomista. Lisäksi katsauksessa esitetään pk-sektorin uudistamista innovaatiosetelin ja liikkuvuuden kaltaisia työkaluja käyttäen, jolloin ammattikorkeakoulujen osaaminen saataisiin tehokkaammin yritysten käyttöön. Tässä hankkeessa yrityksiin ja yhteisöihin suuntautuneessa tutkija- ja opettajavaihdossa etsittiin ja testattiin juuri näitä uusia toimintatapoja.

Vaihtoon osallistuvat tahot kuvasivat toimintaa muun muassa seuraavasti:

Vaihto on luonut suhteita ja mahdollistanut uusien yhteistyötoimintatapojen kehittämistä. Vaikutus keskinäiseen luottamukseen on ollut positiivinen ja merkittävä.

[…] erittäin positiivista ja rakentavaa sekä innostavaa […] Yhteistyö keskittyy yrityksen messuvalmisteluihin ja messuille osallistumiseen lokakuussa Kölnissä Saksassa. Messuvalmisteluissa yrittäjät ovat saaneet apua mm. sosiaalisen median käyttöön mainonnassa ja markkinoinnissa, markkinointimateriaalin muokkauksessa ja käännöksissä englanniksi ja saksaksi.

(yhteistyöyrityksen näkökulmaa valaiseva esimerkki siitä, miten yrittäjä on kokenut yhteistyön korkeakoulun opettajien ja opiskelijoiden kanssa)

[…] nyt yhteistyö on laajentunut ja avannut uusia mahdollisuuksia laajempaan sairaanhoitopiiritasoiseen ja koko länsirannikon kattavaan yhteistyöhön. SAMK-yhteistyö antaa mahdollisuuksia harjoittelijoiden ja opinnäytetöiden avulla työstää asiaa myös enemmän tutkimuksellisempaan suuntaan. Työelämävaihdossa ollut on ollut arvokas lisä asiantuntijoihimme […] hyvin alkanut yhteistyö jatkuu sekä Satakunnan sairaanhoitopiirin että SAMK:in kanssa.

(kolmannen sektorin vaihtokohteen edustaja ammattikorkeakoulun kanssa tehdyn yhteistyön vahvistumisesta)

3. loikka – Kansainvälisyysloikka korkeakoulujen TKI-toimintaa kehittämässä

Kansainvälistyminen nähdään Suomessa tyypillisesti vähittäisenä mutta väistämättömänä muutoksena. Tulevaisuudessa elinkeinoelämän, oppilaitosten ja yksilöiden menestys linkittyy yhä enemmän kansainvälisyyteen. Muutos haastaa nyt jo oppilaitokset ja työyhteisöt kasvattamaan ammattilaisia tähän yhteiskuntaan. (Korhonen & Pylväs 2015, 6.)

Kulttuurienvälinen kompetenssi (Deardorff, 2006) määritetään kyvyksi toimia vuorovaikutustilanteeseen sopivalla ja tehokkaalla tavalla, joka mahdollistaa vuorovaikutukselle asetetun tavoitteen saavuttamisen. Kulttuuriäly (Earleu & Ang 2003, 9) määritellään ”kyvyksi sopeutua tehokkaasti kulttuurien rajat ylittäviin, toimijalle ennestään tuntemattomiin tilanteisiin”. Molempia tarvitaan, jotta yksilö kykenee toimimaan kansainvälisessä ympäristössä.

Kansainvälisyysosaaminen on läpileikkaavana osa ammattikorkeakoulujen opettajien työtä ja sen oletetaan näkyvän niin opetuksessa kuin tutkimus- ja aluekehitystyössäkin (Laitinen, Nokelainen & Pylväs 2015, 76). Tutkimuksen (Laitinen Nokelainen & Pylväs 2015, 76­–77) mukaan ulkomailla asumisen pituudella oli yhteys kulttuuriälyyn, ja se oli korkeimmillaan niillä, jotka olivat asuneet ulkomailla yli 24 kuukautta yhdessä tai useammassa vähintään kolmen kuukauden jaksossa. Laitisen (2014) tutkimus osoittaa myös, että pitkät ulkomaanjaksot ovat tehokkaampia kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämisessä kuin lyhyet. Kolmiloikalla vaihtovirtaa -projektissa toteutuneet kansainväliset vaihdot suunniteltiin jo hakuvaiheessa vastaamaan tutkimuksissakin hyviksi osoittautuneita pitkiä vaihtoja.

Henkilöstön kokemukset kansainvälisestä vaihdosta ovat hyvin positiivisia.

Iso-Britanniassa sijaitsevan vaihtokohteen verkoston käyttöön saaminen oli hyvin merkittävä askel kohti Eurooppalaista yhteistyötä mobiilin ja monipaikkaisen työn muotoilun tutkimuskentällä.

Vaihto oli keskeinen luottamuksen synnyttämiseksi ja oli keskeistä jakaa vaihto-osiin. Ilman vaihtoa tutkimusyhteistyön käynnistyminen olisi vienyt huomattavasti pidemmän ajan tai olisi jopa ollut mahdotonta. Yhteistyö jatkuu Tekesin ja ulkoministeriön rahoittamana elinkeinoelämän kanssa verkostoituneena tutkimuksena NAMURBAN – Urban Resource Efficiency in Developing Countries – pilot Walvis Bay, Namibia.

Yhteistyö Namibiassa (klikkaa video auki) on kehittynyt harppauksittain.

Henkilöstövaihdossa Brasiliassa saavutettiin jo lyhyellä asiantuntijavaihdolla luottamuksellinen yhteistyö, jota yhteistyötaho kuvaa seuraavasti:

[…] here will be a total commitment from our side to strengthen the relationship with Finland […] in order to enhance the academic and business relationship. The plus in this game is the role that the President for the Mayor’s Association of the State of Pernambuco can play. As you saw many municipalities in the State are anxious to establish cooperation with private companies, from Finland and Brazil, in issues such as solid residuals, water treatment, water use and supply, and sewer colleting, treatment and disposal.

Johtopäätökset

Opiskelijoiden ja yritysten yhteistoimijuus innovaatioita synnyttäen on luonut uudenlaisen toimintakulttuurin oppimiseen, joka toisaalta kehittää opiskelijoiden työelämäkompetensseja ja toisaalta vahvistaa ammattikorkeakoulujen aluevaikutusta. Korkeakoulujen profiilit ovat tulleet näkyvimmiksi ja vahvistuneet Lounais-Suomen alueella tämän toiminnan myötä. Aluevaikuttavuutta voidaan mitata jatkossa yritysten ja muiden organisaatioiden uusina tai kehittyneinä tuotteina, palveluina ja uusina opiskelijayrityksinä.

Kansalliset vaihdot johtivat nopeasti uusiin avauksiin niin koulutuksessa kuin TKI-toiminnassakin. Osissa vaihtoja opettajat linkittivät omat opintojaksonsa ja opetuksensa vaihtotoimintaan hyvin joustavasti. Näin vaihdosta koettua hyötyä jakoivat myös opiskelijat ja samalla koko työyhteisö. Lisäksi yhteistyötahot kokivat opettajan välittäjäroolin merkittäväksi hänen linkittäessään opiskelijoita esimerkiksi yrityksen markkinointimateriaalin tuottamiseen.

Kansainvälisten vaihtojen tulokset ovat usein hitaammin nähtäviä, ja tulosta kuvaavat alkuvaiheessa parhaiten korkeakoulujen henkilöstön toiminnan kehittyminen luontevaksi osaksi omaa työtä kansainvälisessä ympäristössä ja kansainvälisten yhteistyötahojen luottamuksen saavuttaminen. Tätä luottamusta reflektoivat kaikki haastatellut kumppanit. Korkeakoulujen vaihtoon osallistuneet kuvasivat onnistuneita vaihtoja erityisen tyydyttäviksi oman osaamisensa kehittämisessä ja työmotivaation näkökulmasta. Jatkokehittämisen kohteena tunnistetaan mm. vaihdosta takaisin omaan korkeakouluun tulevien kokemusten ja osaamisen hyödyntäminen koko korkeakoulussa.

Kirjoittajat

Anne Kärki, yliopettaja, projektipäällikkö, TtT Satakunnan ammattikorkeakoulu, anne.karki@samk.fi

Niko Kandelin, yliopettaja, TkL, Satakunnan ammattikorkeakoulu, niko.kandelin@samk.fi

Anna Korpi-Kyyny, copywiter, medianomi (AMK), Zeeland Family, anna.korpi-kyyny@zeelandfamily.fi

Anttoni Lehto, hankeasiantuntija, FM, Turun ammattikorkeakoulu, anttoni.lehto@turkuamk.fi

Teppo Lundell, lehtori, VTM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, teppo.lundell@samk.fi

Deardorff, D. 2006. The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United Sates. Journal of Studies in International Education, 10 (3), 241–266.

Earley, P. & Ang, S. 2003. Cultural Intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford, CA: Standard University Press.

Korhonen, V. & Pylväs, L. 2015. Kohti sosiaalisesti kestävää kehitystä kansainvälistymisessä? Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2, 4–11.

Laitinen, E. 2014. Ammattikorkeakoulujen opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi ja sen mittaaminen. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Laitinen, E., Nokelainen, P. & Pylväs, L. 2015. Itsearvioitu kulttuuriäly ja ulkomailla asumisen kokemus ammattikorkeakouluopettajan työssä. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 2, 61–80.

TKI-käsikirja KV-metro hankkeen tuotoksena

”Maailman kärkeen” – TKI-käsikirja

Metropolialueen kansainvälistyvä liiketoiminta, monikulttuurinen työelämä ja ammattikorkeakoulujen vastavuoroiset TKI-vaihdot (KV-metro) -hankkeen tavoitteena on ollut edistää TKI-vaihtojen avulla metropolialueen yritysten kansainvälistymistä, opiskelijoiden työllistymistä työelämävalmiuksien kehittymisen, työyhteisöjen kulttuurisensitiivisyyden sekä yrittäjyyden kautta, sekä kehittää henkilöstövaihdon toimintamalleja, jotka edesauttavat henkilöstön ja yritysten TKI-yhteistyötä, osaamisen vaihtoa sekä kansainvälistymistä yrityksissä, järjestöissä ja julkisella sektorilla. Tämä artikkeli perustuu hankkeen yhteen lopputuotokseen ”Maailman kärkeen” TKI-käsikirjaan. Kirjan sisältö pohjautuu hankkeen aikana TKI-vaihdoissa olleiden ammattikorkeakoulujemme työntekijöiden haastatteluihin. (Katso: www.internationalinnovation.fi)

Hankkeen aikana on tähän mennessä tehty 29 henkilöstövaihtoa ja 11 opiskelijavaihtoa EU:n ulkopuolisiin maihin, joihin ei perinteisesti ole ollut mahdollisuus matkustaa. Käsikirja perustuu yhteenvetona TKI-vaihtojen kokemuksiin, haastatteluihin ja TKI-johdon näkemyksiin.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toimintaan liittynyt työelämä- ja yritysyhteistyö on ollut luonteeltaan sidottua ja lyhytkestoista yhteistyötä. TKI-toiminnan vaikuttavuuden varmistamiseksi on kehitettävä uusia, innovatiivisia toimintamalleja toiminnan tehokkuuden ja tuloksellisuuden näkökulmasta. Kansainvälinen TKI-toiminta ja siihen liittyvät yhteydet ja toimintatavat edellyttävät pitkäkestoista yhteistyötä ja yhtenäistettyjä, tehokkaita toimintatapoja.

Kansainvälisyys tuo lisävivahteen TKI-toimintaan ja haastaa tekijänsä pohtimaan TKI-toiminnan rahoituksen riittävyyttä, potentiaalisia kansainvälisiä kumppaneita ja toimintatapoja, joilla kansainvälinen yhteistyöverkosto saa tulosta aikaiseksi. Kansainvälinen TKI-toiminta edellyttää johdon sitoutumista, strategian antamaan suuntaa sekä arjessa tapahtuvaa aktiivista toimintaa.

Kansainvälisen TKI-toiminnan erityispiirteet

Hyvä projekti luo mahdollisuuksia uusien yritysten, innovaatioiden ja työpaikkojen syntymiselle. Kansainvälinen projekti tavoittelee globaaleja tuloksia ja innovaatioita. Kv-TKI-työssä erehtymisen vaara voi olla suurempi kuin paikallisessa projektissa, mutta myös mahdollisuudet voivat olla suurempia. Kokeilut salliva työkulttuuri on siis tarpeen. Kv-TKI-työssä korostuu koordinoinnin tärkeys ja huolellisuus, ja resursseja on varattava riittävästi. Kansainvälinen TKI-työ vaatii myös hyviä globaaleja verkostoja.

Strategian merkitys

Strategiseen johtamiseen liittyy muutama keskeinen periaate, joita on suositeltavaa soveltaa kansainvälisen TKI-toiminnan johtamisessa ammattikorkeakouluissa. Nämä periaatteet ovat osallistaminen, selkeys ja rullaavuus. Osallistaminen tarkoittaa kumppaneiden, opiskelijoiden ja henkilöstön osallistamista strategiatyöhön. Kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta erityisesti kansainvälisten kumppaneiden osallistaminen strategian uudistamiseen on suositeltavaa. Tämän päivän digitaaliset työkalut mahdollistavat vaikkapa kaikkien keskeisten kv-kumppaneiden kuulemisen strategiaprosessin aikana.

Rullaavuus tarkoittaa jatkuvaa strategian skannaamista suhteessa toimintaympäristöön. Rullaava strategiatyö tarkoittaa korkeakoulun kykyä tarkistaa ja päivittää strategiaa sitä mukaa kun tarvetta havaitaan. Strategian rullaavuus haastaa korkeakoulun johdon ja päättäjät uudistamaan strategiatyön toimintamallejaan.

Asiakkuudet ja verkostot

Kansainvälisessä TKI-toiminnassa yhteistyökuviot on hyvä rakentaa strategiselta pohjalta, pitkäjänteisesti ja systemaattisesti. Jokaisen TKI-johtajan tulisi kysyä ja jäsentää omat asiakassuhteensa kysymällä, kuka on asiakas, kuka kumppani, kuka sidosryhmän edustaja ja kuka yhteistyötaho. Mikä on näiden ryhmien ero omassa AMK:ssa sekä nykyinen arvo toiminnalle ja mikä on niiden potentiaalinen arvo? Mihin suuntaan näitä suhteita halutaan kehittää? Kenen kanssa halutaan syventää tekemistä ja vahvistaa suhdetta? Kuka hoitaa yhteyden kehen ja huolehtii, että sovitut asiat toteutuvat ja molemmat osapuolet ovat tyytyväisiä? Kansainväliset hankkeet toteutetaan verkostoissa. Verkostomaisen työtavan hallitseminen ja verkostojen toimintalogiikan ymmärtäminen on toimivan yhteistyön edellytys kansainvälisessä TKI-toiminnassa. Kansainvälisessä toimintaympäristössä on lisäksi välttämätöntä ymmärtää kulttuurisia erityispiirteitä, kuten valtasuhteita, jotka vaikuttavat asiakassuhteiden ja verkostojen rakentamiseen ja ylläpitämiseen.

Kansainväliset projektit tavoittelevat globaaleja, pysyviä innovaatioita

Hyvän projektin tavoitteet tukevat ohjelma-aluetta, kohderyhmiä sekä toteuttajaa. Onnistunut projekti kasvattaa kilpailukykyä, vetovoimaa, uutta osaamista, yhteistyötä sekä luo mahdollisuuksia uusien yritysten, innovaatioiden ja työpaikkojen syntymiselle. Projektin tulee katsoa tulevaisuuteen ja tarttua ajankohtaisiin ongelmiin. Syntyneiden innovaatioiden hyödyntämismahdollisuudet tulisi tunnistaa ja tuotteet ja osaaminen kaupallistaa. Riskien tunnistaminen, myynti- ja markkinointiosaaminen sekä kyky viestiä uskottavasti syntyneistä tuloksista luovat edellytyksiä vahvistuville kansainvälisille kumppanuuksille. Jo projektisuunnitelmassa voi olla tärkeä korostaa, että hankkeessa lähdetään kokeilemaan asioita, jolloin erehtyminen on osa luonnollista prosessia. Ilmapiirin soisi olevan sekä organisaatioissa että rahoittajan suunnalta erehdyksen sallivaa ja sitä kautta luovan oppimista, tuloksia ja innovaatioita.

Motivaatio ja rohkeus ratkaisee

Kansainvälisillä projektitoimijoilla pitää olla rohkeutta uskaltaakseen hypätä tuntemattomaan, ottaa riskejä sekä epäonnistua. Yksinomaan jo muulla kuin äidinkielellä toimiminen, matkustaminen ja muiden kulttuurien kohtaaminen saattavat ensimmäisillä kerroilla tuntua haastavalta. Työnantajan rooli on luoda sopivat puitteet motivaation mahdollistumiselle. Se, mitä esimies pitää tärkeänä, johdattelee työntekijöitä toimintaan. Jos kansainvälinen projektitoiminta saa johdolta täyden tuen, projektitoimijan motivaatio kasvaa haasteista riippumatta.

Projekteja tulisi suunnitella ja toteuttaa käyttäjälähtöisesti yhdessä yritysten kanssa. Yritysten omista tarpeista lähtevät projektit saavat yritykset sitoutumaan koko elinkaareen. Kansainväliset yritykset tuovat kaivattua muutosta ja projekti voi helpottaa kotimaisten pääsyä suurille markkinoille. Yritysten loppukäyttäjät tulisi olla mukana koko projektin elinkaaren, sillä käyttäjälähtöiset innovaatiot syntyvät vain yhdessä loppukäyttäjien kanssa. Opiskelijoiden, ja erityisesti kv-opiskelijoiden, tulisi olla mukana jo hankeaihioissa ja heidät tulisi sitouttaa mukaan projektin koko elinkaareen. Usein juuri opiskelijat ovat hankkeen tuloksien loppukäyttäjiä. Opettajien tulisi kokea hankkeiden integrointi opintojaksoille luontevaksi tavaksi oppia ja opettaa. Yhteiskehittäminen – co-creation – on toimintamalli, joka kannattaa ulottaa kaikkeen kansainväliseen TKI-toimintaan alkaen strategian uudistamisesta ja päätyen yksittäisen hankkeen toteutustapoihin ja opetukseen.

Rahoitus

Kansainvälisen TKI-toiminnan rahoituksessa kannattaa lähtökohdaksi ottaa kv-toimintakulttuurin vahvistaminen, sillä kaikki lähtee valmisteluvaiheen panostuksista. Tällöin on tärkeää, että koko henkilöstö on valmis toimimaan kv-TKI-toiminnan eteen. Tällöin jokaista yhteydenottoa, valmistelevaa palaveria tai työpajaa ei tarvitse erikseen rahoittaa, vaan ne ovat olennainen osa työkuvia ja arjen toimintamalleja. Strategiakytkentä ja toimintasuunnitelmien kautta tiimi- ja yksilötasolle menevät kv-TKI-toiminnan tavoitteet ovat tässäkin avainasemassa. Jos on tahtoa, niin on toimintaakin -periaate pätee tässä.

Lopuksi

Opetus- ja kulttuuriministeri Sanni Grahn-Laasosen avoimessa kirjeessä 27.10.2015 korkeakoulujen johdolle asetetaan tavoitteeksi, että suomalainen korkeakoululaitos on vuonna 2025 kansainvälisesti kilpailukykyinen, mahdollistaa korkeaan osaamiseen perustuvan suomalaisen yhteiskunnan uudistamisen ja tuottaa osaamista globaalien ongelmien ratkaisemiseen. Tarvitaan vahvempia elinkeinoelämäyhteyksiä sekä tutkimustulosten parempaa hyödyntämistä ja kaupallistamista. (Opetus- ja kulttuuriministeri Sanni Grahn-Laasosen avoin kirje yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen johdolle 27.10.2015. Lyhennetty ja muokattu Haaga-Heliassa.)

Ammattikorkeakouluilla on kaikki mahdollisuudet saavuttaa kilpailukykyiset tulokset TKI-toiminnassa vuoteen 2025 mennessä. Keskeinen vahvuus on jo ’geeneissä’ – tapa toimia yhdessä elinkeinoelämän ja työyhteisöjen kanssa. Aktiivinen ja tavoitteellinen, strateginen johtaminen, kannustaminen ja TKI-toiminnan integroituminen osaksi koko korkeakoulun toimintaa ovat menestyksen avaimia.

Kansainvälisen TKI-toiminnan näkökulmasta olemme koonneet vielä näkökulmia, jotka vaikuttavat vahvistuvan lähitulevaisuudessa. Tämä voi toimia tarkistuslistana, kun lähdet suuntaamaan omaa ammattikorkeakouluasi kohti kärkeä.

  • Laajenna toimintakenttää yhdessä kumppaneiden kanssa.
  • Seuraa maailmankehitystä ja siirry jo ennakoiden niille alueille, joissa on mahdollisuus tuloksiin.
  • Ajattele isosti ja verkostoidu parhaiden kanssa.
  • Profiloidu, sillä sen merkitys kasvaa.
  • Osallistu rahoitusohjelmakehitykseen ja –arviointiin.
  • Hyödynnä verkostoja ohjelmakehitystyössä ja näihin vaikuttamisessa (esim. European Network of Living Labs eli ENoLL järjestö on suoraan vaikuttanut Horizon2020- ohjelman sisältöihin).
  • Tartu ilmiöihin. Maailman viheliäimmät ongelmat odottavat pieniä ja suuria innovaatioita. Kuinka nopeasti saat hankkeen käyntiin, jos tänään huomaatte kohteen johon tarttua?

 

Kirjoittajat

Sakariina Heikkanen, TKI-asiantuntija, YTM, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, sakariina.heikkanen@haaga-helia.fi

Anu Sipilä, projektiasiantuntija, YAMK, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, anu.sipila@haaga-helia.fi

Marianne Wegmüller, projektiasiantuntija, KTM, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, marianne.wegmuller@haaga-helia.fi

Lauri Tuomi, toimitusjohtaja, KTT, Profitmakers Oy, lauri@profitmakers.fi

Opiskelijoiden kokemustieto jalostuu vertaismentoroinnissa

Taustaa

Vertaisryhmämentoroinnin kokeilun tavoitteena oli selvittää, miten työssä oppimisen menetelmistä mentorointi soveltuu osaksi koulutusta. Kiinnostus mentorointiin on syntynyt elinikäisen oppimisen tavoitteista (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932) ja halusta kehittää ammatillisen kasvun ohjausta. Kokeiluun rohkaisivat myös kokemukset opintojen integroimisesta. Journalismin opiskelijat olivat kokeneet positiivisiksi oppimistilanteet, joissa ylempien vuosikurssien opiskelijat olivat työskennelleet ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoiden esimiehinä ja ohjaajina (Sillanpää 2011).

Työelämä asettaa haasteita koulutukselle, sillä työstä on tullut jatkuvaa oppimista ja uuteen sopeutumista. Asiantuntijuuden kehittymiselle on tärkeää, että koulutus tarjoaa välineet työssä oppimiseen. Tämän vuoksi yhä merkittävämpään rooliin nousevat erilaiset metataidot, oppimaan oppiminen, tiedonhankinta, reflektiivinen osaaminen, asiantuntijuuden jakaminen ja itsensä johtaminen. (Ks. esim. Vanhanen-Nuutinen ym. 2012, 260‒266.)

Ammattikorkeakoulun tavoitteena on kouluttaa muuttuvaan työelämään asiantuntijoita, joilla on valmiuksia kehittää sekä itseään, työyhteisöään että työtään. Kehittäminen edellyttää työssä oppimisen menetelmien hallitsemista. Mentorointi, erityisesti vertaismentorointi, on yksi tällainen menetelmä.

Ammattikorkeakoulupedagogiikassa korostuvat kokemuksellisuus, työelämälähtöisyys ja tiedon aktiivinen rakentaminen aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta (Heikkinen ym. 2010a, 33). Vertaisryhmämentoroinnille asetettiin kokeilussa sama kokemuksellisen oppimisen ja konstruktiivisuuden tavoite. Lähtökohtana oli mentoroitavien eli aktoreiden tarpeista lähtevä oppiminen, jossa kokeneempi opiskelijamentori ohjaa samanaikaisesti useita kokemattomampia opiskelijoita erityisesti opiskeluun, työelämään ja henkilökohtaiseen kasvuun liittyvissä kysymyksissä.

Työ ja identiteetti muuttuvat

Journalismi on perinteisesti ymmärretty ajankohtaiseksi ja faktapohjaiseksi joukkoviestinnäksi, joka on myös objektiivista, kiinnostavaa ja luotettavaa (Kunelius 2003). Parhaillaan eletään kuitenkin murrosta, jonka on nähty uhkaavan journalismia ja journalistista työtä (Malmelin & Villi 2015, 75). Journalistit eivät enää selitä portinvartijan roolissa maailmaa kansalaisille ja valvo vallankäyttöä, sillä aktiiviset kansalaiset ovat itse alkaneet valvoa perinteistä mediaa ja painostaa vallankäyttäjiä sosiaalisen median avulla. (Malmelin 2015a, 22). Yleisö ei ole enää vain myynti- ja markkinointitoimien kohde vaan mediayritysten päivittäinen kumppani, joka osallistuu yhdessä media-ammattilaisten kanssa sisällöntuotantoon (Malmelin & Villi 2015, 62‒66).

Toimittajan työssä tapahtunut muutos on ollut niin iso, että voidaan puhua identiteetin muutoksesta: välinekohtaisuus on vaihtunut moniosaamiseksi (Seppänen & Väliverronen 2014, 160‒161). Työtä ovat muokanneet sosiaalisen median ja tekniikan kehitys sekä käyttäjien sisältöjen mukaantulo uutistyöhön yhä voimakkaammin. Samaan aikaan kiristynyt kilpailu ja tulospaineet ovat lisänneet kiirettä ja johtaneet työajan pitenemiseen. (Pöyhtäri ym. 2014, 36.) Nopeassa teknisessä muutoksessa vanhemmat toimittajat kokevat, ettei heidän osaamistaan arvosteta (Nikunen 2014). Yksi kipupiste on myös perinteisen individualistisen toimittajaihanteen tilalle tullut ryhmätyön korostaminen (Väliverronen 2009, 30).

Journalismin koulutus pyrkii rakentamaan ammatillista identiteettiä. Motivaation ja mielekkyyden kokemisen lisäksi työssä oppiminen edellyttää Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006, 26) mukaan sitoutumista sekä työhön että organisaatioon. Ammatillisen identiteetin ydintä on pohtia, miten ihminen ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen, millaiseksi hän haluaa työntekijänä kehittyä ja mihin kokee kuuluvansa, mitä pitää tärkeänä ja mihin sitoutuu ja mitä tavoitteita hänellä on.

Tässä murrosvaiheessa mentorointi voi toimia hiljaisen tiedon välittäjänä kokeneemmilta toimittajilta nuoremmille. Sillä voidaan perehdyttää ja sosiaalistaa yrityskulttuuriin ja työtapoihin sekä tukea nuorten ammatillista kehittymistä. Se voi olla yhteistä dialogista tiedonrakentamista jatkuvassa muutoksessa. Erityisesti teknisessä murroksessa ja uusissa työtavoissa on sijaa käänteismentoroinnille, jossa nuoremmat ohjaavat kokeneempia kollegoitaan (ks. Tolonen 2010, 24‒25). Näin voitaisiin myös helpottaa ikääntyvien journalistien työssä suoriutumista ja jaksamista.

Vertaismentorointi on yhdessä oppimista

Mentoroinnilla ymmärretään tavallisimmin toimintaa, jossa kokeneempi mentori ohjaa nuorempaa ja kokemattomampaa aktoria luottamuksellisessa vuorovaikutussuhteessa. Mentori on luotettava neuvonantaja, joka sitoutuu auttamaan aktoria tämän ammatillisessa kehittymisessä. Aktori on puolestaan henkilö, joka on halukas kehittymään ja valmis vuorovaikutussuhteeseen. (Levinson 1978, 97‒98, Kupias & Salo 2014, 11‒12; Leskelä 2005, 29; Karjalainen 2010, 31‒33; Heikkinen ym. 2012, 46‒47; Ristikangas ym. 2014, 24.)

Mentorointi on perinteisesti nähty tiedon siirtämisenä kokeneemmalta työntekijältä kokemattomammalle (ks. esim. Levinson 1978, 97‒98). Nykyään mentorointi nähdään pikemminkin vastavuoroisena dialogisena prosessina, yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa oppivat molemmat osapuolet (Kupias & Salo 2014, 15–18; Fletcher & Ragins 2008). David Clutterbuckin (2008, 638–639) mukaan aktorin tarpeet ohjaavat mentorin toimintaa. Mentorointisuhde toimii, jos se perustuu aktorin tarpeille ja aktori ottaa vastuun kehittymisestään. Olennaista on aktorin aktiivisuus kehitystarpeiden määrittelyssä ja sitoutuminen ammatilliseen kasvuun. (Higgins ym. 2008.)

Mentorointi ymmärretään yleensä työelämän ohjausmenetelmäksi ja nonformaaliksi koulutuksen muodoksi, ja tuutoroinnista puhutaan, kun toimitaan koulutuksen kontekstissa (Heikkinen ym. 2010a, 51‒52). Vaikka käsitteitä käytetään päällekkäin, voi tuutoroinnin nähdä oppilaitoskontekstissa enemmän sopeuttavana ja oppilaitoskulttuuriin sitouttavana toimintana kuin mentoroinnin, jossa puolestaan korostuvat ohjattavan tarpeet. Mentorointi on luonteva jatko tuutoroinnille.

Lähtökohtaisesti opiskelijamentorointi on vertaismentorointia, sillä mentori ja aktori ovat organisaatiossa statukseltaan samassa asemassa Leskelän (2005, 40), McManusin ja Russelin (2008, 292‒293) mukaan pelkkä status ei kerro vertaisuutta, sillä organisaatioissa yksilön vastuu on lisääntynyt ja työn luonne ja palkka yksilöllistyneet. Opiskelijoilla ei ole asemaan perustuvaa hierarkiaa, vaan se perustuu lähinnä kokemukseen ja opiskelussa kertyneeseen tietoon. Työkokemus ei välttämättä ole yhteydessä opiskelun kestoon, sillä sitä on voitu hankkia ennen opiskeluja ja sen aikana. Mentoreilla on organisaatioon liittyvää osaamista enemmän kuin aktoreilla ja keskimäärin myös työkokemusta.

Opiskelijamentorointi voi olla myös ryhmämentorointia, jossa mentorilla on samanaikaisesti useampia ohjattavia (Leskelä 2005, 40‒41). Kun vertaismentorointia toteutetaan ryhmissä, puhutaan vertaisryhmämentorinnista, jota Suomessa on toteutettu ainakin opetusalalla (Jokinen ym. 2012, 41‒43) ja jonkin verran myös korkeakouluissa (ks. esim. Ås 2013 ja Carver ym. 2013).

Vertaisryhmämentoroinnissa korostuu sosiaalinen näkökulma oppimiseen, kun tietoa rakennetaan ryhmässä. (Heikkinen ym. 2010a, 51, 54.) Aikaisemmat kokemukset, käsitykset ja tiedot ohjaavat sitä, miten uutta tietoa tulkitaan. Samat asiat voidaankin tulkita eri tavalla ja sen vuoksi keskustelu ja kokemusten jakaminen toisten kanssa on tärkeää. (Heikkinen & Tynjälä 2012, 22.) Myös roolit voivat vaihdella, sillä kaikilla on myös opittavaa toisiltaan (Kupias & Salo 2014, 30; Carver ym. 2013, 2). Onnistuminen kuitenkin edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä. (Kupias & Salo 2014, 30‒31; Ristikangas ym. 2014, 149‒151.)

Ammattikorkeakoulujen raportoiduissa mentorointihankkeissa tyypillistä on, että työelämän mentori ohjaa valmistumisvaiheessa olevia opiskelijoita tavoitteena tukea ammatillista kasvua ja kehittää työelämäyhteyksiä (Juusela 2005; Leskelä 2005; Mentorointi ammattikorkeakoulussa, 2009; Silen-Lipponen ym. 2011; Alumnista mentoriksi, viitattu 6.11.2015). Lahden ammattikorkeakoulussa toteutettiin syksyllä 2012 vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelmassa opiskelijoiden työharjoittelun aikainen vertaismentorointi, jossa mentoreina toimi kaksi opiskelijaa (Ås 2013). Opettajien vertaisryhmämentorointia on esitelty muun muassa teoksissa Osaaminen jakoon – vertaisryhmämentorointi opetusalalla (2012) ja Verme – vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena (2010).

Oulun kokeilussa lähtökohta oli erilainen: opiskelijoiden keskinäisessä vertaisryhmämentoroinnissa tavoitteena oli yhtä lailla aktoreiden ja mentoreiden oppiminen. Mentoroitavat olivat ensimmäisen vuoden opiskelijoita ja tavoitteena oli, että heistä tulisi kolmantena vuotena vuorostaan mentoreita. Mentorointi oli samalla siis myös mentorointiin valmistavaa koulutusta. Tarkoituksena on luoda malli, jossa opiskelija toimii kahden ensimmäisen vuoden aikana aktorina ja kahden jälkimmäisen vuoden aikana mentorina. Mentoroinnilla tavoitellaan formaalissa koulutuksessa ja sen ulkopuolella hankitun kokemustiedon jakamista ja reflektointia. Tällä tavoin mentorointi tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, opinnoissa ja työelämässä menestymistä sekä kehittää reflektiivisiä taitoja.

Neljä mentoria ja kuusitoista mentoroitavaa

Vertaisryhmämentoroinnin kehittäminen alkoi syksyllä 2013 kyselyllä, jossa selvitettiin opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä mentoroinnista ja kiinnostusta osallistumiseen. Kahdeksan viestinnän opettajaa ja kahdeksan toisen vuoden journalistiopiskelijaa vastasi kyselyyn. Selvityksen, kirjallisuuden ja omien kokemuksieni perusteella rakensin pilotin toteuttamismallin. Halukkaita mentoreita etsin keväällä 2014. Mukaan halusi yksi kolmannen, kaksi neljännen ja yksi viidennen vuoden opiskelija. Kaikilla oli journalismin alan työkokemusta vähintään opintoihin sisältyvän viiden kuukauden harjoittelun muodossa. Kahdella oli aikaisempaa ohjauskokemusta. Mentorit suorittivat kokeilussa opintojakson Ohjaus ja mentorointi, 3 op, aktorit sen sijaan eivät saaneet välineellistä hyötyä.

Pilotti aloitettiin syyskuussa 2014 mentoreiden koulutuksella, jossa käytiin läpi mentoroinnin periaatteita, mentorin ja aktorin rooleja, pohdittiin omia vahvuuksia mentorina sekä suunniteltiin tulevaa. Optima-oppimisalustalle koottiin opiskelijoille mentorointiin liittyvää materiaalia. Mentorit tekivät myös kartoituksen omasta osaamisestaan. Yhteydenpitoa ja mentoreiden vertaistukea varten perustettiin suljettu Facebook-ryhmä. Tilaisuuden päätteeksi kävimme esittäytymässä samana syksynä aloittaneelle journalistiryhmälle. Tarkoituksena oli kertoa mentoroinnista, esitellä mentorit ja heidän erityisosaamisensa sekä houkutella opiskelijoita mentoroitaviksi.

Mukaan ilmoittautui 17 vapaaehtoista ensimmäisen vuoden opiskelijaa. He saivat itse valita mentorinsa, ja sen perusteella muodostettiin neljä ryhmää, joista yhdessä oli viisi aktoria ja muissa neljä. Yhteisessä aloitustapaamisessa lokakuussa käytiin vielä läpi, mitä on mentorointi, mihin sillä pyritään ja millaiset roolit on aktorilla ja mentorilla. Sen jälkeen ryhmät kokoontuivat keskenään, jäsenet tutustuivat toisiinsa, sopivat pelisäännöistä ja työstivät mentorointisopimusta.

Ryhmät suunnittelivat itse tapaamistensa ajat, paikat ja teemat sekä toimintansa. Tapaamisia oli noin kerran kuussa. Mentoreiden mukaan ryhmien aktiivisuudessa ja jäsenten motivaatiossa oli selkeitä eroja. Yksi mentori koki turhautumista, koska aktorit eivät olleet sitoutuneet toimintaan. Kahden passiivisen ryhmän mentorit pohtivat ryhmien yhdistämistä, mutta sitä ei toteutettu. Yksi mukaan ilmoittautunut aktori ei osallistunut yhteenkään tapaamiseen.

Mentoreille järjestin kaksi reflektio- ja ohjaustapaamista, joulukuussa ja tammikuussa. Facebookin kautta pidetiin jatkuvasti yhteyttä. Omaksi roolikseni koin mentoreiden mentorina olemisen, aktoreiden kanssa olin tekemisissä aloituksessa ja lopetustapaamisessa, joka pidettiin maaliskuussa 2015.

Fenomenografinen tutkimusote

Kokeilun tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden keskinäistä ryhmämentorointia. Pilottiin liittyvässä tutkimuksessa (Sillanpää 2015) selvitin osallistuneiden käsityksiä mentoroinnin käytännön toteutukseen, oppimiseen ja osallistujien väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä asioista. Saadakseni mahdollisimman paljon tietoa keräsin erilaisia aineistoja. Keskeinen aineisto oli kokeilun päätyttyä tehty puolistrukturoitu kysely mentoreille ja aktoreille. Siinä kysyin edellä mainittuihin kolmeen teemaan liittyviä asioita pääasiassa avoimin kysymyksin. Kyselyyn vastasivat kaikki mentorit ja 15 aktoria 16:sta. Voidaan olettaa, että oppimisen tukemiseen tähtäävä toiminta koettiin tärkeäksi, koska motivaatio vastaamiseen oli korkea (Eskola & Suoranta 2005, 92).

Juuri ennen yhteistä maaliskuun lopetustilaisuutta toteutin mentoreille 45 minuuttia kestäneen ryhmähaastattelun, josta syntyi litteroitua tekstiä kymmenen sivua. Ohjaajan ominaisuudessa esitin kysymyksiä ja huolehdin, että kaikki kertoivat käsityksiään mentoroinnin onnistumiseen vaikuttavista tekijöistä. Muuten tilanne eteni keskustelun kaltaisesti ja oli enemmän ryhmän keskinäistä reflektiota kuin varsinaista haastattelua. (Ks. Valtonen 2005, 223‒224.) Toisena täydentävänä aineistona käytin mentoreiden suljetussa Facebook-ryhmässä käytyjä keskusteluja ja tapaamisista tehtyjä muistioita. Tätä materiaalia, josta oli kaikki ylimääräinen karsittu pois, kertyi kaikkiaan 16 sivua.

Kokonaisuutena tutkimusta voi luonnehtia kehittämistutkimukseksi, jossa tavoitteena on yleistäminen ja teorian luominen, ei niinkään paikallisesti toimivien ratkaisujen kehittäminen (Pernaa 2013, 12‒14). Varsinainen tutkimuskohde oli vertaisryhmämentorointi, eivät siihen osallistuneet, jotka olivat vain tutkimuskohteesta informoivia lähteitä (ks. Alasuutari 2011, 92).

Aineiston analyysimenetelmänä käytin fenomenografista otetta, joka tutkii ihmisten erilaisia käsityksiä ympäröivästä maailmasta. Tavoitteena on löytää mahdollisimman laaja kirjo erilaisia käsityksiä. Tulokset esitetään kuvauskategorioina, joiden väliset suhteet ovat myös tutkimuksen kohteena. (Huusko & Paloniemi, 2006, 162–169; Järvinen & Järvinen 2011, 81–83; Ahonen 1994, 116.)

Fenomenografisessa menetelmässä käsityksen käsite on keskeisessä asemassa. Karjalaisen mukaan se nähdään yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena. Marton (1981) korostaa kokemuksen ja käsityksen yhteyttä. Fenomenografia on ajattelun kautta muodostuneiden käsitysten sisältöjen tutkimista ja käsitys on sitä, miten ihminen aikaisempien kokemusten ja tiedon pohjalta ymmärtää ilmiön. (Karjalainen 2010, 52.) Valkosen (2006, 22) mukaan fenomenografian käsityksen voisi määritellä sanoiksi puetuksi kokemukseksi.

En pyrkinyt tutkimuksessa tavoittamaan osallistujien kokemuksia vaan kokemusten kautta syntyneitä käsityksiä vertaisryhmämentoroinnin järjestämisestä. Täysin puhtaasta fenomenografisesta otteesta ei kuitenkaan ole kysymys, sillä kyselyyn sisältyi myös joitain strukturoituja kysymyksiä, joilla hain välitöntä palautetta kokeilun onnistumisesta. Tämän aineiston käsittelin kvantifioimalla. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 107–108).

Fenomenografiassa aineiston analyysi koostuu neljästä vaiheesta: etsitään aineistosta ilmeneviä merkityksellisiä ilmaisuja, ryhmitellään ilmaisut teemojen alle, rakennetaan alakategoriat teemoista ja muodostetaan kuvauskategoriat kategorioita yhdistelemällä (Uljens 1991 Karjalainen 2010, 62 mukaan). Tavoitteena on, että aineiston pohjalta tehtävät luokitukset kattavat koko vastausten variaation. Näin syntyvät luokitukset ovat jo sinänsä tutkimuksen tuloksia. (Uljens 1989 Järvinen & Järvinen 2011, 82‒83 mukaan.) Koska pyritään selvittämään mahdollisimman paljon erilaisia tapoja kokea ilmiö, ei varsinaista omaa aineiston keräysmetodia ole. Kun aineisto hankitaan useilla menetelmillä, voidaan ilmiötä tarkastella useammasta eri näkökulmasta. (Ahonen 1994, 141.)

Merkitysyksikköjä kertyi kaikkiaan 554, joista aktoreille suunnatusta kyselystä 289 ja mentoreiden kyselystä 166 ja mentoreiden ryhmähaastattelusta 57. Mentoreiden Facebook-ryhmän keskusteluista kertyi lisäksi 42 merkitysyksikköä. Ryhmittelin merkitysyksiköt teemaryhmiin, joita kertyi mentoreitten aineistoista yhteensä 66 ja aktoreiden kyselystä 53. Teemakokonaisuuksista muodostin kahdeksan alakategoriaa ja näistä kolme kuvauskategoriaa. (Taulukko 1.) Kuvauskategoriat ovat horisontaalisia eli keskenään tasavertaisia ja samanarvoisia (Järvinen & Järvinen 2011, 84).

Taulukko 1. Kuvauskategoriat, alakategoriat, teemaryhmät ja merkitysyksiköt.

Tuloksia

Muodostin aineistosta kolme kuvauskategoriaa: 1) Vertaisryhmämentorointi käytännön toteutuksena 2) Aktoreiden ja mentorin vuorovaikutus ja 3) Hyöty ja oppiminen vertaisryhmämentoroinnissa. Kuvauskategorioilla on selkeä yhteys toisiinsa: ne voi nähdä sisäkkäisinä, sillä käytäntö, vuorovaikutus ja oppiminen ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa (kuvio 1). Mentoroinnin käytännölliset ratkaisut rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle. Nämä yhdessä joko tukevat tai estävät oppimista. Oppiminen on puolestaan syy, miksi mentorointia toteutetaan. Vertaisryhmämentoroinnissa ongelmat vuorovaikutuksessa haittaavat oppimista erityisesti mentoreiden mielestä. Mentorointi tuleekin nähdä kokonaisuutena, jossa otetaan huomioon kaikki kolme osa-aluetta: olosuhteet rakentavat edellytykset vuorovaikutukselle ja sitä kautta oppimiselle. Reflektiivisen oppimisen kautta vuorovaikutus kehittyy ja yhteisen tiedonrakentamisen avulla olosuhteita voidaan muuttaa.

Kuvio 1. Olosuhteiden, vuorovaikutuksen ja oppimisen suhde vertaisryhmämentoroinnissa.

Vastausten perusteella mentorointitapaamisissa keskustellaan opiskeluun ja työelämäsuhteisiin liittyvistä asioista. Näihin liittyvät myös oppilaitoksen sosiokulttuurinen hiljainen tietoa ja henkilökohtainen elämänhallinta. Vertaisryhmämentorointi tarjoaa foorumin, jossa nämä kaikki osa-alueet ovat yhtä aikaa esillä toisiinsa limittyneinä. Tämä puolestaan tukee ammatillisen identiteetin kehittymistä, joka on osa laajempaa yksilön persoonallista identiteettiä (Eteläpelto-Vähäsantanen 2006, 32). Vastaavalle luottamukselliselle keskustelulle ei ole tilaa oppilaitoksen normaalissa arjessa.

Tapaamiset saattoivat välillä tuntua tavallaan erilaiselta terapiaistunnolta, kun sai puhua itseä askarruttavista aiheista. Varsinkin kun ymmärsi, että kyllä ne luokkalaiset pohtivat samoja asioita niin tuli parempi olo. Tieto siitä, että mentorikin oli aikoinaan niitä pohtinut, helpotti. (Aktori.)

Vertaiskeskustelu ja kokemusten jakaminen tukevat ammatillista kehittymistä ja jaksamista. Sillä voidaan myös rakentaa entistä yhteisöllisempää identiteettiä sekä vahvistaa yhteisöllisyyttä ja yhteisön reflektiivisyyttä. (Heikkinen ym. 2010b, 179‒180.)

Parhaimmillaan vertaismentoroinnissa tapahtuu reflektiivistä oppimista ja yhteistä tiedon rakentamista, heikoimmillaan voi kyse olla tiedon siirtämisestä. Oppimiseen vaikuttavat ryhmän sisäiset suhteet, joista mentori on osaltaan vastuussa.

Yhteisessä keskustelussa ja kokemusten vaihdossa syntyi uusia ideoita ja tapoja toimia (Mentori).

Passiivisessa ryhmässä mentori voi joutua puhumaan yksin, minkä hän kokee epäonnistumisena, varsinkin jos lähtöolettamuksena on ollut aktorivetoinen mentorointi. Tällöin myös mentorille lankeava rooli ei ole sitä, mihin pyritään, eikä hän opi aktoreilta.

Olisin ehkä voinut oppia enemmän, jos ryhmän keskeinen kanssakäyminen olisi ollut aktiivisempaa. Koska se nyt oli lähinnä aika yksipuolista, en päässyt oppimaan aktoreilta tai heidän kokemuksistaan mitään. (Mentori.)

On tärkeää perehdyttää ja sitouttaa aktorit. Kahdessa ryhmässä kaikki toimi hyvin, kaksi ryhmää oli passiivisempia. Aktoreiden palautteen perusteella kyse ei ollut mentoreista.

Minusta tärkeintä olisi jatkossa korostaa, mihin aktorit olisivat tässä ryhtymässä. Tämä antaa tasan niin paljon kuin siihen uhraa. (Mentori)

Olosuhteilla on myös merkitystä. Oppilaitosympäristö on järjestelyn kannalta käytännöllinen mutta se voi myös passivoida. Juuri passiiviset ryhmät kokoontuivat oppilaitoksen tiloissa, aktiiviset enimmäkseen muualla, kuten jonkun kotona tai kahvilassa.

Vaikka mentorointi liittyy toki kouluun sen luonteelle on uskoakseni tarpeellista, että se ei tunnu laisinkaan koululta vaan enemmänkin ystäväjoukon rennolta illanvietolta. (Mentori)

Ryhmien autonominen toiminta lisää sitoutumista ja antaa mahdollisuuden toimivan vuorovaikutuksen kehittämiseen. Mentoroinnin onkin perustuttava vapaaehtoisuuteen ja sisäiseen motivaatioon. Ryhmän on voitava itse päättää mentoroinnin käytännön toteutuksesta ja ohjaavan opettajan on hyväksyttävä se, että eri ryhmät toimivat keskenään eri tavalla. Ryhmien itseohjautuvuus mahdollistaa sujuvan reflektoinnin, oppimisen ja sitä kautta käytäntöjen muuttamisen. Vertaisryhmämentorointi perustuu nimenomaan vastavuoroisuuteen (Kaunisto ym. 2010, 156).

Aktoreiden mukaan hyvä mentori on reilu, avoin ja helposti lähestyttävä. Hän on rehellinen, suora, hauska ja lempeän auktoriteettinen. Hänen kanssaan on helppo jutella ja hän ottaa tasavertaisesti kaikki huomioon. Hän osaa luoda ryhmässä keskustelua ja viedä sitä eteenpäin. Hän osaa kannustaa, ohjata, neuvoa ja auttaa ratkomaan ongelmia. Hän kysyy kaikkien mielipidettä ja ottaa huomioon aktoreiden toiveet. Hyvä mentori tietää ja osaa vastata ja jos ei osaa, ottaa selvää. Häneen voi olla yhteydessä tapaamisten jälkeenkin. Hänellä on kokemusta sekä hiljaista ja sisäpiirin tietoa. Hän osaa neuvoa myös koulun ulkopuolisen elämän asioissa. Hyvä mentori suhtautuu tehtäväänsä vakavasti.

Vapaaehtoisuuteen kuuluu, että aktori voi valita mentorinsa.

On hyvä, että saa itse toivoa omaa mentoria. (Aktori)

Mentorit oppivat erityisesti ryhmän ohjaamiseen liittyviä taitoja sekä tiedostivat omaa hiljaista tietoaan. Myös vuorovaikutus ja sosiaaliset suhteet koetaan hyötyinä. Mentoroitavat saivat tietoa opiskelusta ja työelämästä sekä voimauttavaa uskoa selviytymiseen. Aktorit pitivät kokeilua onnistuneena. Passiivisten ryhmien mentorit kokivat epäonnistumisen tunteita. Tulokset ovat yhteneviä Leskelän (2005, 40) kanssa.

Aktorit pitivät mentorointia onnistuneempana kuin mentorit (taulukot 3 ja 4). Selitys voi olla erilaisissa odotuksissa ja siinä, että mentorit olivat perehtyneet mentorointiin aktoreita paremmin.

Taulukko 2. Mentoroinnin onnistuminen mentoreiden mukaan.

Taulukko 3. Mentoroinnin onnistuminen aktoreiden mukaan.

Vuorovaikutus mahdollistaa oppimiselle välttämättömän reflektoinnin ja yhteisöllisen oppimisen. Hyvä vertaissuhde edesauttaa molempien oppimista. Erityisen tärkeää on sekä mentoreiden että mentoroitavien perehdytys ja ymmärrys menetelmän tavoitteista. Onnistuminen edellyttää sitä, että kaikki osapuolet ovat tietoisia toistensa asiantuntemuksesta ja tavoitteista ja arvostavat niitä (Kupias & Salo 2014, 30–31). Perehdytyksessä tulee tehdä sekä mentoroille että aktoreille selväksi mentoroinnin tavoitteet, osallistujin roolit ja velvollisuudet sekä toimintaperiaatteet. Yhteisiä pelisääntöjä voidaan korostaa kirjallisella sopimuksella. Mentoreiden koulutuksessa tulee lisäksi painottaa ryhmäprosessien ymmärtämistä sekä ongelmiin varautumista. Aktorilla on oltava halua sitoutua itsensä ja ryhmänsä kehittämiseen. Mentoriksi haluavalla on oltava motivaatiota ja kokemustietoa paitsi opiskelusta ja oppilaitoskulttuurista myös työelämästä ja oppilaitoksen ulkopuolisesta elämästä.

Oppilaitoksessa ryhmämentorointi on toimiva mentoroinnin muoto erityisesti kahdesta syystä: ryhmä tarjoaa mahdollisuuden yhteisölliseen oppimiseen ja mentoreita on tarjolla vähemmän kuin aktoreita. Kuitenkin myös mahdollisuus kahdenkeskiseen mentorointiin tulee taata ryhmämentoroinnin ohessa, sillä kaikista henkilökohtaisista asioista ei haluta puhua ryhmässä.

Hiljaisemmat ehkä tarvitsisivat kahdenkeskisiä (Aktori).

Mentorointi on kyettävä erottamaan tuutoroinnista ja opinto-ohjauksesta omaksi ohjausmuodokseen. Ajoitus tulee suunnitella niin, että se muodostaa selkeän jatkumon opintojen alkuvaiheeseen ajoittuvalle tuutoroinnille. Jos mentorointi on perehdyttävää ja ohjaavaa, ja samalla mentorivetoista, se ei erotu tuutoroinnista.

Saatujen tulosten perusteella mentoroinnin kestosta on vaikea tehdä johtopäätöksiä. Joillekin puoli vuotta voi riittää, mutta moni halusi myös pidempää suhdetta. Yleensä suositellaan vuodesta kahteen kestävää suhdetta. Luonteva jatkumo syntyy, kun aktori jatkaa mentorointinsa jälkeen mentorina. Aktorin rooli osaltaan perehdyttää mentorin tehtäviin.

Tunnista kahteen tunnin tapaamisia on syytä järjestää tarpeen mukaan, noin kerran kuussa tai kahdessa riippuen koko mentoroinnin kestosta. Yhteyttä kannattaa pitää hybridimallin (Ristikangas ym. 2014, 169‒171) mukaisesti myös tapaamisten välillä, sillä se vahvistaa ryhmähenkeä ja lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta. Sosiaalinen media on luonteva viestintäväline, joka mahdollistaa myös kahdenkeskisen mentoroinnin.

Lopuksi

Kriittisiä kohtia mentoroinnissa ovat mentorin valinta ja perehdytys. Koska kaikki perustuu vapaaehtoisuuteen, aktorin on voitava vaikuttaa mentorinsa valintaan. On erittäin tärkeää, että kaikilla on sama tieto mentoroinnin tavoitteista, periaatteista ja menetelmistä. Erityisesti aktoreiden koulutukseen tulee kiinnittää huomiota. Mentoreita tulee puolestaan valmentaa kohtaamaan haastavia ryhmiä ja aktoreita; jo etukäteen on syytä miettiä, miten aktivoida passiivisia mentoroitavia.

Mentorit tarvitsevat mahdollisuuden jatkuvaan vertaistukeen. Myös ohjaavan opettajan on oltava tavoitettavissa muulloinkin kuin reflektiotapaamisissa.

Mentoroinnin ajoituksessa tulee ottaa huomioon muut ohjausmuodot. Jos tuutorointi ja mentorointi menevät päällekkäin niin, että jotkut aktorit voivat nähdä ne samanlaisina ohjauksen muotoina ja odottaa enemmän perehdytystä ja ohjausta kuin oman ammatillisen kasvunsa tukemista. Mentorointi on syytä aloittaa vasta, kun tuutoroinnin aktiivisin vaihe on ohitse. Kun opiskelijat ovat sosiaalistuneet oppilaitoskulttuuriin ja ohjattu opintoihinsa, voidaan kiinnittää enemmän huomiota yksilöllisiin tarpeisiin. Mentorointi voidaan myös rakentaa ryhmän tarpeiden pohjalta niin, että edetään vaiheittain perehdyttävästä mentoroinnista kohti dialogisuutta. Ryhmätyöskentelyn ohella on hyvä tarjota mahdollisuutta myös kahdenkeskiseen mentorointiin.

Olosuhteisiin ja vuorovaikutukseen tulee kiinnittää huomiota, sillä ne vaikuttavat oleellisesti oppimiseen. Oppimisen kannalta on hyödyllistä, jos aktorit pitävät oppimispäiväkirjaa tai ryhmä koostaa yhdessä reflektiopäiväkirjaa.

Opiskelijamentorin vahvuus on siinä, että hän ei ole liian etäällä mentoroitavien arjesta, mitä kokenut ammattilainen voi olla. Silti mentorointiin voidaan liittää esimerkiksi tapaamisia alan ammattilaisten kanssa.

Mentorointi toteuttaa ammattikorkeakoulupedagogiikan työelämälähtöisiä, kokemuksellisia ja yhteistoiminnallisia tavoitteita, ja toimintaa voi pitää ammatillista kasvua tukevana tavalla, jota muut ohjausmuodot eivät tavoita. Vertaisryhmämentorointi puoltaa paikkaansa yhtenä ohjauksen ja oppimisen muotona.

Kirjoittaja

Pertti Sillanpää, yliopettaja, FT, KM, Oulun ammattikorkeakoulu, pertti.sillanpaa@oamk.fi

Ahonen, S.1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Laadullisen tutkimuksen työtapoja. L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Helsinki: Kirjakuntayhtymä, 113‒160.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere : Vastapaino

Alumnista mentoriksi – Korkeakouluopinnoista sujuvasti työelämään. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Viitattu 6.11.2015, http://www.seamk.fi/Suomeksi/SeAMK-Info/Yksikot/SeAMK-Tekniikka/Yritysyhteistyo/Kaynnissa-olevat-projektit/Alumnista-mentoriksi .

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932.

Carver, E., Itkonen, L. & Layne, H. 2013. University of Helsinki group mentoring guide. Viitattu 9.3.2015, http://www.studentintegration.fi/filebank/653-GroupMentoringGuide.pdf .

Clutterbuck, D. 2008. An international perspective on mentoring. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 633–654.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 7. painos. Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. A. Eteläpelto ja J. Onnismaa (toim.) Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 26‒49.

Fletcher, J. K. & Ragins, B. R. 2008. Stone center relational cultural theory. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 373–399.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.). 2012. Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikkinen, L.T., Jokinen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. Helsinki: Tammi.

Heikkinen, H. & Tynjälä, P. 2012. Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen, I.Markkanen ja P.Tynjälä (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus, 21‒23.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010a. Vertaisryhmämentorointi opetusalan tukena. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena. L.T. Heikkinen, H. Jokinen & P. Tynjälä (toim.) Helsinki: Tammi, 7‒60.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2010b. Kohti yhteisöllistä oppimista. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 179‒184.

Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Jokinen, H. 2012. Vermen teoreettiset perusteet ja toimintaperiaatteet. Teoksessa Osaaminen jakoon, 45‒85.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162‒173.

Higgins, M. C., Chandler, D. E. & Kram, K. E. 2008. Developmental initiation and developmental networks. Teoksessa The handbook of mentoring at work, 349–372.

Jokinen, H., Markkanen, I., Teerikorpi, S., Heikkinen, H.L.T. & Tynjälä, P. 2012. Työuran alkuvaihe opettajan haasteena Teoksessa Osaaminen jakoon, 27‒44.

Juusela, T. 2005. Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helia-case. K. Castrén, M. Henriksson, M. Kela, M. Kääriä, V. Lipsanen, H. Raunistola & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.). Helsinki: Helia. Helian julkaisusarja A:17, 2005, 16‒20.

Järvinen P. & Järvinen A. 2011. Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.

Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/23630.

Kaunisto, S.-L., Estola, E. & Niemistö, R. 2010. Ryhmä vertaismentoroinnin kontekstina. Teoksessa Verme. Vertaisryhmämentorointi työssä oppimisen tukena, 156‒167.

Kunelius, R. 2003. Viestinnän vallassa. Johdatus joukkoviestinnän kysymyksiin. 5. painos. Helsinki: WSOY.

Kupias, P. & Salo, M. 2014. Mentorointi 4.0. Helsinki: Talentum.

Leskelä, J. 2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Acta Universitatis Tamperensis 1090. Tampere: Yliopistopaino.

Levinson, D.J. 1978. The Seasons of a Man´s Life. New York: Ballantine Books.

Malmelin, N. 2015a. Mediajohtaminen oppialana. Teoksessa Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. 2015. Toim. N. Malmelin ja M. Villi. Helsinki: Gaudeamus, 11‒32.

Malmelin, N. & Villi, M. 2015. Mediatyön aika. Teoksessa Mediajohtaminen, 59‒76

Malmelin, N. & Villi, M. (toim.). 2015. Mediajohtaminen. Näkökulmia uudistuvaan media-alaan. Helsinki: Gaudeamus.

McManus, S.E. & Russel, J.E.A. 2008. Peer mentoring ralationships. Teoksessa The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. B.R. Ragins & K.E. Kram (toim.). Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Mäkinen, S., Hintikka, T., Kilpikivi, P., Laitinen-Väänänen, S. & Salonen, T. (toim.). 2009. Mentorointi ammattikorkeakoulussa. Tukea ammatilliseen osaamiseen – onnistumisia rekrytointeihin. Kokkola: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. B: Ajakohtaista – Aktuellt.

Nikunen, K. 2014. Losing my profession: Age, experience and expertise in the changing newsrooms. Journalism 2014, Vol. 15(7), 868–888. Saatavilla (Sage Journals) http://jou.sagepub.com/content/15/7/868.full.pdf+html

Pernaa, J. 2013. Kehittämistutkimus tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Kehittämistutkimus opetusalalla. Pernaa, J. (toim.). Jyväskylä: PS-kustannus. Opetus 2000, 9‒26.

Pöyhtäri, R., Väliverronen, J. & Ahva, L. 2014. Mistä on suomalainen toimittaja tehty? Worlds of Journalism -surveyn tuloksia Suomesta. Tampere: Tampereen yliopisto, Journalismin, viestinnän ja median tutkimuskeskus COMET, Viestinnän, median ja teatterin yksikkö. Tutkimusraportti.

Ragins, B.R. & Kram, K.E. (toim.). 2008. The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice. Kalifornia: Sage Publications, 273‒297.

Ristikangas, V., Clutterbuck, D & Manner, J. 2014. Jokainen tarvitsee mentorin. Helsinki: Kauppakamari.

Seppänen, J. & Väliverronen, E. 2014. Mediayhteiskunta. Kolmas, tarkistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Silen-Lipponen, M., Mikkonen, I., Hynynen, M.-A., Jokinen, P. & Jokelainen, M. 2011. Mentorin rooli AMK-opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukijana. AMK-lehti // Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, No 1 (2011), 6–7. Viitattu 6.11.2015,http://www.uasjournal.fi/index.php/uasj/article/viewFile/1296/1209.

Sillanpää, P. 2011. Integrointi journalismin opinnoissa syyslukukaudella 2010. Oulun seudun ammattikorkeakoulu, viestinnän osasto. Hankeraportti 28.4.2011. Saatavilla: http://www.oamk.fi/~pesillan/integrointi.pdf.

Sillanpää, P. 2015. Opiskelijoiden vertaisryhmämentorointi Oulun ammattikorkeakoulun journalismikoulutuksessa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Saatavilla: https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/62090/Sillanp%C3%A4%C3%A4.Pertti.pdf?sequence=2

Tolonen, A. 2010. Takeoff mentorointiin – case Finnair. Johtamisen ja kansainvälisen liiketoiminnan laitos, Aalto-yliopisto, Kauppakorkeakoulu.Maisterin tutkinnon tutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Valkonen, L. 2006. Millainen on hyvä äiti tai isä. Viides- ja kuudesluokkaisten lasten vanhemmuuskäsitykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Valtonen, A. 2005, Ryhmäkeskustelut – millainen metodi. Teoksessa Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. J. Ruusuvuori & L. Tiittula, (toim.). Tampere: Vastapaino, 223‒241.

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulupedagogiikan. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. 2012. Hannu Kotila ja Kimmo Mäki (toim.). Helsinki: Edita, 259‒275.

Väliverronen, E. 2009. Journalismi kriisissä? Teoksessa Journalismi murroksessa. E. Väliverronen (toim.). Helsinki: Gaudeamus 2009, 13‒31.

Ås, S. 2013. Vieraskielisen hoitotyön koulutusohjelman opiskelijoiden vertaismentorointi harjoittelussa. Opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, hoitotyön koulutusohjelma.

Trialogi-seminaari pedagogisen muutoksen mahdollistajana

Johdanto

Pohjoismainen sosiaali- ja terveydenhuolto on monenlaisten muutosten ja haasteiden edessä. Väestön ikääntyminen ja terveyspalvelujen nopea digitalisoituminen haastavat niin sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijat, asiakkaat, potilaat kuin omaisetkin. Myös sosiaali- ja terveysalan koulutus on suurten muutosten edessä, sillä hiljattain uusittu ammattikorkeakoululaki edellyttää entistä painokkaammin, että opiskelu on voimakkaasti työelämälähtöistä ja aluekehitystä tukevaa. Samanaikaisesti koulutuksen tulee tukea opiskelijan valmistumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin sekä edistää opiskelijan ammatillista kasvua. (Ks. Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§.)

Ammattikorkeakouluilla on tulevaisuudessa entistä keskeisempi rooli sekä työelämän että aluekehityksen tukemisessa ja osaamisen siirrossa työelämään. Monissa ammattikorkeakouluissa valmistellaan parhaillaan uusia pedagogisia ratkaisuja. Yhtenä merkittävänä keinona nähdään mediaan ja digitaalisiin menetelmiin sekä -alustoihin liittyvät ratkaisut. Niiden hankintaan ja koulutukseen käytetään yhä enemmän niin taloudellisia kuin inhimillisiäkin voimavaroja. Lisäksi monimuoto-opetus, jota sähköiset oppimisalustat tukevat, saa yhä suuremman aseman pedagogisissa ratkaisuissa (Wang, Han & Yang 2015). On kuitenkin kysyttävä, riittävätkö ne yksin turvaamaan opiskelijan ammatillista ja inhimillistä kasvua sekä valmistautumista ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, kuten lakia laadittaessa on tarkoitettu.

Tässä artikkelissa kuvaamme yhteisöllisen pedagogisen mallin kehittämistä ja sen sisältöä. Tämän pedagogisen mallin kehittämisessä hyödynnetään Saksassa psykiatrisen hoitotyön alueelle sijoittuvaa Trialogi-seminaaria, jossa ideana on potilaiden, omaisten ja ammattilaisten aito kohtaaminen ja tasa-arvoinen vuorovaikutus. Artikkelimme perustuu sekä kirjallisuuteen että monivuotiseen kehittämistyöhön Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Hochschule Hannoverin kanssa. Kehittämistyön aikana on kerätty palautekyselyiden avulla aineistoa mallin kehittämiseksi. Huomionarvoista on, että Trialogi-menetelmästä kirjoitettu kirjallisuus on ilmestynyt lähes yksinomaan saksankielisellä kielialueella ja siitä ei juurikaan ole kirjoitettu aiemmin pedagogisen toiminnan näkökulmasta.

Sosiaali- ja terveydenhuollon muutos haasteena

Samanaikaisesti Ammattikorkeakoululain uudistumisen kanssa on käynnissä sosiaali- ja terveydenhuollon kokonaisvaltainen uudistuminen. Uuden terveydenhuoltolain ja niin kutsutun SOTE-ratkaisun (sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenneuudistus) tavoitteena on muun muassa vahvistaa palvelujen asiakaskeskeisyyttä sekä edistää ja ylläpitää väestön terveyttä ja hyvinvointia. Tämä tarkoittaa, että ammatillisen toiminnan sekä tähän tähtäävän koulutuksen tavoitteen tulee olla yksilön ja yhteisön terveyden ja omahoidon tukeminen kaikissa sairauteen ja terveyteen liittyvissä toiminnoissa siten, että asiakas ja potilas voi kokea olevansa oman elämänsä asiantuntija. (Terveydenhuoltolaki 1326/2010: 2§, 3§.) Tämä haastaa myös koulutuksen toteuttajia muuttamaan pedagogista ajattelua ja kehittämään sellaisia opetusmenetelmiä, joiden avulla kuullaan paremmin asiakkaan, potilaan sekä omaisten tarpeet. Tulevaisuuden tavoitteena on palvelumuotoilun periaatteiden (ks. esimerkiksi www.palvelumuotoilu.fi) mukaisesti oppia näkemään, millaisia sosiaali- ja terveyspalvelut ovat potilaan ja asiakkaan silmin nähtynä. Keskeinen kysymys onkin, kuinka paljon käyttäjätieto vaikuttaa terveydenhuollon kehittymiseen (ks. Hyysalo 2009). Hyde ja Davies (2004) korostavat mielenterveystyön kentälle sijoittuneessa palvelumuotoilun periaatteille lukeutuvassa tutkimuksessaan, että vaikka organisaatiokulttuurin on laajasti todettu vaikuttavan työn tuloksiin, on aiemmin vain vähän tutkittu sitä, miten ihmisten välisiä suhteita näissä ympäristöissä pystyttäisiin kehittämään. Ammattikorkeakoulujen tulee kehittää tasa-arvoista, eettisesti vastuullista sekä osallisuutta ja hyvinvointia vahvistavaa pedagogiikkaa, joka painottaa potilaiden ja asiakkaiden asiantuntijuutta omassa elämässään. Tämä edellyttää ammattikorkeakoulujen ja sosiaali- ja terveysalan työelämäkumppaneiden kehittävän yhteistyötään. Opettajan rooli kokee perinpohjaisen muutoksen, jossa perinteisestä asiantuntijasta tulee fasilitaattori. Opettajan tärkeimmiksi tehtäviksi nousevat erilaiset yhteistyömuodot opiskelijoiden ja työelämätahojen sekä esimerkiksi kolmannen sektorin kanssa. Toiminnassa korostuu entistä enemmän ihmisten välisten suhteiden tarkastelu. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014: 4§, ks. Hämäläinen & Kurki 1997, 30–32 ja 48–50; Hyde & Davies 2004.)

Sosiaalipedagoginen orientaatio sosiaali- ja terveysalan koulutuksen kehittämisessä

Käsityksemme mukaan sosiaalipedagoginen orientaatio (Hämäläinen 2003; Ranne 2002) terveysalan opetuksessa muuttaa painopisteen yksilön tai ryhmän kokonaistilanteen tarkasteluun yksittäisten sairauksien ja objektisoivien havaintojen sijaan. Tavoitteena on yksilön terveyden, hyvinvoinnin, vapauden ja yhteisöllisyyden edistäminen sekä määrätietoinen toimiminen syrjäytymisen estämiseksi. Pedagogisten ratkaisujen ja yhteisöllisten toimintamallien avulla yksilöä voidaan tukea ihmisarvoiseen elämään ja vastuuseen omasta itsestään. (Hämäläinen 1997, 11; ks. Ammattikorkeakoululaki 2015.) Sosiaalipedagogisen toiminnan periaate on dynaamisuus staattisen ajattelun sijaan. Tällöin ihmisen kohtaaminen, rohkaisu ja kannustaminen sekä inhimillisen kasvun ja hyvinvoinnin edellytysten jäsentäminen auttavat yksilöä itseapuun muun muassa terveysneuvonnan ja ennaltaehkäisyn avulla. (Hämäläinen & Kurki 1997, 10–21, 48–54; Kurki 2002, 138.) Samaa tavoitellaan Antonovskyn terveyssosiologiassa esittämällä salutogeenisella teorialla, joka on vakiintunut yhdeksi merkittävimmistä terveystieteellisistä teorioista kansanterveystyössä ja terveydenedistämisessä sekä laajemmin terveystieteissä vastakohtana patogeneesille. Siinä keskitytään ihmisen terveyttä ja hyvinvointia ylläpitäviin ja parantaviin voimavaroihin sairautta synnyttävien tekijöiden sijasta. Keskeistä teoriassa on koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistaminen. Tällä tarkoitetaan asiakkaan omien voimavaroja hyödyntämistä siten, että tämän elämänhallinta vahvistuu. (Eriksson & Lindström 2008; Hämäläinen & Kurki 1997, 18–19; Hämäläinen 2003.)

Trialogi-seminaari – kokemuksellisen toinen toisilta oppimisen mahdollistajana

Psykiatrista hoitotyötä alettiin kehittämään Länsi-Saksassa 1970-luvulla sosiaalipsykiatrisen liikehdinnän seurauksena, koska havaittiin, että ihminen jää oman elämänsä sivustakatsojaksi ammattilaisten määritellessä kaikesta hänen sairauteensa liittyvästä. Samalla lisääntyi ymmärrys siitä, että yksilön omat kokemukset, näkemykset ja tieto sairaudesta ovat tärkeitä. Ajateltiin, että hoidon perusteena tulee olla sekä psyykkistä sairautta sairastavan että omaisten kokemukset ja tarpeet. Tämä oivallus johti niin sanotun Trialogi-idean kehittämiseen psykiatrisessa hoidossa. Alullepanijoina toimivat psyykkistä sairautta sairastanut Dorotea Buck ja psykologit Thomas Bock ja Klaus Dörner. He järjestivät vuonna 1989 Hampurissa ensimmäisen niin kutsutun Psykoseminaarin. Se tarkoittaa kolmen ryhmän; asianosaisten (potilaat eli kokemusasiantuntijat), omaisten ja asiantuntijoiden (lääkärit, psykologit, sairaanhoitajat) kehittymisprosessiksi tarkoitettua yhteisöllistä kokoontumista, jolla ei ole hoidollisia tavoitteita. Ensimmäinen sosiaalipsykiatrian maailmankongressi Hampurissa vuonna 1994 oli kipinä Trialogi-seminaarien laajenemiseen Saksan lisäksi Itävaltaan, Sveitsiin ja Hollantiin. (Buck 2007; Bock 2007; Dörner 2006; Zihlmann, 2011; Langenegger 2012; Hellige 2015.)

Näissä yhteisöllisissä tapaamisissa, joita alettiin myöhemmin kutsua Trialogi-seminaareiksi, on tavoitteena luoda ’vallasta vapaa’, demokraattinen, luottamuksellinen ja salliva ilmapiiri, jossa kaikilla osallistujilla on halutessaan vapaus ilmaista kokemuksiaan ja tunteitaan anonyymisti ilman arvostelluksi, tuomituksi tai vähätellyksi tulemisen pelkoa (Bock 2007, 32–34; Ziehlmann 2011; 42–43). Tärkeintä Trialogi-seminaarissa on ihmisten välinen kokemusten ja tunteiden vaihto, joka tapahtuu tasa-arvoisessa ilmapiirissä, ’samalla silmien tasolla’ (saks. auf gleicher Augenhöhe). Erääksi Trialogi-seminaarin tärkeimmiksi tavoitteiksi muodostuivat asianosaisten ja omaisten oikeus saada oma äänensä kuuluviin sekä oikeus päättää omasta elämästään. Asiantuntijalle Trialogi-seminaari antaa mahdollisuuden tarkastella omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta ja nähdä työnsä uudessa valossa ilman ammatti-aseman tuomaa valtaa ja vastuuta. Tällöin tärkeimmäksi tulee kuuntelu – kuulla ihmisten tarinoita elämästä, sairaudesta, oireista sekä kokemuksista hoidosta ja hoidonantajista. Bock (2007) toteaa, että kesti liian kauan, ennen kuin asiantuntijat tulivat oppijoiksi, kuuntelemaan potilaiden ja omaisten kokemuksia, sekä oppimaan ”tekemään EI MITÄÄN”. (Bock 2007, Zihlmann 2011, Hellige 2015; vrt. Hämäläinen & Kurki 1997, 20–48.)

Trialogi-seminaari hoitotyönopetuksen pedagogiseksi malliksi

Trialogi-seminaaria on kehitetty opetus- ja oppimismenetelmäksi Hannoverin korkeakoulun (Hochschule Hannover, Saksa) ja Diakonia-ammattikorkeakoulun välisenä yhteistyönä vuosina 2011–2015. Tarkoituksenamme on ollut kehittää psykiatriassa käytettyä Trialogi-seminaaria ammattikorkeakouluopetuksessa käytettäväksi yhteisölliseksi pedagogiseksi menetelmäksi. Käytännössä tämä tarkoittaa painopisteen siirtämistä kliinistä ja tieteellistä tietoa korostavasta hoitotyön pedagogiikasta sellaiseen pedagogiseen toimintatapaan, jossa myös kokemustieto huomioidaan aiempaa paremmin. Tämä tukee ammattilaisten, potilaiden ja omaisten koherenssia, eli eheyden ja elämänhallinnan tunnetta. Ihmisen kohtaamisessa se tarkoittaa, että painopiste muuttuu salutogeeniseen eli terveyskeskeiseen ajatteluun ja toimintaan nykyisin vielä vallalla olevan patogeneettisen (sairaus, diagnoosit, medikalisaatio) ajattelutavan sijaan. Käsityksemme mukaan vastavuoroisutta, arvostusta ja molemminpuolista kohtaamista korostava Trialogi-seminaari mahdollistaa oppimisen toinen toisilta. Tällöin oppijan roolissa ei ole vain terveysalan opiskelija, vaan jokaisella osallistujalla nähdään olevan elinikäisen oppimisen mahdollisuus. Trialogi-seminaarilla on myös huomattava merkitys teoria – käytäntö transferin vahvistamisessa, sillä näissä seminaareissa on mukana myös hoitotyön ammattilaisia. (Hellige & Laine 2011; Karvinen 2012; Hellige 2015.)

Kehittämistyön metodologia

Pedagogisen mallin kehittäminen on perustunut monivuotiseen kansainväliseen yhteistyöhön ja mallin luomisen taustalla ovat Saksassa järjestetyt alkuperäiset Trialogi-seminaarit. Diakonia-ammattikorkeakoulussa Trialogi-seminaareja on käytetty sairaanhoitajakoulutuksen vanhus- ja mielenterveystyön opinnoissa jo vuodesta 2011 lähtien ja Master-tutkintoon johtavassa koulutuksessa Hochschule Hannoverissa vuodesta 2012 lähtien. Trialogiin liittyvää opetusta on järjestetty myös Diakin ylemmille tutkinnoille. Kehittämistyömme filosofisena orientaationa on toiminut sosiaalipedagogiikka ja kehitämistyön vaiheet ovat pääsääntöisesti noudatelleet toimintatutkimuksen periaatteita. Toimintatutkimus sopii tällaiseen kehittämistyöhön, jonka tavoitteena on kehittää taitoja, joilla on suora yhteys käytännölliseen toimintaan. Toimintatutkimuksen tarkoituksena on toteuttaa toimintaa ja tukimusta samanaikaisesti ja sitä mukaa kun ymmärrys kohteesta lisääntyy, myös muuttaa toimintaa yhdessä kaikkien toimijoiden kanssa (Ks. Kumar 2014). Tavoitteenamme on ollut kartoittaa osallistujien kokemuksia ja mielipiteitä Trialogi-seminaarista, sekä sen merkityksestä osallistujien toiminnalle. (Ks. Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007; vrt. Hämäläinen & Kurki 2007, 44.)

Tässä artikkelissa kuvaamme mallin syntymistä vuosien 2011–2015 aikana. Kehitystyö eteni kahdessa syklissä ja koostui muun muassa Trialogi-kirjallisuuteen tutustumisesta, Erasmus-opettajavaihdoista, Trialogi-seminaarien käytöstä pedagogisena menetelmänä, palauteaineiston keräämisestä ja luokittelemisesta sekä yhteisistä kehittelykokouksista Suomessa ja Saksassa.

Palautteen avulla saatu tieto on ollut merkittävä tekijä arvioitaessa Trialogi-seminaaritoiminnan jatkamista ja se on rohkaissut Trialogi-seminaarin edelleen kehittelyä pedagogiseksi malliksi (Hellige 2015; Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013).

Pedagogisen mallin kehittämistyö on ollut osa korkeakoulujen normaalia pedagogista kehittämistyötä, joten erillistä lupaa toiminnalle ei ole tarvittu. Trialogi-seminaareihin osallistuneilta on kerätty palauteaineistoa. Palautteeseen vastaaminen on ollut osallistujille vapaaehtoista ja vastaajan anonymiteettiä on suojeltu kehittämistyön eri vaiheissa. Vastaajat ovat olleet tietoisia Trialogi-seminaarien lukeutumisesta osaksi laajempaa kehittämistyötä.

Kehittämistyön syklit

Ensimmäinen sykli

Ensimmäinen sykli ajoittui vuosille 2011–2013, jolloin toimintaan kuuluivat kirjallisuuskatsauksen tekeminen, kaksi ensimmäistä Trialogi-seminaaria palauteaineistoineen, yhteistyöverkoston kokoaminen sekä hyvää kommunikaatiota koskevan seminaarin järjestäminen ja sen palauteaineiston käsittely. Olemme kuvanneet tätä sykliä erillisessä tieteellisessä artikkelissa (Karvinen, Laine, Suvisaari & Kantola 2013; ks. myös Karvinen 2012).

Toinen sykli

Toinen sykli ajoittuu vuosille 2014–2015. Näiden vuosien aikana olemme jatkaneet Trialogi-seminaarien järjestämistä Diakonia-ammattikorkeakoulussa ja kumppanikorkeakoulussa Saksassa, palauteaineiston keruuta sekä mallin syntymistä tukevien opettajavaihtojen toteuttamista. Toisen syklin aikana mallin kehittäjillä on ollut myös mahdollisuus osallistua autenttiseen Trialogi-seminaariin Saksassa, Peinessä alkuvuodesta 2015. Kehittämistyö on lopulta johtanut kansainvälisenä yhteistyönä luodun pedagogisen prosessimallin rakentamiseen. Malli perustuu saksankieliseen kirjalliseen lähdeaineistoon Trialog-seminaareista, niiden käytöstä, historiasta ja filosofisista perusteista (mm. Bock 2007, Buck 2007, Dörner 2006; Zihlmann 2011) sekä palauteaineistoille Trialogi-seminaarien toteuttamisista. Palaute on kerätty palautekyselyillä seminaarien yhteydessä sekä muutaman viikon kuluttua seminaarien toteuttamisen jälkeen.

Trialogi oppimisen välineenä -malli

Kehittämistyön tuloksena syntyi pedagoginen malli Trialogin käyttämiseksi opetuksessa (Process-model of using Trialog as an instrument for teaching, MUTIT). Trialogilla viitataan tässä mallissa kokonaisuuteen, joka muodostuu sekä käytännöllisestä että teoreettisesta oppimistilanteesta. Pedagoginen malli on kolmivaiheinen ja siitä on luotu sekä kirjallinen- että Prezi-esitys (Hellige, Laine & Karvinen 2015).

Ensimmäinen vaihe: Trialogi-seminaari

Mallin ensimmäinen vaihe sisältää varsinaisen Trialogi-seminaarin, jota ennen opiskelijat tutustuvat Trialogi- menetelmästä kirjoitettuun artikkeliin (Karvinen 2012). Trialogi-seminaari järjestetään sitä koskevien perusperiaatteiden mukaisesti. Mukaan kutsutaan opiskelijaryhmän jäsenten lisäksi ryhmän opettajat sekä asianosaisia, omaisia ja hoitotyön ammattilaisia. Fasilitaattori avaa Trialogi-seminaarin ja jakaa jatkossa puheenvuoroja. Tilaisuuden alussa selvitetään Trialogi-seminaarin toimintaperiaatteet ja valitaan keskustelulle teema. Keskustelu jakaantuu kahteen osaan, ja välissä pidetään kahvitauko. Trilogi-seminaari päättyy fasilitaattorin tekemään yhteenvetoon ja seminaarin lopussa koottavaan palautekyselyyn. Opiskelijoille voidaan tarjota mahdollisuutta erilliseen reflektioon heti seminaarin jälkeen.

Toinen vaihe: Reflektiivinen ja teoreettinen oppiminen

Toinen vaihe sisältää kokemusten reflektoinnin osallistumisesta Trialogi-seminaariin. Lisäksi selvitellään Trialogi-seminaarin filosofisia, historiallisia ja teoreettisia perusteita. Teoreettisen opetuksen ydinteemana on ”Toinen toisilta oppiminen sosiaali- ja terveysalalla”. Tarkoituksena on mahdollistaa erilaisen kokemustiedon hyödyntäminen ammatillisessa toiminnassa. Tavoitteena on, että opiskelija näkee kokemukseensa perusten, miten sosiaali- ja terveysalan erilaisissa kohtaamistilanteissa voidaan oppia asiakkailta ja omaisilta. Pääosassa on kuitenkin opiskelijoiden reflektio osallistumisestaan Trialogi-seminaariin, jolloin kokemuksia voidaan lähestyä kolmella tasolla: eettisellä, emotionaalisella ja teoreettisella tasolla. Tavoitteena on, että reflektio tukisi ammatillista kasvua.

Kolmas vaihe: Palauteaineiston kerääminen ja hyödyntäminen

Palautetta kerätään osallistujilta kyselylomakkeella heti Trialogi-seminaarin jälkeen ja noin kahden-neljän viikon kuluttua sähköpostiosoitteen antaneilta osallistujilta. Kyselyn tavoitteena on selvittää, millä tavoin kokemus osallistumisesta Trialogi-seminaariin on mahdollisesti vaikuttanut vastaajan toimintaan esimerkiksi suhteessa asiakkaisiin, omaisiin tai toisiin ihmisiin.

Pohdinta

Ammattikorkeakouluissa tarvitaan suunnan muutos sellaisiin pedagogisiin ratkaisuihin, joissa hyödynnetään vertaistukea ja tehdään yhteistyötä asianosaisten (potilaat, omaiset), opiskelijoiden, työelämän edustajien sekä kolmannen sektorin toimijoiden kanssa. Sosiaalipedagoginen orientaatio on sovitettavissa kaikkeen sellaiseen ihmistyöhön, jossa ihminen elää elämänkriisien (sairaus, syrjäytyminen) ja sosiaalisten ongelmien puristuksessa ja joista selvitäkseen hän tarvitsee apua ja tukea. Suunta objektisoivasta ja passivoivasta tavasta auttaa ihmistä tarkoittaa ammatillisen toiminnan muuttumista korjaavasta ennaltaehkäiseväksi, sopeuttavasta yksilöä aktivoivaksi, emansipaatiota korostavaksi ja vaihtoehtoja tarjoavaksi. Ennen kaikkea tarvitaan muutosta asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan tai potilaan yhteistoimintaan perustuvaksi. (Hämäläinen & Kurki 1997, 20; Ranne 2002; Eriksson & Lindström 2008.) Koulutuksen tulee yhä pontevammin ulottua sinne, missä opiskelijat tulevina ammattilaisina työskentelevät. Potilaan, asiakkaan ja omaisen tarpeiden sekä työelämän äänen on tärkeä kuulua opetuksessa jo koulutuksen alkuajoista lähtien.

Tässä artikkelissa on kuvattu Trialogi-seminaaria uudenlaisena pedagogisena menetelmänä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa. Trialogi-mallin luomisen tarkoituksena on ollut vastata yhteiskunnallisiin ja korkeakouluja koskettaviin muutostarpeisiin hyödyntäen sosiaalipedagogista orientaatiota. Trialogi-seminaarien käyttämisellä opetuksessa tavoitellaan siirtymistä asiantuntijavaltaisesta työskentelytavasta työntekijän ja asiakkaan yhteistoimintaan perustuvaan työskentelytapaan. Tällöin toiminnassa toteutuvat sosiaalipedagogiikan keskeiset periaatteet yksilön itseapuun auttamisesta, osallisuuden lisäämisestä, ylisukupolvisen ajattelutavan vahvistumisesta sekä opetuksen toiminnallisuudesta ja elämyksellisyydestä. Sosiaalipedagogiikassa korostetaan auttamismenetelmiä, jossa suhteen osapuolet vaikuttavat toisiinsa ja edistävät toisissaan muutosta molempien osapuolien itsemääräämisoikeutta kunnioittaen (Hämäläinen, Kurki 1997, 20, 33–48) ja tätä korostetaan myös nyt luodussa pedagogisessa Trialogi-mallissa. (Bock 2007, 31, 36; Oesterfeld 2007, 55; Buck 2007, 23; Bombosch 2007,15.)

Mallin kehittäminen on ollut työssä mukana oleville monella tapaa mielekästä. Se on avannut uuden näkökulman pedagogiikan kehittämiseen yhdessä kokemusasiantuntijoiden ja ammatillisten asiantuntijoiden kanssa. Kehittämistyö on auttanut myös palaamaan terveysalan koulutuksen alkujuurille. Se on saattanut mukana olleet kyselemään, mikä opetuksessa oikeastaan on keskeistä. Aidon inhimillisen kohtaamisen arvostus on toistuvasti noussut merkityksellisimmäksi teemaksi kehittämistyössä – sen on todettu olevan merkityksellistä myös koherenssin tunteen (SOC, sence of coherence) vahvistamisessa. (Ks. Svennevig 2003, 51; Kurki 2003, 25).

Trialogi-seminaaria on kehitetty käytännönläheisesti, joten tutkittua tietoa ja kirjallisia lähteitä on niukalti. Kansainvälisen materiaalin, joka on lähinnä ollut saksankielistä, suomentaminen ja tulkitseminen ovat lisänneet kehittämistyön haastavuutta. Arvokkainta ja antoisinta pedagogisen mallin kehittämisessä on kuitenkin ollut vuorovaikutus saksalaisen yhteistyökorkeakoulun kanssa.

Kirjoittajat

Ikali Karvinen, yliopettaja, TtT, Sh AMK, Diakonia-ammattikorkeakoulu, ikali.karvinen@diak.fi

Eva Laine, lehtori (eläk.), Sh, SHO, KM, Diakonia-ammattikorkeakoulu, evaannelilaine@gmail.com

Anon. 2014. Ammattikorkeakoululaki 932/2014, § 4.

Bock, T. 2007. Wo wir stehen – die Landschaft der Psychiatrieseminare heute. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Buck, D. 2007. Der trialogische Erfahrungstausch – Unsere Antwort auf eine gesprächslose Psyhiatrie, die zu Ausrottungsmassnahmen von 1933–45 führte. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Bombosch, J. 2007. Die Reise zur Trialogischen Psychietrie. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster.

Dörner, K. 2006. Wie kann der Trialog die Kommunikationsstrategien der psychiatrischen Versorgungslandshaft aufbrechen? Versuch einer Theoretisierung der Trialog-Praxis. Psych Pflege 12.

Eriksson, M. & Lindström B. A. 2008. Salutogenic interpretation of the Ottawa Charter. Health Promotion International 23(2): 190–199

Hellige, B. 2015. Der Trialog als Lehr- und Lernmethode in der Pflege Lernen. Forschungsprojekte (8.11.2012–31.10.2015) Saatavissa: www.hs-hannover.de. Luettu 1.3.2015.

Hellige, B. & Laine, E. 2011. Trialog – an instrument to develop decision making and responsibility. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hellige, B., Laine, E. & Karvinen, I. 2015. Process-Model of Using Trialog as an Instrument for Teaching (MUTIT). Hochschule Hannover & Diakonia-ammattikorkeakoulu. Painamaton lähde. Saatavissa tekijöiltä.

Hyde, P. & Davies, H.T.O. 2004. Service design, culture and performance: Collusion and co-production in health care. Human relations 57 (11), 1407–1426.

Hämäläinen, J. 2003. The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of social work 3 (1), 69–80.

Hämäläinen, J. & Kurki, L. 1997. Sosiaalipedagogiikka. WSOY: Porvoo.

Hyysalo, S. 2009. Käyttäjä tuotekehityksessä. Tieto, tutkimus ja menetelmät. Taideteollinen korkeakoulu. Helsinki.

Karvinen, I. 2012. Trialogi – menetelmä tasa-arvoiseen asiakastyöhön ja terveysalan opiskeluun. Pro Terveys 40(4), 16–19.

Karvinen, I., Laine, E., Suvisaari, A-M. & Kantola, T. 2013. Enhanced communication by Multi-Voiced Trialog – impressions from Project’s First cycles. Interdisciplinary Studies journal 3(3), 30-38.

Kumar, R. 2014. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. 4. painos. Sage: Lontoo.

Kurki, L. 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipedagogiikka. Kopijyvä Oy: Jyväskylä.

Langenegger, I. 2012. Über den Dialog von Monolog zum Trialog. Entwicklung eines Konzepts für die Peer-Arbeit mit psychisch belasteten Eltern. Berner Fachhochschule Fachbereich Gesundheit. Meinisberg. Schweiz.

Oesterfeld, M. 2007. Der Einfluss des Trialogs auf eine Psychiatrie-Karriere. Teoksessa Bombosch, Hansen, Blume: Trialog praktisch. Psychiatrie-Erfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychietrie. Paranus Verlag: Neumünster

Ranne, K. 2002. Sosiaalipedagogiikan ydintä etsimässä. Sosiaalipedagogiikka suomalaisten ja ruotsalaisten asiantuntijahaastattelujen sekä dokumentoinnin valossa. Turun yliopiston julkaisuja. Panosanoma Oy. Turku.

Svennevig, H. 2003. Hyvän olon hoidot. Tampere University Press: Tampere.

Virtuaaliammattikorkeakoulu 2007. Ylemmän AMK-tutkinnon metodifoorumi. Saatavissa: www2.amk.fi. Luettu 1.3.2015.

Wang, Y., Han, Z. & Yang, J. 2015. Revisiting the blended learning literature: using a complex adaptive systems framework. Educational technology & Society 18(2), 380–393.

Zihlmann, V. 2011. Das Personen-zentierte Recovery-Konzept; Eine Trialogische Bewertung & Beurteilung aus der Sicht von Studierenden des Diploma of Advanced Studiengangs für Psychiatrie- Erfahrene, Angehörigen & professionell Tätigen. Master in Sozialer Arbeit Berner Fachhochschule BFH / Hochschule Luzern / FHS St.Gallen / ZHAW Zürcher Hochschule.

YAMK-opettaja: kehittämistoiminnan ja moninaisuuden johtaja sekä verkostojen rakentaja – henkilökohtainen kasvutarina

Taustani YAMK-opettajuuteen

Oma kokemustaustani ylempien ammattikorkeakoulututkintojen parissa alkoi loppuvuonna 2002, jolloin vielä suhteellisen nuorena yliopettajana pääsin mukaan silloisen Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun (PKAMK) jatkotutkintokokeilun opetussuunnitelmaa valmistelevaan tiimiin. Tiimiin kuuluivat yliopettaja Raija Nurminen, koulutusohjelmajohtaja Jyri Roihuvuo, lehtorit Tuomo Kettunen ja Tapani Siitonen sekä tämän artikkelin kirjoittaja. Tekniikan alan jatkotutkintokokeilu ammattikorkeakoulussamme alkoi vuonna 2003 ja tutkinto vakinaistettiin Teknologiaosaamisen johtamisen nimellä ylemmäksi AMK-tutkinnoksi vuonna 2005. Alusta asti oli selvää, että tutkintomme profiili tulisi olemaan johtamisessa ja alkuvaiheessa osaamisen johtaminen sekä muutosjohtaminen olivat keskiössä.

Nämä olivat nuorelle yliopettajalle vaativia aikoja, sillä jo ensimmäisten toteutusten pääsykoehaastatteluja tehdessä kävi selväksi, että osalla hakijoista oli jopa yli kolmenkymmenen vuoden työkokemus. Lisäksi monella oli johtamiskokemusta vähintään puolet työurastaan sekä kokemusta vaativasta tulosvastuullisesta johtamisesta. Alkuvaiheen epäilyt omista kyvyistä kouluttaa näinkin vaativaa osallistujajoukkoa osoittautuivat myöhemmin turhiksi, sillä osallistujat ja kouluttajat huomasivat pian olevansa kuin yhtä perhettä ja yhdessä opiskelemassa kulloinkin opetussuunnitelmassa olevia asioita.

Vuonna 2006 ammattikorkeakoulussamme alkoi myös sosiaali- ja terveysalan ylemmän AMK-tutkinnon koulutus. Alusta alkaen päätimme yhdistää tekniikan ja sote-alan opiskelijaryhmät niiden opintojaksojen osalta, jotka käsittelivät yhteisiä asioita. Näitä olivat esimerkiksi itsensä johtaminen, strateginen johtaminen, asiakkuusjohtaminen, henkilöstöjohtaminen, muutosjohtaminen ja tulevaisuusjohtaminen. Se, että insinöörit ja sairaanhoitajat opiskelivat yhdessä, osoittautui opiskeluja erittäin paljon rikastuttavaksi asiaksi. Saimme nopeasti huomata, että johtamisen lainalaisuudet ovat yleismaailmallisia ja riippumattomia opiskelijan taustalla olevasta koulutusalasta tai työnantajan toimialasta. Luentosaleissa ja ryhmätyöhuoneissa tapahtunut näkökulmien vaihto oli erittäin runsasta ja hedelmällistä. Voidaankin sanoa, että olimme aikaamme edellä monialaisuuden edistämisessä ja moninaisuuden hyödyntämisessä opetuksessa.

Vuonna 2008 sain mahdollisuuden toimia PKAMK:n liiketalouden koulutusohjelman koulutusohjelmajohtajana sekä vuonna 2009 ammattikorkeakoulussa tehdyn organisaatiouudistuksen jälkeen tieto- ja sähkötekniikan koulutusohjelmien koulutus- ja kehittämispäällikkönä. Tämä kaksivuotinen johtamiskokemus antoi merkittävän kokemusperustan toimia vuodesta 2010 alkaen ylemmistä AMK-tutkinnoista vastaavana yliopettajana PKAMK:n YAMK-ohjausryhmän puheenjohtajana. Olin tätä ennen kokenut tietynlaista vajavaisuutta, koska itselläni ei ollut taustalla mainittavaa johtamiskokemusta, mutta kuitenkin toimin päällikkö- ja jopa johtajatasoisten henkilöiden kouluttajana. Toisaalta tämä vajavaisuus oli, kuten yleensä kaikki vajavaisuudet, pakottanut entisestään vahvistamaan muita osaamisalueita, liittyivätpä nämä esimerkiksi johtamisoppeihin tai opinnäytetöiden työelämäläheisiin menetelmiin.

Mitä YAMK-opettajalta vaaditaan?

Yllä kuvaamani perusteella on selvää, että ylemmän AMK-tutkinnon kouluttajien on hyvä olla pääsääntöisesti yliopettajia tai ainakin tutkijakoulutuksen saaneita opettajia. Tästä periaatteesta voidaan perustellusti poiketa ja hyvään YAMK-opettajatiimiin kuuluukin yliopettajia, lehtoreita, tuntiopettajia sekä työelämän kouluttajia. Lisäksi opettajilla on hyvä olla omakohtaista johtamiskokemusta sekä kokemusta asiantuntija- ja kehittämistehtävissä.

Jos edellä mainittuja kompetensseja ei asianosaisilla opettajilla vielä ole, on tärkeää, että ammattikorkeakoulu voi kouluttaa ja valmentaa omia opettajiaan antamalla heille mahdollisuuksia sopivaan työkiertoon. Näin he voivat kartuttaa osaamistaan ja kokemustaan niin esimies- kuin asiantuntijatehtävissä. Lisäksi formaalista, esimerkiksi muun työn ohessa suoritetusta, johtamiskoulutuksesta voi olla hyötyä ja lisäarvoa oman taustakoulutuksen tuoman substanssiosaamisen lisäksi. Itse esimerkiksi olen hyötynyt merkittävästi, kun olen suorittanut työn ohessa opetushallinnon opinnot ja saanut tätä kautta muodollisen rehtorin pätevyyden. Ammattikorkeakouluasetuksessa tulisi myös jatkossa varmistaa esimerkiksi yliopettajien riittävä koulutus- ja työkokemustausta.

Omakohtaista jatkuvaa kouluttautumista sekä julkaisutoimintaa ei voi liikaa korostaa tässä yhteydessä. Opettajan tulee olla askeleen edellä koulutettaviaan, ja alituiseen tarkastella ympäristöään eri medioiden ja tutkimusjulkaisujen kautta. Alan ammattikirjallisuutta tulee myös seurata säännöllisesti sekä jatkuvasti päivittää omaa osaamistaan osallistumalla alan koulutuksiin, seminaareihin ja konferensseihin.

Moninaisuusosaamisen merkitystä on korostettu viime aikoina (Timonen et al. 2014), ja sen rooli kasvaa entisestään, kun opiskelijaryhmät opiskelevat monimuotoisesti, monialaisesti ja opiskelijoiden taustat ovat hyvin moninaiset. Opiskelijat ovat eri elämänvaiheissa, eikä ylempää AMK-tutkintoa suorittavien joukko ole muutenkaan kovinkaan homogeeninen. Miehiä ja naisia, vasta-alkajia ja konkareita, yksityisen tai julkisen sektorin palveluksessa olevia sekä perheellisiä tai yksin eläviä – heistä koostuu moninainen opiskelijajoukkomme. Opiskelijoiden joukossa on asiantuntijoita ja päällikkö- sekä esimiestehtävissä toimivia ja näihin tehtäviin pyrkiviä. Jokainen opiskelija tuo opiskeluun mukaan itsensä lisäksi vielä oman taustaorganisaationsa ja sen asettamat vaatimukset opinnoilleen. Tämä kaikki nostaa vaatimuksia sille, miten opettaja kohtaa omat opiskelijansa. Jokainen opiskelija on kohdattava yksilönä, mutta samalla ryhmän jäsenenä.

Tutkiva opettajuus YAMK-opettajuuden ytimenä

Opettajuus ja erityisesti YAMK-opettajuus on muuttunut merkittävästi kuluneen yli kymmenen vuoden aikana. Ylemmät AMK-tutkinnot ovat vakiinnuttaneet asemansa suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä, vaikkakin niiden tunnettuuden eteen on vielä tehtävä työtä. Opettajan työtä leimaa tänä päivänä vahvasti tutkiva opettajuus, jossa opettaja samalla työtään tehdessään reflektoi ja kehittää sitä (Ahteenmäki-Pelkonen 2003). Käytännössä tämä on omassa työssämme näkynyt siten, että olemme alati päivittäneet omaa osaamistamme, opetussuunnitelmiamme ja opetusmenetelmiämme. Näissä emme kuitenkaan koskaan tule valmiiksi, ja koska sisäänottomme on kasvanut ja laajentumassa edelleen, tulevat alati suurentuvat ryhmäkoot vaikuttamaan omalla haastavalla tavallaan siihen, millaisia pedagogisia ratkaisuja tarjoamme opiskelijoillemme jatkossa, jotta heidän kokemuksena opiskelusta säilyvät edelleen riittävän hyvällä tasolla. Verkko-opetus on lisääntynyt ja jatkossa meidän tulee kiinnittää yhä enemmän huomiota siihen, että pystymme tarjoamaan myös kokonaan aikaan ja paikkaan sitomattomia opintojaksoja. Kaikki tämä asettaa omat vaatimuksena opettajan osaamiselle. Opetusteknologian kehittymistä ja sen aikaansaamia muutoksia ei vielä välttämättä hyödynnetä täysimääräisesti. Tämänkään suhteen opettaja ei siis ole koskaan valmis.

Erityisesti ylempää ammattikorkeakoulututkintoa opettavan tulee jatkuvasti seurata aikaansa. Alati muuttuva työelämä sekä yhteiskunnan nopeat muutokset ovat asioita, joista opettajan tulee olla perillä oman substanssiosaamisensa lisäksi. Koska opiskelijat ovat samaan aikaan sekä aikuisopiskelijoita että pääsääntöisesti työelämässä aktiivisesti mukana olevia työntekijöitä, on opettajan pystyttävä tarvittaessa kohdistamaan oma sanomansa johonkin päivänpolttavaan ilmiöön, voidakseen kyseisen ilmiön kautta synnyttää hedelmällistä keskustelua ja luoda yhdessä opiskelijoiden kanssa uusia ratkaisuja päivänpolttaviin haasteisiin. Lisämausteensa asiaan tuo aiemmin mainittu osallistujien ja heidän taustaorganisaatioiden moninaisuus.

Opettaja verkostojen rakentajana

Kaikki edellä mainittu vaatii onnistuakseen myös sen, että YAMK-opettajalla on verkostoja oppilaitoksen lisäksi myös työelämään ja muuhun kansalaisyhteiskuntaan. Itse olen oppinut ja saanut paljon sekä voinut vastavuoroisesti antaa takaisin toimimalla erilaisissa luottamustehtävissä. Näistä verkostoista on ollut suuri apu myös opetustyössä ja ne ovat kartuttaneet niin ammatillista osaamista kuin yleistä elämänkokemusta.

Lisäksi on syytä vielä erikseen mainita oppilaitoksen alumnit yhtenä tärkeänä verkostona, jota emme vielä osaa hyödyntää täysimäärisesti. Yksittäiset alumnit ovatkin tulleet osaksi omaa tuttavapiiriä sekä ammatillista verkostoa. Heitä on myös käynyt luennoimassa ylempää AMK-tutkintoa opiskeleville.

Opettajina muodostamme myös oppilaitoksen sisäisen toiminnallisen verkoston, joka parhaimmillaan tukee ja kannustaa toinen toistaan kehittämään ja kehittymään. Valtakunnallisella tasolla lisäksi ARENE:n YAMK-kehittämisverkosto on ollut vuosien saatossa erinomainen vertaisryhmä, joka on yhdessä voinut kehittää YAMK-tutkinnon laatua, sisältöjä ja tunnettuutta. Kaikkia näitä verkostoja tarvitaan niin YAMK-opettajuuden kuin YAMK-tutkintojen kehittämiseen.

Yhteenveto ja johtopäätökset

YAMK-opettajalta ja -opettajuudelta vaaditaan paljon, mutta se on vastavuoroisesti myös erittäin palkitsevaa työtä, jolla on tarkoitus. YAMK-opettaja on alati muuttuvan työelämän moniottelija, joka jatkuvasti havainnoi ympäristössä olevia megatrendejä sekä hiljaisia signaaleja. YAMK-opettaja on myös moninaisuusosaaja, joka valmentaa kaikkien YAMK-koulutukseen osallistuvien osapuolten osaamisresurssit yhteiseen käyttöön. YAMK-opettaja on opiskelijoiden kehittymisen ja heidän työyhteisön sekä työelämän kehittämisen fasilitaattori, jonka työllä on parhaimmillaan merkittävä positiivinen vaikutus omalla alueellaan.

Kirjoittaja

Kim Wrange, Yliopettaja, KTL, Karelia-ammattikorkeakoulu, kim.wrange@karelia.fi

Ahteenmäki-Pelkonen, L. 2003. Tutkiva opettajuus korkea-asteella tutkimusohjelma. Kever 2/2003. Viitattu 18.3.2015. http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/viewArticle/710/559.

Timonen, L., Jaatinen, K., Lehtonen, T., Pesonen, S., & Raivio, A-M. 2014. Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito? UAS Journal 04/2014. Viitattu 17.3.2015. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1629/1553.

Tulevaisuuspyörätyöpaja – mitä, miksi, milloin

Työelämän kehityssuuntien ”haistelu”

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (JAMK) on kerätty tietoa työelämän tulevaisuudesta testaamalla tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää. Prosessissa syntyi uudenlainen pedagoginen väline alan tulevaisuuden hahmottamiseen, tulevaisuusajattelun oppimiseen ja yhteisölliseen tekemiseen. Tulevaisuuspyörätyöpaja on osoittautunut erinomaiseksi menetelmäksi konkretisoida työelämäyhteistyötä sekä kerätä systemaattisesti tietoa työelämän tulevaisuudesta. Menetelmä mahdollistaa mainiosti myös osallistujiensa ennakointiosaamisen oppimisen ja takaa yhteisöllisen asioiden tuottamisen.

Innovatiivisen ja ajanhermolla pysyvän oppimisen kehittäminen edellyttää uusia toimintatapoja, työvälineitä ja oppimisympäristöjä. Oppimista voidaankin pitää ennakointina, joten ennakointiosaaminen ja tulevaisuusajattelu tulee olla kehitystyön lähtökohtana ja osana kaikkea oppimista. Työelämän erilaisissa oppimisympäristöissä toimivat opiskelijat mahdollistavat ammattikorkeakoululle ulottuvuuden, jonka kautta se voi luontevasti toimia alueensa toiminnan tulkitsijana ja todellisena työelämän uudistajana. (Doz & Kosonen 2008; Lester & Sotarauta 2007; Linturi 2014.) Työelämän kehityssuuntien ”haistelua” onkin olennaista tehdä yhdessä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa yhdessä ennakoiden, innovoiden ja kommunikoiden (Barber, Donnelly & Rizvi 2013; Hiltunen 2012). Tämän vuoksi ammattikorkeakoulun opettajien, asiantuntijoiden ja kehittäjien tulevaisuustiedon keräämiseen liittyvä menetelmien hallinta on työn onnistumisen kannalta tärkeää. Siksi lähdimme kehittämään JAMK:ssa tulevaisuustyön menetelmiä opettajien ja asiantuntijoiden työn tueksi.

Tulevaisuuspyörätyöpajassa ennakoidaan, innovoidaan ja kommunikoidaan

Tulevaisuuspyörätyöpaja on menetelmä, jossa ryhmä yhdessä keskustellen rakentaa tulevaisuusnäkymää sovitusta teemasta. JAMK:ssa kehitettiin menetelmästä sovellus, jossa käytetään elementtejä tulevaisuustyöpajasta ja tulevaisuuspyörästä siten, että tulevaisuustyöpyörätyöpajan eri vaiheiden tulokset puretaan pyörän eri kehille yhdessä osallistujien kanssa. Työpajan tulokset dokumentoituvat tulevaisuuspyörään, josta ne ovat käytettävissä esimerkiksi opetussuunnitelmien kehittämistyöhön. (Hakala & Mertanen 2015.)

Tulevaisuustyöpaja on Jungkin (1987) kehittämä ryhmätyömenetelmä ajankohtaisen ongelman ratkaisemiseksi tulevaisuusorientoituneesti tai tulevaisuuden vaihtoehtojen kartoittamiseksi. Osallistujat nähdään kohteen asiantuntijoiksi, jotka pystyvät yhdessä rakentamaan eri näkökulmat huomioivan kokonaistilanteen. Tulevaisuuden tutkimisen lisäksi tulevaisuustyöpajoissa ennakoidaan tulevaa toimintaa, hahmotetaan mahdollisuuksia ja kartoitetaan tietämyksen katvealueita. Siten työpajat toimivat myös systemaattisen tiedonhankinnan ja yhteiskunnallisen oppimisen vuorovaikutuskentässä. (Jungk & Mullert 1987; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Tulevaisuustyöpajoihin yhdistetty toinen menetelmä, tulevaisuuspyörä, on Glennin (2009) 1970-luvulla kehittämä strukturoitu, aivoriihityyppinen tulevaisuuksien tarkastelun menetelmä. Tulevaisuuspyörän avulla voidaan järjestellä, ymmärtää ja jäsentää erilaisia tulevaisuutta koskevia näkemyksiä ja niiden mahdollisia vaikutuksia. Asiat jäsennetään pyörän eri kehille, joissa ensimmäisen kehän tulos vaikuttaa seuraavan kehän pohdintaan. Tulevaisuuspyörätyöskentely stimuloi työpajojen osallistujia uuteen ajatteluun ja toimii tulevaisuusajattelun vauhdittajana. (Glenn 2009; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Alla on kuvattu vaiheittain miten JAMK:ssa kehitettyä ja testattua tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää on sovellettu käytännössä.

Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

Vaihe I

Vuonna 2014 tulevaisuuspyörä-työpajoihin osallistui 83 sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijaa. Jokaisella osallistujalla oli sosiaali- tai terveysalan alempi korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus alaltaan. Kaikki osallistujat työskentelevät opintojensa ohella. Osallistujat edustivat neljää eri sosiaali- ja terveysalan YAMK-koulutusohjelmaa, ja he aloittivat opintonsa työpajatyöskentelyllä.

Aluksi osallistujia informoitiin yhteisellä alustuksella siitä, mistä tulevaisuuspyörätyöpajoissa on kyse ja mihin tietoa käytetään. Osallistujille kerrottiin työpajan tavoitteeksi tunnistaa työelämän tulevia kehittämistarpeita ja kehittämistyöhön tarvittavaa osaamista sekä löytää keinoja, joilla tämä osaaminen hankitaan. Tämän jälkeen osallistujat jaettiin koulutusohjelman mukaan neljään eri työpajaan, jossa heitä pyydettiin pohtimaan, miten kyseiset ilmiöt vaikuttavat oman alan kehitykseen ja toimintaympäristöön vuonna 2025. Jokaisella työpajalla oli oma vetäjä, joka vastasi työpajan toiminnasta ja siitä, että työpajan tulos dokumentoidaan pyörän eri kehille. Ryhmien vetäjänä toimivat YAMK-koulutuksen opettajat, jotka olivat perehdytetty käyttämään tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää.

Vaihe II

Vetäjä jakoi osallistujat omassa työpajaryhmässään satunnaisesti 4–5 hengen ryhmiin, joille annettiin tehtäväksi pohtia ensimmäistä kysymystä: Millainen on sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristö vuonna 2025 seuraavien ilmiöiden kautta pohdittuna: teknologian kehitys/digitalisoituminen, polarisoituminen, ikääntyminen, kansainvälisyys ja ekologisuus/kestävä kehitys. Lisäksi nimettiin niin sanottu villi kortti -vaihtoehto herättämään vielä uusia näkökulmia tulevaisuuden toimintaympäristön tarkasteluun. Osallistujat kirjasivat ryhmittäin tuotoksensa samanvärisille post it -lapuille. Ryhmien tuotokset aseteltiin tulevaisuuspyörän sisimmälle kehälle yhdessä ryhmitellen, täydentäen ja keskustellen. Tämän jälkeen tehtäväksi annettiin pohtia, minkälaista osaamista kuvatussa tulevaisuudessa tarvitaan. Osaamisen kuvaukset kirjattiin ja ryhmiteltiin tulevaisuuspyörän toiselle kehälle. Tulevaisuuspyörän kolmannelle kehälle ryhmiteltiin keinoja, joilla tarvittava osaaminen hankitaan. Jokainen kolmen vaiheen tuotos kirjattiin erivärisille post it -lapuille. Kuviossa 1 on esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista. Kestoltaan tulevaisuuspyörätyöpajat voivat vaihdella kolmesta neljään tuntia.

Kuvio 1. Esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista

Vaihe III

Kuntulevaisuuspyörätyöpajan tuotokset on dokumentoitu, niissä oleva tieto tiivistetään tekstimuotoiseksi kokonaisuudeksi. Tässä kuvatussa esimerkissä 83 YAMK-opiskelijaa tuotti yhteensä 424 ilmausta neljässä eri työpajassa. Aineisto osoittautui sen verran rikkaaksi, että sitä pystyttiin analysoimaan teemoittelemalla. Tämän jälkeen on mahdollista, että analysoitu, tiivistetty tieto tulevaisuuspyörätyöpajoista annetaan vielä ryhmiin osallistujille täydennettäväksi niin, että kaikilla on käytössä jokaisen ryhmän tuotos. Vaihtoehtoisesti tulokset voidaan tiivistää yhdeksi kokonaisuudeksi, joten siitä ei enää pysty erottelemaan eri ryhmien tuotoksia. Tämä kokonaisuus voidaan puolestaan antaa uudelleen ryhmille täydennettäväksi. Näin tulevaisuuspyörälle saadaan syntymään neljäs kehä, joka rikastuttaa tietoa tulevaisuuden työelämästä ja siellä tarvittavasta osaamisesta. Tämän vaiheen toteuttaminen ei ole välttämätöntä tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmässä. Sen käyttöä kuitenkin kannattaa harkita, koska näin osallistujat näkevät oman ennakointityönsä tuotoksen ja pystyvät palaamaan ja täydentämään sitä tarvittaessa. Myös opettajalle viimeisen kehän toteuttaminen antaa kokonaisvaltaisemman kuvan työelämän tulevaisuudesta ja sen haasteista. Kuviossa 2 on kuvattu tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmän eri vaiheet.

Kuvio 2. Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

YAMK-opettajan kokemukset tulevaisuuspyörätyöpajasta

Opettajan kokemukset voidaan tiivistää seuraavasti:

  • Oman alan työelämän tulevaisuuden pohdinta oli kaikille osallistujille motivoivaa ja erittäin mielekästä toimintaa.
  • Tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmä on systemaattinen, strukturoitu menetelmä, joka oli helppo oppia käyttämään.
  • Tehtävän laatiminen työpajaan auttoi opettajaa pohtimaan, millaista tietoa tulevaisuuden työelämältä tarvitaan ja miten osaamisen kehittäminen voidaan linkittää työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin.
  • Trendien pohtiminen yhdessä muiden YAMK-opettajien kanssa oli hedelmällistä. Se antoi uusia perspektiivejä arjen työhön.
  • Työpajan vetäjänä opettaja on tiiviisti työelämän tulevaisuuden pohdinnassa ja jäsentelyssä mukana, vaikka ei suoranaisesti osallistukaan työpajan ryhmien tuotoksen tuottamiseen.
  • Työpajan tuotosten auki kirjoittaminen ja tiivistäminen ovat opettajalle mielekästä työtä, koska hän saa suoraan tietoa alansa työelämästä ja pääsee hyödyntämään sitä esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä.
  • Toiminnallisten menetelmien, kuten tässä tulevaisuuspyörätyöpaja, oppiminen ja niiden käyttöönotto erityisesti YAMK-koulutuksessa on erittäin tärkeää. Koska kontaktipäiviä YAMK-koulutuksessa on niukasti, niitä ei välttämättä kannata käyttää luennointiin, vaan yhdessä oppimiseen opiskelijoiden kanssa.

Toimiva tapa kerätä ja hyödyntää työelämän tulevaisuustietoa

Tulevaisuuspyörätyöpajat ovat osoittautuneet vaikuttaviksi keinoiksi keskusteluttaa osallisia tulevaisuuden näkemyksistä ja rakentaa yhteisiä tulevaisuuskuvia tarvittavasta osaamisesta. Tulevaisuuspyörätyöpajoissa käyty tulevaisuuskeskustelu jo sinänsä rikastutti osallistujien näkemystä tulevaisuudesta ja antoi tulevaisuusajattelun kokemuksia ja oppia osallistujille. Havainnollisesti tulevaisuuspyöriin dokumentoitunut tulosmateriaali toimii hyvänä pohjana niin asiakasnäkökulmasta kuin tulevaisuuden työelämätietona hyödynnettäväksi strategiatyössä, koulutuksen suunnittelussa sekä opetussuunnitelmatyössä.

Menetelmän etuina ovat sen toistettavuus ja tiedon jakamisen helppous. Menetelmä mahdollistaa jatkuvan kommunikoinnin ammattikorkeakoulun eri kumppaneiden kanssa ja tarjoaa yksittäiselle opettajalle yksinkertaisen, mutta tehokkaan työkalun koota tietoa tulevaisuuden työelämästä.

Kirjoittajat

Anne Hakala, suunnittelija, KTM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.hakala@jamk.fi

Hanna Hopia, yliopettaja, TtT, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hanna.hopia@jamk.fi

Barber, M., Donnelly, K. & Rizvi, S.2013. An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. IPPR. Viitattu 11.8.2014. http://www.ippr.org/assets/media/images/media/files/publication/2013/04/avalanche-is-coming_Mar2013_10432.pdf.

Doz, Y. & Kosonen, M. 2008. Nopea strategia. Miten strateginen ketteryys auttaa pysymään kilpailun kärjessä. Helsinki: Talentum.

Glenn, J. C. 2009. Futures wheel, Futures research methodology Version 3.0, The Millennium Project, Washington, D.C.

Hakala, A. & Mertanen, E. 2015. Koulutukselliseen tasa-arvoon ennakointia kehittämällä – YAMK-opiskelijoiden tulevaisuustyöpajoista systemaattiseen ennakointimalliin. Käsikirjoitus.

Hiltunen, E. 2012. Matkaopas tulevaisuuteen. Helsinki: Talentum.

Jungk, R. & Mullert, N. 1987. Tulevaisuusverstaat. Suom. Kai Vaara. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta. Helsinki.

Kuusi, O., Bergman, T. & Salminen, H. 2013. Miten tutkimme tulevaisuuksia? Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry.

Lester, R. & Sotarauta, M. 2007. Innovation, universities and the competitiveness of regions. Technology review, 214/2007. Tekes. Helsinki.

Linturi, H. 2014. Uusintavasta uudistavaan oppimiseen. Futura 3/2014, 3–6.

Opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa – merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon näkökulma opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistämisestä

Johdanto

Merenkulun tutkintorakenteesta on puuttunut ylempi korkeakoulututkinto pitkään. Suomessa alalla ei ole järjestetty yliopistotason koulutusta. Merikapteenin tutkinto oli opistotason tutkinto, kunnes ammattikorkeakoulujen luominen toi merikapteenitutkinnon korkeakoulututkintojen luokituksen piiriin ja merikapteenin tutkinnosta tuli alempi ammattikorkeakoulututkinto. Ylempien ammattikorkeakoulututkintojen luominen toi ensi kertaa mahdollisuuden saada merenkulkuun ylemmän korkeakoulututkinnon, jota alalle oli pitkään kaivattu.

Tutkinnon suunnittelu aloitettiin Satakunnan ammattikorkeakoulussa epävirallisesti jo silloin, kun ensimmäiset ylempien ammattikorkeakoulututkintojen kokeilut aloitettiin. Satakunnan ammattikorkeakoulu oli mukana kokeilussa mm. kansainvälisen kaupan englanninkielisellä tutkinnolla, josta saatiin arvokasta kokemustietoa. Tätä kyettiin hyödyntämään luotaessa kokonaan uudelle alalle ylempi korkeakoulututkinto. Oleelliseksi koettiin jo alun perin sellaisen asiantuntijuuden kehittäminen ammattikorkeakouluun, jota ilman tutkinnon luominen ei olisi ollut mahdollista. Vuonna 2003 ammattikorkeakoulujen rahoitustilanne oli oleellisesti erilainen kuin nykyisin. Tuolloin oli mahdollista hankkia asiantuntijoita myös yliopistoilta ja taata näille riittävät resurssit kehittämiseen. Tämä edellytti myös johdolta kirkasta visiota työelämän silloisista ja tulevaisuuden osaamistarpeista.

Oleellista ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa on työelämälähtöisyys ja työelämän tarpeiden tiedostaminen. Asiantuntijuus ei synny haastattelemalla ja kyselytutkimuksilla, vaan opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa edellyttää työelämän syvällistä tuntemusta. Ilman tätä ei ole mahdollista yhdistää opettajuutta ja asiantuntijuutta työelämän edellyttämällä tavalla. Asiantuntijuuden ja opettajuuden yhdistäminen onnistuneella tavalla edellyttää myös ennakkoluulottomuutta uusien opetusmenetelmien suhteen. On kyettävä kyseenalaistamaan vanhat opetusmenetelmät ja luotava oppimisen kannalta ideaalit oppimisympäristöt, jotka palvelevat työssä oppimista, ja jotka mahdollistavat työn ohella opiskelun.

Merenkulun ylemmän AMK-tutkinnon tarve

Merikapteenitutkinto antaa pätevyyden aluksen päällikkönä toimimiseen. Koulutus on säännelty kansainvälisellä STCW-yleissopimuksella. Lisäksi vaaditaan riittävä määrä kokemusta, jotta voi saada pätevyyden merenkulun päällystötehtäviin. Lainsäädäntö edellyttää, että ylempään ammattikorkeakoulututkintoon hakeutuvalla on vähintään kolme vuotta alan työkokemusta. Näin ollen sekä merillä olon vaatimus päällikkönä toimimiseen että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon pääsyvaatimukset, täydentävät toisiaan ihanteellisesti. Seuraava kysymys kuuluu, mihin päälliköksi pätevöitynyt tarvitsee ylempää ammattikorkeakoulututkintoa ja mikä tulee olla tutkinnon sisältö.

Ylemmässä AMK-tutkinnossa sisällön tulee olla kaikilta osin sellaista, jota ei ole sisällytetty jo alempaan korkeakoulututkintoon. Merenkulussa lähtökohta ylemmän tutkinnon luomiselle oli siten paljon yksinkertaisempi kuin muilla koulutusaloilla – kansainvälinen yleissopimus määrittää jo mitä tutkintoon ei voida sisällyttää, samalla kun se määrittelee alemman tutkinnon sisällön pakottavasti.

Oleellista olikin määrittää työelämätarve ja luoda ”punainen lanka” koulutusten välille siten, että merenkulusta hankittu ammattikokemus pystytään tutkinnossa hyödyntämään. Alusta johtaa sen päällikkö, mutta varustamoa, eli alusten muodostamaa kokonaisuutta, operoi yritys, jota johdetaan maista käsin. Tutkinnon nimeksi muodostui aluksi merenkulun hallinto ja johtaminen, jolloin kaikki varustamotoiminnan osa-alueet ja merenkulun viranomaistoimintojen muodostamat kokonaisuudet tuli voida kattaa uudella tutkinnolla, ja sen tuli tarjota valmiudet merenkulun johto- ja asiantuntijatehtäviin, joita suoritetaan maaorganisaatiosta käsin. Näin ollen tutkinnon tuli muodostaa ”silta” mereltä töihin maaorganisaatioon ja sen johtoon.

Opettajaksi tarvitaan todelliset asiantuntijat

Merenkulun maaorganisaatiossa tarvitaan merenkulun asiantuntijoita, mutta maaorganisaation johtaminen edellyttää myös huomattavaa erityisosaamista ja erityisesti näkemystä varustamotoiminnan johtamisen kokonaisuudesta. Työelämäkartoitus vahvisti Satakunnan ammattikorkeakoulun silloisen johdon näkemystä siitä, millaista asiantuntemusta opettajilta vaaditaan onnistuneen kokonaisuuden saavuttamiseksi. Tutkimuksen perusteella piti tuntea varustamotoiminnan organisoinnin tavat ja instrumentit kansainvälisesti. Kansainvälisen merenkulkutalouden ja merenkulun rahoituksen syvällinen tuntemus piti pystyä yhdistämään tähän.

Tarvittiin niin ikään henkilöitä, jotka pystyvät hallitsemaan merenkulun huomattavasti muuta yritystoimintaa moninaisemmat riskit ja niiden vakuuttamisen kansainväliset mahdollisuudet sekä kansainvälisen kaupan kokonaisuuden näille riskeille asettamat lainalaisuudet. Kansainväliseen kauppaan oleellisena osana liittyvät kuljetus- ja rahtaussopimukset ovat myös tutkinnon oleellinen osa, joihin kytkeytyvät merenkulun kansainväliset yleissopimukset merenkulun alan laatimien erityisten sopimusten ohella. Kun vielä alusten toimintaympäristö on globaali ja alukset vaihtavat liikkuessaan paikkaa eri oikeudellisesta ympäristöstä toiseen, oli selvää että asiantuntijuus löytyy pääosin alan oikeudelliset ja taloudelliset kysymykset hallitsevien asiantuntijoiden joukosta.

Lisäksi tarvitaan asiantuntijoita, joilla on merenkulkuun syvällisesti perustuvaa teknisen alan osaamista yhdistettynä elektroniikan ja meriturvallisuuden kysymysten hallintaan. Satakunnan ammattikorkeakoulu tarjosi 2000-luvun alussa merenkulun toimintaympäristön, joka kykeni houkuttelemaan riittävää alan osaamista sekä elinkeinoelämän että yliopiston palveluksesta. Lisäksi henkilöt sitoutuivat suorittamaan yliopistolliset jatkotutkinnot, jotka ovat edellytys opettajuuteen ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa.

Asiantuntijuuden yhdistäminen opettajuuteen

Jokainen yliopistossa opiskellut on varmasti joutunut toteamaan, ettei alan paras asiantuntija ole välttämättä paras opettaja. Ammattikorkeakoulussa asiantuntijan on kyettävä kuitenkin yhdistämään nämä ominaisuudet sekä ylläpitämään taitojaan jatkuvasti. Yliopistossa suuri osa opiskelijoista tulee kosketuksiin työelämän kanssa vasta valmistuttuaan ja jätettyään opinahjon maisteritutkinnon suorittamisen jälkeen. Ammattikorkeakouluissa erityisesti ylemmissä tutkinnoissa lähtökohta on toinen – opiskelija on myös oman alansa asiantuntija työskenneltyään jo vuosia omalla alallaan. Opettajan onnistumisen kannalta oleellinen merkitys onkin siinä, miten hän kykenee tuomaan oman asiantuntijuutensa lisäksi opiskelijan asiantuntijuuden kaikkien ryhmässä opiskelevien saataville, ja organisoimaan asiantuntijuuden jakamisen ryhmän kesken. Opettajan asiantuntijuuden tulee olla huippuluokkaa, ja sen tulee saada koko organisaation ja kaikkien opiskelijoiden tuki onnistuakseen. Lisäksi opettajan tulee voida kehittää omaa asiantuntijuuttaan jatkuvasti hyödyntämällä opiskelijoiden asiantuntijuutta – ja oppimalla siitä jatkuvasti itse uutta. Tämä edellyttää myös opiskelumenetelmiltä innovatiivisuutta, erityisesti kontaktiopetuksen määrän ollessa rajallinen opiskelijoiden toimiessa yleensä jatkuvasti mukana työelämässä. Tästä johtuen virtuaaliopinnot tulee integroida tehokkaasti osaksi opetusta, lähiopetuksen osittaista korvaamista videovälitteisillä opetussessioilla, videoseminaareilla sekä muilla vuorovaikutustavoilla.

Asiantuntijuutta on kehitettävä vaativilla ja kansainvälisillä tehtävillä

Merenkulun hallinnon koulutusohjelmassa on luotu toimintatapoja, joita tulisi voida mallintaa. Opettajan tulisi voida toimia viranomaisten ja elinkeinoelämän asiantuntijatehtävissä monipuolisesti voidakseen kehittää itselleen asiantuntijuuden, jota opiskelijat voivat maksimaalisesti hyödyntää. Verkostoitumista voidaan suoraan hyödyntää myös työelämän kanssa tehtävällä yhteistyöllä esimerkiksi yhteistyöllä asianomaisen ministeriön kanssa. Opetustyöni ohella toimin Lainsäädäntöjaoksen asiantuntijana. Vastavuoroisesti merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon luennoitsijoina olen useaan otteeseen käyttänyt ministeriön asiantuntijoita. Ylemmän opinnäytetyön aiheet ovat monesti saaneet alkunsa ministeriön ilmaisemasta tarpeesta. Tukea on saatu ministeriön asiantuntijoiden asiantuntemuksesta, vaikka työn aihe olisi alun perin tullut yritykseltä.

Kun ala on kansainvälinen ja kansainvälisin yleissopimuksin säädelty, olen lisäksi toiminut jo vuosia Suomen valtuuskunnan asiantuntijajäsenenä IMO:ssa eli YK:n merenkulkuorganisaatiossa. Tästä työelämäyhteistyöstä hyötyy sekä Suomen valtio, asiantuntija itse että erityisesti opiskelija: hän saa opetusta suoraan asiantuntijalta, joka on ollut mukana kansainvälisessä työssä laatimassa säädöksiä ja tuntee siten niiden sisällön ja taustat. Lisäksi olen saanut olla mukana laatimassa sääntöjä merenkulun vapaaehtoispohjalta toimivissa järjestöissä (NGO) eli non-governmental organisaatioissa, joista esimerkkinä Comite Maritime International. Ilman tätä työskentelyä merenkulun asiantuntijatehtävissä ei nykyisenkaltainen opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistäminen olisi ollut mahdollista.

Asiantuntijuus luo uutta asiantuntijuutta – uusia asiantuntijaopettajia

Merenkulun ylemmästä ammattikorkeakoulututkinnosta valmistuneet ovat vuonna 2014 tehdyn tutkimuksen kaikkien kyselyihin vastanneiden mukaan kyenneet hyödyntämään työtehtävissään tutkinnossa oppimiaan taitoja. Suurin osa on edennyt työurillaan asiantuntija- ja/tai johtotehtäviin. Alumneja on 2014 aloittaneen ryhmän opetuksessa hyödynnetty jo tehokkaasti asiantuntijoina, luennoitsijoina, seminaarien alustajina ja työelämätiedon lähteinä. Samalla alumnit toimivat esimerkkeinä siitä, miten he ovat edenneet omilla urillaan sekä saaneet erityisesti opinnäytetöillään aikaan muutoksia työelämässä.

Ammattikorkeakoulut, jotka eivät tue opettajien ja opiskelijoiden kasvua asiantuntijuuteen, ovat todistetusti tehneet väärän valinnan. Tukemalla opettajien kasvamista asiantuntijoiksi ja opettajuutta, tukevat ammattikorkeakoulut myös opiskelijoiden kasvamista työelämän asiantuntijoiksi. Talouden paineet ovat saaneet osan ammattikorkeakouluista tekemään lyhytnäköisesti ylemmistä korkeakoulututkinnoista yksinomaan yleisjohtamisen tutkintoja, jotka eivät synnytä oman alan asiantuntijoita. Investoiminen opettajien asiantuntijuuteen ja sen ylläpitämiseen näkyy vääjäämättä lyhyellä viiveellä opiskelijapalautteissa, hakijatilastoissa ja ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyössä sekä kansainvälisessä toiminnassa. Toisin sanoen rahoituksen mittareissa. Opettajien asiantuntijuuden tukeminen vaatii siis rohkeutta ammattikorkeakoulujen johdolta. Tätä rohkeutta tulevaisuudessa kuitenkin palkitaan, kun opetuksen laadulla kilpaillaan lisääntyvässä määrin.

Kirjoittaja

Peter Sandell, lehtori, OTL, merivahingonlaskijan tutkinto, Satakunnan ammattikorkeakoulu, peter.sandell@samk.fi

Uutta opettajuutta kehittämässä – SPIRIT-hankkeen kokemuksia Savonia-ammattikorkeakoulussa

Työelämän ja toimintaympäristön muutokset heijastuvat vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaan ja niissä toimivien opettajien työhön. Opettajan työnkuvaa ovat muuttaneet mm. lisääntynyt projektitoiminta ja kasvava kansainvälistyminen sekä nopea tietotekninen kehitys. Työelämä, johon ammattikorkeakoulun opiskelijat valmistuvat on yhä globaalimpi, verkottuneempi ja virtuaalisempi. Pentti Vuorinen (2014) kuvaa muutosta maailman läpidigitalisoitumiseksi.

Nuorten uudenlainen suhtautuminen työn, opiskelun ja muun elämän yhteensovittamiseen vaikuttaa siihen, miten ammattikorkeakoulussa tapahtuvaa opetusta tulisi kehittää. Onkin todettu, että nopeat muutokset haastavat opettajat jatkuvasti sekä ammatilliseen että pedagogiseen muutokseen (Töytäri-Nyrhinen 2008). Ammattikorkeakoulun on pystyttävä tuottamaan osaavia, kehittämis- ja muutoskykyisiä asiantuntijoita elinkeinoelämän tarpeisiin. Ammattikorkeakoulujen tulisi siksi pystyä muuttamaan oppimisympäristöjään ja toimintatapojaan vastaamaan paremmin niihin edellytyksiin, joita työelämä odottaa valmistuvilta opiskelijoilta. Opettajan uudistunut työ perustuu tiiviiseen kumppanuuteen työelämän ja kansainvälisten verkostojen kanssa. Tämä vaatii ammattikorkeakoulun henkilöstön uudistumista sekä työtehtävien uudelleen muotoilua.

Ammattikorkeakouluilta vaaditaan myös yhä tiukempaa taloudellista tehokkuutta, mikä aiheuttaa haasteita työhyvinvoinnille ja organisaation kehittämiselle. Samaan aikaan kun tehostetaan toimintaa, tulisi kuitenkin kehittää uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta, jotta kilpailukyky säilyy. Muutoksen aikaansaaminen edellyttää kehittämispanostuksia uudenlaisen työ- ja palvelukulttuurin luomiseksi sekä tehokkaan ja laadukkaan toiminnan varmistamiseksi. Ammattikorkeakoulujen nykyistä toimintaa, johtamista ja rakennetta tulisi muuttaa entistä dynaamisemmaksi.

Savonia vastaa opettajan uuden työn haasteisiin kehittämällä työelämälähtöistä OIS-pedagogiikkaa (Open Innovation Space). Muutosta tukee Tekesin rahoittama SPIRIT-hanke (Staff’s Personal Inspiration as Resource for Innovative Tomorrow), jonka tavoitteena on lisätä henkilöstön osallistumista uuden työn kehittämiseen ja kehittää vuorovaikutusta edistäviä toimintamalleja. Hankkeen tavoitteena on hyvinvoiva, itseään, toisiaan ja osaamistaan arvostava henkilöstö, joka rohkeasti kehittää ja ottaa käyttöön uuden työn edellyttämiä toimintatapoja yhteistyössä avainkumppaneiden kanssa. Tavoitteena on myös aidon kumppanuusmallin rakentaminen niin, että Savonia ja yritysyhteistyökumppanit kehittävät yhdessä osaamistaan tulevaisuuden tarpeiden mukaisesti.

Opettajan uuden työn määrittämisen taustalla ovat lähitulevaisuudessa nähtävissä olevat muutokset ja sen avulla etsitään käytännön ratkaisuja dynaamisuuden, joustavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Näkökulmina ovat muun muassa, miten digitalisoituminen, liikkuvuus, globalisaatio, epävarmuus ja nuoren sukupolven uudenlainen suhtautuminen työhön vaikuttavat ammattikorkeakoulujen opetukseen ja TKI-toimintaan. (Tuominen ja Pohjakallio 2012; Tienari ja Piekkari 2011)

Tässä artikkelissa kuvataan, miten Savonia määrittelee SPIRIT-hankkeessa uuden opettajuuden ja edistää sen edellyttämien toimintatapojen omaksumista. Savonian uuden opettajuuden kehittämismallista voi olla apua myös muille ammattikorkeakouluille, jotka ovat vastaavien haasteiden edessä.

Työelämälähtöinen OIS-pedagogiikka ja sen vaikutus opettajan työhön

Ammattikorkeakouluopettajan tehtävässä on yhä vahvemmin mukana työelämän kehittäminen ja tutkimus- ja kehittämisosaaminen. Monipuolinen työelämäyhteistyö edellyttää ammattikorkeakoulun henkilöstöltä vuorovaikutustaitoja sekä tahtoa verkostoitumiseen. (Vidgrén ja Rissanen 2013)

Savonia on valinnut pedagogiseksi linjaukseksi Open Innovation Space- eli OIS-mallin, jossa ammattikorkeakoulun tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta (TKI) tukee opetusta. Toimeksiantajayritysten rooli yhteistyökumppanina on selkeästi vahvistunut OIS-opetuksen myötä. Työelämäläheisyys on perinteisestikin ollut ammattikorkeakoulun opetuksen vahvuus, mutta syvenevä kumppanuuspohjainen työelämäyhteistyö vaatii opettajilta uudentyyppistä asennetta ja osaamista. Opettajien työssä korostuu yhä vahvemmin opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli. Uudessa opettajan työssä keskeistä on jatkuva uudistuminen ja rohkeus kokeilla uusia opetus-, kehittämis- ja innovaatiomenetelmiä.

Uudessa toimintamallissa opettajat tekevät työtä enemmän tiimeinä, ja Savonia uudistaakin organisaatiotaan tiimirakenteiseksi. Uusi tiimimalli edellyttää koko henkilöstöltä uudenlaisen työkulttuurin omaksumista.

Uuden opettajuuden kehittäminen SPIRIT:in avulla

Savonian SPIRIT-hankkeessa on määritelty ammattikorkeakoulun uutta työtä seuraavalla prosessilla: Ensimmäisenä toteutettiin ideoiden ”pöllyytyspäivä” 24.8.2014, johon osallistui noin 50 henkilöä Savonian eri aloilta ja tukipalveluista sekä keskeisistä yhteistyökumppaniyrityksistä. Osallistujat tuottivat näkemystä siitä, millainen olisi tulevaisuuden työpaikka, jossa olisi työn iloa ja imua. Lisäksi pohdittiin, mitä jokainen voi tehdä itse, ja mitä Savoniassa tai kumppaniyrityksessä laajemmin tulee tehdä, jotta saavutetaan työn iloa ja imua tukeva työkulttuuri.

Toisessa vaiheessa lanseerattiin InTo-työkalulla toteutettava kysely, johon kaikilla Savonian työntekijöillä oli mahdollisuus syöttää ideoitaan siitä, miten saisimme rakennettua innostavaa työyhteisöä. Näitä ideoita tuli kaikkiaan 73. Seuraavassa vaiheessa henkilöstö sai arvioida ideoita kolmen kriteerin perusteella, eli miten hyvin kukin idea tukee kumppanuutta, tiimityöskentelyä ja työn iloa.

Kolmas vaihe oli 24.9. pidetty työpaja, jossa ryhmätyöskentelyä ohjasivat aiempien vaiheiden tuotokset ja tulokset. Työpajan vetivät Vesa Ristikangas ja Antti Soikkanen BoMentis Oy:stä. He laativat työpajan tuloksista yhteenvetoraportin, jossa kuvattiin savonialaisten näkemykset uudesta, tiimeissä tehtävästä ja työelämäkumppanuuksia hyödyntävästä työstä. Uuden työn nähdään myös tukevan henkilöstön työn iloa ja imua. Raportissa luotiin suuntaviivoja jatkotoimille, joilla muutostavoitteet saavutettaisiin.

Työpajassa tarkasteltiin ammattikorkeakoulussa työskentelevien työn muutosta viidestä näkökulmasta. Seuraavaan on tiivistetty keskeisimmät näkemykset siitä, millainen on savonialaisen uusi työ lähitulevaisuudessa. (Ristikangas ja Soikkanen 2014)

  1. Toimivat tiimit
    Savoniassa on valmentavat ja itseohjautuvat tiimit, joilla on yhteinen ja kirkas päämäärä. Tiimissä pyydetään ja annetaan säännöllisesti palautta sekä seurataan sovittujen toimenpiteiden jalkautumista. Tiimit ovat rakentuneet dynaamisesti muuttuvan maailman tarpeista käsin, joustavasti. Kohtaamisia ja erilaisia keskusteluja tapahtuu paljon.
  2. Kumppanuus työelämän kanssa
    Osaamista jaetaan kumppaneiden kanssa. Viestintä on avointa kumppaneiden kanssa. Kumppanuudet rakentuvat osana organisaation toimintaa, eikä kumppanuussuhde ole riippuvainen yksittäisistä avainhenkilöistä.
  3. Into ja työn ilo
    Jokainen Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijä on ylpeä savonialaisuudestaan. Arkea kuvaavat vahva yhteistyö, jossa ihmiset ovat keskiössä ja vuorovaikutus on arvostavaa. Lisäksi uskallusta, rohkeutta kokeilla ja tehdä virheitä tuetaan. Tärkeää on huolehtia siitä, että virheistä saadaan opit yhteiseen käyttöön.

  4. Oppimista tukeva yhteistoiminta
    Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijät tekevät työtä monialaisissa tiimeissä tiiviissä yhteistyössä työelämän kanssa. Yhteistyötä kuvaavat jatkuva oppiminen, reflektointi, moniopettajuus sekä aktiivinen into etsiä uusia ratkaisuja erilaisiin opetustilanteisiin. Oppijat ovat lisäksi aktiivisesti osallisena opettamisessa/kehittymisessä.
  5. Uudistumisen mahdollistava esimiestyö
    Työyhteisöllä on yhteinen tahtotila, jota tukee esimiesten esimerkillinen toiminta. Esimiehet toimivat valmentavasti antaen palautetta ja luoden tiimin avoimen palautekulttuurin, jossa yksilöt kehittyvät toisten tiimiläisten tukemana.

SPIRIT-hankkeen työ jatkuu vuoden 2015 loppuun. Seuraavissa vaiheissa keskitytään uuden toimintatavan jalkauttamiseen sekä työelämäkumppanuuksien syventämiseen.

Hankkeen toimintatavat ovat herättäneet hyväntuulisuutta ja uteliaisuutta työntekijöissä. Kehittämistyötä on pyritty viemään eteenpäin rennolla otteella ja viestinnässä on käytetty huumoria asiapitoisuuden lisäksi. Olemme saaneet iloksemme huomata, että henkilökunta odottaa kehittämiseen liittyviä muutoksia ja kyselee jo seuraavista kehittämisaskeleista.

AMK-opettajan uusi rooli työelämälähtöisen oppimisen valmentajana

Ammattikorkeakoulun opettajan työssä korostuu opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli sekä kumppanuus työelämän kanssa. Opettaja voidaankin nähdä työelämälähtöisen oppimisen valmentajana. Ammattikorkeakoulun sisällä ja yhteistyössä työelämäkumppaneiden kanssa keskeistä on osaamisen jakaminen. Ammattikorkeakouluilta ja niiden henkilöstöltä vaaditaan siis uudistumiskykyä, joka avaa mahdollisuuksia uuden opettajuuden omaksumiselle. Ristikankaan ja Soikkasen (2014) mukaan tämän tyyppinen työn muutos on mahdollista, mikäli seuraavat kolme strategisen sopeutumisen keskeistä tekijää toteutuvat: 1) Utelias havainnointi, 2) Kirkas suunnittelu, ja 3) Uskallus toimia.

Tiimimäinen työskentelytapa ja työelämäkumppanuudet voivat parhaimmillaan luoda työlle uudenlaista merkityksellisyyttä, joka edelleen tukee työhön ja sen kehittämiseen sitoutumista ja työn ilon tunnetta. Samalla on hyvä kiinnittää huomiota kehittämistoiminnan kestävyyteen eli siihen, että samanaikaisesti huomioidaan yksilön ja yhteisön jaksaminen. On tärkeää antaa jokaiselle omaa tilaa toteuttaa tehtäväänsä ammattitaidollaan. Lisäksi on tärkeää, että jokainen oppii tunnistamaan oman tapansa toteuttaa ”uutta työtä” sillä tavoin, että ammatillinen kehittyminen on edelleen mielekästä ja tuottaa hyvinvointia.

Kirjoittajat

Virpi Laukkanen, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu, virpi.laukkanen@savonia.fi

Kaija Sääski, osaamisaluejohtaja, YTL, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaija.saaski@savonia.fi

Milla Siimekselä, lehtori, YTM, Savonia-ammattikorkeakoulu, milla.siimeksela@savonia.fi

Ristikangas, V. ja Soikkanen, A. 2014. Konsulttiraportti: Uuden työn määrittely ja tiimit tekemisen ytimessä. Savonia-ammattikorkeakoulu. Lokakuu 2014.

Tienari, J. ja Piekkari, R. 2011. Z ja epäjohtaminen. Helsinki: Talentum.

Tuominen, S. ja Pohjakallio, P. 2012. Työkirja: työelämän vallankumouksen perusteet; Harjoituskirja: 50 konkreettista ideaa ja muita käytännönläheisiä ohjeita. Helsinki: WSOY.

Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.). 2008. Tanssii ammattikorkeakoulujen kanssa – Opettajuuden kehittämistä yhdessä. Haaga-Helia puheenvuoroja 3/2008.

Vidgrén, M. ja Rissanen, R. 2013. Oppimisen ja tutkimisen yhteispeli – Savonia-ammattikorkeakoulun OIS-malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15 (3), 95–105.

Vuorinen, P. 2014. Läpidigitalisoitunut maailma. Virtuaalinen tulevaisuus keskuudessamme. TrendWikiä hyödyntävä raportti. TEM-analyyseja 58/2014

”Jotain uutta, jotain vanhaa, jotain lainattua, jotain sinistä” – pedagogista uudistamista Lapin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Lapin ammattikorkeakoulu käynnisti toimintansa 1.1.2014, jolloin Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakoulut yhdistyivät uudeksi Lapin ammattikorkeakouluksi. Yhdistymisen myötä vastuut ja velvollisuudet kaikilla ammattikorkeakoulun tehtäväalueilla lisääntyivät, koska uuden ammattikorkeakoulun toiminta- ja palvelualue laajeni kattamaan merkittävän osan pohjoisinta Suomea. Tavoitteena on olla ammattikorkeakoulu, joka on kansainvälisesti arvostettu, itsenäinen ja vastuullinen osaajien kouluttaja, alueellisen kilpailukyvyn rakentaja, työelämän uudistaja ja innovaatioiden kehittäjä.

Lapin ammattikorkeakoulussa sekä opetus että TKI-toiminta pyrkivät omalla toiminnallaan edistämään strategiaan pohjautuvan tavoitteen saavuttamista. Ammattitaitoiset ja osaavat ihmiset ovat toiminnan ytimessä. Kehittämistyötä on tehty yhteisillä kehittämispäivillä, jossa myös työelämä on ollut aktiivisesti mukana. Olemme omassa sisäisessä kehittämistyössä huomioineet erilaiset ulkoiset muutosvaatimukset ja mahdollistaneet henkilöstölle tilanteita ja tilaisuuksia monialaiselle ja -ammatilliselle keskustelulle, yhteisen tiedon rakentamiselle ja yhteistoiminnalle. Yhteisen keskustelun avulla tavoittelemme oppimisen, tutkimisen, kehittämisen ja innovoinnin uudistavaa ja alati uudistuvaa kulttuuria. Mitä paremmin sen itse osaamme, sitä paremmin sitä toteutamme yhteisöissä ja verkostoissa.

Tässä artikkelissa kuvaan pedagogisen uudistumisen ja uuden opettajuuden lähtökohtia ja niistä kumpuavia periaatteita ja toimintatapoja, joita olemme hyödyntäneet Lapin ammattikorkeakoulun pedagogisessa kehittämistyössä.

Lähtökohtia pedagogiselle uudistumiselle ja uudelle opettajuudelle

Toimintaympäristön muutokset ja sieltä esille nousevat haasteet vaikuttavat myös ammattikorkeakoulun tehtävien toteuttamiseen alueellaan. Lapin ammattikorkeakoulu on tilanteessa, jossa vaikuttavat sekä sisäiset että ulkoiset muutosprosessit. Uuden ammattikorkeakoulun tavoitteena on kehittyä yhtenäiseksi ja yhdeksi korkeakouluksi, jotta se kykenee vastaamaan mahdollisimman hyvin toimintaympäristöstä ja tulevaisuudesta nouseviin haasteisiin.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) on tuoreessa tulevaisuuskatsauksessaan todennut luovuuden ja osaamisen merkityksen tärkeinä kestävän kasvun tekijöinä. Raportissa mukaan tulevaisuuden haasteita ovat osaamisen ja luovuuden merkityksen kasvu, siirtyminen digitaaliseen palvelutalouteen, hyvinvointi ja talouden kestävä kasvu, yhteiskunnan erilaistuminen ja eriarvoisuus ja EU-tason yhteistyö myös koulutuksen ja tutkimuksen alueilla. Eräänä keskeisenä kehittämisen tavoitteena on kansainvälisesti korkea koulutus- ja osaamistaso. (OKM 2014:18, 9,44.)

Tulevaisuuden muutokset vaikuttavat myös osaamisen kehittämisen tarpeisiin. OKM (2014:19, 11) raportissa tuodaan esille, että työelämän nopeiden muutosten vuoksi työntekijöiden osaamisen kehittyminen ja uudistuminen tulevat tärkeimmiksi asioiksi ja, että osaamisen uudistamisesta on huolehdittava ennakoivasti. Oivallushankkeen loppuraportissa (2011) esitetään tulevaisuuskuvaan peilaten osaamisen, oppimisen ja luovuuden edistämistä kaiken koulutuksen teemoiksi. Tähän liittyy taito koota verkostojen avulla erilaisia osaamiskombinaatioita eli mahdollistaa erilaisten osaajien yhteistoimintaa.

Myös ammattikorkeakoulun tehtäviin ja etenkin niiden toteuttamiseen on esitetty kehittämisvaatimuksia. Kun maailma muuttuu, myös ammattikorkeakoulun, sen pedagogiikan ja opettajuuden on muututtava. Perinteiset tavat muuttuvassa ympäristössä eivät hyvästä tavoitteesta huolimatta johda hyvään lopputulokseen. Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on arvioinut suomalaisten ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Arvioinnin mukaan TKI-toiminnan osaamisen kehittämisen suurin haaste on opetuksen ja TKI- toiminnan integroiminen. Myös opetusministeriö on linjannut, että ammattikorkeakoulujen tulee kehittää TKI-toimintaa nimenomaan opetuksen kanssa tiiviissä yhteistyössä. Opetusministeriö korostaa rakenteellisessa kehittämisessä tehtävien integrointia ja tulevien vuosien haasteena TKI-työn niveltämistä opetukseen.

Haasteet on tunnistettu ja niihin on paneuduttu pohtimalla, miten suunnitella, toteuttaa, arvioida ja kehittää Lapin ammattikorkeakoulun tehtävien integroimista. Tavoitteena on saada koulutettua osaajia työmarkkinoille ja toteutettua mahdollisimman vaikuttavaa yhteiskunta- ja aluekehitystyötä. Tehtävien toteuttamisessa ovat opettajat asiantuntijoina merkittävässä roolissa. Yksi tärkeimmistä kehittämistoiminnoista on vahvistaa verkostoitunutta, moninaisuutta hyödyntävää ja oppimisen iloa tuottavaa organisaatiokulttuuria, jossa erilaiset osaajat yhdessä rakentavat merkityksiä sekä yhteisiä ja silti erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja. Luovuuden, osaamisen ja oppimisen edistäminen myös omassa kehittämistoiminnassa on tärkeää eli ”teemme niin kuin opetamme”. Asiantuntijakulttuuriin ja sen rakentamiseen kuuluu oman työn tutkimisen ja kehittämisen taidot ja ennen kaikkea kiinnostus oman työn ja asiantuntijuuden kehittämiseen ja tutkimiseen (Rissanen 2013, 249). Näitä periaatteita toteutamme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa tutkimalla ja kehittämällä opettajuutta uudenlaisessa muutostilanteessa.

Kehitetään, opitaan, uudistutaan yhdessä, yhteisössä ja verkostoissa – pedagoginen kehittämisprosessi Lapin ammattikorkeakoulussa

Pedagoginen uudistaminen ja uuden opettajuuden rakentaminen käynnistyi yhdessä laadituilla suunnitelmilla: koulutuksen kehittämisohjelma (2014–2017) ja pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma (2014–2017). Koulutuksen kehittämisohjelmassa on kuvattu koulutustoimintaa koskevat linjaukset ja kehittämiskohteet, joita ovat yhtenäisen ja yhteisen Lapin ammattikorkeakoulun rakentaminen, strategian toteuttaminen opetuksessa, tutkimuksen-, kehityksen- innovaatiotoiminnan sekä opetuksen integroiminen ja yhteisen YAMK-toimintamallin kehittäminen.

Kehittämissuunnitelmien pantiin toimeen jo niiden rakentamisen vaiheessa. Yhteiset ja koulutuskohtaiset kehittämispäivät olivat keskustelujen ja ajatusten vaihtamisen ja oppimisen tiloja, joissa haastettiin ja kyseenalaistettiin aikaisempia toimintatapoja. Haastetuiksi tulivat muun muassa käsitykset osaamisesta, oppimisesta, työelämäyhteistyöstä, yhteisopettajuudesta, oppimisen ja osaamisen arvioinnista sekä TKIO:sta eli tutkimuksen-, kehityksen- ja innovaatiotoiminnan ja opetuksen integroinnista. Erityisen onnistuneita olivat ne kehittämispäivät, johon saimme elinkeinoelämän ja yritysten edustajia mukaan haastamaan käytäntöjämme ja tuomaan uusia ehdotuksia ja palautetta työhömme.

Tunnetusti organisaatioiden kulttuurit muuttuvat hitaasti, ja pienikin edistys vie uudistumista eteenpäin ja edistys on myös hyvä huomata. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa ”jotain uutta” edustaa yhteistä tulevaisuutta mahdollisuuksineen. Se on uusi elämä, jota kohti koko Lapin ammattikorkeakoulu ja sen henkilöstö kulkee välillä kipeidenkin tilanteiden kautta. Kahdesta ammattikorkeakoulusta erilaisine toiminta- ja ajattelutapoineen sekä käytäntöineen syntyi yksi ammattikorkeakoulu, jonka tulevaisuuden suuntaa viitoittaa ”me ja meillä ”-puheen lisääntyminen arkipäivän tilanteissa. Tämä tulee julki myös pohdintana siitä, mikä on se meidän uusi yhteinen pedagoginen näkemys, jolla toteutamme ammattikorkeakoulumme tehtäviä. ”Jotain vanhaa” liittyy historiaan, aikaan ennen yhdistymistä. Elämä ennen yhdistymistä tuo keskusteluun niitä hyviä pedagogisia asioita, joita molemmissa oli käytössä ennen yhdistymistä. Vanhasta on vaikea luopua ja luopuminen on aina sidoksissa tunteisiin. Toisaalta aika kultaa muistoja, ja puheissa voidaan haastaa sekä omat että toisten hyviksi väittämät pedagogiset toimintatavat. ”Jotain lainattua” liittyy kahden erillisen ammattikorkeakoulun aikaisempaan yhteistyöhön ja toimintaan. Kehittämistyössä hyödynnämme ennen yhdistymistä toteutettua luontevaa pedagogista ja TKI- toiminnan yhteistyötä, jossa luottamus yhteiseen tekemiseen alueen hyväksi oli vahvaa ja kestävää. ”Jotain sinistä” tarkoittaa pedagogisessa kehittämisessä luottamusta siihen, että tulevaisuutta kohti edetään yhteisesti sovittujen askelmerkkien tahdissa. Yhteistoiminnalla ja yhdessä luovasti kehittämistyötä tekemällä torjumme, tai ainakin vähennämme epäonnea aiheuttavia toiminta- ja ajattelutapoja.

Pohdinta

Ammattikorkeakoulu on myös työelämän organisaatio, jota koskettaa muutokset ja toimintaympäristöstä tulevat haasteet. Miten uudistutaan, opitaan, osataan ja ollaan luovia myös omassa toiminnassa. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa on tärkeää keskustella myös pedagogisen toiminnan perustasta eli opetussuunnitelmasta. Se, millaisia merkityksiä, tavoitteita ja tulkintoja opettajat opetussuunnitelmalle antavat vaikuttaa myös kehittämisen suuntaan. Yhteinen matkamme kohti tulevaa on vasta alkanut, ja aika näyttää kuinka hyvin onnistuimme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa. Uusi opettajuus rakentuu muutoksessa, yhteisessä toiminnassa, oppimiskeskeisyydessä ja osallistavassa oppimiskulttuurissa. Uudistumisen ja oppimisen kannalta tärkeää on myös matka kohti tavoiteltua päämäärää.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, opetuksen kehittämisen koordinaattori, TtM, Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@lapinamk.fi

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2011. Oivallus loppuraportti. Verkossa: http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/Oivallus_loppuraportti_web.pdf

Maassen, P. & Spaapen, J. & Kallioinen, O. & Keränen, P. & Penttinen, M. & Wiedenhofer, R. & Kajaste, M. 2011. Evaluation of research, development and innovation activities of Finnish universities of applied sciences. A Premilinary Report (väliraportti). Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 16:2011.

Opetusministeriö. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8:2010.

Opetusministeriö. 2014. Kansallisen osaamisperustan vahvistaminen. Johtopäätöksiä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:19. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm19.pdf?lang=fi

Opetusministeriö. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:18. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm18.pdf?lang=fi

Rissanen, R. 2013. Soveltavan tutkimus- ja kehittämistyön olemus ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa – mitä Moodi 2:n jälkeen? Teoksessa: Väänänen, I., Harmaakorpi, V. ja Raappana, A. (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja C Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 127. Hansaprint Oy, Vantaa.

Puhetta ja ajatuksia – yksilön ajattelusta yhteisölliseen toimintaan

Johdanto

Oman osaamisen ilmaisu ja vuorovaikutus muiden osaajien kanssa ovat työelämässä merkittäviä ja kriittisiä osaamisia, jotka vaikuttavat yksilön urapolkuun. Pohdimme tässä artikkelissa, miten opinnoissa voidaan tukea opiskelijaa ilmaisemaan ajatuksiaan ja omaa osaamistaan. Pohdimme myös, millaisia asiantuntijuuden kehittymisen kannalta tärkeitä ajattelun valmiuksia ja vuorovaikutusosaamista koulutuksen pitäisi tuottaa. Tuomme esille, miksi korkeakoulutuksen aikana tulisi jokaisen opiskelijan kohdata haastavia viestintätilanteita, joissa omat ajatukset ja ideat saa tuoda toisten arvioitavaksi luottamuksellisessa ilmapiirissä.

Yhä edelleen korkeakoulussa vallitsee usein oppimiskulttuuri, jossa opiskelija kuuntelee ja vastaanottaa, kun pitäisi pyrkiä yhä vahvemmin opiskelijan aktiiviseen toimijuuteen ja opettajan roolin vahvistamiseen oppimisen valmentajana ja innostavan vuorovaikutuskulttuurin synnyttäjänä. Opiskelijankin odotus korkeakouluopiskelusta voi olla hyvin perinteinen ja opettajan roolia tiedon jakajana korostava. Yhteisöllisen oppimisen perustana on hyvä, toimiva kommunikaatio.

Oppimiskulttuuri rakentaa tai tukahduttaa vuorovaikutuksen

Oppimiskulttuurin ja opiskelijan oppimisympäristön rakentumisessa korkeakoulun opetuksessa vallitsevilla tavoitteilla, arvoilla ja tietokäsityksillä on iso merkitys. Opetuksen tavoitteet, arvot ja tietokäsitykset ovat usein sidoksissa koulutusala- ja tieteenalakohtaisiin kulttuureihin ja tietorakenteisiin. Alakohtaisia eroja voidaan tarkastella jakamalla tieteenalat neljään kategoriaan, joita ovat ”kovat puhtaat tieteet” (luonnontieteet), ”pehmeät puhtaat tieteet” (humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet), ”kovat soveltavat tieteet” (tekniikan alat) sekä ”pehmeät soveltavat tieteet” (soveltavat yhteiskuntatieteen alat). Tämän luokittelun mukaisesti useat korkeakoulupedagogiikan tutkijat (esim. Neumann ym., 2002, Lindblom-Ylänne ym., 2006) ovat tuoneet esiin eri koulutus- ja tieteenaloilla vallitsevia käsityksiä tiedosta ja osaamisesta sekä eri aloilla edellytettävistä ajattelun taidoista.

Tutkimukset osoittavat, että erityisesti ”pehmeillä” aloilla opiskelijoiden oppimisympäristössä korostuvat luovuuden ja kriittisen ajattelun arvostus. Näillä aloilla opiskelijoita myös usein rohkaistaan tulkitsemaan ja arvioimaan teoreettisia näkökulmia sekä ilmaisemaan omia mielipiteitään. Opiskelijoiden oppimisympäristön laajentuessa tutkimus- ja kehittämistoiminnan projekteihin tulee tutkimus- ja kehittämistoimintaa ohjaavista tavoitteista ja arvoista myös opiskelijoiden oppimiskulttuuriin vaikuttavia tekijöitä. (Seppälä, 2013.)

Korkeakouluopiskelija kasvaa oman alansa kulttuuriin vuorovaikutuksessa muiden kanssa oppien ja hahmottaen ammatillisen kasvun edetessä kulttuuriin kuuluvat peruskäsitteet, kielen ja käyttäytymisrutiinit. Yhteisössä sen jäsenillä on keskinäisiä sopimuksia siitä, miten viestitään ja miten käyttäydytään: Alan tyypilliset vuorovaikutuksen tavat opitaan viestintätilanteissa ja toiminnassa jo opintojen aikana. Ihmiset toimivat yhteisönsä jäseninä, ja kulttuuri ilmenee yhteisön toimintana ja kielellistyy sen sopimusten mukaisesti. Yksilön, yhteisön, interaktion, kielen ja kulttuurin suhde on hyvin moniulotteinen. Yhteisön jäsenenä jokaisella yksilöllä on interaktio-, kommunikaatio- ja viestintätarve. (Kaikkonen 1995, 31.)

Kriittistä työelämässä tarvittavan vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen kannalta on korkeakoulun tiedon jakamiseen ja avoimeen kommunikointiin liittyvät piirteet. Erityisen kriittistä ammatillisen kehittymisen kannalta on, millaisessa ympäristössä ja ilmapiirissä tietoa jaetaan tai jätetään jakamatta. Oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistetaan viestinnällisin keinoin. Ei ole yhdentekevää, millaisen työkulttuurin ja viestintäkäytänteet opiskelijat korkeakouluopintojen aikana kohtaavat. (Ks. myös Kostiainen 2003; Lämsä ym. 2008; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Ajattelun valmiudet yhteisöllisen toiminnan lähtökohtana

Oman osaamisen ilmaisemisen ja vuorovaikutustaitojen kehittymisen edellytyksinä ovat yksilön valmiudet tiedostaa ja tarkastella omaa osaamista ja ajattelua. Metakognitiivisten taitojen avulla yksilö voi tulla tietoiseksi omasta ajattelustaan sekä voi hallita ja säädellä aktiivisesti ajatteluprosessejaan. Metakognitiivisilla valmiuksilla ja reflektointitaidoilla on todettu olevan monenlaisia yhteyksiä myös muihin ajattelun valmiuksiin, kuten esimerkiksi loogiseen ajatteluun ja päättelytaitoihin (esim. Seppälä, 2013) ja myös yleisiin oppimisvalmiuksiin. (esim. Demetriou & Bakracevic, 2009).

Metakognitiivisten ajattelun taitojen ohella myös tietokäsitykset eli tietoa ja tietämisen luonnetta koskevat käsitykset ohjaavat opiskelijoiden ajattelua ja toimintaa. Voidaan ajatella, että tietokäsitykset ovat ikään kuin linssit, joiden läpi yksilöt tulkitsevat tietoa, muodostavat käsityksiä maailmasta ja jotka vaikuttavat yksilön toiminnan suuntaamiseen. (Hofer & Pintrich, 2002.) Osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymisen näkökulmasta tietokäsityksillä on erityisen paljon merkitystä, sillä tietokäsitysten kehittyessä opiskelija ymmärtää, että tieto on luonteeltaan ehdollista ja kehittyvää, sen sijaan, että tieto olisi varmaa ja muuttumatonta. Opiskelija myös sisäistää, että tieto rakentuu keskenään sidonnaisista käsitteistä ja että tieto on yksilöiden ja ympäristön aktiivisen konstruoinnin tulosta, ei ulkopuolisen auktoriteetin sanelemaa. (Stromso, Bråten ja Samuelstuen, 2008.). Täten vuorovaikutteisuuden ja yhteisöllisen toiminnan näkökulmasta tietokäsitysten kehittyneisyys on avainasemassa.

Tilaa puhua ja ajatella

Opettajan rooli tiedonjakajana on ollut muutoksessa jo pitkään. Tiedonjakamista tärkeämpää on, miten opettaja järjestää oppimistilanteet opiskelijoiden oppimisprosessia tukeviksi (ks. esim. Tynjälä 2000). Opettajan työn ytimessä on opiskelijan ajattelun ja tiedon rakentamisen ohjaaminen sekä reflektoinnin taitojen opettaminen ja oppimistilanteen vuorovaikutuksen ohjaaminen (Sallinen 1995, 19–20; Auvinen, 2004, 350–351). Jokaisen yksilöllisen opintopolun kulkijan tulisi vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen näkökulmista päästä ja joutua opintojensa aikana ratkomaan ongelmia myös tiimeissä (Stempfle & Badke-Schaub 2002, 495; Livingston 2010, 61).

Oppimistilanteissa pitäisi olla runsaasti tilaa vuorovaikutukselle. Oppimisen kannalta on oleellista, ettei opettajan älyllinen auktoriteetti hallitse liikaa, vaan jokaista opiskelijaa tuetaan löytämään oma persoonallinen äänensä. (Hakkarainen ym. 2004, 225.) Opettajan tasa-arvoinen ja joustava statusilmaisu mahdollistaa opiskelijoiden vastuunoton oppimistilanteessa ja oppimisprosessi muodostuu aktiiviseksi ja kaksisuuntaiseksi (Laakkonen 2003, 275; Routarinne 2007, 123). Opettaja ei voi toimia pelkästään asiantuntevana esiintyjänä, vaan on yksi kommunikoijista ja ottaa vastuuta myös tiedon vastaanottamisesta ja prosessoinnista (Sallinen 1995, 19).

Integratiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät aitoihin toimintakäytänteihin osallistuminen, toisin sanoen oppiminen yhdessä työelämän kanssa sekä käytännöllinen ja kokemuksellinen tieto, teoreettinen ja käsitteellinen tieto sekä sosiokulttuurinen tieto. Oleellista on reflektio, jonka avulla oppimisen prosessi tehdään näkyväksi. Tällaisen integratiivisen oppimisympäristön merkitys nousee ajattelun ja kommunikointitaitojen kehittymisen kannalta hyvin merkittäväksi (Tynjälä 2011; Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Nykänen & Tynjälä 2012, 19, 23).

Vuorovaikutustyylien ero voi olla merkittävä verrattaessa formaalia oppilaitoskulttuuria ja työelämän viestintäkulttuuria. Opiskelijat kokevat korkeakouluympäristön eri tavoin kuin työelämän viestintätilanteet, koska oppilaitoksen vuorovaikutuskulttuurissa näkyy arvioinnin ulottuvuus, joka työelämän kontekstista puuttuu. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Dannels 2000). Vuorovaikutusosaamisen kehittymisen kannalta oleellista on, että opiskelija sanoittaa omaa ammatillista kehittymistään systemaattisesti läpi opintojen, ja tuotoksia käsitellään järjestelmällisesti läpi opiskeluajan yhdessä. Omat valinnat pitää pystyä perustelemaan. Kielen avulla jäsennetään ja organisoidaan saavutettua tietoa. (Oxman 2004; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Lopuksi

Opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun taitojen tukemisen näkökulmasta on keskeistä tunnistaa osaamisen rakentuminen useista toiminnan ja ajattelun osa-alueista ja niiden välisistä yhteyksistä. Asiantuntijuuden kehittymistä koskevassa tutkimuksessa käsitellään usein asiantuntijaksi oppimista kolmesta eri näkökulmasta, jotka ovat asiantuntijuuden kehittyminen tiedonhankinnan kautta (knowledge acquisition), asiantuntijuus kulttuuriin osallistumisen prosessina (participation) ja asiantuntijuus tiedonluomisen prosessina (knowledge creation). (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.) Tämän jaottelun taustalla on ajatus siitä, että asiantuntijuutta ei voida nähdä ainoastaan yksilön mielensisäisenä prosessina, vaan merkityksellistä on se, että yksilö osaa toimia vuorovaikutuksessa muiden yhteisön jäsenien kanssa sekä osaa suhteuttaa oman osaamisensa muiden jäsenten osaamiseen. (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.)

Tässä artikkelissa tarkastelun kohteena ollut opiskelijan ajattelun ja vuorovaikutuksen kehittyminen vastaa monilta osin tätä asiantuntijuuden kehittymisen määritelmää. Opettajan rooli oppimisen tukijana ja vuorovaikutuksen mahdollistajana varmistaa yksilöllisen ajattelun ja opiskelijan aktiivisuuden tiedontuottajana sekä yhteisen uuden tiedon luomisen. Opiskelijan luottamus omaan rooliin tiedon ja mielipiteiden tuottajana rohkaisee vuorovaikutukseen ja edistää yhteisöllistä oppimista. Korkeakoulujen oppimisympäristöjen kehittämisessä olisi ensiarvoisen tärkeää huomioida, että ajattelun, vuorovaikutusosaamisen ja asiantuntijaksi kehittymisen osa-alueet kypsyvät toinen toistaan tukien.

Kirjoittajat

Susanna Niinistö-Sivuranta, vararehtori, FM, KT, Laurea-ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta@laurea.fi

Hannele Seppälä, asiantuntija, KT, Arene ry, hannele.seppala@arene.fi

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja No 100. Akateeminen väitöskirja.

Dannels, D.P. 2000. Learning to be professional: Technical classroom discourse, practice, and professional identity construction. Journal of Business and Technical Communication 14, 5–37.

Demetriou, A. & Bakracevic, K. (2009). Reasoning and self-awareness from adolescence to middle age: Organization and development as a function of education. Learning and Individual Differences, 19, 181–194.

Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen, K, Palonen, T, & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia, 37, 6, 448–464.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. 2002. (Eds.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Kaikkonen, P. 1995. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Osa II. Tapaustutkimus lukiolaisten saksan ja ranskan kielen ja kulttuurin oppimisen opetuskokeilusta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Tampere: Tampereen yliopiston jäljennepalvelu.

Kostiainen, E. 2003. Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 1. Akateeminen väitöskirja.

Laakkonen, R. 2003. Muuttuva opettajuus. Teoksessa H. Kotila. Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 273–284.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P. 2006. How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285–298.

Livingston, L. 2010. Teaching Creativity in Higher Education. Arts education policy review 111, 59–62.

Lämsä, A.-M., Vehkaperä, M., Puttonen, T., & Pesonen, H. L. 2008. Effect of business education on women and men students’ attitudes to responsible business in society. Journal of business ethics 82, 45–58.

Neumann, R., Parry, S. & Becher, T. 2002. Teaching and learning in their disciplinary context: A conceptual analysis. Studies in Higher Education, 4, 405–417.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. 2012. Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/2012, 17–28.

Murtonen. M. 2005. Learning of quantitative research methods – university students’ views, motivation, and difficulties in learning. Publications of University of Turku, Serie B, Humaniora, 287. Akateeminen väitöskirja.

Oxman, R. 2004. Think-maps: teaching design thinking in design education. Design Studies, 25 (1), January 2004, 63–91.

Routarinne, S. 2007. Valta ja vuorovaikutus. Statusilmaisun perusteet. Helsinki: Otava.

Sallinen, A. 1995. Opetus ja yliopiston tuloksellisuus. Teoksessa J. Aaltola & M. Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus. Korkeakouluopetuksen haasteita. Helsinki: WSOY, 10–24.

Seppälä, H. 2013. Students’ scientific thinking in higher education. Logical thinking and conceptions of scientific thinking in universities and universities of applied sciences. Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 246. Akateeminen väitöskirja.

Stempfle, J. & Badke-Schaub, P. 2002. Thinking in design teams – an analysis of team communication. Design Studies 23 (5), 473–496.

Strømsø, H. I, Bråten, I. & Samuelstuen, M.S. 2008. Dimensions of topic-specific epistemological beliefs as predictors of multiple text understanding. Learning and Instruction, 18, 513–527.

Arvonluomisen pedagogiikalla intohimotyöntekijöitä

Jälkimateriaalisessa yhteiskunnassa ihmiset haluavat olla olemassa jotakin itseään suurempaa merkitystä varten (Inglehart 1977). Yritykset siirtyvät tavoittelemaan vahvaa arvonluomista, jolle on ominaista useiden merkitysnäköalojen yhdistäminen (Haque 2011; Porter & Kramer 2011). Yritysten olemassaolon perusteeksi ei enää riitä omistajien voittojen maksimointi, sillä kansalaiset kysyvät yhä useammin, mitä arvoa yritys tuottaa yhteiskunnalle ja ihmiskunnan yhteiselle tulevaisuudelle (The Values Revolution 2015; Tikka & Gävert 2014). Pedagogiikan näkökulmasta kyse on opittavan asian liittämisestä suurempaan, monipuolisesti arvoa lisäävään kontekstiin.

Hahmottelemamme arvonluomisen pedagogiikka sulauttaa itseensä sen mitä oppimisesta jo tiedetään. Hyviä oppimistuloksia ennustavat oppijan kokemus arvokkaasta ihmisyydestä (Covington 1992) ja myönteinen käsitys omista kyvyistä (Bandura 1997). Myös henkilökohtaisten ominaisuuksien liittäminen onnistumiseen parantaa oppimistuloksia (Wigfield & Eccles 2000) samoin kuin älykkyyden kehittymiseen uskominen (Dweck 2002). Motivoitumisessa on kyse sen tunnistamisesta, mikä saa ihmisen liikkeelle. Ihmistä motivoi henkisiin perustarpeisiin vetoava sopivan haastava tekeminen, yhteisöön liittyminen ja omaehtoisuus (Ryan & Deci 2000). Myös päämäärätietoisuus auttaa motivoitumaan (Elliot 2006; Locke ym. 1968). Oppimisprosessia kannattelee kannustava, tosiaikainen ja monisuuntainen palautevirta.

Vahvaa arvoa luovassa oppimisympäristössä opiskelijan, opettajan ja työelämäedustajan tieto ja osaaminen täydentävät toisiaan. Kohtaamisosaaminen antaa siivet uusille oivalluksille. Sitä ruokkii rikastava vuorovaikutus, jonka ansiosta käsitykset asioista ja ilmiöistä tarkentuvat. Eri näkökulmista kiinnostuksen kohdetta tarkasteltaessa ihmiset vaikuttavat toisiinsa ja vaikuttuvat toisistaan. Ilman toisin näkemistä ja toisin kokemista ei ole edistystä. Jaettu ymmärrys, moniäänisyys ja kohtaava läsnäolo vapauttavat luovuutta. Parhaimmillaan jaetun asiantuntijuuden aikaansaama toisin näkemisen ja kokemisen kehä saa aikaan jatkuvasti uudistuvaa osaamista.

Arvonluomisen pedagogiikka tunnistaa asioiden ja ilmiöiden keskinäisriippuvuudet. Oleellista on arkkitehti Eero Saarisen sanoin nähdä ”tuoli huoneessa, huone talossa, talo naapurustossa, naapurusto kaupunkisuunnittelussa.” Oppija saa syyn oppia uutta kun opittava asia mielletään osaksi arvokasta ratkaisujen ketjua. Kun opittava asia yhdistyy osaksi myönteistä muutosta edistävää ilmiötä, vahvistuu oppijan motivaatio ja oppimistulokset parantuvat. Parhaimmillaan syntyy henkilökohtaista intohimoa muuttaa maailmaa.

Arvonluomisen pedagogiikka tukee opiskelijan ammatillista kasvua reflektoivaksi intohimotyöntekijäksi. Reflektoivat intohimotyöntekijät rakentavat työhyvinvoinninpääomaa työpaikoille (Larjovuori ym. 2015). He tuntevat itsensä ja tietävät, mitä elämältään tahtovat. He osaavat luovia erilaisissa työyhteisöissä, rooleissa ja projekteissa muuttuvilla työmarkkinoilla. Heillä on omaan ammattialaan liittyvän osaamisen lisäksi itseluottamusta, yritteliäisyyttä ja toiveikkuutta, jonka turvin he luovat vahvaa arvoa yhteiskuntaan. Monialaisesti sivistyneinä ihmisinä he löytävät elämäänsä merkitysnäköaloja, jotka ehkäisevät tarkoituksettomuuden kokemuksia ja ylläpitävät elinvoimaisuutta.

Kirjoittaja

Arto O. Salonen, dos., KT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen@metropolia.fi

Johanna Holvikivi, johtaja, THM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, johanna.holvikivi@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Covington, M. 1992. Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University.

Dweck, C. 2002. The development of ability conceptions. Teoksessa Wigfield, A. & Eccles, J. (toim.). San Diedo: Academic Press, 57-88.

Elliot, A. 2006. The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation. Motivation and Emotion 30(2), 111–116.

Haque, U. 2011. The New Capitalist Manifesto: Building a Disruptively Better Business. Boston: Harvard Business Press.

Inglehart, R. 1977. The silent revolution: Changing values and political styles among Western public. Princeton: Princeton University Press.

Larjovuori, R-L., Manka M-L., Nuutinen, S. 2015. Inhimillinen pääoma. Työhyvinvointia, tuloksellisuutta, pidempiä työuria? Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:5

Locke, E. A., Cartledge, N., & Koeppel, J. 1968. The motivational effects of knowledge of results: A goal-setting phenomenon? Psychological Bulletin 70(6), 474–485.

Porter, M.E. & Kramer, M. 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review, 89(1/2), 62–77.

Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78.

Tikka, V. & Gävert, N. 2014. Arvonluonnin uusi aalto – Näin rakennetaan tämän vuosisadan arvokkaimmat yritykset. Helsinki: Tekes.

Wigfield, A. & Eccles, J. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25(1), 68–81.

The Values Revolution. 2015. London: Global Tolerance. Verkkodokumentti http://www.globaltolerance.com/wp-content/uploads/2015/01/GT-Values-Revolution-Report.pdf. Luettu 13.5.2015.

Ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000

Johdanto

Tämä artikkeli on osa ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien eri vaiheissa kohdentuvaa väitöstutkimusta sairaanhoitajakoulutuksessa opettajien näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000. Tutkimus käynnistyi aikana, jolloin ammattikorkeakoulukokeilut olivat meneillään ja ensimmäisiä ammattikorkeakouluja oltiin vakinaistamassa Suomessa. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa on analysoitu, kuvattu ja kategorisoitu opettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen teoreettinen tausta kiinnittyy ammatillisen korkea-asteen opetussuunnitelmaan ja sairaanhoitajan osaamisvaatimuksiin. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin teemahaastattelemalla 18 opettajaa vuonna 1995 ja 8 opettajaa vuonna 2000.

Ammattikorkeakoulun käynnistymisen yhteydessä 1990-luvullla ammattikorkeakoulun tehtäviä ja toimintaympäristöä laajennettiin tutkimus- ja kehitystoiminnalla ja aluevaikuttavuustehtävillä. Samaan aikaan haettiin myös uudenlaista orientaatiota opetussuunnitelman laadintaan. Valtakunnallisista opetussuunnitelmista siirryttiin koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, jolloin vastuu opetussuunnitelmista siirtyi ammattikorkeakouluille.

Opetussuunnitelmien laadinnassa ammattikorkeakouluissa pitäydyttiin kuitenkin aiempien tutkimusten mukaan perinteisiin malleihin, oppiainejakoiseen ja tieteenalaperustaiseen orientaatioon (Raudaskoski 2006, 70; Malinen 1992, 28). Turkulainen (1993, 244) ehdottikin opetussuunnitelman laadinnassa siirtymistä prosesseissa kehitettävään opetussuunnitelma-ajatteluun. Opettajien ajattelun merkitys ja tulkinnat opetussuunnitelmasta korostuvat (Lasonen 1992, 38–39). Moisio (2006, 158–159) esitti kritiikkiä omassa tutkimuksessaan terveysalan opetussuunnitelmien kehittämistä kohtaan. Kehittämistyö näytti hänen mukaansa keskittyvän säädösten ja normien toteutuksen varmistamiseen ja opintojaksojen sisällön viilaamiseen. Opetussuunnitelmatutkimuksen olisi hänen mukaansa tuotettava tietoa siitä, miksi muutokset sairaanhoitajakoulutuksessa tapahtuvat hitaasti. Korkea-asteen opetussuunnitelmatutkimusta on vähän (Annala & Mäkinen 2011, 7) samoin kuin peruskoulua koskevaa opetussuunnitelmatutkimusta (Vitikka 2009, 24). Tämän havaitsi haettaessa tietoa tätä tutkimusta varten. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004 mukaan opetussuunnitelmia koskevia tutkimuksia oli tuolloin neljä. (Salminen, Nuutila, Hupli, Heikkilä & Leino-Kilpi 2006, 72.)

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma

Tutkimusajankohtana voimassa ollut laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) ja asetus ammattikorkeakouluopinnoista (256/1995) määrittelivät opetussuunnitelman laadintaa hyvin väljästi. Koulutusohjelman opinnot järjestetään opintojaksoina. Nämä ovat sisällöltään perus- ja ammattiopintoja, harjoittelua tai opinnäytetyön tekemistä. Ammattikorkeakoululla on mahdollisuus laatia oma profiilinsa ja alueellisten tarpeiden mukainen opetussuunnitelma.

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman laadintaan vaikuttavat koulutusalojen ja opittavan aineksen erityispiirteet ja opettajan pedagoginen ajattelu. (Kotila 2003, 17; Karjalainen, Jaakkola, Alha & Lapinlampi 2003, 43–46.) Opettajaa pidetään aktiivisena opetussuunnitelman tulkitsijana ja toteuttajana (Kosunen & Huusko 1998, 221). Opetussuunnitelmaa ohjaavat kansalliset ja kansainväliset selvitykset työelämän ja ammattien muutossuunnista, käsitykset tavoiteltavasta ammattitaidosta ja koulutuksen antamista pätevyyksistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 112–113.)

Terveysalan koulutuksen opetussuunnitelmaan vaikuttavat lainsäädännön lisäksi EU-direktiivit (OPM 2001), valtakunnalliset osaamisvaatimukset (OPM 2001) sekä terveyspoliittiset ohjelmat ja suositukset (STM 2001, 2002). Osaamisvaatimukset muodostavat yhtenäisen strategian opetussuunnitelmiin (Sarajärvi 2003, 172). Sairaanhoitajien osaamisvaatimuksissa painotetaan hoitotieteellistä ja muiden tieteenalojen teoreettista osaamista, hoitotyön osaamista ja hoitotyön auttamismenetelmiä. Väestön terveystarpeet, terveyspalvelut ja niiden tavoitteet, koulutus- ja terveysteknologia, hoitotyön eettiset näkökohdat ja hoitotyössä tarvittavat taidot vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöihin. (Perälä 1997, 60.) Näin ollen opettajan opetussuunnitelmakäsityksillä ja vaikutusmahdollisuuksilla on rajansa.

Terveysalalla vaadittava osaaminen

Ammattikorkeakoulun koulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijaa ammatillisten valmiuksien hallinnassa ja vastata työelämän osaamistarpeisiin (Räisänen 1998; Hildén 1999). Ammatillinen osaaminen vaatii pitkäjänteistä oppimista, laajaa kokemusta, aihealueen syvää ymmärtämistä sekä automaattisia toimintarutiineja ja metakognitiivisia taitoja. Ammatillinen osaaminen on kykyä jäsentää ammattispesifistä tietoa ja ymmärtää tehtävien perusteita ja merkityksiä (Ruohotie 2003). Ammatillisen osaamisen perustuu kyseisen alan tietoperustaan, teoreettiseen, käytännölliseen ja kokemukselliseen tietoon. Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon lisäksi asiantuntijuuteen sisältyy oppimisen tahdonalaista kontrollia. (Ruohotie 2002, 118, Poikela 1998.) Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointi liittyy asiantuntijuuden kehittymisen prosessiin (Tynjälä 1999, 173). Keskeinen tekijä tiedon ja käytännön yhdistämisessä on opiskelijan oma tietoperusta ja reflektiotaidot.

Työssä tarvitaan yleisosaamista, ammatillista yleisosaamista ja ammatillista erityisosaamista. Yleisosaaminen on kaikille koulutusaloille aloille yhteistä osaamista. Yleisosaaminen on monialaista osaamista (Eteläpelto 1992, 24). Ammatillisella yleisosaamisella tarkoitetaan tietyn koulutusalan eri ammateissa tarvittavia yhteisiä osaamisalueita. Ammatillinen erityisosaaminen on puolestaan kunkin koulutusammatin erityistä osaamisaluetta.

Terveysalan ammattikorkeakoulutuksen yhteinen osaaminen perustuu työtä ohjaaviin arvoihin, etiikkaan, monitieteiseen tietoperustaan, käytännölliseen osaamiseen, sosiaalisiin- ja vuorovaikutustaitoihin. Terveysalan ammatinharjoittajilta edellytetään oman erityisalan asiantuntemusta. Tämä merkitsee taitoa ja tahtoa eritellä työn sisältöä, työprosessin hallintaa, työympäristöä ja työn kohdetta, mutta myös kykyä arvioida työssä tapahtuvia muutoksia tulevaisuudessa. Osaamistarpeet liittyvät kiinteästi työhön, työmenetelmiin ja toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin (STM 2001). Terveysalan asiakaslähtöisessä työssä korostuvat yhteistyö-, ongelmanratkaisu- ja konsultaatiotaidot sekä projektityöskentelyn ja laadunhallinnan taidot. (OPM 2001, 11–12; Räisänen 2002, 29–30.)

Tutkimusten mukaan sairaanhoitajan ammatillista osaamista on tarkasteltu asiantuntijuutena (Mäkitalo 1996), kvalifikaationa (Pelttari 1997), valmiuksina (Jaroma 2000; Räisänen 2002), osaamisena (Nousiainen 1998) ja pätevyyksinä (Hildén 1999).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata ammattikorkeakoulun opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta.

Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:

  1. Minkälaisia käsityksiä opettajilla on sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000?
  2. Miten opettajien käsitykset opetussuunnitelmasta muuttuivat vuodesta 1995 vuoteen 2000?
  3. Mitkä ovat opettajien käsitykset muutokseen vaikuttaneista syistä?

Aineiston keruu

Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelun menetelmää käyttäen. Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat yhden keskisuuren ammattikorkeakoulun terveysalan opettajat. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa vuonna 1995 haastateltiin terveysalan yksikön kaikki (18) sillä hetkellä virassa olevat ja päätoimiset lehtorit. Tutkimukseen osallistuneista opettajista 14 oli ammattiaineen eli hoitotyön opettajaa, kaksi kielten opettajaa, yksi kasvatustieteellisten- ja yksi yhteiskuntatieteellisten aineiden opettaja. Yhdellätoista opettajalla oli ylempi korkeakoulututkinto ja seitsemällä sairaanhoidon opettajan tutkinto. Kymmenen opettajaa suoritti ylempää korkeakoulututkintoa ja kolme jatkotutkintoa.

Vuonna 2000 haastateltiin kahdeksaa opettajaa, jotka olivat edelleen työssä tässä samassa ammattikorkeakoulussa. Kaikilla haastateltavat olivat suorittaneet silloin maisterin tutkinnon. Kaksi opettajaa suoritti haastatteluajankohtana jatkotutkintoa. Tiedekorkeakoulututkintojen suorittaminen liittyi ammattikorkeakoulujen perustamisvaiheeseen.

Aineiston analyysi

Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa. Lähestymistapa sai alkunsa 1970-luvun Ruotsissa. Fenomenografian juuret ulottuvat Piaget´n tutkimuksiin, hahmopsykologiaan ja fenomenologiaan. (Ahonen 1994; Häkkinen 1996; Niikko 2003, 12.) Fenomenografian taustaoletukset muistuttavat fenomenologian lisäksi konstruktivismia (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 348). Fenomenografian sijoittaminen metodologisten käsitteiden joukkoon on herättänyt keskustelua tutkijoiden keskuudessa. Svensson (1989, 37, 41) nimittää fenomenografiaa tutkimusotteeksi tai tutkimussuuntaukseksi, koska siinä tutkitaan ihmisen ajattelun sisältöä käsitysten kuvausten kautta. Marton ja Booth (1997, 111) pitävät fenomenografiaa tutkimusotteena, jossa identifioidaan, muotoillaan ja käsitellään tutkimuskysymyksiä. Hasselgrenin (1993) näkemyksen mukaan kyseessä ei ole tutkimusote, vaan tutkimusmenetelmä. Fenomenografiaa on vaikea sijoittaa tutkimuksen kentässä mihinkään tiettyyn paikkaan (Uljens 1989, 59).

Fenomenografiassa kuvataan tutkittavaa ilmiötä ihmisen siitä muodostamien käsitysten kautta. Ihminen tarkastelee todellisuutta suhteessa tarkastettavaan ilmiöön (Marton 1981, 178; Uljens 1992, 85). Martonin (1992, 253) mukaan on olemassa rajallinen määrä erilaisia tapoja, joilla ihmiset kokevat, käsittävät ja ymmärtävät tiettyjä ilmiöitä. Aineistolähtöisessä analyysissä on viisi vaihetta: 1) määritellään ilmiö, 2) valitaan näkökulma tarkasteltavaan ilmiöön, 3) tehdään ja nauhoitetaan haastattelut, 4) kirjataan haastattelut ja 5) analysoidaan aineisto ja muodostetaan kuvauskategoriat. Tarkoituksena on tuottaa empiirisestä aineistosta ilmiötä koskevia käsityksiä ja kokemuksia kuvaavia abstrakteja kuvauskategorioita (Marton & Booth 1997; Huusko & Paloniemi 2006, 171; Uljens 1989, 39–43). Kategoriasysteemin rakenne voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen. Horisontaalisessa kategoriasysteemissä kaikkia kuvauskategoriat ovat tasavertaisia niin tason kuin tärkeyden suhteen. Horisontaalinen kategoriasysteemi on näistä dominoivin (Uljens 1989, 47). Tässä tutkimuksessa muodostuneet kategoriat olivat horisontaalisia.

Fenomenografisen tutkimuksen oletuksena on, että tutkija tuntee tutkimansa ilmiömaailman. Tutkijan asiantuntemus, arkikokemus ja aiheeseen perehtyminen määrittävät hänen näkemystään tutkimuskohteeseen ja tutkimusongelmaan. (Varto 1992, 26.) Tutkija kerää, käsittelee ja tulkitsee tietoa oman tietoisen toiminnan kautta (Eskola & Suoranta (2001).

Tutkijana artikkelin ensimmäinen kirjoittaja ja analyysin suorittaja on koulutuksensa ja kokemuksensa kautta perehtynyt aiheeseen ja osallistunut sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman laadintaan käytännössä omassa työssään ammattikorkeakoulussa useamman vuoden aikana.

Tutkimustulokset

Tutkimuksen tuloksena saatiin viisi opetussuunnitelmaa kuvaavaa kategoriaa, joita esitellään seuraavaksi. (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Opetussuunnitelmaa kuvaavat yhteiset kategoriat vuonna 1995 ja 2000.

Kategoriat Sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman ilmiön horisontaaliset alakategoriat
Rakenteen muodostamistavat Rakenteen tehtävät

Asiantuntijaksi kasvu
Luo raamit ja ohjaa resurssien jakamista

Rakenteen muoto

Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen
Opintokokonaisuudet
Rakenne on muuttuva

Sisältö Teorialähtöisyys

Monitieteellisyys
Hoitotiedekeskeisyys

Työelämälähtöisyys

Terveydenhuollon perustehtävä
Teorian ja käytännön yhdistäminen

Oppiminen Oppimiskäsitykset Oppimismenetelmät Oppijan ominaisuudet
Asiantuntijan osaaminen Eettinen osaaminen Teoreettinen osaaminen Kliininen osaaminen
Yhteiskunnalliset tekijät Yhteistyö työelämän kanssa Terveydenhuollon palvelujen käyttäjät Yhteiskunnan muutos

Opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat

Yläkategoria opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat muodostettiin kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta rakenteen tehtävät ja rakenteen muoto. Rakenteen tehtävät kategoria yhdistettiin kahdesta merkitysyksiköstä antaa raamit ja resurssit ja asiantuntijaksi kasvu. Merkitysyksikkö, antaa raamit ja resurssit, kuvaa rakennetta hallinnon näkökulmasta. Opetussuunnitelman rakenne näyttäytyy hallinnollisena asiakirjana ja sillä ohjataan opettajan mukaan lähinnä opetukseen suunnattuja resursseja. ”Se antaa tietyllä lailla suuntaviivat, että mitä pidetään. Oleellinen työ tapahtuu oppikurssien sisällä. Annetaan tietyt resurssit ja tuntimäärät ja tavoitteet, joita kohti mun on mentävä. Opetussuunnitelma antaa raamit, mistä minä puhun, mutta kyllä minä korostaisin niinku omassa työssäni sitä, että minä yritän lähteä ainakin visusti näiden ihmisten omasta elämismaailmasta tai missä he elää ja mitä tietävät.” (Ope 17)

Toinen merkitysyksikkö, asiantuntijaksi kasvu, kuvaa rakennetta pedagogiikan näkökulmasta. Asiantuntijaksi kasvu sisältää ammattiin kuuluvien keskeisten tietojen ja taitojen omaksumisen, ammatillisten valmiuksien syvenemisen ja asiantuntijuuden laajentumisen koulutuksen aikana. Asiantuntijaksi oppimisessa tarvitaan uusien didaktisten menetelmien lisäksi tietoa asiantuntijuuden käsitteen sisällöstä sekä teoriassa että käytännössä. ”Miten opiskelijalle tulisi vankka näkemys asiantuntijuudestaan ja miten se asiantuntijuus syntyy, se pitäisi vankemmin saada opiskelijalle. Oman tieteen pohja ja semmonen suunnitelmallisuus siihen.” (Ope 5) 

Kategoria opetussuunnitelman rakenteen muoto muodostettiin kolmesta merkitysyksiköstä. Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen merkitysyksikkö määrittelee koulutusohjelman kokonaisrakenteen ja perusopintojen, ammattiopintojen, vaihtoehtoisten ammattiopintojen, opinnäytetyön ja harjoittelun tavoitteet. Tämä kategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Opetussuunnitelman muotoa kuvataan toisen merkitysyksikön, opintokokonaisuuden näkökulmasta. Opintokokonaisuudet ovat joko yhden tieteen, hoitotieteen, tai monien erin tieteiden yhdistelmiä. Opintokokonaisuuksien lähtökohtien valinta edellyttää yhteistä keskustelua opetussuunnitelman laadintaan osallistuvien tahojen kesken. Opetuksen eteneminen asiakokonaisuuksia syventämällä tukee kokonaisuuksien oppimista. ”Käsitykseni on se, että opetussuunnitelma etenee sillä tavalla, että koko ajan sen tieto syvenee ja siinä mennään sillä lailla eteenpäin. Ja se tässä on mun mielestä hyvä, että nyt lähdetään semmoisista kokonaisuuksista, jolloin opiskelija tietää mihinkä hän sijoittaa minkäkin asian eli tällaisen kokonaisoppimisen ajattelua.” (Ope 5)

Kolmannen merkitysyksikön, rakenne on muuttuva, mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat yhteiskunnassa, työssä ja ammatin kuvassa tapahtuneet muutokset sekä koulutuksen arvioinnista saadut tulokset. Rakenteen riittävä väljyys mahdollistaa nopean reagoinnin muutoksiin koulutuksen aikana.

Opetussuunnitelman sisältö on teoreettinen ja työelämälähtöinen

Opetussuunnitelman sisältö muodostui kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta teorialähtöisyys ja työelämälähtöisyys. Alakategoria teorialähtöisyys muodostettiin kahdesta merkitysyksiköstä hoitotiedekeskeisyys ja monitieteellisyys. Teorialähtöisyyttä kuvaavan kategorian mukaan hoitotiede on opetussuunnitelmaa ohjaava tiede. Hoitotiedekeskeisen opetussuunnitelman sisältö muodostuu hoitotieteen keskeisistä käsitteistä ihminen, terveys, ympäristö, hoitotyö ja ihmisen elämänkaari. ”Opetussuunnitelman rakenne on looginen, perustuu elämänkulkuun, mikä sopii ihan hyvin tähän hoitotieteelliseen ajatteluun ja se niin kuin rakentuu pala palalta toinen toisensa päälle.” (Ope 9) Hoitotiedettä kohtaan esitettiin myös kritiikkiä. Kritiikki kohdistui hoitotieteen asemaan ja merkitykseen korkeakoulutuksessa. ”Mitkä todella pitää olla ne sisällöt, mitkä ovat niin painoarvoisia, että ne kannattaa nostaa sisältöalueiksi. Mitä yleensä tieteet antaa lisäarvoa? Onko niin, että yleensä tiede on kriittistä ja siihen liittyy se varman tiedon purku vai voiko se olla niin, että hoitotiede on se ainut varma tiede ja varma perusta muiltakin tieteenaloilta. Hoitotiede ei tarjoa esim. tänä päivänä siellä sellaista yhteistä näkyä, mitä kuitenkin tulevaisuuteen suuntauduttaessa tarvitaan.” (Ope 3) 

Monitieteellisyys merkitysyksikön mukaan opetussuunnitelman hoitotieteellistä sisältöä integroitiin muihin tieteisiin..” Hoitotiede on ohjaava tiede ja muut antavat siihen tukea. Kyllä se mun mielestä on tämä hoitotiede, jos sitä sillä sanalla käytetään. Tärkeinä tukiaineina lääketiede ehdottomasti ja sitä saisi olla pikkasen enemmän. Psykologian osuus on pieni, perinteisesti kasvatustieteitä jonkin verran ja yhteiskuntatieteet siellä tukena. (Ope 6) Hoitotiedettä tukevina tieteinä mainittiin yhteiskuntatieteet, kasvatustiede, lääketiede, sosiologia ja psykologia. ”Tietysti myös lääketieteellisistä aineista anatomian ja fysiologian perustiedot, sitten käyttäytymistieteellisistä aineista varmasti tää vuorovaikutusasia ja ihmisen käyttäytymisen perussäännöt. Sinne tulee psykologiaa ja sosiologiaa.” (Ope 13)

Kaksi merkitysyksikköä, terveydenhuollon perustehtävä ja teorian ja käytännön yhdistäminen muodostivat työelämälähtöisyys kategorian. Opetussuunnitelman sisällöt laaditaan työelämälähtöisesti terveydenhuollon perustehtävän mukaan. Terveydenhuollon perustehtäviin kuuluvat ennaltaehkäisevä terveydenhuolto, sairauksien hoito ja kuntoutus. Terveydenhuollon kehittyminen, uudet tutkimustulokset ja hoitotyön käytäntö vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöjen valintaan. Alan työelämän mukaiset sisällöt tukevat opiskelijan hoitotyön perusvalmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua.

Teorian ja käytännön yhdistäminen on ammatillisesti painottuneen korkeakoulututkinnon opetussuunnitelmassa tärkeää. Työelämälähtöisyyttä pidetään ammattikorkeakoulun opetuksen lähtökohta. Työelämän uudistamistarpeisiin vastataan erilaisilla projekteilla ja kehittämishankkeilla. Työelämän muutokset vaikuttavat sairaanhoitajan työnkuvaan. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työn keskeisinä taitoina mainittiin tiedon tuottamistaidot, hallinnon ja johtamisen taidot, potilaan ohjaukseen ja opetukseen liittyviä taidot sekä tutkimustaidot. ”Opetussuunnitelman sisällössä on kehitettävä yhteistyötä olemassa olevan työelämän kanssa ja josko siten vielä osaisi arvata ja ennustaa, että mihin suuntaan työelämä kehittyy, mihin suuntaan työpaikkojen kehitys kulkee.” (Ope 4)

Oppimista kuvataan oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä

Oppimisen kategoriaa kuvaavia horisontaalisia alakategorioita oli kolme. Oppimista kuvattiin oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä.

Oppimiskäsityksistä mainittiin kostruktivistinen, kokemuksellinen ja kognitiivinen oppimiskäsitys. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uusi opetettava asia perustuu oppijan aikaisemmin oppimaan tietoon ja kokemukseen. Uuden oppiminen on aikaisemmin opitun tiedon rekonstruointia uusissa konteksteissa. Oppiminen on oppijan oma sisäinen prosessi, jossa hänen tietorakenteensa on vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. Oppiminen tarkoittaa muutosta oppijan aikaisemmissa tietorakenteissa.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi, jossa huomio kohdistuu informaation prosessointiin ja ihmiseen tiedon käsittelijänä. Oppiminen ei ole mekaanista muistamista, vaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi. ”Kognitiivinen oppiminen on pinnalla, mutta mun mielestä mitään näitä vanhojakaan ei voi hylätä, vaan tässäkin on laaja-alaisuus. Kyllä siellä sairaalassa on kaikkia oppimisen muotoja, ei vaan yhtä.” (Ope 7)

Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan korostetaan aikaisemmin opitun asian käsitteellistämistä refklektoinnin avulla.” Oppimiskäsitystä tukisi sellainen kokemuksellisen oppimisen näkökulma, koska meillä on se teoria-käytäntö vuotottelu ja sen hyödyntäminen siinä oppimisessa. (Ope10)

Oppimista kuvattiin oppijan ominaisuuksina. Oppijan odotetaan olevan oma-aloitteinen, aktiivinen, itsenäinen ja luova. Opiskelija on oman oppimisensa ja opiskelunsa subjekti. Oppijan aktiivinen rooli korostuu kostruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kognitiivisessa oppimisnäkemyksessä. ”Opetuksellisia periaatteita ja opiskeluun liittyviä periaatteita ja ideologioita niin kuin esim. mitä itseohjautuvuus käytännössä merkitsee ja miten sitä opiskelijoissa voisi tukea ja semmoista, että niistä tulisi todella aktiivisia tiedon hankkijoita ja tiedon tuottajia, eikä niin vaan tiedonkuluttajia.” (Ope 2)

Oppimista tapahtuu käytettyjen hyvien oppimismenetelmien tuloksenaUusina oppimismenetelminä mainittiin yhdessä oppiminen, tutkiva oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen. Opettajien mielestä ongelmakeskeinen opetus voidaan parhaiten toteuttaa yhdistämällä sekä teorian että käytännön opintojaksoja. Oppiminen ymmärretään kokonaisvaltaisena prosessina, johon sisältyy tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista.

Käsitykset asiantuntijan osaamisesta

Sairaanhoitajan osaamista kuvaava kategoria, asiantuntijan osaaminen, muodostui kolmesta alakategoriasta eettinen osaaminenteoreettinen osaaminen ja kliininen osaaminenEettiseen osaamiseen sisältyivät hoitamisen arvot, periaatteet, moraaliin liittyvät kysymykset ja yhteiskunnalliset normit. Sairaanhoitajan asiantuntijuuteen kuuluu näiden arvojen sisäistäminen. Eettistä osaamista kuvattiin sekä teoreettisesti että kontekstuaalisesti käytännön työhön liittyvänä osaamisena. Eettisen osaamisen alakategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Kliiniseen osaamiseen sisältyy sairaanhoitajan perusosaaminen, ydinosaaminen ja erityisosaaminen. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työ on entistä monipuolisempaa. Käytännön hoitotyö perustuu ammatin tietoperustan hallintaan. Opetussuunnitelman laadinnassa huomioidaan tulevan ammatin ydinaines. ”Laaja-alaisuus, erityisosaaminen ja kliininen sairaanhoitajan työn asiantuntijuus. Ydinosaamisen alueet opiskelijoille selkeät. Sairaanhoitajan ammattia tarkasteltava käytännön kautta, sairaanhoitajan työ on käytännön työtä.” (Ope 9) 

Teoreettinen osaaminen perustuu hoitotieteelliseen tietoon. Vahva teoreettisen osaamisen hallinta auttaa opiskelijaa ymmärtämään käytännön hoitotyötä kokonaisuutena. ”Alusta lähtien opetussuunnitelmassa pitäisi näkyä, mikä heistä tulee ja miksi tätä opiskellaan. Koko ajan pyritään kytkemään se käytäntöön mitä heiltä vaaditaan ja mitä siellä pitää osata. Vahva hoitotieteellinen tietoperusta käytännössä. Oman tietoperustan mukaan työskentely.” (Ope 10)

Yhteiskunnalliset tekijät ja opetussuunnitelma

Yhteiskunnalliset tekijät muodostui kolmesta laadullisesti toisistaan erottuvasta horisontaalisesta alakategoriasta yhteistyö työelämän kanssa, terveydenhuollon palvelujen käyttäjät ja yhteiskunnan muutos.

Ammattikorkeakoulun opettajat arvostavat yhteistyötä työelämän kanssa alueellisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Perusterveydenhuollon palvelujen aseman vahvistuminen ovat hoitotyön tulevaisuutta ja tämä tulisi painottua opetussuunnitelmassa. Avoterveydenhuollon toiminnan tavoitteena on terveyden edistäminen, sairauksien ennaltaehkäisy ja sairauksien hoito. Yksilökeskeisestä terveyden edistämisestä tullaan siirtymään yhteisökeskeiseen terveyden edistämiseen.

Opetussuunnitelmassa otetaan huomioon terveydenhuollon palvelujen käyttäjien tarpeet ja vaikutukset väestön terveyden edistämiseen. Mielenterveysongelmat, työttömyys, runsas alkoholinkäyttö, lasten ongelmat, kiire ja stressi ovat kaikki väestön terveyteen vaikuttavia riskitekijöitä. Tulevaisuudessa lasten- ja nuorten hoitotyön, perheen hoitotyön, vanhusten hoitotyön ja yhteisöhoitotyön tarve kasvavat nykyisestä.

Yhteiskunnan muutos vaikuttaa ammattia koskeviin vaatimuksiin. Yhteiskunnallisiin muutoksiin on reagoitava tekemällä muutoksia opetussuunnitelmiin. Erään haastateltavan mielestä opetussuunnitelma saattaa laahata jopa jäljessä yhteiskunnan muutoksista. ”Opetussuunnitelmia ei kuitenkaan pystytä muuttamaan yhteiskunnan muutosten mukaan nopeasti, koska opetussuunnitelmat eivät ole riittävän väljiä.” (Ope 5) Kansainvälisyyteen ja kulttuuriin liittyvä tieto lisääntyy ja sitä tarvitaan sekä teorian että käytännön opiskelussa. Sairaanhoitajan työ on moniammatillista yhteistyötä eri toimijoiden ja yhteisöjen kanssa. Erityisesti ohjaus ja opetus sairaanhoitajan työmenetelminä lisääntyvät. Ohjauksessa tarvitaan hyviä vuorovaikutustaitoja. ”Vankimmin tulee erityisosaamisen tarve, joka vaatii erittäin vahvojen interventiotaitojen oppimista koulutuksessa. Sairaanhoitajan on kyettävä vaikuttamaan, pitää osata ja vetää ryhmiä.” (Ope 13)

Opettajien käsitysten muutokset vuosina 1995 ja 2000

Opettajien opetussuunnitelmaa koskevissa käsityksissä tapahtunutta muutosta voi pitää vähäisenä. Vuonna 1995 esiintyi enemmän sisältökeskeisiä käsityksiä ja vähemmän oppimisperustaisia käsityksiä. Vuonna 2000 esiintyi puolestaan enemmän oppimis- ja osaamisperustaisia käsityksiä ja vähemmän sisältökeskeisiä käsityksiä. Ammattikorkeakoululle asetetut kehittämistavoitteet näkyivät, vaikka eivät hallinneet käsitysten variaatiota.

Opettajat kuvasivat käsitystensä muuttumista näin:

”On muuttunut sillä lailla, että se ei ole koskaan pysyvä, vaan sen pitää jatkuvasti muuttua.”

 ”Opetussuunnitelma on prosessi, ja sen oivaltamiseen meni aika paljon aikaa, samoin kuin sen hyväksymiseen, että ei ole koskaan mitään valmista esitettävää”.

”On se muuttunut. Silla lailla näkee tämän aikakautensa tuotteena.”

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttaneet tekijät

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttivat heidän omasta mielestään ammattiin liittyvät tekijät (16 mainintaa), työelämässä tapahtuneet muutokset (9 mainintaa), keskustelut substanssista työkavereiden ja työelämän edustajien kanssa ja oppimiskäsitysten muutokset (6 mainintaa).

Ammattiin liittyviä tekijöitä perusteltiin sillä, että opettajan työ on muuttunut tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi. Opettajakokemus, opettajien jatko- ja täydennyskoulutus, työkavereiden kanssa käydyt keskustelut ja kirjallisuudesta saatu tieto vaikuttivat käsitysten muuttumiseen.

Pohdinta

Fenomenografisen aineiston analyysin tuloksena muodostui kuva opettajien käsityksistä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat monet koulutusorganisaation sisäiset ja ulkoiset tekijät. Organisaation ulkoiset tekijät ovat vaikuttaneet Kukkosen (2011, 84) mukaan siihen, että ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia on alettu uudistamaan. Ulkoisia paineita aiheuttaa korkeakoulupolitiikka ja koulutuksen lainsäädäntö. Tämän tutkimuksen tuloksena mukaan opetussuunnitelman rakenteeseen vaikuttaa ammattikorkeakoulun lainsäädäntö.

Opetussuunnitelma näyttää toimivan oppilaitosten käytäntöjen ja oppilaitoksen ulkopuolisen työelämän välittäjänä. Työelämälähtöisyys-kategoria kuvaa opetussuunnitelman työelämälähtöisiä sisältöjä. Kliiniseen osaamiseen sisältyy ammatin ydinaineksen opetus opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti koulutuksen aikana. Opetussuunnitelman tehtävänä on tukea työelämän edellyttämien valmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua hoitajaksi. (vrt. Hildén 1999.)

Oppiainekeskeisessä opetussuunnitelman rakenteessa eri oppiaineet yhdistettiin laajemmiksi monitieteellisiksi opintokokonaisuuksiksi (vrt. Jaroma 2000; Räisänen 2002; Risikko 2001) ja sisältöjen laadintaa ohjaavaksi tieteeksi määriteltiin hoitotiede. (vrt. Airakorpi 1995; Perälä 1998; Ponkala 2000.) Teoreettinen osaaminen perustui vahvaan hoitotieteelliseen tietopohjaan. Teoreettinen osaaminen on tutkimusten mukaan tiedon soveltamistaitoa (Hildén 1999), tieteellisenä tietoa (Sihvo & Turtiainen 1995), teoreettista tietoa (Perälä 1997), teoreettista orientaatiota (Mattila 1995) ja työn teoreettista hallintaa (Pelttari 1997). Opetussuunnitelmissa on otettava huomioitiin työelämän osaamisvaatimukset ja teorian ja käytännön integroinnin lisäksi kokemuksellinen tieto (Karttusen (1999). Oppimista kuvattiin uusien oppimismenetelmien näkökulmasta ja oppijalähtöisesti. Oppijan odotetaan olevan aktiivinen oman oppimisen suhteen. Oppijan aktiivinen rooli korostuu konstruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kongnitiivisessa oppimisnäkemyksessä.

Laadullista tutkimusta ei voida tarkistaa tutkimusta toistamalla, vaikka olisikin kiinnostava tutkia ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta nyt. Tutkimuksen tulokset olivat tässä tutkimuksessa erityisen sidotut ajankohtaan, kontekstiin ja situaatioon. Tässä tutkimuksessa on hyväksytty tosiasia se, että tutkija tuo ymmärryksensä ja kokemuksensa mukaan tutkimukseen, eikä ole siten vain objektiivista tietoa hakeva ulkopuolinen tarkkailija. Tutkimuksen aihepiiri on tutkijoille tuttu. Tämän perusteella tutkijan mahdollisuudet ymmärtää ja tulkita tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden lausumia paranee. Tutkimuksen kannalta keskeiseen tutkimustietoon perehdyttiin jo tutkimuksen alkuvaiheessa ja koko analyysiprosessin aikana. Tutkijan tehtävänä on välittää oikein ymmärrettyä tietoa tutkimustuloksina tutkittavasta ilmiöstä tutkimusraportissa.

Tutkimustulosten kannalta on tärkeää, että haastateltavat voivat vapaasti kertoa omia käsityksiään tukittavasta ilmiöstä. Aineiston keränneen ensimmäisen kirjoittajan näkemyksen mukaan tutkittavat pystyivät luontevaan ja syvälliseen dialogiin tutkijan kanssa.

Fenomenografisen aineiston analyysi ja johtopäätösten tekeminen edellyttävät aina tulkintaa. Jokainen laadullinen tutkimus on ainutkertainen ja muotoutuu tutkijan kykyjen ja taitojen mukaan (Eskola & Suoranta 2001). Laadullinen tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Ahonen 1994, 152). Yleistettävyyden sijasta voidaan tarkastella siirrettävyyttä. Lincolnin ja Cuban (1985) mukaan tulosten siirrettävyys riippuu tutkitun ympäristön ja sovellutusympäristön samankaltaisuudesta. Tulosten sovellettavuusarvo ei ole riippuvainen yksistään tutkijasta, vaan vastuu on myös tutkimustulosten käyttäjillä. Tutkimustuloksia on tarkasteltava tutkimusajankohtaan nähden.

Tämän tutkimusprosessin aikana ja tutkimustulosten perusteella on herännyt useita jatkotutkimusaiheita. Opetussuunnitelman määrittely vaikuttaa siihen, miten opetussuunnitelmaan liittyvää tutkimusta suunnataan ja millä menetelmillä. Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Mielestämme etnografinen tutkimus menetelmällisesti on lähellä fenomenografiaa. Siinäkin tutkitaan ihmisten käsityksiä asioista ja tapahtumista ottaen huomioon kulttuuriset tekijät. Etnografinen tutkimus on kokonaisvaltaista. (Denscombe 2000, 96–97.) Etnografista menetelmää voidaan käyttää koulutuksen tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan (2001, 104) mukaan tälle saattaisi olla tilausta oman toimintaympäristön tutkimuksessa. Tätä menetelmää voidaan hyvin käyttää myös opetussuunnitelmien tutkimuksessa laajemmin kulttuurisesta näkökulmasta ammattikorkeakoulussa.

Tuntuu siltä, että muutoshaasteet opetussuunnitelmia kohtaan vain kasvavat. Jatkotutkimusaiheena voisikin olla, onko opettajien käsitysten muutosvauhti muuttunut, mitkä tekijät vaikuttavat muutosvauhtiin ja ovatko opettajat oppineet uudistamaan opetussuunnitelmaa työelämän turbulentiksi kuvatussa tahdissa.

Kirjoittajat

Regina Nurmi, yliopettaja, koulutuspäällikkö, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi

Seija Mahlamäki-Kultanen, johtaja, FT, dosentti, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, seija.mahlamaki-kultanen@hamk.fi

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 114–160.

Airakorpi, M. 1995. Terveysalan ammattikorkeakoulukokeilusta. Yhteenveto alan oppilaitosten itsearvioinneista. Teoksessa: A. Honkakoski, K. Manninen & M. Airakorpi (toim.) Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutus: taustaraportti kansainvälistä arviointia varten. Helsinki: Opetusministeriö. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 4, 141–168.

Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma- kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 1 (42), 6–18.

A 256/1995. Asetus ammattikorkeakoulusta.Helsinki: Säädöskokoelma.

Denscombe, M. 2000. Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Porvoo: WSOY, 19–24.

Hasselgren, B. 1993. Tytti Soila and the phenomenographic approach. Nordisk Pedagogik 13 (3), 148–157.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5), 340–354.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa: ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY.

Hildén, R. 1999. Sairaanhoitajan ammatillinen pätevyys ja ammatilliseen pätevyyteen vaikuttavat tekijät. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 706.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2),162–173.

Häkkinen, K. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.

Jaroma, A. 2000. Koulutus ja tuleva toiminta hoitotyössä. Kysely kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoille. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja E 83.

Karjalainen, A., Jaakkola, E.,Alha, K. & Lapinlampi, T. 2003. Opetussuunnitelman laatiminen. Teoksessa: A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö, 57–86.

Karttunen, P. 1999. Tietoa hoitotyön toiminataan. Acta Universitatis Tamperensis 651.

Kosunen, T. & Huusko, J. 1998. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat – väline reflektiivisyyden lisäämiseen opettajan työssä. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus Porvoo: WSOY, 202–222.

Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 13–23.

Kukkonen, H. 2011. Positiointi opetussuunnitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa: M. Mäkinen; V. Korhonen, J. Annala, P. KAlli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 83–103.

Laki 255/1995 ammattikorkeakouluopinnoista. Helsinki: Säädöskokoelma.

Lasonen, J. 1992. Opettajat ammattikorkeakoulun oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien kehittäjinä. Teoksessa: J. Lasonen, R. Mäkinen & K. Korhonen (toim.) Opistosta ammattikorkeakouluksi. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 73, 37–51.

Lincoln Y.S.,& Cuba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: VAPK-kustannus.

Marton, F. 1981. Phenomenography ‒ describing conceptions of the world around us. Instructional Science 10. 177–200.

Marton, F. 1992. Phenography and ”the art of teaching all things to all men”. Journal of Qualitative Studies in Education 5 (3), 253–267.

Marton, F. & Booth, S. 1997. The Idea of Phenomenography. In Learning and Awareness. The Educational Psychology Series. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 110–136.

Mattila, A. 1995. Terveysalan koulutusohjelman hoitotyön suuntautumisvaihtoehdon opetussuunnitelman tarkastelu. Tampereen yliopisto. Terveydenhuollon pro gradu -tutkielma.

Moisio, E-L. 2006. Sairaanhoitajaksi aikuiskoulutuksessa sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneiden kokemukset sairaanhoitajakoulutuksesta ammattikorkeakoulussa ja yleisten ammattitaitovalmiuksien kehittymisestä. Turun yliopiston julkaisuja 242.

Mäkitalo, O. 1996. Sairaanhoidon opiskelijoiden käsityksiä sairaanhoitajan ammatista ja opiskelustaan ammattikorkeakoulussa. Oulun yliopisto. Hoitotieteen pro gradu -tutkielma.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 85.

Nousiainen, I. 1988. Osastonhoitajien ja ylihoitajien käsityksiä sairaanhoitajan työn osaamisalueista. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja l.

Opetusministeriö 2001. Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, opintojen keskeiset sisällöt ja vähimmäisopintoviikkomäärät. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_10_amksta_tervhuoltoon.pdf?lang=fi. Viitattu 12.6.2005.

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimukset. Helsinki: Stakes. Tutkimuksia 80.

Perälä, M-L. (toim.) 1997. Hoitotyön suunta: strategia laatuun ja tuloksellisuuteen. Helsinki: Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus.

Poikela, E. 1998. Oppiminen, arviointi ja osaaminen. Julkaisussa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Opetushallitus, 35–46.

Ponkala, O. (toim.) 2000. Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11.

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä: toimintalupahakemusten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 166.

Risikko, P. 2001. Hoitotyön koulutuksen kehityshaasteet tulevaisuudessa. Hoitotyön vuosikirja: hoitotyön tulevaisuus. Tampere: Tammi, 142–153.

Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa: J-P. Linjander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulun kymmenen vuotta. Arene. Helsinki: Edita, 108–127.

Ruohotie, P. 2003. Asiantuntijana kehittyminen. Teoksessa: E. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Julkaisu1, 64–79.

Räisänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Helsinki: Opetushallitus. Arviointi 2/1998, 9–20.

Räisänen, A. 2002. Hoitotyöntekijöiksi valmistuvien osaaminen: vertailututkimus opistoasteelta ja ammattikorkeakouluista valmistuvien hoitotyöntekijöiden hoitotyön toimintojen hallinnasta sekä opetuksen ja opiskelun painotuksista. Turun yliopisto. Annales Universitatis Turkuensis C 178

Salminen, L., Heikkilä, A., Nuutila, L., Leino-Kilpi, H. & Hupli, M. 2206. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004. Hoitotiede 2 (18), 69–80.

Sarajärvi, A. 2003. Käytännön harjoittelu oppimisympäristönä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 170–184.

Sihvo, P & Turtiainen, S. 1995. Opetussuunnitelma hoitotyön oppimisen ja opettamisen lähtökohtana ammattikorkeakoulussa. Kuopion yliopisto. Hoitotieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2001. Valtioneuvoston periaatepäätös Terveys 2015 –kansanterveysohjelmasta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2001:4. Helsinki.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002. Kansallinen projekti terveydenhuollon tulevaisuuden turvaamiseksi. Työryhmämuistioita 2002:3. http://pre20031103.stm.fi/suomi/eho/juklkaisut/ehosisallys42.htm. viitattu 30.05.2003.

Svensson, L. 1989. Fenomenografi och kontextuell analys. Teoksessa R. Säljö ym. (toim.) Som vi uppfattar det. Elva bidrag on inlärning och omvärldsupptattning. Lund: Studentlitteratur, 33–52.

Turkulainen. M. 1993. Suunnittelu reflektiona monialaisen ammattikorkeakoulun kokeiluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 50.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivististinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa: A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämä ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 160–179.

Uljens, M. 1989. Fenomenografi‒forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Verkko-opetuksesta digitalisoituneeseen koulutukseen – opetussuunnitelman uudistamista vai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste?

Olemme kehittäneet verkko-opetusta suomalaisissa ammattikorkeakouluissa pian kahden vuosikymmenen ajan. Sille on tarjonnut edellytykset kehittyvä tekniikka, ja erityisen tarpeen on luonut opiskelijoiden työssäkäynnin lisääntyminen. Mahdollista siitä ovat tehneet innovatiiviset opettajat, jotka ovat rohkeasti rakentaneet uusia pedagogisia ratkaisuja ja soveltaneet opetuksessa nopeasti kehittyvää teknologiaa. Yhä useamman opiskelijan yhdistäessä työn ja opiskelun on kysyntä lisääntynyt myös ympärivuotiselle opiskelulle. On myös syntynyt kasvava tarve kesäopinnoille. Tähänkin tarpeeseen ammattikorkeakouluissa on vastattu, yhä useammin tarjoamalla verkko-opintoja. Oppiminen on järjestetty verkko-opetusta hyödyntäen ammattikorkeakouluissa siten, että opiskelu on joustavampaa riippumatta paikasta ja myös ajasta. Ei ole yllätys, että opettajat tuovat nykyään voimakkaasti esille opettajan osaamisvaatimuksiin kuuluvan verkossa tapahtuvan opetuksen ja ohjaamisen sekä tietotekniset taidot (Eskola-Kronqvist, Mäki-Hakola, Mäntylä ja Nikander 2015, 21).

Samaan aikaan kehitettäessä verkko-opetusta olemme kehittäneet merkittävästi ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä. Se on ollut ammatilliselle korkeakoulutukselle tärkeää ja luontevaa. Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt ja eri korkeakouluissa on syntynyt luovia pedagogisia sovelluksia ja toimintamalleja, jotka ovat lisänneet vuorovaikutusta ja yhteistyötä yritysten ja yhteisöjen kanssa. Asiantuntijatyön modernisaatio muuttaa paljon ja entistä nopeammin ammatteja, jolloin työelämäyhteistyöhön nojaava ammattikorkeakoulupedagogiikka on merkittävää niin opiskelijoiden ammatillisen kasvun kuin urasuunnittelun ja työllistymisen näkökulmasta (Koski ja Mahlamäki-Kultanen 2014, 69). Ammattikorkeakoulujen tuntuvasti kasvanut tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta on samaan aikaan tarjonnut mahdollisuuden ja luonut myös paineen ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittymiselle työelämäyhteistyötä vahvistavaan suuntaan. Olemme näin vastanneet yritysten ja yhteisöjen kasvaneeseen tarpeeseen tehdä korkeakouluyhteistyötä ammattikorkeakoulujen kanssa.

Usein ammattikorkeakoulutoiminnassa lähestymme kehittämistä opetussuunnitelman uudistamisen kautta. Tyypillisesti jotkut osat opetussuunnitelmasta – opintokokonaisuudet ja opintojaksot – on valjastettu vastaamaan kehittämishaasteeseen. Sekä verkko-opetuksen että työelämäyhteistyön kehittämisessä olemme saaneet aikaan erinomaisia tuloksia ottamalla ne huomioon näin opetussuunnitelmassa. Olemme tunnistaneet haasteen, huomioineet sen opetussuunnitelmassa ja allokoineet siihen resurssejamme. Se on toiminut vähintäänkin hyvin. Miksi siis koulutuksen digitalisointi olisi opetussuunnitelman uudistamista tai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste? Digitalisaatiota ei ole mahdollista irrottaa osaksi opetussuunnitelmaa tai jonkin ammattikorkeakoulun osan tehtäväksi, vaan meidän kaikkien on kohdattava se samaan aikaan. Digitalisaatio haastaa osaamisemme, toimintatapamme ja kaiken tekemisemme. Suomen tutkimus- ja innovaationeuvosto (2015) kuvaa, että digitalisaatio sekä aineettoman pääoman ja arvonluonnin merkityksen kasvu muuttavat yhteiskuntaa, taloutta ja TKI-toimintaa perinpohjaisesti. Tavat toimia ja tehdä asioita muuttuvat.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) kannusti meitä Tulevaisuuskatsauksessaan kehittämään ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä entisestään siten, että koulutusjärjestelmä kehittyy nykyistä tiiviimmin työelämään integroituvana kokonaisuutena. Tämän osaamme hyvin, ja entistä vahvemman työelämäyhteistyön varaan meidän kannattaa rakentaa ammattikorkeakouluissa myös tulevaisuudessa. Keskeinen opetus- ja kulttuuriministeriön Tulevaisuuskatsauksessa tunnistama vaade on pitkään kestäneen rakenteellisen kehittämisen lisäksi amattikorkeakoulujen ja yliopistojen digitalisoituminen. Suomen korkeakoulujärjestelmä ei voi olla kokonaisuutena kilpailukykyinen ja laadukas ilman koulutuksen digitalisoitumista. Myös opetus- ja kulttuuriministeriön tilaamassa kansainvälisen asiantuntijaryhmän (Technopolis Group) raportissa (2015, 74–75) todetaan, että sinänsä hyvin toimiva Suomen korkeakoulujärjestelmä – eli suomalaiset ammattikorkeakoulut ja yliopistot – on hyvin tiedostanut koulutuksen digitalisoitumisen tarpeen. Miten vastaamme siihen?

Emme voi vastata digitalisoitumisen vaateeseen vain opetussuunnitelmauudistuksella tai rakenteellisella kehittämisellä. Tarvitsemme kykyä ajatella ja tehdä kaikki toisin. Sähköisen asioinnin ja sähköisten palvelujen kehittäminen vie kehitystä ammattikorkeakouluissa eteenpäin jonkin verran, mutta ei riittävästi. Digitaalisuus on pian osa kaikkea oppimista ja opettamista, jolloin se asettaa uusia vaatimuksia opettajuudelle, ammattikorkeakoulupedagogiikalle ja käytännön opetustoiminnalle – meille kaikille!

Kirjoittaja

Jouni Koski, rehtori, toimitusjohtaja, FT, Laurea-ammattikorkeakoulu, jouni.koski@laurea.fi

Eskola-Kronqvist A., Mäki-Hakola H., Mäntylä R., ja Nikander L. 2015, Opettajat rakennemuutoksessa – muutosta luvassa. Rakennemuutoksen vaikutuksia opettajan osaamistarpeisiin, esiselvitysraportti.

Koski J. ja Mahlamäki-Kultanen S. 2014. Real-world pedagogical approach to the career planning of students at universities of applied sciences and support for professional identity. Teoksessa K. Raij (toim.) Learning by developing action model.
https://www.laurea.fi/dokumentit/Documents/36%20%20Raij%20LbD%20Action%20Model.pdf. (luettu 2.4.2015)

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2014. Tulevaisuuskatsaus. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2014/tulevaisuuskatsaus.html (luettu 3.4.2015)

Melin, G., Zuijdam, F., Good, B., Angelis, J., Enberg, J., Fikkers, D. J., Puukka, J., Swenning, A., Kosk, K., Lastunen, J. & Zegel, S. 2015. Towards a future proof system for higher education and research in Finland. Publications of the Ministry on Education and Culture. Finland 2015:11.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm11.pdf?lang=en (luettu 3.4.2015)

Tutkimus- ja innovaationeuvosto. 2015. Uudistuva Suomi: Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan suunta 2015–2020. http://www.tem.fi/files/41903/Tutkimus-_ja_innovaatiopolitiikan_suunta_2015_-_2020.pdf (luettu 4.4.2015)

Yhteiskuntavastuuraportointi Saimaan ammattikorkeakoulussa

Vastuullisuuden merkitys yritysten ja yhteisöjen toiminnassa kasvaa. Organisaation toiminta suhteessa yhteiskuntaan ja ympäristöön on yhä tärkeämpää sen sidosryhmille, niin yhteiskunnalle, omistajille, asiakkaille kuin henkilöstöllekin. Vastuullisella toiminnalla vahvistetaan omaa kilpailukykyä toiminnan kestävyyden ja kannattavuuden, riskien hallinnan ja uusien liiketoimintamahdollisuuksien kautta. Yhteiskuntavastuuseen liittyvät mielikuvat ja toiminta voivat vaikuttaa organisaation maineeseen sekä kiinnostavuuteen työnantajana, yhteistyökumppanina tai sijoituskohteena. (Niskala, Pajunen & Tarna-Mani 2013) Yhteiskuntavastuullinen toiminta on julkisen sektorin, myös korkeakouluyhteisön tehtävä. ”Suomi, jonka haluamme 2050 – Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus” hyväksyttiin joulukuussa 2013 ja sen toteuttamiseksi myös ammattikorkeakoulut ovat tehneet suunnitelmansa. (Ympäristöministeriö 2015)

Yhteiskuntavastuun merkityksen kasvu lisää tarvetta luotettavaan tulosten ja vaikutusten mittaamiseen ja yhteiskuntavastuun raportointiin (Niskala ym. 2013). Saimaan ammattikorkeakoulussa vastuullisuuden raportointi on toteutettu vuodesta 2009 lähtien yhteiskuntavastuuraportilla. Raportin tavoitteena on antaa sidosryhmille selkeä kokonaiskuva ammattikorkeakoulun tehtävistä, toiminnasta ja saavutetuista tuloksista. Yhteiskuntavastuuraportti toimii vuosikertomuksena ja tuottaa tilinpäätösraportointia syvempää tietoa.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuun tavoitteet perustuvat ammattikorkeakoulun perustehtäviin ja arvoihin, strategisiin päämääriin ja toiminnan tavoitteisiin (Pirttilä, Kauranen & Matikainen 2014). Yhteiskuntavastuuraportin sisältämät tiedot ovat pääosin asioita, joita ammattikorkeakoulussa muutenkin mitataan, seurataan ja kehitetään. Näin varmistetaan se, että raportointi tuottaa luotettavaa ja toiminnan kannalta oleellista tietoa. Yhteiskuntavastuun raportointi on myös luonteva osa johtamista, toiminnanohjausta ja laadunvarmistusta. Vaikka suurta osaa tunnusluvuista seurataan muutenkin osana johtamis- ja toiminnanohjausjärjestelmän normaalia toimintaa, antaa yhteiskuntavastuuraportointi mahdollisuuden koota vastuullisuuden kannalta olennaiset tiedot yhteen dokumenttiin. Raportoinnin avulla voidaan tarkastella ja arvioida omaa toimintaa nimenomaan vastuullisuuden toteutumisen kannalta.

Saimaan ammattikorkeakoulun yhteiskuntavastuullinen toiminta koostuu talousvastuusta, ympäristövastuusta ja opiskelijoihin, henkilöstöön sekä työelämään kohdistuvasta sosiaalisesta vastuusta (Pirttilä ym. 2014). Monet raportin tunnusluvuista kuvaavat useampaa yhteiskuntavastuun osa-aluetta. Esimerkiksi useat sosiaalisen vastuun tunnusluvut ovat myös taloudellisen vastuun mittareita. Tunnusluvut on raportissa pyritty sijoittamaan siihen vastuullisuuden osa-alueeseen, josta ne pääasiassa kertovat. Kaikissa vastuulliseen elementeissä on pyritty kuvaamaan vastuullisuutta sekä organisaation sisällä että sidosryhmiin päin.

Talousvastuun tunnusluvut kuvaavat sekä suoria että välillisiä rahavirtoja, kuten maksettuja palkkoja ja veroja, tavara- ja palveluostojen määrää, TKI-toiminnan volyymia sekä opiskelijoille maksetun opintotuen määrää.

Ympäristövastuun tunnusluvut kuvaavat ammattikorkeakoulun toiminnan tärkeimpiä ympäristövaikutuksia, kuten energian kulutusta ja jätteiden määrää, sekä niissä tapahtuneita muutoksia. Ympäristövastuun toteutumisen osalta on myös kuvattu niitä toimenpiteitä, joilla TKI-toiminnan hankkeiden avulla edistetään kestävän kehityksen innovaatioiden syntymistä.

Sosiaalista vastuuta on osittain vaikea mitata, minkä vuoksi sen toteutumisesta on kerrottu paljon myös sanallisesti. Opiskelijoihin liittyvän sosiaalisen vastuun osalta on esitetty tunnuslukuja, jotka kertovat esimerkiksi vetovoimasta, opintojen etenemisestä ja kansainvälistymisestä. Suoritettujen tutkintojen ja 55 opintopistettä suorittaneiden opiskelijoiden määrät sekä opiskelijoiden työllistyminen ovat kuvaavimpia sosiaalisen vastuun mittareita. Ne ovat hyvä esimerkki tunnusluvuista, jotka kuvaavat sosiaalisen vastuun toteutumista sekä opiskelijoihin että työelämään päin. Opiskelijoihin liittyvästä vastuusta on kuvattu myös erilaisia opetukseen, opintojen tukemiseen, kansainvälistymiseen ja työllistymisen edistämiseen liittyviä käytäntöjä.

Henkilöstöön liittyvän sosiaalisen vastuun tunnusluvut kertovat henkilöstön määrästä ja rakenteesta, työhyvinvoinnista ja kansainvälistymisestä. Hyvinvointiin, osallisuuden sekä osaamisen kehittämiseen liittyvien toimenpiteiden kuvaus täydentää tunnuslukujen antamaa tietoa.

Työelämään liittyvän sosiaalisen vastuun tulokset liittyvät muihin jo mainittuihin vastuullisuuden osa-alueisiin. Lisäksi on esitetty tunnuslukuina esimerkiksi opiskelijoiden tutkimus- ja kehityshankkeissa suorittamia opintopisteitä ja avoimessa ammattikorkeakoulussa suoritettuja opintopisteitä. Lisäksi on kuvattu sanallisesti työelämäyhteistyötä ja TKI-hankkeiden vaikutuksia.

Raportoinnin tueksi on olemassa erilaisia ohjeistuksia, suosituksia, standardeja ja viitekehyksiä. Saimaan ammattikorkeakoulu on hyödyntänyt näitä raportoinnissa ja sen kehittämisessä, mutta ei ole nähnyt tarpeelliseksi tai ajankohtaiseksi ainakaan toistaiseksi soveltaa esimerkiksi Global Reporting Initiative (GRI)-viitekehystä raportoinnin pohjana. Raportti pyritään pitämään ammattikorkeakoulun itsensä näköisenä ja kokoisena, ja tähän asti raportin nykyinen laajuus ja malli on ollut riittävä.

Yhteiskuntavastuuraportti toimii viestintävälineenä sidosryhmien suuntaan. Eräs raportoinnin haasteista onkin selvittää, mitä asioita sidosryhmät pitävät vastuullisen toiminnan kannalta tärkeinä. Organisaation strategiaan, tavoitteisiin ja toiminnanohjaukseen perustuva raportointi varmistaa osaltaan sen, että yhteiskuntavastuuraportointi tuottaa sidosryhmille olennaista tietoa. Lisäksi on hyvä kerätä palautekanavien, yhteistyön ja vuorovaikutuksen avulla tietoa erityisesti työelämän ja yhteiskunnan sidosryhmien odotuksista ja näkemyksistä. (Niskala ym. 2013) Tänä vuonna Saimaan ammattikorkeakoulussa yhdistetään yhteiskuntavastuuraporttiin erillinen palautekysely, jolla kartoitetaan raportin lukijoiden mielipiteitä raportista ja siinä käytetyistä tunnusluvuista.

Yhteiskuntavastuuraportin luotettavuus on ehdottoman tärkeää. Tunnuslukujen luotettavuus voidaan varmentaa sillä, että ne perustuvat oikeanlaisiin, yleisesti hyväksyttyihin laskentatapoihin, kuten tilinpäätöksen tietoihin ja rahoitusmittareiden laskentaperusteisiin. Yhteiskuntavastuuraportin ulkoinen varmennus olisi luotettavin keino todentaa raportin luotettavuus, mutta se edellyttäisi jonkun yleisesti käytetyn viitekehyksen, esimerkiksi GRI:n käyttöä. Niskalan ym. mukaan hyvä keino todentaa yritysvastuuraportoinnin luotettavuutta on arvioida sen laadullisia ominaisuuksia; olennaisuutta, kattavuutta, oikeellisuutta ja vertailukelpoisuutta. Nämä kriteerit ja niiden toteutuminen olisi hyvä esittää myös raportissa. (Niskala ym. 2013)

Suomi voi olla monella tapaa edelläkävijä yhteiskuntavastuuseen liittyvissä teemoissa. Monet vastuullisuuden näkökulmat ovat meille suomalaisille itsestäänselvyyksiä ja jo lainsäädäntöön kirjattuja velvollisuuksia. Suomalaisten yhteisöjen toimintaa edelläkävijänä vastuuasioissa tuetaan myös poliittisen päätöksenteon ja hallitusohjelman tavoitteiden kautta. Sauli Rouhinen on todennut tuoreessa väitöskirjassaan, että Suomi on menestynyt kestävän kehityksen saralla erityisesti sosiaalista ja taloudellista suorituskykyä mittaavilla tuloksilla. Sosiaalisella ulottuvuudella menestyminen kertoo maan vahvasta sosiaalisesta pääomasta, erinomaisesta koulutusjärjestelmästä sekä tulevien sukupolvien huomioon ottamisesta. (Rouhinen 2014) Suomalaisilla yrityksillä onkin työ- ja elinkeinoministeriön mukaan kaikki tarvittavat edellytykset olla maailman parhaiden toimijoiden joukossa yhteiskuntavastuukysymyksissä ja tehdä yhteiskuntavastuullisesta toiminnasta jopa kilpailutekijä kansainvälisillä markkinoilla (Työ- ja elinkeinoministeriö 2015). Tämän vuoksi onkin luonnollista, että myös suomalainen korkeakouluyhteisö omalta osaltaan toteuttaa yhteiskuntavastuullista toimintatapaa ja aluekehitystehtävänsä kautta tukee suomalaisia yrityksiä yhteiskuntavastuukysymyksissä. Korkeakoulut ovat omalta osaltaan avainasemassa yhteiskuntavastuuseen liittyvän tiedonvälityksen, opetuksen ja tutkimuksen alueella.

Kirjoittaja

Tanja Matikainen, laatupäällikkö, Saimaan ammattikorkeakoulu, tanja.matikainen@saimia.fi

Niskala, M., Pajunen, T. & Tarna-Mani, K. 2013. Yritysvastuu. Raportointi- ja laskentaperiaatteet. Helsinki: KHT-Media Oy.

Pirttilä, A., Kauranen, T. & Matikainen, T. 2014. Yhteiskuntavastuuraportti. Kehittävää kumppanuutta. Saimaan ammattikorkeakoulu.

Rouhinen, S. 2014. Matkalla mallimaaksi? Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Itä-Suomen yliopisto. Kuopio.

Työ- ja elinkeinoministeriö. Yhteiskuntavastuu. http://www.tem.fi/yritykset/yhteiskuntavastuu. Luettu 2.2.2015.

Ympäristöministeriö. Kestävä kehitys. http://www.ym.fi/fi-FI/Ymparisto/Kestava_kehitys. Luettu 3.2.2015.’

PRME-kehys auttaa sisällyttämään vastuullisuuskysymykset osaksi liiketalouden opetusta

Julkisessa keskustelussa on enenevässä määrin peräänkuulutettu yritysten ympäristöön liittyvää ja sosiaalista vastuuta. Yhä useammat yritykset julkaisevat nykyään vastuullisuusraportteja ja laativat eettisiä toimintaohjeita toimintansa tueksi. Tämä asettaa odotuksia myös liiketaloutta opettavien yliopistojen ja korkeakoulujen opetuksen sisällölle – tulevaisuuden johtajille ei siirry koulun penkiltä ainoastaan tietoa ja taitoja, vaan myös asenteita jotka ohjaavat heidän toimintaansa myöhemmissä liiketalouden tehtävissä. Principles for Responsible Management Education (PRME) – aloite on ensimmäinen virallinen alusta YK:n ja liiketalouden korkeakoulujen väliselle yhteistyölle. Kuusi periaatetta käsittävän PRME-kehyksen tavoitteena on varmistaa että vastuullisuuskysymykset tavoittavat opiskelijat monipuolisesti opinpolkunsa jokaisessa vaiheessa.

Hanken oli vuonna 2008 ensimmäinen Suomen yliopistoista, joka liittyi PRME:en. Siitä lähtien toimintaa ja opetusta on kehitetty PRME-periaatteiden pohjalta. Nykyisin vastuullisuustoiminta on keskeinen osa Hankenin strategiaa ja tavoitteena on sisällyttää vastuullisuuskysymykset kaikkien oppiaineiden opetussuunnitelmaan. Hankenin PRME toiminta rakentuu kahden peruspilarin varaan 1) synergioiden luomiseen eri osastojen välille resurssien tehokkaan käytön ja selkeän toimintarakenteen varmistamiseksi, ja 2) poikkitieteelliseen lähestymistapaan. Kestävään kehitykseen liittyvien tavoitteiden toteuttaminen on haastava tehtävä, ja poikkitieteellinen lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden laaja-alaiselle keskustelulle. Käytännössä tämä tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden ymmärtää aiheen monitahoisuutta ja tutustua keskustelun tuoreimpiin kehityssuuntiin. Opettajakunnalle laaja-alainen lähestyminen ja sen esiin nostamat erilaiset näkökulmat puolestaan tarjoavat tilaisuuden nostaa uusia tutkimuskysymyksiä tarkempaan tarkasteluun.

PRME-periaatteet

PRME-kehys tarjoaa konkreettisen työkalun opetuksen ja toimintojen kehittämiseen. PRME-periaatteet kattavat yliopistojen ja korkeakoulujen sisäisten toimintojen lisäksi vuoropuhelun yhteiskunnan muiden toimijoiden kanssa, mikä varmistaa sen, että opetuksen kehitys kulkee linjassa yhteiskunnan laajemman kehityksen kanssa:

Periaate 1 | Päämäärä: Kehitämme opiskelijoiden kykyä luoda pysyvää arvoa yrityksille ja yhteiskunnalle, ja työskennellä yhteisen ja kestävän globaalin talouden eteen.

Periaate 2 | Arvot: Sisällytämme akateemiseen toimintaamme ja opetussuunnitelmaamme globaaliin sosiaalisen vastuun arvot sellaisina kuin kansainväliset organisaatiot, kuten YK:n Global Compact ne käsittävät.

Periaate 3 | Metodi: Luomme opetusmenetelmiä, oppimateriaaleja, oppimista tukevia prosesseja ja oppiympäristöjä, jotka mahdollistavat vastuullisen johtajuuden oppimisen kokemusten kautta.

Periaate 4 | Tutkimus: Osallistumme käsitteelliseen ja empiiriseen tutkimukseen, joka kasvattaa ymmärrystä yritysten roolista, dynamiikasta ja vaikutuksesta kestävän sosiaalisen, taloudellisen ja ympäristöön liittyvän arvon luomisessa.

Periaate 5 | Kumppanuus: Käymme keskustelua yritysjohtajien kanssa ymmärtääksemme paremmin heidän kohtaamiaan haasteita sosiaalisiin- ja ympäristövastuukysymyksiin liittyen, ja etsimme yhdessä heidän kanssaan toimivia ratkaisuja näihin haasteisiin.

Periaate 6 | Vuoropuhelu: Mahdollistamme ja tuemme vuoropuhelua globaaliin sosiaaliseen vastuuseen ja kestävään kehitykseen liittyen opettajien, opiskelijoiden, hallituksen edustajien, kuluttajien, median, kansalaisjärjestöjen ja muiden kiinnostuneiden tahojen ja sidosryhmien välillä

PRME-toiminnan tavoitteena on läpäistä liiketalouden opetuksen eri osa-alueet. Se myös kannustaa rakentamaan siltoja muiden vastuullisuuskysymyksiä käsittelevien akateemisten toimijoiden kanssa. Hankenilla tämä näkyy muun muassa vuonna 2007 lanseeratun CSR-moduulin myötä, jonka tarjoamien kurssien keskiössä ovat vastuullisuuteen liittyvät kysymykset. Moduuli on avoin myös 25:lle Helsingin Yliopiston ja Avoimen Yliopiston opiskelijalle. Kursseille on keskeistä aktiivinen keskustelu, joka nostaa esiin eri koulutustaustoista tulevien ajatuksia kestävästä kehityksestä ja vastuullisuudesta. Tämä tukee Hankenin pyrkimystä auttaa opiskelijoita ymmärtämään vastuullisuuskysymyksiä useasta näkökulmasta. Näille kursseille on ominaista myös vahva linkki käytännön tekemiseen ja osaamiseen. Hankenilla on vahva verkosto vastuullisuuteen keskittyviä yrityksiä ja kansalaisjärjestöjä, joiden kanssa yhteistyötä tehdään mm. CSR-moduulin kautta.

PRME-raportointi

PRME-kehys tarjoaa kouluille keinon arvioida tasoa, jolla vastuullisuus niiden toimissa ja opetuksessa toteutuu. Sen puitteissa on mahdollista kehittää ideoita ja jäsentää ajatuksia, suunnitelmia ja haasteita. Tärkeä työkalu tässä on joka toinen vuosi julkaistava Sharing Information on Progress (SIP) -raportti, joka esittelee kuluneiden kahden vuoden toimia vastuullisuuskysymysten edistämisessä. SIP-raportit auttavat kouluja jäsentämään PRME-periaatteiden toteutumista käytännössä ja tuovat ne siten vahvasti konkretian tasolle. Raportin julkaiseminen auttaa parhaimmillaan liiketalouden yliopistoja ja korkeakouluja muodostamaan kokonaiskuvan opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden suhtautumisesta ja toimista vastuullisuuden saralla. Hankenilla raporttia varten haastatellaan oppiaineiden professoreita ja muuta henkilökuntaa, ja SIP-raportti laaditaan monilta osin näin saatujen vastausten pohjalta. Haastattelut auttavat tiedon keräämisen lisäksi vahvistamaan henkilökunnan ymmärrystä vastuullisuuden merkityksestä opetuksessa, tutkimuksessa ja muussa toiminnassa. Ne auttavat sekä haastattelijaa että haastateltavaa arvioimaan vastuullisuusteeman painoarvoa eri oppiaineissa. Vuonna 2014 toteutetulla haastattelukierroksella havaittiin esimerkiksi, että vastuullisuusnäkökulma sisällytetään yhä useamman oppiaineen opetukseen, ja että sitä pidetään yleisesti tärkeänä. Näitä aiheita käsitellään kuitenkin toistaiseksi yhä usein epäsuorasti. Tämä tieto auttaa kehittämään opetusta näiltä osin eksplisiittisemmän käsittelyn suuntaan.

PRME-verkosto

Hanken on ollut aktiivinen PRME:ssä niin kansallisella, Pohjoismaisella kuin kansainväliselläkin tasolla. PRME on ”verkostojen verkosto”, joka edistää yhteistyötä sekä kokemusten ja näkemysten jakamista. PRME:stä saatava hyöty on sitä suurempi mitä vahvemmin sen kautta verkostoituu muihin jäseniin. Aloitteen piirissä tehdään yhteistyötä muun muassa tutkimuksen saralla, opetuksen kehittämiseksi ja opetushenkilökunnan taitojen lisäämiseksi. Verkostoitumisella on monia tärkeitä yhteisvaikutuksia, joista yhtenä merkittävimpänä voidaan pitää muiden jäsenten kokemuksista oppimista ja inspiroitumista.

Pohjoismaisella tasolla yhdeksän liiketalouden yliopistoa ja ammattikorkeakoulua muodostavat PRME:n Pohjoismaisen jaoston. PRME:n piirissä on myös muita vastaavia alueellisia yhteistyöverkostoja. Näissä jaostoissa on mahdollista ottaa huomioon eri alueiden erilaiset yhteiskunnalliset rakenteet ja kulttuuritausta sekä kehittää toimintaa ja vastuullisuusajattelua niiden puitteissa ja pohjalta. Pohjoismaiden jaostossa, jonka puheenjohtajana Hanken aloitti syksyllä 2014, on kehitteillä yhteinen tietokanta vastuullisuusteeman ympärillä. Samoin ollaan suunnittelemassa yhteispohjoismaista Massive Open Online Course:ia (MOOC).

Yhteenveto

On selvää että liiketaloutta opettavat yliopistot ja korkeakoulut joutuvat ottamaan enenevässä määrin kantaa vastuullisuuskysymysten käsittelyyn opetuksen sisältöä kehittäessä ja myös muussa toiminnassaan. Vaikka vastuullisuuskäsitteille ei ole olemassa yhteisesti hyväksyttyä määritelmää, ja näkemyksiä niihin liittyen on useita, on kuitenkin hedelmällistä pyrkiä kohti yhteisiä suuntaviivoja. PRME tarjoaa erinomaisen kehyksen vastuullisuusdialogille. Se auttaa jäsenkouluja jäsentämään sisäisesti omia vastuullisuuteen liittyviä käytäntöjään, mutta se antaa selkeät raamit myös viestinnälle ja toiminnalle ulkoisten sidosryhmien kanssa. PRME:ä kehitetään läheisessä yhteistyössä YK:n Global Compactin kanssa, minkä ansiosta sen avulla on mahdollista saada tuoretta ymmärrystä yritysmaailman vastuullisuuskehityksen tilasta ja suunnasta. Tämän tiedon saa kanavoitua opetuksen kautta tulevaisuuden johtajien käyttöön, jotka ihannetilanteessa tulevat edistämään vastuullisuuden periaatteita omalla työurallaan.

Kirjoittajat

Nikodemus Solitander, Sinituote Postdoctoral Researcher, PRME Coordinator, Hanken, nikodemus.solitander@hanken.fi

Greta Steenvoorden, PRME Assistant, Hanken, greta.steenvoorden@hanken.fi

Yhteiskuntavastuu, moninaisuus ja työkyky: esimiesten osaaminen koetuksella

Työkyky moninaisuustekijänä

Työurien pidentämistavoitteet virittävät pohdintoja työurien kestävyyteen vaikuttamisesta. Ilmiö on monimutkainen, ja sitä voidaan lähestyä hyvin erilaisista näkökulmista. Tässä artikkelissa keskitytään työkyvyn muutostilanteisiin johtamisen näkökulmasta.

Muutokset työkyvyssä merkitsevät usein muutoksia työssä: Muutos voi olla määräaikainen sairauspoissaolo, työn uudelleenjärjestely tai jopa työuran päättyminen. Työkyvyn ja työn muutoksilla on vaikutuksia paitsi yksittäisen työntekijän tilanteeseen niin myös työyhteisöön ja organisaatioon. Esimiehet tarvitsevat erityistä osaamista työkyvyn muutostilanteissa. Työurien jatkaminen myös työkyvyn muutostilanteissa eli työssä pysyttäminen (job retention) kytkeytyy moninaisuuden johtamiseen. Kysymys on työkyvyn huomioimisesta yhtenä moninaisuustekijänä johtamisessa.

Tässä artikkelissa työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtamisen kysymyksiä tarkastellaan yhteiskuntavastuun viitekehyksessä, osana sosiaalisen vastuun kokonaisuutta. Artikkelin aineistoviittaukset perustuvat väitöskirjaani Vastuun uusjako (Kukkonen 2009).

Sosiaalinen vastuu on osa yhteiskuntavastuuta

Yhteiskuntavastuu koostuu talousvastuusta, ympäristövastuusta ja sosiaalisesta vastuusta (esim. Niskala ja Tarna 2003, 13,19). Yrityksen tai muun organisaation taloudelliset tavoitteet on tasapainotettava ekologisten ja sosiaalisten tekijöiden kanssa. Tässä artikkelissa keskitytään sosiaaliseen vastuuseen.

Sosiaaliseen vastuuseen voidaan lukea vastuu henkilöstön hyvinvoinnista ja osaamisesta, tuoteturvallisuudesta ja kuluttajansuojasta, hyvistä toimintatavoista ja yhteistyöstä yritysverkostossa sekä suhteista lähiyhteisöihin ja yleishyödyllisten toimintojen tukemisesta (ks. esim. Kujala ja Kuvaja 2002, 174; Rohweder 2004, 225).

Vastuun perustelut

Erilaisilla normeilla säädeltyjen velvoitteiden lisäksi yritys tai muu organisaatio voi toteuttaa yhteiskuntavastuuta vapaaehtoisesti. Vastuun perustelut voidaan jakaa taloudellisiin ja eettisiin sekä sosiaalisiin perusteluihin. Taloudelliset perustelut voidaan edelleen jakaa välittömän taloudellisen hyödyn saavuttamiseen ja välilliseen taloudelliseen hyötyyn.

Sosiaalisen vastuun tuoma välitön taloudellinen hyöty voi liittyä esimerkiksi henkilöstön hyvinvoinnin tukemisen merkitykseen taloudellisen tuloksen kannalta. Mittarina voidaan käyttää esimerkiksi sairauspoissaolojen määrää. Tutkimusaineistossani yritysten välittömät taloudelliset perustelut sosiaaliselle vastuulle liittyvät työntekijöiden hyvinvointiin ja osaamiseen sekä niiden myötä kannattavuuteen (Kukkonen 2009, 102).

Välillinen taloudellinen hyöty liittyy usein sidosryhmäsuhteisiin: esimerkiksi henkilöstöratkaisuilla (kuten lomautukset, irtisanomiset, rekrytointilinjaukset) voi olla merkitystä sidosryhmien suhtautumiselle ja sitä kautta taloudellisia vaikutuksia. Aineistossani hyvään työnantajakuvaan liitetään mm. moninaisuuden huomioiminen työyhteisössä.

Eettiset ja sosiaaliset perustelut liittyvät esimerkiksi ihmisoikeuksiin, hyvinvointiin, työyhteisön arvoihin ja yleisesti hyväksyttyihin periaatteisiin. Aineistossani yritykset mainitsevat perusteluina vastuullisuuden tärkeyden, erilaisuuden merkityksen työyhteisölle, yksilön etenemisen mahdollistamisen sekä yrityksen arvot. (Kukkonen 2009, 49–50, 100–103)

Sosiaalinen vastuu henkilöstöstä

Seuraavassa sosiaalisen vastuun tarkastelu rajataan yrityksen tai organisaation sisäiseen vastuuseen. Toimintaympäristöön kohdistuva sosiaalinen vastuu jätetään tarkastelun ulkopuolelle. Sosiaalisen vastuun ulottuvuudet jaotellaan yleiseen ja yksilölliseen.

Taulukko 1. Yrityksen tai organisaation sisäinen sosiaalinen vastuu (muk. Kukkonen 2009, 38; Juvonen & Kukkonen 1998, 41 ja Juvonen-Posti ja Kukkonen 2001, 160; sisäisen vastuun osalta jäsennys muk. Juvonen-Posti ja Jalava 2008, 17)

SOSIAALISEN VASTUUN YLEINEN ULOTTUVUUS
jatkuva, ehkäisevä, kehittävä toiminta
 Vastuu henkilöstöstä

  • työn organisointi, työnjako
  • vaikutusmahdollisuudet
  • moninaisuuden johtaminen
  • osaamisen ja työn sisällöllinen kehittäminen
  • muutosvalmiuksien kehittäminen
  • työsuojelu ja työterveyshuolto
  • työhyvinvointiohjelmat
  • toimintastrategia yksilöllisen toiminnan perustaksi
  • yksilölliset joustot hyväksyvä kulttuuri
SOSIAALISEN VASTUUN YKSILÖLLINEN ULOTTUVUUS: 
tapauskohtainen, reagoiva, korjaava, yksilöllisesti joustava toiminta
 Vastuu työntekijöiden yksilöllisistä ratkaisuista

  • kuntoutusjärjestelyt
  • työn muotoilu
  • työssä oppiminen
  • psykososiaalinen tuki
  • tilannekohtaisesti räätälöity toimijaverkosto

Yleinen vastuu henkilöstöstä edistää koko henkilöstön hyvinvointia ja osaamista, ja parhaimmillaan ehkäisee yksilöllisten toimenpiteiden tarvetta. Lisäksi yleinen vastuu henkilöstöstä muodostaa tärkeän perustan yksilöllisille ratkaisuille: Kun yksilöllisillä ratkaisuilla on strategisesti määritelty perusta ja niiden mahdollisuudet on kuvattu toimintaohjelmatasolla, ratkaisut eivät näyttäydy poikkeustilanteina ja erityiskohteluina. Tämä on esimiestyön kannalta olennaista, ja ratkaisuilla on tällöin todennäköisemmin myös työyhteisön tuki.

Työyhteisön tuki perustuu siihen, että yleiseen toimintaohjelmaan nojaavien yksiöllisesti räätälöityjen ratkaisujen ei koeta uhkaavan tasa-arvoisuuden toteutumista. Lisäksi silloin jokainen työyhteisön jäsen tietää toimintaohjelman koskevan myös itseään. Yleisen tason toimintapolitiikan määrittely on tärkeää myös siksi, että yksilöllisiä ratkaisuja tehtäessä niiden perusteista ei voida työyhteisölle kertoa. Tällöin luottamus ratkaisujen oikeudenmukaisuuteen voi perustua vain yleisen tason toimintaohjelmaan. (Kukkonen 2014, 44; Kukkonen 2009, 121–127; Kukkonen 2003, 102–106; OECD 2008).

Yleisen toimintapolitiikan määrittely, työn organisointi ja muut yleiset toimenpiteet, työyhteisön luottamuksen ja sitoutumisen edellytysten luominen sekä joustavat yksilölliset ratkaisut ovat olennaisesti johtamisen kysymyksiä.

Moninaisuuden johtaminen on moniulotteinen tehtävä

Moninaisuuden johtaminen on moniulotteisuudessaan kiinnostava ilmiö. Tarvitaan toisaalta moninaisuusjohtamisen kehittämistä organisaatiotasolla. Tämä tarkoittaa moninaisuuden huomioimista strategiatyössä, organisaatiokulttuurin havainnoinnissa ja kehittämisessä sekä toimintakäytännöissä. Toisaalta tarvitaan moninaisuusjohtamista yksilötasolla, esimerkiksi työkyvyn muutostilanteissa.

Moninaisuuden johtaminen edellyttää asenteisiin vaikuttamista (voimavaranäkökulma moninaisuuteen) sekä käyttäytymiseen ja vuorovaikutustaitoihin vaikuttamista. Tällöin tärkeitä teemoja ovat osallisuus, syrjimättömyys ja moninaisen osaamisen arvostaminen. (Sippola 2007, 86, 88.) Työyhteisön suhtautumisen huomioiminen on myös tärkeää.

Esimiesten osaamistarpeet työkyvyn muutostilanteissa

Tutkimusaineistoni perusteella voidaan päätellä, että esimiesten osaaminen joutuu työkykykyyn liittyvän moninaisuuden johtamisessa koetukselle. (Ks. myös Timonen ym. 2014)

Nostaisin sen esimiesvastuun tänä päivänä, ensinnäkin antennit ulkona pitää olla esimiehellä, että se osaa havainnoida niitä asioita, osaa havainnoida myöskin niitä konflikteja siinä työyhteisössä ja tarvittaessa riittävän ripeä puuttuminen, että siinä mielessä esimiehet on avainasemassa …ennen johdettiin teknistä puolta ja tänä päivänä johdetaan ihmisiä entistä enemmän…(esimies)

Me tietysti täällä ollaan vähän teknistä insinööriporukkaa, että sille kipeälle selälle me ollaan nostureita hyvin herkästi keksimässä, mutta sitten jos on masentunut ja siellä pitäisi näihin ihmissuhdeasioihin ja ehkä siihen johtamiseen ja ryhmän käyttäytymiseen puuttua, niin se on sitä hankalampaa asiaa, että ei siinä kyllä hyviä olla, siinä meillä olisi työsarkaa. (esimies)

Työkyvyn muutostilanteissa joudutaan tarkastelemaan yksittäisen työntekijän työkykyä ja työn sisältöä laajempia kokonaisuuksia kuten työryhmän tai työyksikön tehtäviä ja työnjakoa. Tämä edellyttää monimutkaisiin kokonaisuuksiin paneutumista, moninaisia neuvotteluja ja yhteistyötä eri tahojen kanssa. Esimiehet tarvitsevat työkykyyn ja sen muutoksiin liittyvää osaamista esimerkiksi tunnistaakseen tilanteita, joissa tarvitaan ulkopuolisia asiantuntijoita. On olennaista tunnistaa henkilöstöä koskevan sosiaalisen vastuun yleisen ja yksilöllisen ulottuvuuden keskinäisriippuvuus. Tähän liittyvä strateginen osaaminen on merkityksellistä yksilöllisten ratkaisujen kestävyyden kannalta.

Työyhteisön dynamiikka työn organisointiin liittyvissä muutostilanteissa on tärkeä osaamisalue. Työyhteisön näkökulmasta työn sisällöissä ja työnjaossa tehtävät muutokset ovat usein riskejä: Työn yksilöllinen räätälöinti koetaan uhkana tasa-arvoisuudelle, joka mielletään usein samanlaisuudeksi. Tutkimukseni mukaan oletukset työyhteisön kielteisistä reaktioista voivat ohjata esimiesten toimintaa. Työyhteisön johtamisen näkökulmasta moninaisuuden johtaminen konkretisoituu esimerkiksi heterogeenisten työryhmien rakentamisena. Moninaisuus työryhmässä tukee erilaisuuden kunnioittamista ja arvostamista (Gyekye 2005, Crobot-Mason & Ruderman 2004).

Työyhteisön dynamiikan ja vuorovaikutuksen tunnistamisen lisäksi on tärkeä tukea työkyvyltään erilaisen työntekijän työyhteisöön liittymistä ja osallisuutta. Se puolestaan edellyttää työyhteisön antamaa tukea, hyväksyntää ja rohkaisua (Rotinen 2008, 33). Työurien pidentämisen taloudellisen merkityksen lisäksi työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtaminen palautuu siis vahvasti sosiaalisen vastuun eettisiin ja sosiaalisiin perusteluihin.

Työkykyyn liittyvän moninaisuuden johtamiseen kytkeytyvät esimiesten osaamistarpeet vahvistavat Timosen ym. (2014) esilletuomaa moninaisuusjohtamisen osaamisen merkitystä YAMK-koulutuksessa. Koulutuksesta valmistuvat sijoittuvat usein esimiestehtäviin, joten moninaisuusjohtamisen osaamiselle tulee varmasti olemaan käyttöä.

Kirjoittaja

Tuula Kukkonen, yliopettaja, YTT, Karelia-ammattikorkeakoulu, tuula.kukkonen@karelia.fi

Crobot-Mason, D. & Duderman, M.N. 2004. Leadership in a Diverse Workplace. Teoksessa Stockdale, M.S. & Crosby, F.J. The Psychology and Management of Workplace Diversity. Blackwell Publishing, 100–121.

GyeGye, S.A. 2005. Integraatio ja moninaisuus suomalaisessa työelämässä. Työelämän tutkimus 2/2005, 124–129.

Juvonen, P. & Kukkonen, T. 1998. Yritysten sitoutuminen työllistämiseen ja työkyvyn ylläpitoon. Pohjois-Karjalan yritysjohto valmis kokeilemaan uusia malleja. Kuntoutus 21 (4), 40–45.

Juvonen-Posti, P. & Jalava, J. 2008. Onnistunut työkykyasioiden puheeksiotto. Lupaavia käytäntöjä pk-työpaikoille työhyvinvoinnin ja sairauspoissaolojen hallintaan ja seurantaan. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 34. Sosiaali- ja terveysministeriö & Kuntoutussäätiö. Helsinki.

Juvonen-Posti, P. & Kukkonen, T. 2001. Yritysten yhteiskunnallinen vastuu ja työllistämiseen liittyvä yhteistyö. Teoksessa Pohjola, A. & Saari, E. & Viinamäki, L. (toim.) Vaihtoehtoja työstä syrjäytyneille. Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja C. Työpapereita 41. Lapin yliopisto. Rovaniemi, 151–164.

Kukkonen, T. 2014. Joustavat yksilölliset ratkaisut työssä pysyttämisessä. Julkaisussa Jämsén & Kukkonen (toim.) IKÄ! Moninainen ikäosaaminen. Karelia-ammattikorkeakoulun julkaisuja B:24. Grano Oy. Joensuu, 40–45.

Kukkonen, T. 2009. Vastuun uusjako. Vajaakuntoisten työkyky ja työllistyminen yritysten näkökulmasta. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja nro 102. Joensuun yliopistopaino. Joensuu.

Kukkonen, T. 2003. Vajaakuntoisten työllistyminen ja yritysten sosiaalinen vastuu. Joensuun yliopisto, yhteiskuntapolitiikan raportteja n:o 9. Joensuun yliopistopaino. Joensuu.

Kujala, J. & Kuvaja, S. 2002. Välittävä johtaminen – sidosryhmät eettisen liiketoiminnan kirittäjinä. Talentum. Jyväskylä.

Niskala, M. & Tarna, K. 2003. Yhteiskuntavastuun raportointi. KHT-Media. Jyväskylä.

OECD 2008. Sickness, disability and work: Breaking the barriers. Vol 3: Denmark, Finland, Ireland and the Netherlands. Paris.

Rohweder, L. 2004. Yritysvastuu – kestävää kehitystä organisaatiotasolla. WSOY. Porvoo.

Rotinen, R.L. 2008. Matkalla monimuotoisuuteen – monimuotoisuuden ja työhyvinvoinnin kehittäminen pilottiyhteisöissä. Diakonia-ammattikorkeakoulu D Työpapereita 45. Helsinki. http://www.diak.fi/files/diak/Julkaisutoiminta/D_45_ISBN_9789524930451.pdf 

Timonen, L., Jaatinen, K., Lehtonen, T., Pesonen, S. & Raivio, A-M. 2014. Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito? UAS Journal 4/2014. Viitattu 9.2.2015. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1629/1553

Yhteiskuntatietoinen ammatillinen korkeakouluopettajuus

Johdanto

Yhteiskunnallinen tutkimus ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta on käsitykseni mukaan vähäistä. Kuitenkin Euroopan Unioni edellyttää osallisuuden ja osallistamisen käyttöä koulutuksessa yhteiskunnallisista lähtökohdista käsin. Markkinatalousmaailma ja perheen institutionaalisen aseman muuttuminen luovat vaateita ymmärtää opettajuutta aluekehittämisen lähtökohdista työelämälähtöisesti. Pitkäaikaistyöttömyys, pätkätyöt ja matalapalkka-alat vaikuttavat yksilölliseen ja yhteisölliseen hyvinvointiin negatiivisesti erityisesti harvaan asutulla maaseudulla. Syrjäytyminen, yhteiskunnallinen ja sosiaalinen epätasa-arvo kasvavat. Riski syrjäytymisestä työmarkkinoilta kasvaa. Yhteiskuntatietoinen opettaja eli opettaja, joka ymmärtää valtion ja kuntien toimintatavat voi mahdollistaa oppijoitaan aktiivisiksi kansalaisiksi. Opettajuus on myös keino edistää alueiden elinvoimaisuutta ja innovatiivisuutta. Ammatilliset korkeakouluopettajat voivat edistää yhteistyössä työelämän ja oppijoiden kanssa hyvinvointia. Hyvinvoinnin edistäminen edellyttää useiden toimijoiden työskentelyä yli organisatoristen ja kulttuuristen raja-aitojen, muun muassa tutkimuksellisin keinoin ja opettajuutta kehittämällä.

Opettajan ammatillinen kasvu kehittyy ammatillisen opettajankoulutuksen lisäksi omaehtoisena kehittämisenä luokkahuoneiden ulkopuolella ja luokkahuoneissa vuorovaikutussuhteissa. Opettajan oppiminen perustuu kykyyn kriittisesti arvioida omaa oppimistaan ja toimintaympäristöään. Se nähdään perustana muodostaa yksilöllistä ja yhteisöllistä tietämystä ammattialakohtaisesti ja työelämäsidonnaisesti. Se kehittyy myös tutkimuksesta, aluekehityksestä, kokemuksesta ja yhteistyöstä työelämän kanssa. (Giroux & McLaren 2001.) Opettajan käyttämiin pedagogisiin valintoihin vaikuttavat yhteiskunnan rakenteet, koulutuspolitiikka ja vallankäyttö, joko tietoisesti tai tiedostamattomasti.

Lähtökohtana artikkelissani on pohjoismainen hyvinvointivaltioajattelu esping-andersenilaisessa hengessä (Esping-Anderssen 2001). Vallan, demokratian, yhteiskunnallisen oikeudenmukaisuuden ja historiallisen muistin tärkeys korostuvat arvioitaessa yhteiskuntatietoista opettajuutta.  Aronwitzin ja Girouxin (1991) mukaan yksilön todellisuus muodostuu yhteiskunnan sosiaalisista prosesseista. Heidän, kuten McLarenin ja Girouzin (2001 a ja b) tutkimuksissakin, nousee esille yhteiskunnan, koulujärjestelmän ja pedagogisten ratkaisujen vaikutukset toisiinsa. Näkökulma on tällöin valta ja koulutuspolitiikka.

Yhteiskuntatietoinen opettajuus

Opettajan yhteiskunnallinen ymmärrys kasvaa opettajan omista arvoista ja elämänkulun kokemuksista. Kasvu yhteiskuntaa ja kestävää kehitystä ymmärtävään opettajuuteen voi toteutua muun muassa radikaalin pedagogiikan reitittämänä kriittisenä itsearviointina, intellektuaalisena heräämisenä, kriittisenä tiedon tutkimisena ja tuottamisena. Kriittistä ajattelua yhteiskuntatietoisuuden ja opettajuuden välille tuovat myös valtauttava pedagogiikka ja feministinen pedagogiikka. (Kainulainen 2005.) Näiden teorioiden taustalla oleva kriittinen teoria sisältää kysymykset tietoisuuden tietämisestä, oikeudenmukaisuudesta ja yhteiskunnallisista valtasuhteista työelämässä ja koulutuspolitiikassa. Kriittinen teoria sisältää myös ymmärryksen syrjäytymisestä, syrjäyttämisestä ja mahdollistamisesta.

Käsitykseni mukaan kriittisen teorian ja kriittisen reflektion käyttö pedagogisissa ratkaisuissa ammattikorkeakouluissa on vähän tutkittua aluetta. Erilaisissa pedagogisissa menetelmissä yhteiskunnallinen ymmärrys on monimuotoista ja koulutusalakohtaista. Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa yhteiskuntapoliittinen näkökulma on vähäistä, mutta esimerkiksi oikeuden ja hallinnon opintojaksot sisältävät yhteiskunnallisen päätöksenteon perusteita. Mietin, sisältävätkö  opettajien käyttämät pedagogiset ratkaisut pohdintaa siitä, miten ne edistävät yhteiskunnan ja työelämän ymmärrystä. Hyväksytäänkö pedagogiset ratkaisut pohtimatta niiden sisältöjä syvemmin vai analysoidaanko pedagogisten ratkaisujen vaikutuksia yhteiskunnallista lähtökohdista. (Ks. esim. Lauriala 1997.)

Habermasin (1972) näkemyksen mukaan yhteiskuntapoliittinen ja hallinnollinen valta, tieto ja tiedon avulla tuotettu taito linkittyvät yhteen. Ammattikorkeakouluissa opetettava tieto on sekä käytännöllistä työelämään sitoutunutta että teoreettista. Koulutuksen tavoitteena voidaan pitää opiskelijan mahdollistamista elämänikäiseen opiskeluun muuttuvan työelämän vaateiden mukaisesti. Näkemykseni mukaan ammattikorkeakouluopettajuus ei siis voi olla yhteiskunnasta ja vallasta irrallaan oleva ilmiö.

Opettajan henkilökohtainen kehittyminen mahdollistuu Peltomäen (1996) mukaan osallistavissa prosesseissa siten, että hän kehittää oman ajattelunsa ja toimintansa malleja. Tällöin tavoitteena on nähdä, kuinka opettajat kykenevät kriittisesti arvioimaan omaa toimintaansa ja ennakkoluulojaan erilaisissa tilanteissa. Samalla tavoitteena tulisi olla opettajuuden kehittäminen yhteiskuntalähtöisesti kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Opettajan oman toiminnan arviointi ja analysointi kehittää opettajan tietoisuutta käyttöteorioistaan niin opettajaopiskelujen aikana kuin myöhemmin luokkahuonetyöskentelyissä. (Aronwitz ja Giroux 1991; Heikkilä 1999.) Erilaisuuden kunnioitus, hyväksyminen ja mahdollistaminen ovat yhteiskunnallisia lähtökohtia opettajuudessa yksilön sukupuolesta, etnisestä taustasta, taloudellisesta asemasta ja/tai poliittisesta näkemyksestä riippumatta. Tämä tuo koulutuspolitiikkaan teologisen näkemyksen kaikkien ihmisten samanarvoisuudesta. Se tuo myös näkökulman Ranskan vallankumouksen teemoista: vapaus, veljeys/siskous ja tasa-arvo. Näillä ihanteilla ja tavoitteilla opettajan oma oppiminen voi muuttua yhteiskuntatietoiseksi kriittiseksi itsearvioinniksi.

Globaalin markkinatalouden vaikutukset näkyvät ammattikorkeakouluissa koulutuspoliittisissa ratkaisuissa. Markkinat vaikuttavat luokkahuoneissa pedagogisina valintoina ja vallan käyttönä opettajan oman yhteiskunnallisen ajattelutavan perusteella. Näen, että opettajan yhteiskunnallinen vastuu kehittyy oikeudenmukaisuudesta, tasa-arvoisuudesta ja kriittisestä ajattelusta, jopa vastoin vallitsevaa ”poliittista ja hallinnollista totuutta”. Oikeudenmukaisuus ja tasa-arvoisuus ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa ei siis tarkoita yhdenmukaista kohtelua, vaan yhtäläistä kohtelua: samaa mahdollisuutta toteuttaa yhteiskuntatietoista opettajuutta.

John Rawls (Føllesdal, 2001), keskeinen oikeudenmukaisuuden teoreetikko, vaatii sosiaalisten ja taloudellisten eri-arvoisuuksien suhteiden järjestämistä siten, että ne ovat eduksi yhteiskunnan heikoimmassa asemassa oleville. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen opettajilla, joilla on samankaltaiset kyvyt ja valmiudet opetustyöhön, tulee olla samanlaiset mahdollisuudet edetä ammatissaan haluamallaan tavalla. Opiskelijoilla tulisi olla lähtökohdistaan huolimatta mahdollisuus opiskella iästään, sukupuolestaan, etnisestä taustastaan tai taloudellisesta asemastaan huolimatta. (Vrt. Siltala 2004). Tällöin kysymys oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvoisuudesta korostuu.

Työelämän murros näkyy alueellisesti painottuneena työnsaannin vaikeutumisena. Tämä ilmiö johtaa siihen, että kerran opittu ei enää riitä. Opiskelijoina on enenevässä määrin toista tai jopa kolmatta tutkintoaan suorittavia keski-ikäisiä aikuisia. Usein heillä on perheet ja/tai uusperheet sekä lapsia. Lisäksi he ovat työskennelleet useissa työpaikoissa. He ovat kokeneet 1990-luvun laman ja 2000-luvun maailman epävakaistumisen. Pätkätyöt, matalapalkkatyöt ja työttömyys ovat useille heistä koettuja asioita. Heillä on uskoa opiskelun tärkeyteen oman elämän rakentamisen keinona. Joskus kuitenkin opiskelu on pakon sanelemaa, jopa työttömyyspäivärahan saannin ehto. Jatkuva kouluttautuminen edellyttää, että ammatilliset korkeakouluopettajat ymmärtävät yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuvan muutoksen. Tällöin opettajan tulisi käyttää sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka eivät edellytä toistoa jo opituista asioista, mutta sisältävät mahdollisuuden oppia ymmärtämään yhteiskunnan koulutuspoliittisia ratkaisuja ja rakenteita. (Vrt. Siltala 2005.)

Kuten edellä olen osoittanut, ammatilliselle korkeakouluopettajalle yhteiskunnan ja työelämän muutokset ovat vaativia. Haasteellista on se, kuinka oma ammattitaito pysyy ajantasaisena ja kuinka työelämän haasteet voidaan nähdä kehittymisen mahdollisuuksina. Opettajan tulisi pystyä edistämään oppimista tulevaisuutta varten unohtamatta yhteiskunnallisia lähtökohtia; oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta.

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, HTM, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi

Aronwitz, S. & Giroux, H. A. 1991. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Critisim. Oxford. MN: Univeristy of Minnesota Press.

Esping-Andersen, G. (ed.)  2001. Welfare States in Transition. National Adaptations in Global Economies. London, Sage Publications.

Føllesdal, A. (2001) ”John Rawls 80 vuotta”. Filosofinen  n&n aikakauslehti 3. http://netn.fi/301/netn_301_rawls.html. 2.2.2015.

Habermas, J. 1972. Knowledge and Human Interest. London: Heinemann.

Heikkilä, J. 1999. ”Opettajan portfolion avulla kohti omaa opettajaprofiilia”. Jyväskylä: Journal of Teacher Research 1/ 122 ja http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-1998781093. 2.2.2015.

Kainulainen, P. 2005. Maan viisaus. Ivonne Gebaran ekofeministinen käsitys tietämisestä ja teologiasta. Joensuun yliopiston teologisia julkaisuja. 13. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Lauriala, A. 1997. Development and Change of Professional Cognitions and Action Orientations of Finnish Teachers.  Acta Universitaties Ouluensis. E27.  Oulu: Oulu University Press.

Siltala, J. 2005. Työelämän huonontumisen lyhyt historia. Keuruu: Otavan Kirjapaino.