Pohdiskelua ammatillisesta korkeakouluopettajuudesta

Ammatillinen korkeakouluopettajuus – tärkeä tehtävä

Jokaisella tiilellä on tärkeä tehtävänsä pitää korkeakoulu pystyssä. Jokainen pihlaja oksineen ja marjoineen kuuluu kokonaisuuteen. Niin tiilet kuin pihlajatkin luovat omaa ilmapiiriään, valoja ja varjoja, luoden lämpöä ja kauneutta, antaen satoa ja mahdollistaen hyvää. Hyvinvoiva pihlaja ilahduttaa kaikkina vuodenaikoina, sateessa ja tuiskussa, pakkasessa ja helteessä. (Mukaillen Tuula Varjus 1997, 106.) Näin myös jokaisella ammatillisella korkeakouluopettajalla on oma tärkeä tehtävänsä.

Ammatillista opettajaa voidaan metaforisesti kuvata jatkuvan muutoksen alaisena pihlajana, joka kuihtuu tai kukoistaa kampuksensa katveessa. Opettajuuden juuret ovat levittäytyneet yhteiskunnalliseen maaperään syvästi tai pintaa hipoen. Miten sitten opettaja pystyy edistämään oppijoiden oppimista, kasvua ihmisenä ja ammattilaisena. Onko löydettävissä sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat oppijoiden henkisen ja ammatillisen kasvun yhteiskunnan aktiivisiksi kansalaisiksi?

Ammatillisessa korkeakouluopettajuudessa on aina läsnä sekä ammattialan tieto että tiedon muuttaminen käytännön taidoksi. Päivittäisessä työssään opettajat kohtaavat tietämisen ja taitamisen yhdistämisen vaikeuksia. Opettajat kohtaavat myös korkeakoulun valtasuhteita, jotka määrittävät opettajan liikkumavaraa toimia oman arvomaailmansa pohjalta. Valtajärjestelmän murtaminen ei ole helppoa, mutta se on tarpeellista, mikäli muun muassa marginaalissa olevat – esimerkiksi maahanmuuttajaryhmät, polku-opiskelijat, ammattia vaihtavat, työttömyystuella opiskelevat – halutaan opetustoimen keskiöön. Periaatteessa opettajalla on aina mahdollisuus valita pedagogiset ratkaisunsa. Käytännössä opettajan pedagogiset ratkaisut ovat sidoksissa organisaation kulttuuriseen kontekstiin ja valtasuhteisiin. Opettajan vastuulle jää silloin se, uusintaako vai uudistaako hän pedagogisilla ratkaisuillaan marginaalissa olevien oppijoiden kasvumahdollisuuksia.

Olen ymmärtänyt tiedon osittaisena ja suhteellisena, yhteiskunnallisesti muotoutuneena tiedostamisprosessissa. Kriittisyys korostuu teoreettisena ja käytännöllisenä ilmiönä ja toimintatapana. Tieteellinen tieto ja käytännön tieto esiintyvät usein ristiriitojen kohteena opettajien keskusteluissa. Ammatillisesta korkeakoulutuksesta korostuu työelämän vaateet koulutuksessa ja kasvatuksen yhteiskunnalliset merkitykset. Pedagogisilla ratkaisuilla pyritään edistämään oppimista ja olemaan edelläkävijänä sillä ammattialalla, jota koulutus käsittelee. Pedagogiikan keskeisiksi käsitteiksi voidaan määritellä yhteisöllisyys, mahdollistaminen/valtaistaminen ja johtaminen (leadership). Mahdollistaminen on kontekstisidonnaista. Aitoon opiskelija – opettaja dialogiin kuuluu tasa-arvoisuus, transformatiivinen oppiminen ja opetus tallentavan kasvatuksen (banking education) sijasta. Opettajan oman ymmärryksen kehittyminen edellyttää joutumista koetukselle, jotta omat ennakkoluulot ja -käsitykset tulevat näkyviksi. Voisiko silloin kriittinen teoria, kasvatus ja pedagogiikkaa olla keinoja edistää kasvua ammatillisuuteen?

Kriittistä teoriaa, pedagogiikka ja kasvatusta

Kriittinen teoria konkretisoituu sosiaalisiin tilanteisiin totuutta, kauneutta ja hyvyyttä etsien ja tietoisuutta kasvattaen. Kriittisessä teoriassa ja pedagogiikassa painottuvat oppijan vapautuminen, valtautuminen ja osallistuminen. Avoin, vapaa keskustelu kaikkien oppijoiden ja opettajien kesken refleksiivisesti on tavoite kriittisen ajattelun ja oppimisen edistämiseksi. Kriittisessä kasvatuksessa ja pedagogiikassa tarkastellaan vallitsevia koulutus- ja yhteiskuntapoliittisia tilanteita ja niiden vaikutuksia tietojen ja taitojen ymmärtämiseen. Tämä merkitsee sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tuotettua aitoa dialogia tietojen ja taitojen ymmärtämisestä. Tässä dialogissa keskeistä on halu jatkuvaan kehitykseen, muutokseen, ymmärrykseen ja kriittiseen keskusteluun.

Kriittinen pedagogiikka -käsitteen käyttö vaihtelee yksilöittäin erilaisissa sosiaalisissa ja kulttuurisissa konteksteissa. Kriittinen pedagogiikka voi toimia lähtökohtana muutokselle ja vastakohtana alistukselle. Kriittisen pedagogiikan avulla voidaan kyseenalaistaa ja kysellä koulutuksen, työvoiman ja pääoman suhteita, välineellisyyttä ja vaikutusta ihmisyyteen. Kriittisen pedagogiikan keinoin opettaja voi kyseenalaistaa olemassa olevaa ymmärrystä tiedoista, taidoista ja toiminnasta.

Kriittistä pedagogiikkaa kuvataan myös vastavoimaksi neoliberalistiselle yhteiskuntapolitiikalle. Koulutuskontekstissa, esimerkiksi Keski-Euroopassa se merkitsee nousevia lukukausimaksuja. Kaikilla ei ole enää varaa koulutukseen. Korkeakoulumaailmassa tämä yhteiskunnallinen muutos näkyy myös vaateena tuottaa yhä enemmän kirjoja ja artikkeleita yhä vähemmillä resursseilla. Tutkimusrahoitusta siirretään markkinoilta hankittavaksi. Rahoitus mahdollistuu, jos tutkija tuottaa markkinoiden haluamaa tutkimusta, muuten mahdollisuudet ovat vähäiset. Samanaikaisesti julkista rahoitusta kiristetään talouden tuottavuuden ja tehokkuusvaateiden perusteella.

Kriittinen pedagogiikka ilmaisee tietoa suhteessa tuotantoon ja sosiaalisiin suhteisiin. Keskeistä on yhteiskunnan toiminnan ymmärtäminen. Välineitä tähän työhön ovat kysymykset ja vastakkainasettelut, joiden avulla selvitetään opettajuuden ja oppimisen tilannetta. Kriittisen pedagogiikan mukaan opettajalla on oltava rohkeutta kyetä vaikkapa uimaan vastavirtaan vallalla olevaa koulutuspolitiikkaa, jotta ihmisyys ja kyky ymmärtää marginaalissa olevia ja huono-osaisempia olisi läsnä opettajuudessa ja opiskelussa. Kriittinen pedagogiikka mahdollistaa lajittelemaan tietoa erottelemalla erilaiset koulutuspoliittiset ideologiat. Tämä tarkoittaa sitä, että kriittinen kasvatus on yhteydessä tuottavaan työvoimaan, jossa työvoima on vaihdon väline.

Kriittinen pedagogiikka on sensitiivinen marginaalissa olevia kohtaan. Kriittisen pedagogiikan ohjelmat on usein rakennettu monistiselle idealismille, jossa sosiaalinen muutos perustuu moraaliselle uudelleenrakentamiselle. Muutos alkaa kysymyksillä yhteiskunnan muutostarpeista, tuotantovoimien kehityksestä ja vaihdon suhteista. Vaikka opettajat ja opiskelijat eivät harkitsisi globaalin maailman tuotantorakenteiden muutosta, tietoisuus muutoksista tulee saada näkyväksi. Opettajien pitäisi kysyä, mikä laajentaa ja/tai supistaa opettajan mahdollisuuksia käyttää monimuotoisia pedagogisia ratkaisuja, joilla tuotetaan tasa-arvoisuutta, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmukaisuutta?

Ammatillisten korkeakouluopettajien tulisi kysellä, mitä koulutus merkitsee ja miten se vaikuttaa yksilön elämänkulkuun. Koulutuksella on sekä poliittinen että sivistyksellinen tehtävä, jolla on oma pedagoginen perinteensä. Näen, että ammatilliset korkeakoulut eivät voi olla ainoastaan tuotannollisia tehtaita määrällisine valmistumis- ja tutkintotavoitteineen. Koulutuksessa on kysymys myös sivistyksestä.

Kriittinen kasvatus tuottaa muutosta siten, että se valmistaa ihmisiä toimimaan osallisina koulutuspoliittisessa muutoksessa. Tämän takia opettajien koulutuksen tavoitteena tulisi olla ymmärrys sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta, eettisyydestä ja solidaarisuudesta siten, että ketään ei heitettäisi pois koulutuksen piiristä. Kriittinen kasvatus, jossa käytetään kriittistä pedagogiikkaa, on prosessi, jossa luodaan uudelleen yhteiskuntaa ja sosiaalisia suhteita. Se on elämän läpi kulkeva prosessi, jossa fyysinen ja mentaalinen tietoisuus on läsnä. Itse asiassa se on teoria käytännöstä ja toiminnasta. Se selittää sisäistä suhdetta ajatusten ja toiminnan välillä, tiedon ja taidon välillä.

Kriittisen kasvatuksen omaksuminen edellyttää yksilöltä sitoutumista omaan kasvatus- ja muutosprosessiinsa. Kriittinen suhde tietoon on erityisen tärkeää tänä tiedon tulvan aikana. Opettajat ja oppijat omaavat erilaiset teoriat ja ymmärrykset tiedosta konseptina, joka kasvaa olemassa olevasta ja muuttuu suhteessa toisten tietoon. Kriittinen suhde tietoon voidaan toteuttaa kriittisissä muutosprosesseissa yhteisessä opettajien ja opiskelijoiden dialogissa. Kritiikitön suhtautuminen informaatioon voi vaikuttaa muun muassa eriarvoisuuteen ja eristäytyneisyyteen.

Opettajan pedagogisen toiminnan perusteiden tulkinta on eräs mahdollisuus tarkastella ja tulkita opetettavia tietoja ja taitoja monimuotoisista lähtökohdista käsin. Ammatillisen korkeakoulun opettajan tiedoilla tulee olla arjen käytännöissä esiintyvä käytännöllisyys työtehtävien suorittamiseksi. Tällöin korostuu tiedosta saatavan hyödyn merkitys käytännön työlle. Kasvatus nähdään silloin oppimiskäytänteiden, luokkahuonetyöskentelyjen ja työelämäyhteistyön uudelleenmuotoiluna. Esimerkiksi kriittinen pedagogiikka ohjaa tiedon ja taidon yhteensovittamiseen. Tiedon tallentamisen sijasta korostuu kriittisen ajattelun tärkeys oppimisessa ja opettamisessa. Työelämän ja opetuksen välinen vuorovaikutussuhde tulee uudelleenarvioinnin ja -muotoilun kohteeksi. Opettajan reflektio työtapojensa uudelleenarvioinnista mahdollistaa opettajan omien lähtökohtien ja ennakko-oletusten kyseenalaistamista. Opettajasta tulee tällöin oman toimintansa tutkija ja muutosagentti.

Perinteisen ajattelun mukaan, opettaja omistaa tiedon ja jakelee sitä opiskelijoille. Tämä ajattelu- ja työskentelymalli ei mahdollista oppilaiden kasvua itsenäisiksi subjekteiksi, koska aito dialogi oppijan ja opettajan välillä puuttuu. Vallitsevassa työelämässä vaadittavan tiedon runsautta ei kukaan opettaja pysty opettamaan täydellisesti, eikä oppilas pysty oppimaan. Siksi keskeinen kyky on tiedon hallinta, etsintä ja kyseenalaistaminen. Tätä kysymystä voidaan ammatillisessa korkeakoulukontekstissa tarkastella esimerkiksi insinöörejä opettavan miehen ja sairaanhoitajia opettavan naisen tietoina ja taitoina sekä pedagogisina ratkaisuina. Kasvattajan – olipa koulutusala tai -aste mikä tahansa – tehtävänä on luoda mahdollisuuksia tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden tuottamiseen kaikille oppijoille. Antakaamme siis kaikkien opettajien ja oppijoiden loistaa hyvinvoivina pihlajina kampuksien katveissa.

Kirjoittaja

Anna Liisa Westman, yliopettaja, dosentti, YTT, Karelia ammattikorkeakoulu, liisa.westman@karelia.fi

Becker, E. S., Goetz, T., Moger, V. & Ranellucci, J. 2014. The importance of teachers’ emotions and instructional behavior for their students’ emotions − An experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education 43, 15−26.

Brookfield, S. D. 2005. The power of critical theory for adult learning and teaching. San Francico: Jossey Bass.

Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer.

Fenwick, T. & Farrell, L. (eds.) 2007. Educating the global workforce: knowledge, knowledge work and knowledge workers. London: Routledge.

Le Fevre, D. M. 2014. Barriers to implementing pedagogical change: The role of teachers’ perceptions of risk. Teaching and Teacher Education 28, 56−64.

FitzSimmons, R., Uusiautti, S. & Suoranta, J. 2013. An Action-oriented Critical Pedagogical Theory. Journal of Studies in Education 3 (2), 21−35. http://www.macrothink.org/journal/index.php/jse/article/viewFile/3203/2899 [luettu 12.9.2014]

Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suomentanut Jyrki Vainonen, toimittaneet Tapio Aittola & Juha Suoranta. Tampere: Vastapaino.

Horkheimer, M. 1991. Traditionaalinen ja kriittinen teoria. Teoksessa Adorno, Theodor, W., Horkheimer, Max & Marcuse, Herbert. Tampere: Vastapaino, 5−58.

Huttunen, R. 2009. Indoctrination, communicative teaching and recognition – Studies in critical theory and democracy in education. Publications in education, 131. Joensuu: University of Joensuu. Faculty of Education.

Koski-Heikkinen, A. 2013. Ammatillisen opettajan identitetti ja auktoriteetti – Ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 138. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Luukkanen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Acta Universitatis Tamperensis 986. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67349/951-44-5885-0.pdf?sequence=1 [luettu 15.5.2014]

McLaren, P. & Farahmandpur, R. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism. A critical pedagogy. Oxford: Rowman & Littlefield.

Mezirow, J., Lehto, L. & Ahteenmäki-Peltonen, L. (toim.) 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskasvatuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki: Miktor.

Moilanen, P. 1998. Opettajan toiminnan perusteiden tulkinta ja tulkinnan todellisuuden arviointi. Studies in Education, psychology and social research, 144. Jyväskylä: University Printing House.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Business and Economics, 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House ja https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37186 [luettu 1.6.2014]

Olivas, M. A. 2005. Higher Education as ”Place”: Location, Race, and College Attendance Policies. The Review of Higher Education. 28 (2), 169−189.

Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Jyväskylä: Gummerus.

Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Henkinen ihmisessä & ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Gaudeamus. Helsinki University Press.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Jyväskylän yliopoistopaino.

Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. PS-kustannus, Opetus 2000. Juva: WS Bookwell.

Varjus, T. 1997. Pihlajanmarjoja ja tiiliseiniä akateemisessa maisessa. Katsaus tasa-arvoon Joensuun yliopistossa. Joensuun yliopiston yheiskuntapolitiikan tutkimuksia no. 6. Joensuun yliopiston yhteiskuntapolitiikan ja filosofian laitos.

YAMK-opettaja: kehittämistoiminnan ja moninaisuuden johtaja sekä verkostojen rakentaja – henkilökohtainen kasvutarina

Taustani YAMK-opettajuuteen

Oma kokemustaustani ylempien ammattikorkeakoulututkintojen parissa alkoi loppuvuonna 2002, jolloin vielä suhteellisen nuorena yliopettajana pääsin mukaan silloisen Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun (PKAMK) jatkotutkintokokeilun opetussuunnitelmaa valmistelevaan tiimiin. Tiimiin kuuluivat yliopettaja Raija Nurminen, koulutusohjelmajohtaja Jyri Roihuvuo, lehtorit Tuomo Kettunen ja Tapani Siitonen sekä tämän artikkelin kirjoittaja. Tekniikan alan jatkotutkintokokeilu ammattikorkeakoulussamme alkoi vuonna 2003 ja tutkinto vakinaistettiin Teknologiaosaamisen johtamisen nimellä ylemmäksi AMK-tutkinnoksi vuonna 2005. Alusta asti oli selvää, että tutkintomme profiili tulisi olemaan johtamisessa ja alkuvaiheessa osaamisen johtaminen sekä muutosjohtaminen olivat keskiössä.

Nämä olivat nuorelle yliopettajalle vaativia aikoja, sillä jo ensimmäisten toteutusten pääsykoehaastatteluja tehdessä kävi selväksi, että osalla hakijoista oli jopa yli kolmenkymmenen vuoden työkokemus. Lisäksi monella oli johtamiskokemusta vähintään puolet työurastaan sekä kokemusta vaativasta tulosvastuullisesta johtamisesta. Alkuvaiheen epäilyt omista kyvyistä kouluttaa näinkin vaativaa osallistujajoukkoa osoittautuivat myöhemmin turhiksi, sillä osallistujat ja kouluttajat huomasivat pian olevansa kuin yhtä perhettä ja yhdessä opiskelemassa kulloinkin opetussuunnitelmassa olevia asioita.

Vuonna 2006 ammattikorkeakoulussamme alkoi myös sosiaali- ja terveysalan ylemmän AMK-tutkinnon koulutus. Alusta alkaen päätimme yhdistää tekniikan ja sote-alan opiskelijaryhmät niiden opintojaksojen osalta, jotka käsittelivät yhteisiä asioita. Näitä olivat esimerkiksi itsensä johtaminen, strateginen johtaminen, asiakkuusjohtaminen, henkilöstöjohtaminen, muutosjohtaminen ja tulevaisuusjohtaminen. Se, että insinöörit ja sairaanhoitajat opiskelivat yhdessä, osoittautui opiskeluja erittäin paljon rikastuttavaksi asiaksi. Saimme nopeasti huomata, että johtamisen lainalaisuudet ovat yleismaailmallisia ja riippumattomia opiskelijan taustalla olevasta koulutusalasta tai työnantajan toimialasta. Luentosaleissa ja ryhmätyöhuoneissa tapahtunut näkökulmien vaihto oli erittäin runsasta ja hedelmällistä. Voidaankin sanoa, että olimme aikaamme edellä monialaisuuden edistämisessä ja moninaisuuden hyödyntämisessä opetuksessa.

Vuonna 2008 sain mahdollisuuden toimia PKAMK:n liiketalouden koulutusohjelman koulutusohjelmajohtajana sekä vuonna 2009 ammattikorkeakoulussa tehdyn organisaatiouudistuksen jälkeen tieto- ja sähkötekniikan koulutusohjelmien koulutus- ja kehittämispäällikkönä. Tämä kaksivuotinen johtamiskokemus antoi merkittävän kokemusperustan toimia vuodesta 2010 alkaen ylemmistä AMK-tutkinnoista vastaavana yliopettajana PKAMK:n YAMK-ohjausryhmän puheenjohtajana. Olin tätä ennen kokenut tietynlaista vajavaisuutta, koska itselläni ei ollut taustalla mainittavaa johtamiskokemusta, mutta kuitenkin toimin päällikkö- ja jopa johtajatasoisten henkilöiden kouluttajana. Toisaalta tämä vajavaisuus oli, kuten yleensä kaikki vajavaisuudet, pakottanut entisestään vahvistamaan muita osaamisalueita, liittyivätpä nämä esimerkiksi johtamisoppeihin tai opinnäytetöiden työelämäläheisiin menetelmiin.

Mitä YAMK-opettajalta vaaditaan?

Yllä kuvaamani perusteella on selvää, että ylemmän AMK-tutkinnon kouluttajien on hyvä olla pääsääntöisesti yliopettajia tai ainakin tutkijakoulutuksen saaneita opettajia. Tästä periaatteesta voidaan perustellusti poiketa ja hyvään YAMK-opettajatiimiin kuuluukin yliopettajia, lehtoreita, tuntiopettajia sekä työelämän kouluttajia. Lisäksi opettajilla on hyvä olla omakohtaista johtamiskokemusta sekä kokemusta asiantuntija- ja kehittämistehtävissä.

Jos edellä mainittuja kompetensseja ei asianosaisilla opettajilla vielä ole, on tärkeää, että ammattikorkeakoulu voi kouluttaa ja valmentaa omia opettajiaan antamalla heille mahdollisuuksia sopivaan työkiertoon. Näin he voivat kartuttaa osaamistaan ja kokemustaan niin esimies- kuin asiantuntijatehtävissä. Lisäksi formaalista, esimerkiksi muun työn ohessa suoritetusta, johtamiskoulutuksesta voi olla hyötyä ja lisäarvoa oman taustakoulutuksen tuoman substanssiosaamisen lisäksi. Itse esimerkiksi olen hyötynyt merkittävästi, kun olen suorittanut työn ohessa opetushallinnon opinnot ja saanut tätä kautta muodollisen rehtorin pätevyyden. Ammattikorkeakouluasetuksessa tulisi myös jatkossa varmistaa esimerkiksi yliopettajien riittävä koulutus- ja työkokemustausta.

Omakohtaista jatkuvaa kouluttautumista sekä julkaisutoimintaa ei voi liikaa korostaa tässä yhteydessä. Opettajan tulee olla askeleen edellä koulutettaviaan, ja alituiseen tarkastella ympäristöään eri medioiden ja tutkimusjulkaisujen kautta. Alan ammattikirjallisuutta tulee myös seurata säännöllisesti sekä jatkuvasti päivittää omaa osaamistaan osallistumalla alan koulutuksiin, seminaareihin ja konferensseihin.

Moninaisuusosaamisen merkitystä on korostettu viime aikoina (Timonen et al. 2014), ja sen rooli kasvaa entisestään, kun opiskelijaryhmät opiskelevat monimuotoisesti, monialaisesti ja opiskelijoiden taustat ovat hyvin moninaiset. Opiskelijat ovat eri elämänvaiheissa, eikä ylempää AMK-tutkintoa suorittavien joukko ole muutenkaan kovinkaan homogeeninen. Miehiä ja naisia, vasta-alkajia ja konkareita, yksityisen tai julkisen sektorin palveluksessa olevia sekä perheellisiä tai yksin eläviä – heistä koostuu moninainen opiskelijajoukkomme. Opiskelijoiden joukossa on asiantuntijoita ja päällikkö- sekä esimiestehtävissä toimivia ja näihin tehtäviin pyrkiviä. Jokainen opiskelija tuo opiskeluun mukaan itsensä lisäksi vielä oman taustaorganisaationsa ja sen asettamat vaatimukset opinnoilleen. Tämä kaikki nostaa vaatimuksia sille, miten opettaja kohtaa omat opiskelijansa. Jokainen opiskelija on kohdattava yksilönä, mutta samalla ryhmän jäsenenä.

Tutkiva opettajuus YAMK-opettajuuden ytimenä

Opettajuus ja erityisesti YAMK-opettajuus on muuttunut merkittävästi kuluneen yli kymmenen vuoden aikana. Ylemmät AMK-tutkinnot ovat vakiinnuttaneet asemansa suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä, vaikkakin niiden tunnettuuden eteen on vielä tehtävä työtä. Opettajan työtä leimaa tänä päivänä vahvasti tutkiva opettajuus, jossa opettaja samalla työtään tehdessään reflektoi ja kehittää sitä (Ahteenmäki-Pelkonen 2003). Käytännössä tämä on omassa työssämme näkynyt siten, että olemme alati päivittäneet omaa osaamistamme, opetussuunnitelmiamme ja opetusmenetelmiämme. Näissä emme kuitenkaan koskaan tule valmiiksi, ja koska sisäänottomme on kasvanut ja laajentumassa edelleen, tulevat alati suurentuvat ryhmäkoot vaikuttamaan omalla haastavalla tavallaan siihen, millaisia pedagogisia ratkaisuja tarjoamme opiskelijoillemme jatkossa, jotta heidän kokemuksena opiskelusta säilyvät edelleen riittävän hyvällä tasolla. Verkko-opetus on lisääntynyt ja jatkossa meidän tulee kiinnittää yhä enemmän huomiota siihen, että pystymme tarjoamaan myös kokonaan aikaan ja paikkaan sitomattomia opintojaksoja. Kaikki tämä asettaa omat vaatimuksena opettajan osaamiselle. Opetusteknologian kehittymistä ja sen aikaansaamia muutoksia ei vielä välttämättä hyödynnetä täysimääräisesti. Tämänkään suhteen opettaja ei siis ole koskaan valmis.

Erityisesti ylempää ammattikorkeakoulututkintoa opettavan tulee jatkuvasti seurata aikaansa. Alati muuttuva työelämä sekä yhteiskunnan nopeat muutokset ovat asioita, joista opettajan tulee olla perillä oman substanssiosaamisensa lisäksi. Koska opiskelijat ovat samaan aikaan sekä aikuisopiskelijoita että pääsääntöisesti työelämässä aktiivisesti mukana olevia työntekijöitä, on opettajan pystyttävä tarvittaessa kohdistamaan oma sanomansa johonkin päivänpolttavaan ilmiöön, voidakseen kyseisen ilmiön kautta synnyttää hedelmällistä keskustelua ja luoda yhdessä opiskelijoiden kanssa uusia ratkaisuja päivänpolttaviin haasteisiin. Lisämausteensa asiaan tuo aiemmin mainittu osallistujien ja heidän taustaorganisaatioiden moninaisuus.

Opettaja verkostojen rakentajana

Kaikki edellä mainittu vaatii onnistuakseen myös sen, että YAMK-opettajalla on verkostoja oppilaitoksen lisäksi myös työelämään ja muuhun kansalaisyhteiskuntaan. Itse olen oppinut ja saanut paljon sekä voinut vastavuoroisesti antaa takaisin toimimalla erilaisissa luottamustehtävissä. Näistä verkostoista on ollut suuri apu myös opetustyössä ja ne ovat kartuttaneet niin ammatillista osaamista kuin yleistä elämänkokemusta.

Lisäksi on syytä vielä erikseen mainita oppilaitoksen alumnit yhtenä tärkeänä verkostona, jota emme vielä osaa hyödyntää täysimäärisesti. Yksittäiset alumnit ovatkin tulleet osaksi omaa tuttavapiiriä sekä ammatillista verkostoa. Heitä on myös käynyt luennoimassa ylempää AMK-tutkintoa opiskeleville.

Opettajina muodostamme myös oppilaitoksen sisäisen toiminnallisen verkoston, joka parhaimmillaan tukee ja kannustaa toinen toistaan kehittämään ja kehittymään. Valtakunnallisella tasolla lisäksi ARENE:n YAMK-kehittämisverkosto on ollut vuosien saatossa erinomainen vertaisryhmä, joka on yhdessä voinut kehittää YAMK-tutkinnon laatua, sisältöjä ja tunnettuutta. Kaikkia näitä verkostoja tarvitaan niin YAMK-opettajuuden kuin YAMK-tutkintojen kehittämiseen.

Yhteenveto ja johtopäätökset

YAMK-opettajalta ja -opettajuudelta vaaditaan paljon, mutta se on vastavuoroisesti myös erittäin palkitsevaa työtä, jolla on tarkoitus. YAMK-opettaja on alati muuttuvan työelämän moniottelija, joka jatkuvasti havainnoi ympäristössä olevia megatrendejä sekä hiljaisia signaaleja. YAMK-opettaja on myös moninaisuusosaaja, joka valmentaa kaikkien YAMK-koulutukseen osallistuvien osapuolten osaamisresurssit yhteiseen käyttöön. YAMK-opettaja on opiskelijoiden kehittymisen ja heidän työyhteisön sekä työelämän kehittämisen fasilitaattori, jonka työllä on parhaimmillaan merkittävä positiivinen vaikutus omalla alueellaan.

Kirjoittaja

Kim Wrange, Yliopettaja, KTL, Karelia-ammattikorkeakoulu, kim.wrange@karelia.fi

Ahteenmäki-Pelkonen, L. 2003. Tutkiva opettajuus korkea-asteella tutkimusohjelma. Kever 2/2003. Viitattu 18.3.2015. http://www.uasjournal.fi/index.php/kever/article/viewArticle/710/559.

Timonen, L., Jaatinen, K., Lehtonen, T., Pesonen, S., & Raivio, A-M. 2014. Moninaisuuden johtamisesta uusi työelämän avaintaito? UAS Journal 04/2014. Viitattu 17.3.2015. http://uasjournal.fi/index.php/uasj/article/view/1629/1553.

Tulevaisuuspyörätyöpaja – mitä, miksi, milloin

Työelämän kehityssuuntien ”haistelu”

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (JAMK) on kerätty tietoa työelämän tulevaisuudesta testaamalla tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää. Prosessissa syntyi uudenlainen pedagoginen väline alan tulevaisuuden hahmottamiseen, tulevaisuusajattelun oppimiseen ja yhteisölliseen tekemiseen. Tulevaisuuspyörätyöpaja on osoittautunut erinomaiseksi menetelmäksi konkretisoida työelämäyhteistyötä sekä kerätä systemaattisesti tietoa työelämän tulevaisuudesta. Menetelmä mahdollistaa mainiosti myös osallistujiensa ennakointiosaamisen oppimisen ja takaa yhteisöllisen asioiden tuottamisen.

Innovatiivisen ja ajanhermolla pysyvän oppimisen kehittäminen edellyttää uusia toimintatapoja, työvälineitä ja oppimisympäristöjä. Oppimista voidaankin pitää ennakointina, joten ennakointiosaaminen ja tulevaisuusajattelu tulee olla kehitystyön lähtökohtana ja osana kaikkea oppimista. Työelämän erilaisissa oppimisympäristöissä toimivat opiskelijat mahdollistavat ammattikorkeakoululle ulottuvuuden, jonka kautta se voi luontevasti toimia alueensa toiminnan tulkitsijana ja todellisena työelämän uudistajana. (Doz & Kosonen 2008; Lester & Sotarauta 2007; Linturi 2014.) Työelämän kehityssuuntien ”haistelua” onkin olennaista tehdä yhdessä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa yhdessä ennakoiden, innovoiden ja kommunikoiden (Barber, Donnelly & Rizvi 2013; Hiltunen 2012). Tämän vuoksi ammattikorkeakoulun opettajien, asiantuntijoiden ja kehittäjien tulevaisuustiedon keräämiseen liittyvä menetelmien hallinta on työn onnistumisen kannalta tärkeää. Siksi lähdimme kehittämään JAMK:ssa tulevaisuustyön menetelmiä opettajien ja asiantuntijoiden työn tueksi.

Tulevaisuuspyörätyöpajassa ennakoidaan, innovoidaan ja kommunikoidaan

Tulevaisuuspyörätyöpaja on menetelmä, jossa ryhmä yhdessä keskustellen rakentaa tulevaisuusnäkymää sovitusta teemasta. JAMK:ssa kehitettiin menetelmästä sovellus, jossa käytetään elementtejä tulevaisuustyöpajasta ja tulevaisuuspyörästä siten, että tulevaisuustyöpyörätyöpajan eri vaiheiden tulokset puretaan pyörän eri kehille yhdessä osallistujien kanssa. Työpajan tulokset dokumentoituvat tulevaisuuspyörään, josta ne ovat käytettävissä esimerkiksi opetussuunnitelmien kehittämistyöhön. (Hakala & Mertanen 2015.)

Tulevaisuustyöpaja on Jungkin (1987) kehittämä ryhmätyömenetelmä ajankohtaisen ongelman ratkaisemiseksi tulevaisuusorientoituneesti tai tulevaisuuden vaihtoehtojen kartoittamiseksi. Osallistujat nähdään kohteen asiantuntijoiksi, jotka pystyvät yhdessä rakentamaan eri näkökulmat huomioivan kokonaistilanteen. Tulevaisuuden tutkimisen lisäksi tulevaisuustyöpajoissa ennakoidaan tulevaa toimintaa, hahmotetaan mahdollisuuksia ja kartoitetaan tietämyksen katvealueita. Siten työpajat toimivat myös systemaattisen tiedonhankinnan ja yhteiskunnallisen oppimisen vuorovaikutuskentässä. (Jungk & Mullert 1987; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Tulevaisuustyöpajoihin yhdistetty toinen menetelmä, tulevaisuuspyörä, on Glennin (2009) 1970-luvulla kehittämä strukturoitu, aivoriihityyppinen tulevaisuuksien tarkastelun menetelmä. Tulevaisuuspyörän avulla voidaan järjestellä, ymmärtää ja jäsentää erilaisia tulevaisuutta koskevia näkemyksiä ja niiden mahdollisia vaikutuksia. Asiat jäsennetään pyörän eri kehille, joissa ensimmäisen kehän tulos vaikuttaa seuraavan kehän pohdintaan. Tulevaisuuspyörätyöskentely stimuloi työpajojen osallistujia uuteen ajatteluun ja toimii tulevaisuusajattelun vauhdittajana. (Glenn 2009; Kuusi, Bergman & Salminen 2013.)

Alla on kuvattu vaiheittain miten JAMK:ssa kehitettyä ja testattua tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää on sovellettu käytännössä.

Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

Vaihe I

Vuonna 2014 tulevaisuuspyörä-työpajoihin osallistui 83 sosiaali- ja terveysalan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijaa. Jokaisella osallistujalla oli sosiaali- tai terveysalan alempi korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus alaltaan. Kaikki osallistujat työskentelevät opintojensa ohella. Osallistujat edustivat neljää eri sosiaali- ja terveysalan YAMK-koulutusohjelmaa, ja he aloittivat opintonsa työpajatyöskentelyllä.

Aluksi osallistujia informoitiin yhteisellä alustuksella siitä, mistä tulevaisuuspyörätyöpajoissa on kyse ja mihin tietoa käytetään. Osallistujille kerrottiin työpajan tavoitteeksi tunnistaa työelämän tulevia kehittämistarpeita ja kehittämistyöhön tarvittavaa osaamista sekä löytää keinoja, joilla tämä osaaminen hankitaan. Tämän jälkeen osallistujat jaettiin koulutusohjelman mukaan neljään eri työpajaan, jossa heitä pyydettiin pohtimaan, miten kyseiset ilmiöt vaikuttavat oman alan kehitykseen ja toimintaympäristöön vuonna 2025. Jokaisella työpajalla oli oma vetäjä, joka vastasi työpajan toiminnasta ja siitä, että työpajan tulos dokumentoidaan pyörän eri kehille. Ryhmien vetäjänä toimivat YAMK-koulutuksen opettajat, jotka olivat perehdytetty käyttämään tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmää.

Vaihe II

Vetäjä jakoi osallistujat omassa työpajaryhmässään satunnaisesti 4–5 hengen ryhmiin, joille annettiin tehtäväksi pohtia ensimmäistä kysymystä: Millainen on sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristö vuonna 2025 seuraavien ilmiöiden kautta pohdittuna: teknologian kehitys/digitalisoituminen, polarisoituminen, ikääntyminen, kansainvälisyys ja ekologisuus/kestävä kehitys. Lisäksi nimettiin niin sanottu villi kortti -vaihtoehto herättämään vielä uusia näkökulmia tulevaisuuden toimintaympäristön tarkasteluun. Osallistujat kirjasivat ryhmittäin tuotoksensa samanvärisille post it -lapuille. Ryhmien tuotokset aseteltiin tulevaisuuspyörän sisimmälle kehälle yhdessä ryhmitellen, täydentäen ja keskustellen. Tämän jälkeen tehtäväksi annettiin pohtia, minkälaista osaamista kuvatussa tulevaisuudessa tarvitaan. Osaamisen kuvaukset kirjattiin ja ryhmiteltiin tulevaisuuspyörän toiselle kehälle. Tulevaisuuspyörän kolmannelle kehälle ryhmiteltiin keinoja, joilla tarvittava osaaminen hankitaan. Jokainen kolmen vaiheen tuotos kirjattiin erivärisille post it -lapuille. Kuviossa 1 on esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista. Kestoltaan tulevaisuuspyörätyöpajat voivat vaihdella kolmesta neljään tuntia.

Kuvio 1. Esimerkki tulevaisuuspyörätyöpajan dokumentoinnista

Vaihe III

Kuntulevaisuuspyörätyöpajan tuotokset on dokumentoitu, niissä oleva tieto tiivistetään tekstimuotoiseksi kokonaisuudeksi. Tässä kuvatussa esimerkissä 83 YAMK-opiskelijaa tuotti yhteensä 424 ilmausta neljässä eri työpajassa. Aineisto osoittautui sen verran rikkaaksi, että sitä pystyttiin analysoimaan teemoittelemalla. Tämän jälkeen on mahdollista, että analysoitu, tiivistetty tieto tulevaisuuspyörätyöpajoista annetaan vielä ryhmiin osallistujille täydennettäväksi niin, että kaikilla on käytössä jokaisen ryhmän tuotos. Vaihtoehtoisesti tulokset voidaan tiivistää yhdeksi kokonaisuudeksi, joten siitä ei enää pysty erottelemaan eri ryhmien tuotoksia. Tämä kokonaisuus voidaan puolestaan antaa uudelleen ryhmille täydennettäväksi. Näin tulevaisuuspyörälle saadaan syntymään neljäs kehä, joka rikastuttaa tietoa tulevaisuuden työelämästä ja siellä tarvittavasta osaamisesta. Tämän vaiheen toteuttaminen ei ole välttämätöntä tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmässä. Sen käyttöä kuitenkin kannattaa harkita, koska näin osallistujat näkevät oman ennakointityönsä tuotoksen ja pystyvät palaamaan ja täydentämään sitä tarvittaessa. Myös opettajalle viimeisen kehän toteuttaminen antaa kokonaisvaltaisemman kuvan työelämän tulevaisuudesta ja sen haasteista. Kuviossa 2 on kuvattu tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmän eri vaiheet.

Kuvio 2. Tulevaisuuspyörätyöpajan vaiheet

YAMK-opettajan kokemukset tulevaisuuspyörätyöpajasta

Opettajan kokemukset voidaan tiivistää seuraavasti:

  • Oman alan työelämän tulevaisuuden pohdinta oli kaikille osallistujille motivoivaa ja erittäin mielekästä toimintaa.
  • Tulevaisuuspyörätyöpaja-menetelmä on systemaattinen, strukturoitu menetelmä, joka oli helppo oppia käyttämään.
  • Tehtävän laatiminen työpajaan auttoi opettajaa pohtimaan, millaista tietoa tulevaisuuden työelämältä tarvitaan ja miten osaamisen kehittäminen voidaan linkittää työelämän tulevaisuuden vaatimuksiin.
  • Trendien pohtiminen yhdessä muiden YAMK-opettajien kanssa oli hedelmällistä. Se antoi uusia perspektiivejä arjen työhön.
  • Työpajan vetäjänä opettaja on tiiviisti työelämän tulevaisuuden pohdinnassa ja jäsentelyssä mukana, vaikka ei suoranaisesti osallistukaan työpajan ryhmien tuotoksen tuottamiseen.
  • Työpajan tuotosten auki kirjoittaminen ja tiivistäminen ovat opettajalle mielekästä työtä, koska hän saa suoraan tietoa alansa työelämästä ja pääsee hyödyntämään sitä esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä.
  • Toiminnallisten menetelmien, kuten tässä tulevaisuuspyörätyöpaja, oppiminen ja niiden käyttöönotto erityisesti YAMK-koulutuksessa on erittäin tärkeää. Koska kontaktipäiviä YAMK-koulutuksessa on niukasti, niitä ei välttämättä kannata käyttää luennointiin, vaan yhdessä oppimiseen opiskelijoiden kanssa.

Toimiva tapa kerätä ja hyödyntää työelämän tulevaisuustietoa

Tulevaisuuspyörätyöpajat ovat osoittautuneet vaikuttaviksi keinoiksi keskusteluttaa osallisia tulevaisuuden näkemyksistä ja rakentaa yhteisiä tulevaisuuskuvia tarvittavasta osaamisesta. Tulevaisuuspyörätyöpajoissa käyty tulevaisuuskeskustelu jo sinänsä rikastutti osallistujien näkemystä tulevaisuudesta ja antoi tulevaisuusajattelun kokemuksia ja oppia osallistujille. Havainnollisesti tulevaisuuspyöriin dokumentoitunut tulosmateriaali toimii hyvänä pohjana niin asiakasnäkökulmasta kuin tulevaisuuden työelämätietona hyödynnettäväksi strategiatyössä, koulutuksen suunnittelussa sekä opetussuunnitelmatyössä.

Menetelmän etuina ovat sen toistettavuus ja tiedon jakamisen helppous. Menetelmä mahdollistaa jatkuvan kommunikoinnin ammattikorkeakoulun eri kumppaneiden kanssa ja tarjoaa yksittäiselle opettajalle yksinkertaisen, mutta tehokkaan työkalun koota tietoa tulevaisuuden työelämästä.

Kirjoittajat

Anne Hakala, suunnittelija, KTM, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, anne.hakala@jamk.fi

Hanna Hopia, yliopettaja, TtT, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, hanna.hopia@jamk.fi

Barber, M., Donnelly, K. & Rizvi, S.2013. An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. IPPR. Viitattu 11.8.2014. http://www.ippr.org/assets/media/images/media/files/publication/2013/04/avalanche-is-coming_Mar2013_10432.pdf.

Doz, Y. & Kosonen, M. 2008. Nopea strategia. Miten strateginen ketteryys auttaa pysymään kilpailun kärjessä. Helsinki: Talentum.

Glenn, J. C. 2009. Futures wheel, Futures research methodology Version 3.0, The Millennium Project, Washington, D.C.

Hakala, A. & Mertanen, E. 2015. Koulutukselliseen tasa-arvoon ennakointia kehittämällä – YAMK-opiskelijoiden tulevaisuustyöpajoista systemaattiseen ennakointimalliin. Käsikirjoitus.

Hiltunen, E. 2012. Matkaopas tulevaisuuteen. Helsinki: Talentum.

Jungk, R. & Mullert, N. 1987. Tulevaisuusverstaat. Suom. Kai Vaara. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta. Helsinki.

Kuusi, O., Bergman, T. & Salminen, H. 2013. Miten tutkimme tulevaisuuksia? Helsinki: Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry.

Lester, R. & Sotarauta, M. 2007. Innovation, universities and the competitiveness of regions. Technology review, 214/2007. Tekes. Helsinki.

Linturi, H. 2014. Uusintavasta uudistavaan oppimiseen. Futura 3/2014, 3–6.

Opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa – merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon näkökulma opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistämisestä

Johdanto

Merenkulun tutkintorakenteesta on puuttunut ylempi korkeakoulututkinto pitkään. Suomessa alalla ei ole järjestetty yliopistotason koulutusta. Merikapteenin tutkinto oli opistotason tutkinto, kunnes ammattikorkeakoulujen luominen toi merikapteenitutkinnon korkeakoulututkintojen luokituksen piiriin ja merikapteenin tutkinnosta tuli alempi ammattikorkeakoulututkinto. Ylempien ammattikorkeakoulututkintojen luominen toi ensi kertaa mahdollisuuden saada merenkulkuun ylemmän korkeakoulututkinnon, jota alalle oli pitkään kaivattu.

Tutkinnon suunnittelu aloitettiin Satakunnan ammattikorkeakoulussa epävirallisesti jo silloin, kun ensimmäiset ylempien ammattikorkeakoulututkintojen kokeilut aloitettiin. Satakunnan ammattikorkeakoulu oli mukana kokeilussa mm. kansainvälisen kaupan englanninkielisellä tutkinnolla, josta saatiin arvokasta kokemustietoa. Tätä kyettiin hyödyntämään luotaessa kokonaan uudelle alalle ylempi korkeakoulututkinto. Oleelliseksi koettiin jo alun perin sellaisen asiantuntijuuden kehittäminen ammattikorkeakouluun, jota ilman tutkinnon luominen ei olisi ollut mahdollista. Vuonna 2003 ammattikorkeakoulujen rahoitustilanne oli oleellisesti erilainen kuin nykyisin. Tuolloin oli mahdollista hankkia asiantuntijoita myös yliopistoilta ja taata näille riittävät resurssit kehittämiseen. Tämä edellytti myös johdolta kirkasta visiota työelämän silloisista ja tulevaisuuden osaamistarpeista.

Oleellista ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa on työelämälähtöisyys ja työelämän tarpeiden tiedostaminen. Asiantuntijuus ei synny haastattelemalla ja kyselytutkimuksilla, vaan opettajuus ja asiantuntijuus ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa edellyttää työelämän syvällistä tuntemusta. Ilman tätä ei ole mahdollista yhdistää opettajuutta ja asiantuntijuutta työelämän edellyttämällä tavalla. Asiantuntijuuden ja opettajuuden yhdistäminen onnistuneella tavalla edellyttää myös ennakkoluulottomuutta uusien opetusmenetelmien suhteen. On kyettävä kyseenalaistamaan vanhat opetusmenetelmät ja luotava oppimisen kannalta ideaalit oppimisympäristöt, jotka palvelevat työssä oppimista, ja jotka mahdollistavat työn ohella opiskelun.

Merenkulun ylemmän AMK-tutkinnon tarve

Merikapteenitutkinto antaa pätevyyden aluksen päällikkönä toimimiseen. Koulutus on säännelty kansainvälisellä STCW-yleissopimuksella. Lisäksi vaaditaan riittävä määrä kokemusta, jotta voi saada pätevyyden merenkulun päällystötehtäviin. Lainsäädäntö edellyttää, että ylempään ammattikorkeakoulututkintoon hakeutuvalla on vähintään kolme vuotta alan työkokemusta. Näin ollen sekä merillä olon vaatimus päällikkönä toimimiseen että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon pääsyvaatimukset, täydentävät toisiaan ihanteellisesti. Seuraava kysymys kuuluu, mihin päälliköksi pätevöitynyt tarvitsee ylempää ammattikorkeakoulututkintoa ja mikä tulee olla tutkinnon sisältö.

Ylemmässä AMK-tutkinnossa sisällön tulee olla kaikilta osin sellaista, jota ei ole sisällytetty jo alempaan korkeakoulututkintoon. Merenkulussa lähtökohta ylemmän tutkinnon luomiselle oli siten paljon yksinkertaisempi kuin muilla koulutusaloilla – kansainvälinen yleissopimus määrittää jo mitä tutkintoon ei voida sisällyttää, samalla kun se määrittelee alemman tutkinnon sisällön pakottavasti.

Oleellista olikin määrittää työelämätarve ja luoda ”punainen lanka” koulutusten välille siten, että merenkulusta hankittu ammattikokemus pystytään tutkinnossa hyödyntämään. Alusta johtaa sen päällikkö, mutta varustamoa, eli alusten muodostamaa kokonaisuutta, operoi yritys, jota johdetaan maista käsin. Tutkinnon nimeksi muodostui aluksi merenkulun hallinto ja johtaminen, jolloin kaikki varustamotoiminnan osa-alueet ja merenkulun viranomaistoimintojen muodostamat kokonaisuudet tuli voida kattaa uudella tutkinnolla, ja sen tuli tarjota valmiudet merenkulun johto- ja asiantuntijatehtäviin, joita suoritetaan maaorganisaatiosta käsin. Näin ollen tutkinnon tuli muodostaa ”silta” mereltä töihin maaorganisaatioon ja sen johtoon.

Opettajaksi tarvitaan todelliset asiantuntijat

Merenkulun maaorganisaatiossa tarvitaan merenkulun asiantuntijoita, mutta maaorganisaation johtaminen edellyttää myös huomattavaa erityisosaamista ja erityisesti näkemystä varustamotoiminnan johtamisen kokonaisuudesta. Työelämäkartoitus vahvisti Satakunnan ammattikorkeakoulun silloisen johdon näkemystä siitä, millaista asiantuntemusta opettajilta vaaditaan onnistuneen kokonaisuuden saavuttamiseksi. Tutkimuksen perusteella piti tuntea varustamotoiminnan organisoinnin tavat ja instrumentit kansainvälisesti. Kansainvälisen merenkulkutalouden ja merenkulun rahoituksen syvällinen tuntemus piti pystyä yhdistämään tähän.

Tarvittiin niin ikään henkilöitä, jotka pystyvät hallitsemaan merenkulun huomattavasti muuta yritystoimintaa moninaisemmat riskit ja niiden vakuuttamisen kansainväliset mahdollisuudet sekä kansainvälisen kaupan kokonaisuuden näille riskeille asettamat lainalaisuudet. Kansainväliseen kauppaan oleellisena osana liittyvät kuljetus- ja rahtaussopimukset ovat myös tutkinnon oleellinen osa, joihin kytkeytyvät merenkulun kansainväliset yleissopimukset merenkulun alan laatimien erityisten sopimusten ohella. Kun vielä alusten toimintaympäristö on globaali ja alukset vaihtavat liikkuessaan paikkaa eri oikeudellisesta ympäristöstä toiseen, oli selvää että asiantuntijuus löytyy pääosin alan oikeudelliset ja taloudelliset kysymykset hallitsevien asiantuntijoiden joukosta.

Lisäksi tarvitaan asiantuntijoita, joilla on merenkulkuun syvällisesti perustuvaa teknisen alan osaamista yhdistettynä elektroniikan ja meriturvallisuuden kysymysten hallintaan. Satakunnan ammattikorkeakoulu tarjosi 2000-luvun alussa merenkulun toimintaympäristön, joka kykeni houkuttelemaan riittävää alan osaamista sekä elinkeinoelämän että yliopiston palveluksesta. Lisäksi henkilöt sitoutuivat suorittamaan yliopistolliset jatkotutkinnot, jotka ovat edellytys opettajuuteen ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa.

Asiantuntijuuden yhdistäminen opettajuuteen

Jokainen yliopistossa opiskellut on varmasti joutunut toteamaan, ettei alan paras asiantuntija ole välttämättä paras opettaja. Ammattikorkeakoulussa asiantuntijan on kyettävä kuitenkin yhdistämään nämä ominaisuudet sekä ylläpitämään taitojaan jatkuvasti. Yliopistossa suuri osa opiskelijoista tulee kosketuksiin työelämän kanssa vasta valmistuttuaan ja jätettyään opinahjon maisteritutkinnon suorittamisen jälkeen. Ammattikorkeakouluissa erityisesti ylemmissä tutkinnoissa lähtökohta on toinen – opiskelija on myös oman alansa asiantuntija työskenneltyään jo vuosia omalla alallaan. Opettajan onnistumisen kannalta oleellinen merkitys onkin siinä, miten hän kykenee tuomaan oman asiantuntijuutensa lisäksi opiskelijan asiantuntijuuden kaikkien ryhmässä opiskelevien saataville, ja organisoimaan asiantuntijuuden jakamisen ryhmän kesken. Opettajan asiantuntijuuden tulee olla huippuluokkaa, ja sen tulee saada koko organisaation ja kaikkien opiskelijoiden tuki onnistuakseen. Lisäksi opettajan tulee voida kehittää omaa asiantuntijuuttaan jatkuvasti hyödyntämällä opiskelijoiden asiantuntijuutta – ja oppimalla siitä jatkuvasti itse uutta. Tämä edellyttää myös opiskelumenetelmiltä innovatiivisuutta, erityisesti kontaktiopetuksen määrän ollessa rajallinen opiskelijoiden toimiessa yleensä jatkuvasti mukana työelämässä. Tästä johtuen virtuaaliopinnot tulee integroida tehokkaasti osaksi opetusta, lähiopetuksen osittaista korvaamista videovälitteisillä opetussessioilla, videoseminaareilla sekä muilla vuorovaikutustavoilla.

Asiantuntijuutta on kehitettävä vaativilla ja kansainvälisillä tehtävillä

Merenkulun hallinnon koulutusohjelmassa on luotu toimintatapoja, joita tulisi voida mallintaa. Opettajan tulisi voida toimia viranomaisten ja elinkeinoelämän asiantuntijatehtävissä monipuolisesti voidakseen kehittää itselleen asiantuntijuuden, jota opiskelijat voivat maksimaalisesti hyödyntää. Verkostoitumista voidaan suoraan hyödyntää myös työelämän kanssa tehtävällä yhteistyöllä esimerkiksi yhteistyöllä asianomaisen ministeriön kanssa. Opetustyöni ohella toimin Lainsäädäntöjaoksen asiantuntijana. Vastavuoroisesti merenkulun ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon luennoitsijoina olen useaan otteeseen käyttänyt ministeriön asiantuntijoita. Ylemmän opinnäytetyön aiheet ovat monesti saaneet alkunsa ministeriön ilmaisemasta tarpeesta. Tukea on saatu ministeriön asiantuntijoiden asiantuntemuksesta, vaikka työn aihe olisi alun perin tullut yritykseltä.

Kun ala on kansainvälinen ja kansainvälisin yleissopimuksin säädelty, olen lisäksi toiminut jo vuosia Suomen valtuuskunnan asiantuntijajäsenenä IMO:ssa eli YK:n merenkulkuorganisaatiossa. Tästä työelämäyhteistyöstä hyötyy sekä Suomen valtio, asiantuntija itse että erityisesti opiskelija: hän saa opetusta suoraan asiantuntijalta, joka on ollut mukana kansainvälisessä työssä laatimassa säädöksiä ja tuntee siten niiden sisällön ja taustat. Lisäksi olen saanut olla mukana laatimassa sääntöjä merenkulun vapaaehtoispohjalta toimivissa järjestöissä (NGO) eli non-governmental organisaatioissa, joista esimerkkinä Comite Maritime International. Ilman tätä työskentelyä merenkulun asiantuntijatehtävissä ei nykyisenkaltainen opettajuuden ja asiantuntijuuden yhdistäminen olisi ollut mahdollista.

Asiantuntijuus luo uutta asiantuntijuutta – uusia asiantuntijaopettajia

Merenkulun ylemmästä ammattikorkeakoulututkinnosta valmistuneet ovat vuonna 2014 tehdyn tutkimuksen kaikkien kyselyihin vastanneiden mukaan kyenneet hyödyntämään työtehtävissään tutkinnossa oppimiaan taitoja. Suurin osa on edennyt työurillaan asiantuntija- ja/tai johtotehtäviin. Alumneja on 2014 aloittaneen ryhmän opetuksessa hyödynnetty jo tehokkaasti asiantuntijoina, luennoitsijoina, seminaarien alustajina ja työelämätiedon lähteinä. Samalla alumnit toimivat esimerkkeinä siitä, miten he ovat edenneet omilla urillaan sekä saaneet erityisesti opinnäytetöillään aikaan muutoksia työelämässä.

Ammattikorkeakoulut, jotka eivät tue opettajien ja opiskelijoiden kasvua asiantuntijuuteen, ovat todistetusti tehneet väärän valinnan. Tukemalla opettajien kasvamista asiantuntijoiksi ja opettajuutta, tukevat ammattikorkeakoulut myös opiskelijoiden kasvamista työelämän asiantuntijoiksi. Talouden paineet ovat saaneet osan ammattikorkeakouluista tekemään lyhytnäköisesti ylemmistä korkeakoulututkinnoista yksinomaan yleisjohtamisen tutkintoja, jotka eivät synnytä oman alan asiantuntijoita. Investoiminen opettajien asiantuntijuuteen ja sen ylläpitämiseen näkyy vääjäämättä lyhyellä viiveellä opiskelijapalautteissa, hakijatilastoissa ja ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyössä sekä kansainvälisessä toiminnassa. Toisin sanoen rahoituksen mittareissa. Opettajien asiantuntijuuden tukeminen vaatii siis rohkeutta ammattikorkeakoulujen johdolta. Tätä rohkeutta tulevaisuudessa kuitenkin palkitaan, kun opetuksen laadulla kilpaillaan lisääntyvässä määrin.

Kirjoittaja

Peter Sandell, lehtori, OTL, merivahingonlaskijan tutkinto, Satakunnan ammattikorkeakoulu, peter.sandell@samk.fi

Innovaatiokyvykkyys ja YAMK-opettajuus sillanrakentajana

Johdanto

Ammattikorkeakoulut ovat pyrkineet erottautumaan omaksi koulutusmuodokseen ja rakentamaan omaa kulttuuria kollegiaalisen yhteistyön kautta. Tätä kautta on noussut esille opettajan rooli organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisessa (Savonmäki 2007, 5). Tähän problematiikkaan liittyy myös kaksivuotinen Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke YAMK -koulutus vahvaksi TKI-vaikuttajaksi, koordinaattorina Hämeen ammattikorkeakoulu. Tässä artikkelissa tarkastellaan Turun ammattikorkeakoulun organisoiman, YAMK-opettajuus sillanrakentajana -työpaketin tutkimusprosessin etenemistä ja tuloksia.

Sen tavoitteena on: 1. Suunnitella, pilotoida ja evaluoida kaikkien YAMK-opintojen toteutuminen projektiopintoina, jolloin TKI-hanke toimii koko tutkinnon oppimisympäristönä. 2. Laajentaa ja edelleen kehittää jo eri ammattikorkeakouluissa kehitettyjä ”kolmikantamallien” käyttöä valtakunnallisesti ja evaluoida mallien toimivuutta yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa sekä yksityisellä että julkisella sektorilla.

Innovaatiokyvykkyys sillanrakentamisen työkaluna

Ammattikorkeakoulureformi 1990-luvulla toi uuden ammattiryhmän, ammattikorkeakouluopettajat. YAMK-opettajan roolin muuttuessa organisaation ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden rakentamisen suuntaan syntyy jännitteitä opettajan työn autonomialle ja paineita avata luentosalitodellisuus ympäristön ja työelämän todellisuudeksi. (Kotila 2008, 14). Ulkoisten ja sisäisten yhteistyösuhteiden sillanrakentamisen tarkastelukulmaksi otimme osahankkeessamme innovaatiokyvykkyyden (i-kyvykkyys).

I-kyvykkyydellä tarkoitetaan kykyä muuntaa tietoa, taitoa ja kokemusta uusiksi tuotteiksi, prosesseiksi ja toimintatavoiksi. Se tuottaa hyötyä organisaatiolle ja sen sidosryhmille. Ammattikorkeakoulussa opiskelijoiden i-kyvykkyys ilmenee siten, että oppimisprosessin tuloksena opiskelijoista valmistuu työelämään henkilöitä, jotka pystyvät uudistamaan ja tuottamaan hyötyä omassa organisaatiossaan. Innovoiva työntekijä pyrkii toimillaan aktiivisesti muuttamaan rutinoituneita käytäntöjä, ei vain noudattamaan esimiehen määräyksiä. YAMK-opettajuudessa i-kyvykkyys puolestaan ilmenee siten, että opettaja kykenee uudistamaan opetusmenetelmiään, ammatillista osaamistaan, TKI-osaamistaan ja verkostoitumistaitojaan. OKMn rahoittaman hankkeen tarkoituksena on uudistaa YAMK-toimintoja niin, että ammattikorkeakoulujen TKI-työn vaikuttavuus vahvistuu.

Innovaatiokyvykkyyden mittaaminen

I-kyvykkyyttä on lähestytty liiketaloudellisesta ja johtamistieteiden näkökulmasta. Monimutkaistunut yhteiskunnallinen toimintaympäristö edellyttää yksilöiltä myös ennakointitaitoja, aktiivisuutta ja vastuunottoa muuallakin kuin pelkästään työelämässä. Tämän vuoksi i-kyvykkyyden tarkastelussa on hyödynnetty ennakoivan käyttäytymisen ja ennakoivan johtamisen tutkimuskirjallisuutta (esim. Sorsa 2009). I-kyvykkyyden monimutkaista ilmiötä on tarkasteltu osahankkeessamme kolmen tutkimuskysymyksen avulla:

  1. Miten i-kyvykkyyttä tulisi mitata?
  2. Mitkä ovat i-kyvykkyyden osa-alueet?
  3. Minkälaiseksi YAMK-opiskelijat ja opettajat arvioivat oman i-kyvykkyytensä?

I-kyvykkyyden tarkastelussa hankkeessa on hyödynnetty mittaustyökalua, joka kehitettiin viiden eurooppalaisen ja kahden suomalaisen korkeakoulun opetuksen kehittämishankkeessa, ennakoiva johtaminen ja ennakoiva liikejuridiikka. Työkalu perustuu poikkitieteelliseen tutkimukseen ja yhteistyöhön, jossa innovaatiotutkimuksen tieteenalan ja ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen tieteenalojen opettajatutkijat (ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen opettajia) loivat työkalun ennakointi- ja innovaatiotaitojen mittaamiseen. Mittaria käytetään YAMK-sillanrakentajana tutkimuksessa, koska sen avulla saadaan tarttumapinta niin koulutusorganisaation, opiskelijoiden kuin yritystenkin välille. Mittaria voidaan hyödyntää lähtötilanteen kartoittamisen lisäksi myös tulevaisuutta silmällä pitäen. Mittarin avulla pystytään arvioimaan sitä, missä määrin yksilö kykenee luomaan uutta ja toimimaan ennakoivasti eikä pelkästään reagoimaan eteen tuleviin ongelmiin.

Mittarin i-kyvykkyyden/ennakoivan käyttäytymisen ja -johtamisen osakompetenssit ovat: 1) Luova ongelmaratkaisu; 2) monialainen ammatillinen viestintä ja verkosto-osaaminen; 3) monialaisen analyysitaidon hallinta; ja 4) tavoitesuuntautuneisuus/päämääräorientoituneisuus. Kullekin osa-alueelle laadittiin luonnehdinta, joka sisältää asenne, tieto ja taidot -ulottuvuudet. Sen lisäksi laadittiin kuvaus kompetenssin hallitsevan henkilön piirteistä. Sen jälkeen kullekin kompetenssin osa-alueelle laadittiin suoritustasot ja pääsääntöisesti viisi indikaattoria. Indikaattorit kuvaavat osaamista asenteiden, tiedon ja taitojen alueilla. Indikaattorien arviointiskaala on yhdestä viiteen eli heikosta erinomaiseen. Mittaria voidaan käyttää itsearvioinnin välineenä tai esimerkiksi opiskelijan ja ohjaajan tai esimiehen ja alaisen välisenä arviointityökaluna.

I-kyvykkyyden mittaamisen avulla voidaan kuvata erilaisia opiskelija- ja opettajaprofiileja. Mittauksen avulla voidaan löytää i-kyvykkyyden osaamisaukkoja, minkä jälkeen voidaan asettaa tavoitteita osaamisaukkojen korjaamiseksi. Mittari helpottaa koulutuksen suunnittelua, koska sen avulla voidaan kuvata nykytila sekä aukko nykytilan ja ideaalitilan välillä. Kun koulutusorganisaatio tai työyhteisö tunnistaa ’aukot’, se voi suunnitella tulevaisuuden toimenpiteitään, joita toteuttamalla päästään korkeammalle suoritustasolle.

Organisaatioissa innovaatioiden tuottamispotentiaaliin vaikuttavat myös yksilöön nähden ulkopuoliset tekijät. Organisaation johtamiskäytänteet ja päätöksentekoprosessit, organisaatiorakenteet ja organisaatioviestintä, sisäiset ja ulkoiset yhteistyösuhteet sekä organisaatiokulttuuri ovat tekijöitä, jotka viimekädessä vaikuttavat innovaatiopotentiaalin konkretisoitumiseen näkyvinä tekoina. (Saunila & Ukko 2012, 359).

Ammattikorkeakouluopiskelijan i-kyvykkyys kehittyy kahdella foorumilla: työpaikalla ja korkeakoulun oppimisympäristöissä. Molemmat voivat joko edistää tai estää i-kyvykkyyden kehittymistä. Kotilan (2008) mukaan ”Opettajat ovat ammattikorkeakoulun avainhenkilöstöryhmä ja keskeinen työyhteisön kehittäjä ja tarpeen vaatiessa myös jarru”. YAMK-opettajat pedagogisine ratkaisuineen ovatkin avainroolissa YAMK-opiskelijoiden i-kyvykkyyden kehittämisessä.

Kolmikantamallin yleistyminen ylemmässä ammattikorkeakouluopetuksessa, merkitsee sitä, että i-kyvykkyyden kehittymistä tulee tarkastella näiden korkeakoulun ja työpaikan olosuhdetekijöiden näkökulmasta. Opetusmenetelmillä ei voida vaikuttaa opiskelijan työympäristöön, mutta sen aikana voidaan opiskelija saada tietoiseksi organisaatioon liittyvistä innovaatioita edistävistä tai estävistä prosesseista ja käytänteistä. Myös ammattikorkeakoulussa voidaan tarkastella ja kehittää opettajien i-kyvykkyyttä.

Innovaatiokyvykkyyden mittarin käyttö

Syksyllä 2014 tehtiin nettikysely YAMK-opiskelijoille ja opettajille kolmessa ammattikorkeakoulussa. Otoskoko oli 376 (N= 376), joista opettajia oli 85 (N=85) ja vastauksia saatiin yhteensä 254 (n=254), joista opettajia oli 65.

Kyse on vastaajan i-kyvykkyyden itsearvioinnista, mikä tulee huomioida tulosten tulkinnassa. Opettajien arvioinnista havaitaan, että vaikka opettajat eivät pidä itseään muita vastaajia innovatiivisempina, niin kaikilla osa-alueilla he pitävät i-kyvykkyyttään parempana kuin muut vastaajat (p=0,00–0,02). Kaikkien vastaajien kohdalla havaitaan, että he arvioivat luovan ongelmanratkaisun kehittyneimmällä osa-alueella eli ideoiden täytäntöönpanoa koskevalla osa-alueella osaamisensa muita osa-alueita heikommaksi. Tämän voidaan arvioida johtuvan organisaatioihin liittyvistä tekijöistä, koska organisaatiokulttuuri voi olla uusia ideoita suosivaa tai niihin kielteisesti suhtautuvaa. Vastaajaan nähden organisaatiotekijät ovat ulkoisia tekijöitä, joihin yksilö ei omalla toiminnallaan voi juurikaan vaikuttaa.

Kehittämiskohteiksi kaikilla vastaajilla Luovan ongelmaratkaisun kompetenssissa nousi ideoiden implementointikyvykkvys eli kyky laatia joustavia ja monitahoisia ideoiden ratkaisumalleja ja saada lähipiiri osallistumaan ideoiden toteuttamiseen. Ammattiryhmien välisen kommunikointi ja verkottumisen kompetenssissa kehittämistarve liittyy yhteisten merkitysten löytämiseen. Monialainen analyysi -kompetenssissa monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen yhteistyössä muiden kanssa edellyttää kehittämistoimia. Tulossuuntautuneisuus/päämäärätietoisuus kompetenssissa kehittämiskohteena on tehokas tavoiteasetanta.

I-kyvykkyys edellyttää YAMK-opettajalta uudenlaista opettajuutta

Ammattikorkeakouluopettajuuden ytimessä ovat tausta-ammattiin liittyvä ammattilaisuus sekä pedagogisiin ja ihmissuhdetaitoihin kiinnitetty kasvattajaopettajuus (Mattila 2010). YAMK- opettajuudessa voitaneen kasvattajaopettajuuden tilalle ehdottaa i-kyvykkyyttä korostavaa opettajaroolia. YAMK-opiskelijat ovat jo työelämässä toimivia, jotkut esimiestason tehtävissä. I-kyvykkyyden kaikilla osa-alueilla, erityisesti luovan ongelmanratkaisun ulottuvuudella tarvitaan kehittämistoimia. Pedagogisten keinojen lisäksi koko YAMK-tutkinnon suorittaminen TKI-kolmikantamallin mukaisesti tai projektiopintoina voisi mahdollistaa opiskelijakohtaisen räätälöinnin.

YAMK-opettajien pedagoginen osaamisvaatimus laajenee, koska tulevaisuuden uudet innovaatiot ovat usein poikkitieteellisiä ja perustuvat monialaiseen yhteistyöhön. Tässä tarvitaan alueellisia, monialaisia koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän yhteistyöverkostoja, myös kansainvälisiä. YAMK-opettajat ovat tulevaisuudessa sillanrakentajia eri käyttäjäyhteisöjen välillä. Innovaatioiden syntyminen riippuu lopulta siitä, miten uudistus-, yhteistyö- ja oppimishaluisia yhteisöt ovat ja minkälaisia vuorovaikutus- ja oppimisprosesseja eri yhteisöillä on.

Kirjoittajat

Kaisa Sorsa, yliopettaja, dosentti, KTT, OTT, Turun ammattikorkeakoulu, kaisa.sorsa@turkuamk.fi

Raija Nurminen, yliopettaja, TtT, Turun ammattikorkeakoulu, raija.nurminen@turkuamk.fi

Ari Jolkkonen, yliopettaja, KLT, Turun ammattikorkeakoulu, ari.jolkkonen@turkuamk.fi

Pia Ahonen, koulutus- ja tutkimuspäällikkö, Tt,T, Turun ammattikorkeakoulu, pia.ahonen@turkuamk.fi

Ahonen, P. & Nurminen, R. 2009. Työelämän kehittäminen kolmikantamallin avulla – kokemuksia terveysalalta. Teoksessa Varjonen, B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulu – Osana innovaatioympäristöjä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi. Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 100.

Kotila, H. 2008. Ammattikorkeakoulun opettaja, muutoksen airut vai ilmapuntari. Tiedepolitiikka 1/08, 13–16.

Marttila, L. 2010. Mistä ammattikorkeakouluopettajuus on tehty? Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen opettajainkoulutuslaitos, lisensiaatintutkimus.

Saunila, M. & Ukko, J. 2012. A Conceptual framework for the measurement of innovation capability and its effect. Baltic Journal of Management, Volume 7, Issue 4, 355–375.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Sorsa, K. 2009. Towards a Contracting Capabilities Maturity Model for Projects, in Martinsuo, Miia (ed.) 2009, 187–212. Recipes for success in project-based management. Project Management Association Finland. Espoo. ISBN 9789529250929.

Continuous self-evaluation of intensive projects

Introduction

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (Metropolia), Frankfurt University of Applied Sciences (Frankfurt UAS), Coventry University, and Vilnius Gediminas Technical University have jointly organized several short-term Intensive Projects (IP) to enhance their co-operation. The main idea was to gather approximately 40 students and 15 teachers together for three weeks to conceive, design, implement, and operate embedded systems. Self-evaluation was an integrated part of all the events. The first evaluation was completed during the first week of each event and was promptly analyzed, enabling the possibility of making changes to the IP curriculum and practical arrangements. The second evaluation was a systematic interview of the students either individually or in small groups and interviews of all teachers. The third evaluation was an electronic questionnaire at the end of the IP, which also fulfilled the EU report minimum student evaluation criteria. The results of the evaluations were used to improve the concept, content, and practical arrangements for the next IP.

This paper describes how we organized the Intensive Projects, how we performed an internal evaluation, and our results. We have recognized issues which can make the IP successful and that are common to the intensive project concept, independent of the topic. Based on the evaluation material, we provide some recommendations that can help organize similar intensive projects in the future.

Intensive project objectives and learning outcomes

One of the main objectives of all IPs was to increase co-operation between the partners. All partners have bilateral Erasmus agreements for students and staff exchange. During the project, we were able to create new learning platforms and engineering workspace concepts which were partly adopted by all partner universities and increase the bilateral teacher exchange between the partners.

Our second primary non-technical objective was teaching students how to work in multicultural engineering teams, which improves their interpersonal skills. Similar observations have been made by Kitsnik et al. (2004) in a study related to peer tutoring. The language and the cultural barriers were completely broken; all students were equal regardless of their origins or language skills and teams used the differences of the team members as strengths. For the 2013 Active Games IP (Metropolia 2013), we introduced a third, non-technical objective: how to find an engineering solution to a non-engineering problem.

Our anticipated learning outcomes were met for all of our IPs during the period from 2010–2014 (Metropolia 2012, 2013, 2014). The student feedback showed that more than 90% of students felt they learned new things during the IP and gained more professional skills. Students and teachers felt that the IP was a great success. The most valued tool in making the the IPs a success was our continuous self-evaluation methods.

Evaluation and evaluation methods

Internal quality assurance

We collected student feedback during all IPs at the end of the last day of each week (Metropolia 2012). The methods used included a paper questionnaire and an online form. The IPs utilized continuous assessment principles and student progress was monitored not only during the weekly competitions but also during the group work in real time (Metropolia 2013). Additionally, there was a peer evaluation process in which the students evaluated each other.

In brief, the results of the student feedback are as follows:

  • 2010 EDSP IP: Students were very satisfied with the IP. The only two items where students did have some concerns were both time-related; as the IP was in conducted in only three weeks the amount of time for each planned topic was very limited with strict deadlines.
  • 2011 EDSP IP: Students were very satisfied with the IP, and showed an improvement compared to the previous IP. There were no items for which the students had serious concerns. We had used the internal evaluation results to clearly improve the most critical parts of the IP. In addition, students gave good ideas on how to further improve the IP.
  • 2012 EDSP IP: We received similar results compared to the two previous years, with excellent ratings. The organizers obtained excellent marks from the students.
  • 2013 Active Games IP: The results of evaluations were excellent. There was only a little room for improvement except regarding matters related to the facilities, equipment and tools available.

The project organizers have reflected on the recommendations of the internal evaluation report of the previous stage. The results indicate that paying some extra attention to internal evaluation substantially help make both short-time and long-time improvements.

Other improvements from the IPs

The academic staff have expressed strong beliefs that participation in the project will greatly impact the employability of the participants because: “it gives the foreign students 3 weeks of intensive English language training, and the work in the international groups is always a benefit”; “it is very important for graduates to have international experience”; “students get a lot more out of the practical hands-on experience especially with modern experience”.

The IP offers an excellent framework to simulate a real project work environment. In addition to new professional and soft skills, the students obtained a unique opportunity to learn realistic working processes. Students had to use their prior technical knowledge, adapt new theoretical concepts, learn to use new tools and equipment, work with new people from different cultures in an environment of strict time constraints, with limited availability of equipment and parts, and a constantly changing situation.

Discussion

All participated teachers have outlined that the preparation for and the implementation of the intensive project has become smoother every year, this is particularly true due to the continuous evidence-based improvement. The project team was able to use the expertise gained over the years of the project. To quote the participants: “we know exactly what is needed, …, there is more documentation and information available”; “we have had the experience with how the groups work and we can anticipate problems and conflicts and can solve this better”.

In addition, teacher interviews show that the teachers gained experience and knowledge on different cultures and practiced language skills as well as further developed their skills in regards to teaching in an international environment. Also students have reported on gained better language skills on multiple occasions. The impact on teacher also covers extending personal relations, sharing ideas. The organizational arrangements should be divided to as many teacher as possible to avoid the burden on single individuals.

The same partner network strengthened with new partners will continue – if funded – the co-operation within the Erasmus+ program. On the new project the goal is taken even further. We aim to develop new and innovative practices to international ICT engineering education and test them applying the approach to the development of a practical student projects. This includes including the new teaching methods directly to the curricula, new teaching methods, and revolutionary methods for carrying out students’ learning projects.

Conclusion

Self-evaluation methods were effectively employed to improve the quality of annually organized intensive projects. Our recommendations for organizing similar intensive projects on multidisciplinary topics are as follows:

  • Plan the self-evaluation as an integrated part of the IP.
  • Use multiple evaluation methods, such as individual and group interviews, electronic questionnaires, and also paper questionnaires.
  • Use a multi-phase evaluation to maintain a feedback loop that allows making changes to the current IP rapidly.
  • Analyze the evaluation results systematically and use them to improve the current IP and the following IP.
  • Arrange informal gatherings such as meals together, group accommodations, and group visits. If possible, arrange housing for teachers students in the same location.
  • Spend some extra effort balancing the workload and budget between the partners.

We are planning to extend the co-operation by asking more institutes to join the coalition and add industrial connections. In addition to joint IPs, we hope to extend the partner network to other forms of co-operation such as jointly developed courses, double degree programs, and long-term teacher exchange. In all these, the internal self-evaluation will play an ever-increasing role.

Authors

Juho Vesanen, Lecturer, B.Eng., Metropolia University of Applied Sciences, juho.vesanen@metropolia.fi

Antti K. Piironen, Director, Ph.D., Metropolia University of Applied Sciences, antti.piironen@metropolia.fi

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (2012). Embedded Digital Signal Processing Intensive Project 2010–2012 Final Reports, URL: http://users.metropolia.fi/~anttikp/eDSP/, Accessed January 31, 2014.

Helsinki Metropolia University of Applied Sciences (2013). Active Games Intensive Project 2013 Final Report, URL: http://users.metropolia.fi/~anttikp/activegames/ Accessed January 31, 2014.

Kitsnik P., Nurminen T., Piironen  A.K., and Saurén K. (2003). Facing Cultural Differences in Multicultural Learning Environment; Development Project for Teacher Pedagogical Education,  Jyväskylä University of Applied Sciences, School of Business, Finland.

Piironen A.K. (2012). Embedded DSP Intensive Project 2012, Proceedings of AmiEs-2012 – 11th International Symposium on Ambient Intelligence and Embedded System, Espoo, Finland, URL: http://amies-2012.metropolia.fi/abstracts/, Accessed January 24, 2014.

Piironen A.K., Vesanen J., Blake M.,  Evans J.,  Abatis P., Jungke M., Stief W., Usinskas A., Matiukas V., Omelcenko V. (2011). Embedded DSP Intensive Project 2010, Proceedings of 7th International CDIO Conference, DTU, Denmark.

Applied learning and reflective practice: A discussion and evidence from students’ work

A discussion of the alternatives to lecture-based teaching is found high on the agenda and curriculum of most higher education pedagogical programmes. The frequent charges against the traditional approach is that most lectures are overly long – students struggle to maintain attention after 15–20 minutes – lectures promote student passivity, students’ contextual relevance is absent, and learning is somewhat superficial rather than an emergence of deep learning.

As an alternative, the problem-based approach emerged some fifty years ago in the context of medical teaching. Its premise is ‘that there is little connection between sitting in lectures and improving knowledge and skills’ (David et al. 1998, 626). This approach is part of a collective of post-modern forms of education that offer learning methods that move away from the traditional perspective in which the teacher is considered the be the authoritative expert – the ‘sage on the stage’ (King, 1993).

But, despite opportunities offered by new technologies and a drive by pedagogical reformers that ‘relegates the ancient and honorable tradition of lecturing to an Index of Forbidden Pedagogies’ (Burgan 2006, 31), the lecture-based approach receives continued support, particularly for certain types of knowledge. For example, Charlton (2006) argues that conceptual knowledge is best delivered through the traditions of a lecture. If we translate the notion of conceptual knowledge as ‘theory’ – in other words, well-known key academic ideas/ concepts and recent research/ contemporary thinking – a logical argument can be made that this type of knowledge can be quickly and effectively transmitted through traditional approaches. As Charlton (2006) expounds, with conceptual knowledge there is a gap between teacher and audience, and perhaps the ‘sage’ can best impart, or transmit, this knowledge through somewhat traditional authoritative approaches. Even here alternative approaches could be successfully utilised, but it is frequently the case that time and available resources require the most efficient delivery of this ‘transmitted knowledge’; lectures serve this demand.

But, of course, the model here is rather simple – not all knowledge on a given course is the contextual theory type that might best be transmitted in the traditional way. But neither is it necessarily the case that post-modern approaches – whereby teachers facilitate the co-construction of knowledge – are the most appropriate way to attain all of the aims of the given course or programme.

A case example

The masters level summer school course, ‘Diversity Management’, at Metropolia School of Applied Science offers participants – most of whom are ‘mature students’, with considerable work and life experience – an opportunity to not only study the subject from the academic perspective, but also to actively engage in the various topics and contribute by recounting their own experiences of working in Finnish and global organizations. Indeed, opening up their experience is crucial to the success of the course because it provides diverse real and relevant context. Diverse perspectives also emerge because the cohort is made up of an international group – including students from Asia, Europe, and Africa – resident and working in Finland or visiting the country. Understanding this diversity is employed in the design and delivery of the course, with three pillars that support the content and design. These three elements are:

  • ‘Theory’; well-known key academic ideas/ concepts and recent research/ contemporary thinking
  • Giving space for the life experience of students. This experience and the real ‘struggles’ around diversity that they meet in their personal and work lives are more contextually relevant than teacher-selected case examples
  • Examining ‘Best-practice’ in Diversity Management – often a synthesis of research and ideas from practitioner groups, which frequently informs functional departments (such as HR) on how issues around diversity can addressed in the workplace.

This structure serves to organize the course so that a blend of transmitted knowledge – the lecture approach relevant to the first element – and additional approaches are employed. In this case, these additional approaches are forms of active learning; (a) giving voice to student experience permits co-created knowledge to take place, and (b) students work towards finding best practice (in the form of investigation followed by presentation), which permits the emerge of discovered knowledge.

But what of the evidence that this model does serve to enhance student learning? Can we provide any evidence that students take away any leaning from the course (beyond that garnered through ‘happy sheet’ type feedback responses)?

Evidence of learning: Students’ work

In assessing students’ work, in this case their final written assignment, we can examine evidence of learning, and whether it has been applied; that it helps them make sense of diversity in their workplace.

The students chose any of the themes of diversity that were covered in the course and wrote about them in the context of their work and workplace. Here there was a need to be reflective; the notion that bringing together their experience and course learning develops real knowledge and understanding of the way that issues around diversity are or can be addressed, and how they re-assess their previously held assumptions about diversity.

Two contextual examples are provided from students’ written work – including quotations. These represent examples of different aspects of diversity encountered during the course: valuing diversity from an HR perspective, and employment support for immigrants (affirmative action).

In this first example, the student worked in a managerial position of a global firm and makes the comment … according to the (survey) numbers the employees’ perception of diversity management is clearly poor. Indeed she remarks that; I was not so much aware of diversity and all its facets at that point… until I found out there was so much more to diversity management.

She continues; later, also with views taken from the my course colleagues I came across one person in the company who encouraged me to think differently, out of the box, emphasizing the fact that I had this advantage as a newcomer in the organization and should utilize it for our advantage. She follows this up with a list of recommendations for how the HR department could improve the perception of diversity in the workplace.

The second examines a programme that served to increase the number of ‘immigrant’ employees in local government so that it represents the demographics of the local population. She comments that, nobody (at work) understood why you select for one reason, when others might be better qualified. Continuing, the student reflects on how she realises… the issue is so much more complicated… and there were some heavy discussions between people in the class… perhaps it made me re-think. Later, discussing her return to work, the student remarks on discussions with colleagues about their programme, and seeing real benefit (at least in the short term).

Discussion and Conclusions

Here we have two examples that demonstrate that a combination of ‘theory’ knowledge and the shared experiences voiced by participants in the class has helped students make sense of diversity issues in their workplace. These are by no means the only examples. This evidence supports the case for a combined approach whereby lecturing, a traditional pedagogy, is used to impart transmittable knowledge (the academic/ theoretical elements of the course), and this is accompanied by problem-based methods. The students themselves support teaching that provides them with ‘theory’ but that is also problem-centred. The arguments in support of an approach that goes beyond lectures can be found in research around alternative pedagogies. For example, describing the problem-based approach, David et al. (1998) provide a clear comparison between the traditional learning model (e.g. lectures), and methods appropriate for adult learning. Three points emerge that provide support for the idea that overcoming student passivity and giving voice to students’ contextual relevance and experience is crucial to successful learning.

  • The adult learner is usually a self-directing learner;
  • Their desire for learning usually comes about through their life experiences or the needs from those experiences;
  • In the authors words ‘Adults are themselves a rich resource for one another’ (David et al. 1998, 627).

While the medical model of problem-based learning – based on a learning-by-doing pedagogy – is somewhat prescribed as a set of ‘well defined steps’ (David et al. 1998, 627), this need not be the case in the social sciences. Alternative, but conceptually similar approaches that can be somewhat less structured include reflective practice (e.g. Schon 1983) and experiential learning (e.g. Kolb 1984). In both of these models there is reflection – Schon expressly brings together theory and practice, and for Kolb the learner takes new knowledge and engages in reflective observation during its application.

Thus, it is in reflective practice that theory, context, and experience are drawn together, which brings about learning that is relevant, practical and provides meaning to students and helps them make sense of issues of diversity in their workplace. This comes about by providing a learning environment in the summer school that combines the traditions of lecture-based teaching, with pedagogies that allow experienced student voices to be heard.

On the topic of reflection and learning, what of the reflections of the course teacher with regard to personal learning or development? Here learning/development can be understood from two angles: personal development as an individual, and developing one’s teaching practice.

The former is somewhat easy to express. In addition to having the theory knowledge that can be transmitted, the ‘sage on the stage’ has life experiences that move beyond theory – these are used as contextual examples. But adding the diverse stories and experience of others and their impact not only improves the quality of ‘real’ examples employed on the course, it serves to make one re-think personal views (and biases); the teacher as a reflexive learner open to new ideas and perspectives about key areas of diversity.

In terms of developing one’s teaching practice, the demands that the approach described here place on the teacher are worthy of mention. In many ways a formal lecture approach permits detailed planning in which a set of defined objectives for the session, and indeed the overall course, can be rather simply set out and ‘delivered’. However, by allowing student voices be heard the rigidity of the planned approach has to be relaxed. An individual lecture, and indeed some of the key focused areas of the course are allowed to move so that weight is placed on the issue that is salient to the moment and upon which the course participants wish to focus. That issue then becomes central either for a fleeting moment or for most of an entire session, which requires flexibility – in terms of structure, this can rather flippantly be described as ‘making it up as one goes along’. But, of course, a successful course cannot be without structure, one cannot simply let things take their own course. Balancing the tension between planned structure and allowing the issues that are important to students to emerge while also projecting pedagogical professionalism is a challenge for the teacher.

Author

James Collins, Lecturer, Metropolia University of Applied Sciences, james.collins@metropolia.fi

Burgan, M. 2006. In defense of lecturing. Change: The Magazine of Higher Learning, 38:6, 30–34.

Charlton B.G. 2006. Lectures are an effective teaching method because they exploit human evolved ’human nature’ to improve learning – Editorial. Medical Hypotheses, 67:6, 1261-5.

David T.J, Dolmans, D.H., Patel, L. & van der Vleuten, C.P. 1998. Problem-based learning as an alternative to lecture-based continuing medical education. Journal of The Royal Society of Medicine, 91, 626–630.

King, A. 1993. From sage on the stage to guide on the side. College Teaching, 41:1, 30–35.

Kolb, D.A 1984. Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Schon, D.A. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

Draamamenetelmät tietoisuustaitojen oppimisessa

Hyväksyvä rehellisyys pohjana itsetuntemuksen lisäämiselle

Tietoisuustaitoja tutkitaan ja opetetaan Suomessa ja maailmalla tällä hetkellä paljon. Niiden avulla voi opettaa peruskoulun oppilaita rauhoittamaan itseään (Yle Uutiset 2015), purkaa opiskeluun vaikuttavia kielteisiä ajattelumalleja aikuiskoulutuksessa (Viljanen 2009), edistää työhyvinvointia (Wihuri 2014) ja ohjata asiakasta elämäntapamuutoksessa (Pietikäinen 2014). Sosiaali- ja terveysalalla tietoisuustaidot antavat käytännön työkaluja huomioida kokonaisvaltainen ihmiskäsitys kapean medikalisoivan ihmiskuvan sijaan (Sarvela 2015).

Itse määrittelen tietoisuustaidot kehon ja mielen hyväksyvän ja neutraalin tarkkailun taidoiksi. Ne ovat taitoja havainnoida arvottamatta omia ajatuksia ja mieltä. Ne ovat taitoja kuulla oman kehon viestejä siitä, mitä mielessä liikkuu ja mitä rooleja itsellä on eri tilanteissa. Lisäksi ne ovat taitoja valita tietoisesti niitä ’aikuisia osia’ mielestä, jotka kussakin tilanteessa ovat tarkoituksenmukaisia, esimerkiksi rauhoittamaan itseä tai päästämään irti toimimattomasta automaattisesta reaktiotavasta.

Mielemme on täynnä ajatuksia, jotka eivät palvele hyvinvointia. Ne voivat syyttää ja vähätellä meitä, tai kiinnittää huomiomme jatkuvasti siihen, mikä on huonoa ja kielteistä ympärillämme. Tuollaiset ajatukset ovat usein automaattisia opittuja reaktiotapoja, emmekä läheskään aina tiedosta niiden valtavaa vaikutusta hyvinvointiimme. Kielteiset ajatukset tuntuvat kehossa erilaisina jännityksinä.

Sosiaalialan opiskelijoille itsetuntemuksen opiskelu on opetussuunnitelmaan sidottua opetusta. Omien ”varjojen” tunteminen on vuorovaikutuksellisessa työssä tärkeää, jotta osaa erottaa omat tuntemukset asiakkaan tuntemuksista. Reflektiivinen työote asiakastyössä edellyttää kykyä tarkkailla omia tunteitaan ja ajatuksiaan ja sietää keskustelutilanteen keskeneräisyyttä (Viinikka, Sourander & Oksanen 2014, 72–73). Tuleva sosionomi (AMK) lisää itsetuntemustaan usealla opintojaksolla tutustuen omaan elämänhistoriaansa sekä itselle ominaiseen tapaan olla olemassa ja reagoida asioihin. Tämä pitää voida tehdä turvallisesti ympäristössä, jossa ei ole vielä vastuuta asiakkaiden ohjaamisesta – pitää saada voida keskittyä rauhassa omaan itseen.

Hyväksyvä asenne omia ajatuksia ja tunteita kohtaan mahdollistaa niiden neutraalin tarkastelun eri näkökulmista ja mahdollisesti perspektiivin laajentumisen sen seurauksena. Mikäli omat ”varjot” kielletään, sosiaalialan työntekijästä tulee pahimmassa tapauksessa hyvän auttajan ideaalikuvaa esittävä epätosi roolikuvatus, joka projisoi kaiken sosiaalisesti epäsuotuisan kollegoihinsa tai asiakkaisiinsa, koska ei uskalla katsoa sitä itsessään: ”Se Matti on aina hirveen ennakkoluuloinen ulkomaalaisia kohtaan!”.

Lappalainen ja Lappalainen (2014, 89–90) kirjoittavat nykypsykologisen tutkimustiedon vahvistavan, että kielteisten ajatusten kieltäminen johtaa siihen, että kielteiset ajatukset lisääntyvät entisestään. Omien epämiellyttävien ajatusten ja tunteiden reilu kohtaaminen ja hyväksyminen ovat hyvinvoinnille tärkeää. Ajatuksiin ja tunteisiin voi suhtautua uteliaasti ja lempeästi, eikä niitä vastaan tarvitse taistella.

Draaman kehollisuus yllättää oppimismahdollisuudellaan

Draama kehollisena ja aistillisena muotona on oiva väline saattaa ohjatusti näkyville tiedostamattomia mielen osia ja asenteita. Soveltavassa draamassa tutkitaan kulttuuriamme, sen ilmiöitä, ryhmää sekä omaa tapaamme olla vuorovaikutuksessa. Soveltavan draaman oppitunneillani ei ole erillistä yleisöä, jolle valmistetaan esitys, vaan käytämme draaman tehokeinoja – rooleja, tarinoita, ääniä, valoja, asentoja, leikkejä – houkuttelemaan esiin asiat, jotka sillä kertaa ovat merkityksellisiä osallistujille. Määrittelen draaman niin, että se on ”uteliasta tutkimista ja oivalluttavaa uuden luomista ryhmässä fiktion ja teatterilähtöisen estetiikan avulla”. Siinä ei yritetä löytää yhtä totuutta elämästä, vaan tuodaan osallistujille esiin näkemysten ja kokemusten kirjo valittuun ilmiöön liittyen. Tärkeämpää on paljastaa ilmiö esille todellisena, kuin silottaa siitä kaunis epätosi ihannekuva.

Reflektio on sosionomin työssä välttämätön taito, jotta työtä pystyy tekemään eettisesti ja kehittymään siinä. Perinteisesti reflektio ajatellaan toiminnan jälkeen tapahtuvaksi pohtimiseksi. Draama antaa reflektiolle uuden näkökulman esteettinen kahdentumisen kautta. Esteettisellä kahdentumisella tarkoitetaan todellisen ja fiktiivisen maailman samanaikaista läsnäoloa; mahdollisuuksien tilaa ”in-between” -maailmassa (Heikkinen 2002, 98). Roolityöskentelyä suunnitellessa ja sen aikana syntyy osallistujalle kaksoistietoisuus ajasta, tilasta ja omasta itsestä. Esteettisen kahdentumisen kautta voimme tarkastella itseämme toimimassa tilanteissa, jotka muutoin eivät olisi mahdollisia, eettisistä tai käytännöllisistä syistä johtuen. Esimerkiksi päihdeongelmasta kärsivän äidin rooliin eläytyminen draaman aikana on tuottanut useita oivalluksia ihmisen hyväksytyksi ja kohdatuksi tulemisen tarpeista ja motivaation syntymisestä.

Itselläni on omista draamaopinnoistani muistissa voimakas oppimiskokemus siitä, miten kuvittelin olevani hyvinkin dialoginen ja rakentava palautteen antaja, mutta draamallinen työskentely paljasti siitä heikkouksia, joista en ollut tietoinen. Vain keskustelun tasolle jäävä asian pohtiminen saattaa jopa vahvistaa vääristyneitä käsityksiä omasta toiminnasta. Mönkkönen (2007, 98) kuvaa, miten vuorovaikutusongelmia on vaikea itse havaita, vaikka oman toiminnan reflektio olisi edistynyttä. Ihmiset helposti selittävät omaa toimintaansa itselle parhain päin.

Draamaa voi käyttää omien piiloisten roolien paljastajana kehon reaktioiden kautta. Keholliset reaktiot paljastavat kantajalleen, mikä oma suhtautuminen johonkin asiaan on – jos kehon viestejä vain oppii tarkkailemaan ja on tarpeeksi rohkea myöntämään itselleen asenteen, joka ei ole sosiaalisesti suotava. Mieltämme voimme koettaa huijata, mutta keho on armoton. Tässä kohdin vaaditaan draamalta ryhmässä erityisen turvallista ilmapiiriä ja yhteisen draamasopimuksen tekemistä kokoontumisen alussa. Turvalliseen ilmapiiriin osallistujat johdattelee hyvin tietoisuustaitojen hyväksyvä näkökulma. On tärkeää tunnustaa keskeneräisyytemme ihmisinä. Tästä syystä koen, että tietoisuustaitojen ja draamamenetelmien yhdistelmä on erinomainen pedagoginen menetelmä itsetuntemuksen lisäämiseen.

Eräällä draamatunnillani ryhmässä käsiteltävä tarina kietoutui 3-vuotiaan Saaran ja tämän perheen ympärille tytön aloittaessa päivähoidon. Tutkimme tarinan, pysäytyskuvien, ajatusäänien ja kehomaisemien avulla eläytyen tuota fiktiivistä tarinaa, jossa pieni ihminen on uudessa elämäntilanteessa, ja tällä kertaa hänelle kaikkein läheisin ihminen, oma äiti, on päähenkilölle vihainen. Tai niin näyttää päällepäin. Kunnes jotkut opiskelijat kertoivat yllättyneenä still-kuvassa seistessään ”äitinä”, että eihän se äiti vihainen olekaan, vaikka tiuskii lapselleen. Hän on syyllisyyden vallassa, kun ei tiedä, tekeekö hän oikein viedessään lapsensa hoitoon. Nämä oivallukset ovat kehollisen kokemuksen vuoksi paljon syvällisempiä kuin mihin päästäisiin pelkän keskustelun kautta, jos ollenkaan.

Tietoisuustaitojen oppiminen ja vakava leikillisyys

Kun opiskelija harjoittelee mielen sisäisten ajatusten ja tunteiden tarkkailua, alkaa usein avautua näkökulma, jonka kautta omaa itseä ei tarvitse ottaa liian vakavasti. On mahdollista leikitellä oman minänsä osilla ja antaa mielessään ”vieraileville” osille nimet. Näitä ”leikkikavereitaan” voi tarpeen tullen puhutella lempeän jämäkästi: ”Hei Pirkko [eräs oman minäni tiloista], nyt ei kuule oo sun vuoro tulla näyttämölle. Nyt tarvitaan uusien ideoiden tuottamista, ja sullahan on toi taipumus – hmm, latistaa ja mitätöidä. Nyt on Suvin vuoro tulla sparraamaan mua [eräs toinen minäni tiloista]”. Tällainen leikkimielinen suhtautuminen omaan itseen kertoo, että nyt ollaan todellisen itsetuntemuksen oppimisen äärellä. Ei ole tarpeen kieltää omia ei-niin-mairittelevia puolia – joita meillä kaikilla on – vaan kohdata ne rohkeasti.

Transformatiivisen eli uudistavan oppimisajattelun tunnetun edustajan Mezirowin (1996) mukaan kriittinen reflektio merkitsee prosessia, jossa itsestään selvinä pidettyjen oletusten oikeutus ja pätevyys asetetaan koetteille. Ihminen pohtii kriittisesti oletuksia ja merkitysperspektiivejä, joilla on tähän saakka tulkinnut maailmaa. Perspektiivi voi tämän seurauksena muuttua.

Jos draamaan suhtautuu vakavan leikillisesti, on mahdollista kokea uudistavaa oppimista. Merkitysperspektiivejä muuttavan oppimisen mahdollistaa mielestäni draaman kehollisuus, esteettinen muoto, tarinallisuus, fiktiivisyys ja metaforisuus, eläytyvä roolityöskentely, esteettinen kahdentuminen (toden ja fiktion samanaikainen läsnäolokokemus) ja opiskeluryhmän reflektoiva palaute. Samanlaisia ajatuksia draamasta ovat esittäneet draamamenetelmistä väitelleet Heikkinen (2002; 2004) ja Häkämies (2007).

Osaatko oikeasti – vai pelkästään tiedät?

Tiedollisen osaamisen ylikorostuminen oppimisen arvioinnissa on huomattu ammattikorkeakouluissa ja uudet arviointikriteerit suuntaavat enemmän taidollisen ja asenteellisen osaamisen arviointiin. Osaaminen hankitaan paljolti aidoissa työelämäkonteksteissa. Osa taidoista, kuten tietoisuustaitojen opettelu, vaatii kuitenkin alussa opettajan ohjausta ja ryhmän reflektiivistä tukea – ilman asiakkaiden läsnäoloa. Kun opiskelija saa hyvän pohjan tarkkailla kehon reaktioita eri menetelmillä, on mahdollista jatkaa tietoisuustaitojen kehittämistä itsenäisesti. Keho kertoo meille jatkuvasti palautetta itsestämme: rooleistamme, ajatuksistamme ja tunteistamme, jos vain opettelemme kuuntelemaan sen viestejä. Opettajalta draaman käyttö ja tietoisuustaidot edellyttävät erilliskoulutusten lisäksi omakohtaista kokemusta ja prosessia. Ei riitä, että opettaja tietää. Pedagoginen osaaminen on tällöin menetelmällisen tiedon lisäksi monipuolista ja alati syvenevää itsensä tuntemista.

Kirjoittaja

Minna Kuvajainen, lehtori, draamaopettaja, NLP Master Practitioner, KM, Lahden ammattikorkeakoulu, Sosiaali- ja terveysala, minna.kuvajainen@lamk.fi

Heikkinen, H. 2002. Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 201. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Heikkinen, H. 2004. Tavoitteena mahdoton: draamakasvatuksen merkityksen todistaminen? Fidea. Suomen draama- ja teatteriopetuksen jäsenlehti 2/2004. 15–19,

Häkämies, A. 2007. Metodilla on merkitys – muodolla on mieli. Draamatyöskentely mielenterveyshoitotyön ammattikorkeakouluopinnoissa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden laitos

Lappalainen, R. & Lappalainen, P. 2014. Tietoisuustaidot hyväksymis- ja omistautumisterapian näkökulmasta. Teoksessa Kortelainen, Saari & Väänänen (toim.) Mindfulness ja tieteet. Tietoisuustaidot ja kehotietoisuus monitieteisen tutkimuksen kohteena. Tampere: Tampere University Press

Mezirow, J. 1996. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow, J. ym. (toim.) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Suom. Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 17–37.

Mönkkönen, K. 2007. Vuorovaikutus. Dialoginen asiakastyö. Helsinki: Edita

Pietikäinen, A. 2014. Kohti arvoistasi. Suuntaa mielekkäisiin muutoksiin. Helsinki: Duodecim

Sarvela, K. 2015. Anna ja hänen ystävänsä oppaanasi tietoisuustaitoihin. Blogi. [Viitattu 10.4.2015]. Saatavissa: https://katisar.wordpress.com/

Viinikka, A., Sourander, J. & Oksanen, E. 2014. Reflektiivinen työote. Teoksessa Viinikka, A. (toim.) 2014. Mentalisaatio perheiden kohtaamisessa. Helsinki: Mannerheimin lastensuojeluliitto

Viljanen, O. 2009. Tietoisuustaidot ja mielen ehdollistumat. Aikuiskasvatus 4/2009. 297–302.

Wihuri, A.-J. 2014. Mindfulness työssä. Helsinki: Talentum

Yle Uutiset 2015. Mindfulness riisuu meditoinnista mystiikan ja tuo rauhaa niin kouluihin kuin työpaikallekin. 20.3.2015. [Viitattu 28.3.2015]. Saatavissa: http://yle.fi/uutiset/mindfulness_riisuu_meditoinnista_mystiikan_ja_tuo_rauhaa_niin_kouluihin_kuin_tyopaikoillekin/7877252

Yhteistyöllä vaikuttavuutta tekniikan opetukseen ja TKI-työhön

Nykyaikaiset laboratoriot tekniikan opetuksen perustana

Insinöörin ammatti on tekemistä ja teknologioiden kehittämistä. Insinöörien koulutus onkin perustunut suurelta osin tekniikan käytännön harjoitteluun erilaisissa laboratorioissa. Laboratorio-opetus ei ole aina ollut niin muodikasta, mutta onneksi tämän päivän opiskelijat ovat aina vain innokkaampia käytännön tekniikan harjoitteluun. Samaan aikaan erilaiset simulointiympäristöt tuovat uusia mahdollisuuksia käytännön opiskelun toteuttamiseen. (Feisel ja Rosa, 2005)

Nykyaikaiset laboratoriot tarjoavat opetukseen erittäin paljon mielenkiintoisia mahdollisuuksia. Monipuoliset opetusmenetelmät ja niiden tarjoama vaihtelu mahdollistavat erilaisten oppijoiden ja opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien huomioimisen. Samaan aikaan laboratorio-opetus valmistaa opiskelijoita kohtaamaan työelämän vaatimuksia jo opiskeluaikana. Yritykset odottavat, että valmistuvat insinöörit ovat välittömästi valmiita ottamaan vastuulleen laajojakin teknologiakehittämistehtäviä. Vain tutustumalla käytännössä erilaisiin kehittämistehtäviin sekä teknologian asettamiin vaatimuksiin ja mahdollisuuksiin jo opiskeluaikana, valmistuva insinööri voi vastata työnantajan odotuksiin.

Demonstraatioilla konkretiaa teknologiaopiskeluun

SAMK ja SeAMK ovat viimeisten reilun viiden vuoden ajan panostanut erityisesti automaatioteknologioiden demonstrointiin ja pilotointiin. Demonstroimalla ja pilotoimalla varmistetaan teknologiatiedon ja -osaamisen siirtyminen opiskelijoille mahdollisimman mieleenpainuvasti. Teknologioita demonstroidaan monin tavoin. Yleisen tason demonstraatioilla havainnollistetaan eri teknologioiden perusteita ja sitä, mitä teknologia vaatii ja miten se on hyödynnettävissä. Hyvinkin yksityiskohtaisia demonstraatioita taas voidaan tehdä vaikka yritysten tarpeisiin ja havainnollistaa teknologian soveltumista määrätyn ongelman ratkaisuun.

Demonstraatioita esitellään opiskelijoille teoriaopetuksen ja laboratorio-opetuksen rajapinnalla. Niitä on myös videoitu, jotta esittely onnistuisi muuallakin kuin laboratorio-olosuhteissa. Demonstraatiot antavat havainnollisesti ja konkreettisesti tietoa määrätyn teknologian hyödyntämismahdollisuuksista. Samaan aikaan ne myös tuovat esiin teknologian hyödyntämisessä eteen tulevat haasteet tai sulkevat pois ratkaisuja, jotka eivät toimi. Sekä SAMKissa että SeAMKissa demonstraatioista on saatu erittäin hyvää palautetta opiskelijoilta. Samoja demonstraatioita on esitelty myös yrityksille, joiden kanssa tehdään TKI-yhteistyötä.

Yhdistämällä opiskelijoiden oppimisprosesseja yritysten kehittämisprosessien kanssa, päästään laboratorio-opetuksessa vielä lähemmäs todellista teollisuuden teknologiakehittämistä. Opiskelijat pääsevät osallistumaan esim. erilaisiin teknologiatestauksiin. Demonstraatiot ovat herättäneet myös yritysten mielenkiinnon ja niiden perusteella on tehty useita pilottisovelluksia, joilla määrättyä teknologiaa on pilotoitu tiettyyn teollisuuden kohteeseen. Opiskelijat pääsevät osallistumaan näiden pilottisovellusten tekemiseen yhdessä projekti-insinöörien kanssa. Pilottisovellusten erityislaatuisuus piilee siinä, että ne tehdään pääsääntöisesti olemassa olevilla laitteilla ja tarvikkeilla. Tällöin sovellusta päästään testaamaan ja säätämään todellisessa kohteessa ilman, että yrityksen pitää ostaa tarvittavia osia ja laitteita. Näin lopulliset hankinnat tehdään vasta, kun sovelluksen toimivuus on pystytty varmistamaan.

Demonstraatiot auttavat opiskelijoita sisäistämään teknologian toimintaperiaatteita ja hyödyntämismahdollisuuksia. Pilotit taas tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden osallistua todellisten sovellusten kehittämistyöhön teollisuusympäristössä jo opiskeluaikana. Näillä kokemuksilla varmistetaan osaltaan valmistuvien insinöörien mahdollisimman ajantasainen osaaminen.

Myös vaihto-opiskelijat ovat pitäneet suomalaisen AMK-opetuksen käytännönläheisyydestä ja siitä, että opiskelijat pääsevät pelkän teorian lisäksi tekemään asioita itse ja soveltamaan oppimaansa käytäntöön. He ovat päässeet tekemään monenlaisia käytännön projekteja ja harjoituksia, joiden myötä mukana kotiin on matkannut paljon kokemusta. Esimerkiksi unkarilainen Bernát Gárdonyi on kevään aikana tehnyt innokkaasti jo toista projektiaan, jossa kaksi konenäköjärjestelmää ohjaavat robotin toimintaa kappaleiden käsittelyssä.

Kuva 1. SAMKin projekti-insinööri Joonas Kortelainen (oik.) opastaa unkarilaista Bernát Gárdonyitä.

Konenäkölaboratoriot SAMKissa ja SeAMKissa

Etelä-Pohjanmaan Liiton rahoittama, vuonna 2013 käynnistyneen ”Future Machine Vision” –EAKR-hanke on mahdollistanut konenäön opetuksen kehittämisen SeAMKissa. Osana hanketta on rakennettu erilaisista kameroista, ohjelmistoista, valaisimista ja muista laitteista koostuva mahdollisimman monipuolinen konenäkölaboratorio. Kokonaisuus pyrittiin toteuttamaan siten, että laboratoriossa olisi mahdollista kehittää erilaisia konenäkösovelluksia aina perussovelluksista erikoisempiin tarpeisiin. Yksi SeAMKin konenäkölaboratorion kiinnostavimmista laitteista on 3D-kamera, jolla voidaan muodostaa kolmiulotteisia pintamalleja tarkasteltavista kohteista (kuva 2). Laitetta on hyödynnetty yrityslähtöisiin tarpeisiin muun muassa tutkittaessa teknologian soveltumista naarmujen ja muiden pintavikojen tunnistukseen.

Kuva 2. Kuljetinhihnalla liikkuvan ohutlevykappaleen tarkistusmittausta 3D-kameralla SeAMKissa.

SeAMKin uuteen konenäkölaboratorioon liittyy oleellisesti myös konenäön opintojakson suunnittelu ja pilotointi. Jotain aiheen kiinnostavuudesta opiskelijoiden keskuudessa kertoo se, että vapaavalintaisena järjestetylle pilottikurssille osallistui lähes 40 opiskelijaa. Koska kameran hankkiminen jokaiselle opiskelijalle ei ollut mahdollista, toteutettiin luentojen yhteydessä tehtävät harjoitukset suurelta osin oikeaa konenäkökameraa emuloivan ohjelmiston avulla. Tarkoitukseen valittu ohjelmisto mahdollistaa myös kotona tapahtuvan harjoittelun, jolloin opiskelija voi harjoitella konenäkösovellusten kehittämistä silloin, kun se hänelle parhaiten sopii. Opiskelua ei tältä osin ole siis sidottu tiettyyn paikkaan tai aikaan, mikä tuo lisää joustavuutta opiskeluun.

Vastaavasti SAMKissa konenäön laboratorio on ollut osa TKI-laboratoriota lähes kymmenen vuoden ajan. Opiskelijoiden käytössä on erittäin monipuoliset laitteet aina perinteisten konenäköjärjestelmien kehittämisestä, älykamerajärjestelmistä ja 3D-kuvaustekniikoista erikoiskuvaustekniikoihin kuten lämpökuvaamiseen ja spektraalikuvaamiseen. Laboratoriossa on koko ajan käytössä useita konenäön demonstraatioita, mutta laitteita uudelleen järjestelemällä saadaan niitä tehtyä vielä lisää.

Itsenäisen opiskelun mahdollisuudet ja laboratorioiden hyödyntäminen opinnäytetöissä

Tämän päivän opiskelijat tulevat hyvin erilaisista lähtökohdista. Osalla opiskelijoista on jo perhettä ja suuri osa käy opiskelun lisäksi työssä. Tilanne korostuu erityisesti aikuisopiskelijaryhmissä. AMK-opetuksessa onkin tärkeää hyödyntää sellaisia menetelmiä, jotka tekevät opiskelusta mahdollisimman tehokasta. Samalla tuodaan opiskeluun myös joustavuutta ja tukea itsenäiseen tekemiseen. Tämä asettaa tiettyjä vaatimuksia opetusmateriaalille, mutta myös teknologioiden käytännön harjoittelulle. Selkeä ja laadukas, verkon kautta saatavilla oleva opetusmateriaali on oleellinen osa itsenäistä opiskelua.

Sekä SeAMKin että SAMKin eri laboratorioista löytyviä laitteita hyödynnetään laajasti perusopetuksen lisäksi myös opinnäyte- ja projektitöissä. Konenäkölaboratoriot eivät ole tämän suhteen poikkeus, vaan ympäristöjä suunniteltaessa lähtökohtana on ollut se, että laitteita ei pidetä lukkojen takana piilossa, vaan ne ovat opiskelijoiden käytettävissä myös opinnäyte- ja projektitöissä konenäön opintojakson suorittamisen ja lyhyen perehdytyksen jälkeen.

Jo rakennusvaiheessa SeAMKin konenäkölaboratorion laitteita ja ohjelmistoja on hyödynnetty kolmessa opinnäytteessä. Näissä aiheina ovat olleet älykameran hyödyntäminen liikkeenohjauksessa, 3D-kameralla kerätyn pistepilven analysointi Halcon-konenäköohjelmistolla ja robotisoidun kappaleenpoimintasovelluksen toteuttaminen. Opinnäytteiden lisäksi konenäkölaboratoriota on hyödynnetty myös useissa laajuudeltaan pienemmissä opiskelijaprojekteissa. SAMKissa konenäön teoria- ja demonstraatiopohjaisen opetuksen lisäksi opiskelijat tekevät laboratoriossa vuosittain useita kymmeniä harjoitustöitä, 10–20 opiskelijaprojektia sekä useita opinnäytetöiden testausjärjestelmiä. SAMKin konenäön laboratoriot ovatkin toimineet yhtenä esimerkkinä SeAMKin laboratoriolle.

Osaamisen kehittymisen taustalla aktiiviset teknologiatiedonsiirron toiminnot

Uusimpien teknologioiden tuominen osaksi laboratorio-opetusta vaatii ammattikorkeakoulujen asiantuntijoilta näiden teknologioiden hallintaa. Tässä hyvänä apuna on ollut yritysten kanssa tehdyt teknologiatiedonsiirron projektit, joilla uusinta teknologiatietoa on haettu, tulkattu ja suodatettu yritysten tarpeisiin. SAMK ja SeAMK ovat toimineet näissäkin projekteissa yhteistyössä. Projekteissa asiantuntijaopettajien hankkima teknologiaosaaminen hyödynnetään nyt yhdessä laboratorio-opetuksen kehittämisessä.

SeAMKissa ja SAMKissa TKI-toiminta ja opetus on integroitu tiiviisti yhteen. Kummassakin oppilaitoksessa suuri osa päätoimenaan TKI-projekteja tekevästä henkilöstöstä myös opettaa ja ohjaa opiskelijoiden tekemää käytännön työtä. Vastaavasti opetushenkilöstö osallistuu TKI-projektien toteutukseen omalla asiantuntijuudellaan. Jatkuvasti kehittyvällä tekniikan alalla uusia teknologioita otetaan ensin käyttöön tutkimus- ja kehitysprojektien puitteissa. Kun valmiudet ja osaaminen on rakennettu riittävälle tasolle, asiat viedään opetukseen.

Kuluneiden kahden vuoden aikana SAMK on osaamisellaan ja kokemuksellaan ollut suurena apuna SeAMKin panostuksissa konenäkölaboratorioon. SAMKilta saatu konsultaatio on osaltaan nopeuttanut SeAMKille ennestään melko tuntemattoman teknologian käyttöönottoa ja vientiä opetukseen. Tämän lisäksi SAMKin kokemuksen avulla on osattu tehdä oikeita valintoja laitteiden ja ohjelmistojen suhteen.

Nyt SAMK on panostamassa voimakkaasti tuotannon simulointiin liittyvään osaamiseen ja opetukseen, jolloin ammattikorkeakoulujen aiemmat roolit vaihtuvat päinvastaisiksi. SeAMKilla on kokemusta ja monipuolista osaamista tuotannon simuloinnista 20 vuoden ajalta ja tätä tietoa ja kokemuksia hyödynnetään SAMKin simulointipanostuksissa. SAMKin ja SeAMKin välinen yhteistyö on osoittautunut erittäin sujuvaksi ja antoisaksi, ja sitä tullaan jatkamaan konenäön ja simuloinnin lisäksi myös muiden yhteisten projektin osalta.

Kirjoittajat

Hannu Hirvelä, projekti-insinööri, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, hannu.hirvela@seamk.fi

Mirka Leino, tutkijaopettaja, FM, Satakunnan ammattikorkeakoulu, mirka.leino@samk.fi

Feisel, L. D. & Rosa, A. J. 2005. The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education. January 2005. pp. 121–130.

Trialoginen oppiminen edistää luovuutta

Yhteiskunnan ja työelämän jatkuva muutos haastaa ammattikorkeakouluja kehittämään toimintatapojaan ammattilaisten koulutuksessa. Enää ei perinteisellä opettaja- ja luokkahuonekeskeisellä koulutuksen toteutuksella pystytä tuottamaan sellaista osaamista, mitä ympäröivä jatkuvassa muutoksessa oleva yhteiskunta tarvitsee. Myös ihminen oppijana ja tiedon käsittelijänä muuttuu jatkuvasti. Yksi syy tähän on nopeasti kehittyvät tieto- ja viestintäteknologiat, jotka mahdollistavat tiedon ja osaamisen nopean siirtymisen ja jakamisen organisaatioiden ja verkostojen kesken sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Uusin tieto on kaikkien saatavilla, mutta sen käyttöön tarvitaan osaamista. Tiedon saamisessa ammattilaiset ja asiakkaat ovat yhä enemmän samalla viivalla. Tämä on muuttanut myös käsitystä asiantuntijuudesta. Palvelujen kehittäminen ei ole enää vain ammattilaisten tehtävä, eikä varsinkaan yhden ammattikunnan. Monialaisuus ja moniammatillisuus on sosiaali- ja terveydenhuollon palvelujen kehittämisen vähimmäisehto. Mutta sekään ei riitä, sillä tänä päivänä myös asiakkaat ja kuntalaiset haluavat osallistua ja vaikuttaa käyttämiensä palveluiden kehittämiseen.

Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten koulutuksessa on jo pitkään tiedostettu asiakkaiden ja potilaiden oikeudet osallistua itseään koskevaan hoitoon ja päätöksentekoon. Miten toteutuu opiskelijoiden osallisuus omaa opiskelua koskeviin päätöksiin? Kuinka paljon opiskelijat ovat osallisia ja aktiivisia toimijoita omaa oppimista ohjaavien rakenteiden ja toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa? Millaista on opiskelijan osallisuutta tukeva pedagogia?

Olemme viiden vuoden ajan tehneet erilaisia pedagogisia kokeiluja kohti osallistavaa ja opiskelijakeskeistä pedagogiaa trialogisen oppimisen periaatteita hyödyntäen. Aloitimme kokeilevat uudistukset ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa, sen jälkeen siirsimme niitä ammatillisiin erikoistumisopintoihin. Nyt olemme kokeilleet uusia toteutustapoja sovelletusti perustutkintokoulutuksessa. Olemme huomanneet niiden toimivan kaiken tasoisten opiskelijoiden kanssa. Kuvaamme tässä artikkelissa trialogisen oppimisen periaatteita ja toteutumista käytännön tasolla.

Mikä johti muutokseen?

Vallitseva pedagogia ammattikorkeakoulussa suosii edelleenkin suorituskeskeistä yksin opiskelua. Opiskelijoiden suoritustapoja ovat tavallisimmin tentit ja itsenäiset esseet. Lisäksi suoritukset ovat usein työelämästä irrallaan. Ne tehdään vain koulua varten ja sielläkin vain yhdelle opettajalle, joka arvioi suorituksen ja laittaa siitä merkinnän opintorekisteriin. Esimerkiksi kolmen opintopisteen suoritukseen opiskelija käyttää noin puolentoista viikon työajan, jonka perimmäinen tavoite usein on vain suoritusmerkinnän saaminen. Opiskelija saattaa oppia prosessissa jotain, toivottavasti. Pahimmillaan hän ei ehkä opi ammatin kannalta mitään merkittävää, hän tekee työn mekaanisesti tekstiä jäljentämällä ja järjestämällä. Usein sisältö unohtuu saman tien kun tehtävä on lähetetty opettajalle arvioitavaksi.

Syitä työelämästä irrallaan olevaan yksilösuorituskeskeiseen toimintamalliin on etsittävä perinteisestä opintosuunnitelma- ja opintojaksokeskeisestä pedagogiasta ja sen edellyttämistä rakenteista. Lukujärjestykset aikataulutetaan ja opettajat kiinnitetään opintojaksoille puolta vuotta aikaisemmin. Samoin opintojaksojen pedagogiset suunnitelmat laaditaan kuukausia ennen toteutusta, pääasiassa opettajien tuottamina. Joustavuus ja liikkumavara reagoida nopeasti työelämästä tulleisiin yhteistyötarjouksiin ovat olemattomia. Rakenteiden ohella syitä löytyy myös opetushenkilöstön oppimiskäsityksistä? Vastaako opettajajohtoinen ja luokkahuonekeskeinen, kokonaisuudesta usein irrallaan oleva, yksilösuorituksiin perustuva toteutus tämän päivän työelämän osaamisen tarpeisiin?

Opintojaksoista oppimisjaksoihin – yksin oppimisesta yhdessä oppimiseen

Pedagogista kehitystyötämme on ohjannut vahvasti kysymys: Voiko oppimista tapahtua myös yhdessä tekemällä aidoissa oppimisympäristöissä ja voiko oppiminen näin olla jopa “parempaa”? Yksilösuorituksiin perustuvista keinotekoisista oppimisen näytöistä siirryimme yhteistoiminnalliseen ”oikeiden asioiden” tekemiseen. Toteutuksessa siirryttiin opettaja- ja opintojaksokeskeisestä opintojen toteutuksesta avoimeen oppimisympäristöajatteluun, ja pienistä, muutaman opintopisteen laajuisista opintojaksoista laajoihin monia asiakokonaisuuksia yhteen liittäviin oppimisjaksoihin, joissa integroituvat usean opintojakson oppimistavoitteet. Oppimisen kohteena on nyt erillisten tietyn asian oppimiseen kohdistuvien opintojaksojen sijasta kokonaisuus, joka viedään läpi projektimuotoisena opiskeluna. Kiinteä yhteistyö työelämän kanssa asettaa koulutukselle uudenlaisia tulostavoitteita ja laatuvaatimuksia. Opettajien rooli on muuttunut tiedon jakajasta prosessin ohjaajaksi.

Opettajajohtoisesta, luokkahuonekeskeisestä toiminnasta olemme siirtyneet yhteistoiminnalliseen työpajatyöskentelyyn, jota tapahtuu sekä lähiopiskelussa että etäopiskelussa virtuaaliympäristöissä. Tämä edellyttää oppimisjakson/oppimiskokonaisuuden huolellista suunnittelua. Opiskelijat valmistautuvat lähiopiskelupäivien työskentelyyn erilaisten ennakkotehtävien ja -materiaalin avulla. Lähiopiskelupäivät ovat aktiivista työskentelyä välillä omissa pienryhmissä ja välillä kaikki yhdessä. (Kuva 1.)

Kuva 1. Kokonaisuuden hallinta oppimisjaksoina (oppimisjakso yhdistää usean opintojakson tavoitteet).

Taustalla trialoginen oppiminen

Opiskelu on tutkivaa, kehittävää ja yhteistoiminnallista. Paavola ja Hakkarainen (2007) käyttävät vastaavan tyyppisestä oppimisesta käsitettä trialoginen oppiminen. Trialogi viittaa kolmiyhteyteen, missä käytännön tekeminen, tiedon luominen, konstruointi ja kumuloituminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa. Siinä oppijan aktiivisuus ja yhteistyö muiden oppijoiden kanssa korostuu. Tutkiva oppiminen merkitsee, ettei tietoa ahmaista ja sulauteta aikaisempaan, vaan sitä puretaan ja rakennetaan ratkaisemalla ymmärtämiseen liittyviä näkökulmia. Yksilöiden ja yhteisöjen kehitystyö tapahtuu jonkin yhteisen kohteen kehittämisen kautta. (Kuva 2.)

Kuva 2. Oppimisprosessi soveltaen trialogisen oppimisen mallia (Paavola & Hakkarainen 2007).

Trialogisessa oppimisessa yhteisöllinen oppiminen organisoidaan yhteisesti luotavien ja jaettujen kohteiden kehittämisen ympärille. Siinä korostuvat erilaiset välittävät mekanismit ihmisen toiminnan perustana ja se, miten yhdessä kehitettävät tuotokset välittävät yksilön ja ryhmän toimintaa ja toisaalta esimerkiksi kehittäjien ja jatkokäyttäjien yhteyttä. Yhteisöllisen oppimisen päätarkoituksena on jonkin uuden kehittäminen. Pelkän yksilöoppimisen tai pelkän sosiaalisen vuorovaikutuksen lisäksi trialogisessa oppimisessa korostetaan yhteisesti versioitavia konkreettisia tuotoksia, joita muokataan johonkin jatkokäyttöön. Oppimisessa on tärkeää paitsi mielessä tapahtuva asioiden prosessointi ja sosiaaliset käytännöt ja verkostot, myös ne ulkoiset tuotokset, joita osallistujat kehittävät ja muokkaavat johonkin jatkokäyttöön. (Paavola 2012.)

Lähestymistapaa on kuvattu ns. trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteilla, jotka erittelevät trialogisuuteen kuuluvia piirteitä: 1) toiminnan organisoiminen yhteisesti kehitettävien kohteiden ympärille, 2) henkilökohtaisen ja sosiaalisen tason yhteyden ja toimijuuden tukeminen, 3) pitkäjänteisen tiedonluomisen ja -kehittelyn prosessien edistäminen, 4) asioiden kehittäminen eri tiedon muotojen (hiljainen tieto, käytännöt, käsitteellistäminen) vuorovaikutusta ja reflektiota tukemalla , 5) tietokäytäntöjen ”ristipölytys” eri kontekstien ja yhteisöjen välillä sekä 6) joustavat työvälineet tukemaan trialogista oppimista. (Paavola 2012.)

Trialogisen oppimisen prosessiin liittyy luova kaaos. Se ei tarkoita epäjärjestystä, vaan luovaa kaaosta voidaan synnyttää tarkoituksellisesti tuotoksen aikaansaamiseksi. Kaaoksen jäsentyminen edellyttää kaikkien opiskelijoiden aktiivista toimintaa, tiedon jakamista. OKM:n (2014) tulevaisuusraportin mukaan osaamisen ohella luovuuden merkitys työelämässä kasvaa. Luovuuden kehitystä voidaan edistää vain tarjoamalla opiskelijoille sellaisia oppimistilanteita, jotka mahdollistavat uudenlaista tekemistä ja uusien asioiden kokeilua.

Karjalainen (2009) opetusoppaassaan yliopiston opettajille käyttää käsitteitä opetusteko ja oppimisteko. Opettajan opetusteot vaikuttavat oppijan oppimistekoihin ja vasta oppimisteot johtavat oppimistuloksiin. Opiskelija oppii vain oman työskentelynsä kautta ja mitä enemmän on ”tosi kyseessä” sitä paremmat ovat myös oppimistulokset. Tämä haastaa opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan opetustekoja, jotka vaativat opiskelijalta aktiivista ja vastuullista työskentelyä tulevan ammatin ja asiantuntijuusalueen osaamista kehittävissä aidoissa toimintaympäristöissä.

Lopuksi

Muutokset työelämässä ja niiden tuomat haasteet pakottavat ammattikorkeakouluja kehittämään toimintakäytäntöjä voidakseen täyttää lain edellyttämät velvoitteet; korkeatasoisen työelämäosaamisen tuottaminen ja aluekehitystä edistävä TKI-työ sekä lisäksi näiden yhdistäminen kestävällä tavalla. Suurin muutos tapahtuu koulutuksen pedagogisissa ratkaisuissa ja sen myötä opettajan roolissa.

Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsauksessa 2014 Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia todetaan, että ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyyttä ja laatua on vahvistettava ja parannettava koulutuksen joustavuutta ja reagointiherkkyyttä. Rikas ja monipuolinen oppimisympäristö työssä tarkoittaa osallistujien mahdollisuutta hyödyntää työn tavoitteita ja työympäristöä mahdollisimman monipuolisesti koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Työelämässä ei riitä vain työn teoriaperustan hallinta ja työsuorituksen osaaminen, vaan tarvitaan kykyä uusintaa ja soveltaa tietoa. Osaamisen ohella luovuudella tulee olemaan työelämässä entistä suurempi arvo.

Merkittävää trialogisessa oppimisessa on opettajan roolin muuttuminen opettajasta oppimisprosessien ohjaajaksi. Opettajalähtöinen oppiminen harvemmin tuottaa itsenäisiä ja luovia ajattelijoita, sillä opettajan toiminnassa keskeistä on tiedon välittäminen ja opiskelijan toiminnassa passiivinen tiedon vastaanottaminen. Oppimisprosessi tuottaa yksilöllisiä tuloksia, ei yhteisöllisiä. Opiskelijalähtöisessä oppimisprosessissa kaikki opiskelijat joutuvat aktiivisesti prosessoimaan tietoa, arvioimaan tiedon tarkoitusta ja kiinnittämään tiedon laajempaan asiayhteyteen eli tekemään oppimistekoja. Opettajan tehtävä on järjestää mielekkäitä oppimistilanteita eli tehdä opetustekoja. Työelämän käytännöissä ilmenevät tarpeet ja ongelmat sekä kehittämisen kohteet valitaan oppimisen ja kehitystyön kohteiksi ja toimintaympäristöiksi, periaatteella ”tosi kyseessä”. (ks. Karjalainen 2009). Opiskelijoiden vastuullisuuden kasvaessa ja asiantuntijuuden kehittyessä opettaja siirtää valtaa enemmän heille. Tietoon kuuluu moninaisuus, dynaamisuus ja syklisyys. Tieto on siis ajattelun tulosta.

Tulevaisuuden opettaja tarvitsee substanssin hallinnan ohella entistä enemmän uudenlaista pedagogista osaamista sekä tutkimus- ja kehittämisosaamista. Lisäksi hän tarvitsee yhteistoimintaosaamista tiimeissä ja laajemmin erilaisissa yhteistyöverkostoissa toimiseen sekä valmiuksia toimia erilaisissa projekteissa. TKI-toiminta edellyttää myös näkemyksellisyyttä koulutuksen ja työn tulevaisuudesta. (OPM 2010, 10.) ”Tietoa tuottavassa tutkimus- ja kehitystyössä” opettaja tarvitsee myös prosessien hallinnan, uudistamisen ja innovoinnin kykyä (mm. Rautajoki 2008). ’

Opiskelijoilta saamamme palautteen mukaan oppimista edistäviä tekijöitä ovat olleet yhteistoiminta ja opiskelijoiden omavastuu suunnittelussa ja toteutuksessa sekä osallisuus ”tarpeelliseen ja hyödylliseen” prosessiin. Yhteistoiminnassa oppimista edisti opintoihin liittyvä avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri ja oppiminen toisilta sekä vertaistuki ja -arviointi. Opettajien hyvät työelämäyhteydet ja vahva kehittämisosaaminen ovat rohkaisseet opiskelijoita ”hyppäämään tuntemattomaan” ja luottamaan yhdessä tekemisen voimaan. Opiskelijat kokivat toimijoiden ja asiakkaiden aktiivisen mukanaolon arvostavana ja kannustavana välillä hyvinkin kuormittavissa tilanteissa.

Kirjoittajat

Hilkka Honkanen, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, hilkka.honkanen@oamk.fi

Arja Veijola, yliopettaja, TtT, Oulun ammattikorkeakoulu, arja.veijola@oamk.fi

Karjalainen, A. 2009. Opetusopas yliopiston opettajalle. Opetuksen kehittämisyksikkö. Oulun yliopisto.

OKM. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 18.

OPM. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8.

Paavola, S. 2012. Trialoginen oppiminen. Teoksessa Ilomäki,L. (Toim.) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Opetushallitus. Oppaat ja käsikirjat 2012:5, 115–120. Edita Prima Oy.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2007. Välittyneisyys ja trialogisuus innovatiivisten tietoyhteisöjen perustana. http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/paavolahakkarainen-2007-valittyneisyys.pdf

Rautajoki, A. 2009. Asiantuntijuutta vakuuttamassa. Opettajien työelämäsuhteen asiantuntijuuspuhe sosiaalialan ammattikorkeakouluverkoston työelämäprojekteissa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 47. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

STM. 2014. Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 13.

Pedagogical experiment: Applying the P3P model for learning entrepreneurial mindset

Pedagogical experiments

Laurea’s P3P learning environment offers an entrepreneur with strong business experience and an open-minded attitude towards developing business an opportunity of sharing expertise and co-creating with the students innovations and solutions to a company’s actual business problems and development needs. The P3P model has been developed further from Laurea’s Peer to Peer (P2P) learning environment by students, entrepreneurs and lecturer-coaches during several development projects, and it has proved to motivate all actors to develop their competences. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015) In SMEs, there is a demand for developing especially sales and marketing skills and competences (Teknologiateollisuus 2014). The P3P cases have included the development of marketing and sales of SMEs in digital and investment service businesses.

The 21st century workplaces call for an entrepreneurial attitude and spirit (Llopis 2013). In the P3P model, entrepreneurs, students, and lecturers all act, develop and learn together. The educational target of P3P is to facilitate the development of an entrepreneurial mindset. The students are mentored by an experienced entrepreneur and are integrated into the everyday business of the company. They participate in client meetings, negotiations, trade fairs, customer relationship management trainings, and sales trainings, which facilitates the building and maintaining of comprehensive and valuable contacts and networks. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015) At the same time, the students implement the development project in close interaction with the entrepreneur, guided by the lecturer-coaches, whose role is to act as facilitators, experts, preparers, implementors, evaluators, and networkers (Raij 2014, 113). By participating in the P3P projects, the lecturer-coaches are encouraged to redefine their roles as teachers and the pedagogical skills towards supporting the sharing of expertise and the co-creation of knowledge in a multi-actor collaboration.

The active interaction between the various actors during the projects facilitates and supports learning and the sharing of expertise. In the students’ case the expertise might mean fresh business knowledge about marketing or sales. As for the entrepreneur, students create value to the company by sharing their ideas and innovative approaches to different aspects of the businesses. When thinking “out of the box” – or “no box” students give an entrepreneur an opportunity to smarten the ideas and boost the decision making. Also the lecturer-coaches both share their expertise and develop it further by participating in the innovative knowledge-creation processes.

The P3P model encourages an entrepreneur to test potential employees in a cost-efficient way without hiring a person. In P3P projects students act in ‘kind of worker’ roles while an entrepreneur acts in mentor’s and supervisor’s roles. Students are selected to the project via ‘job interview’, thus they have a chance to train their sales skills at the very beginning of the project by creating an elevator pitch including the description of the competencies or skills they use to perform their work. (Kuhmonen & Uusitalo 2014, 17.)

The goal of the cooperation is a win more – win more situation, which means either that the students get a traineeship or a permanent job at the company or that they start a company of their own and continue the cooperation as subcontractors. In any case, the students have learnt entrepreneurial attitudes and skills and the entrepreneur has received new ideas and extra resources for the business development. A positive effect is also the development of marketing and sales competences of both parties, and the professional development of the lecturer-coaches.

The innovative and modern P3P learning environment is borderless and provides students and entrepreneurs the opportunity to locate anywhere, for example, in the company’s or Laurea’s premises or they can choose to work in social media, at the entrepreneur client’s premises, or in the networks of the company. Basically, they can build a learning environment suitable for a company’s needs and choose the needed digital tools. (Kuhmonen & Pöyry-Lassila 2015.)

The cooperation in the P3P model is based on mutual trust, commitment, support, and taking responsibility. The fact that the responsibility and space for creativity is given to the students by the entrepreneur and the feeling that they are trusted, both increases the students’ belief in their own capabilities and improves their self-confidence, which is important for their future careers and taking responsibility for the development of their own life.

The P3P model has been introduced by Laurea to the Police University College, and the recognised synergies have encouraged further cooperation. European higher education reforms and modernisation in the context of the Bologna Process have emphasized the importance of lifelong learning (The European Higher Education Area in 2012). Recently, the curriculum reform of the Police University College has been realised and new programmes for police education have been launched. To enable success of the reform and change implementation, boundary-crossing cooperation with educational and research organisations, working life and society is needed. Also the ongoing societal change challenges pedagogy: According to Esko Kilpi (2015), we have moved to the world of “on demand” learning, and we need to learn to “signalise” our competencies. As a result, the role of the universities of applied sciences is changing from the substance expert towards ‘the bank of intellectual capital’ which challenges us to start to estimate the market value of the intellectual capital that we have.

Pedagogical models

At Laurea we apply the Learning by Developing (LbD) Action Model which is based on the pragmatic learning theory and integrates competence producing learning and an innovative R&D project. The defining characteristics of the LbD are authenticity, partnership, trust, creativity and an investigative approach. (Raij 2014, 15, 103.) With regard to learning theories and pedagogical models, we have conceptualized the P3P learning environment and pedagogical model through the theory of trialogical learning. Trialogical learning can be described as expansive learning (e.g.Engeström, 2009) or innovative learning that requires constructing a shared space (common ground, context, or ba). In this shared space, knowledge is collaboratively created with the help of objects, whether conceptual or concrete, as well as practices that are collaboratively and systematically developed through collective intellectual action in which the individual members of the community participate actively. This action is mediated by nature, which means that it takes place through the shared objects, using them as mediators. (Paavola et al., 2004; Paavola & Hakkarainen, 2005). Further, the group’s epistemic agency emerges through participation in the shared activities, i.e. intentionally pursuing its epistemic goals (Paavola & Hakkarainen, 2005). In practice this can mean, for example, solving problems or creating a new product together.

To succeed trialogical learning requires four elements: (1) individuals with their ideas and personal knowledge and expertise, (2) a community consisting of individuals interested in participating in deliberate knowledge advancement, (3) a shared space for collaboration, and (4) shared objects (ideas, practices, and knowledge artifacts) that are developed collaboratively, and that mediate the knowledge-creation process of the community (Paavola & Hakkarainen, 2005). These four elements are present in the P3P learning environment and pedagogy and enable the trialogical learning process and learning the proactive entrepreneurial mindset.

At the Police University College, the pedagogical models framing education and research, development and innovation consist of problem-based learning, and the triangle of Engeström and Pawson & Tilley’s realistic evaluations (see e.g. Kujanpää, O. 2008 & Pawson, R. & Tilley, J., 1997). Several similarities can be found in both organisations’ pedagogical models. Independent of the pedagogical model utilised, modern digitalized work life requires us to build collaboration instead of maintaining old structures dominated by silos, borders and gaps. The mere pedagogical models themselves are not of importance but they are valuable in the sense that they enable individual learners’ growth, open opportunities connect with other learners, and enable the learners to widen their identities.

Conclusions

Laurea’s Learning by Developing (LbD) Action Model and Trialogical learning in the P3P environment improve both students, entrepreneurs, and lecturer-coaches competences. User-driven development of the peer-to-peer (P2P) environment has modified the project environment into a P3P entrepreneurial environment that nourishes entrepreneurial skills and mindsets and thus facilitates the employment of students, but also challenges the lecturer-coaches by requiring them to act in a variety of different roles and to become more entrepreneurial. Entrepreneurship is seen as a mindset and as a process. The P3P model invites also the lecturer-coaches to develop their entrepreneurial skills and to expand their own roles towards acting more like entrepreneurs. Having personal experience with entrepreneurship could even be recommended for the teachers in terms of advanced professional development. The P3P learning environment provides fruitful conditions for the formulation of innovative knowledge communities, the development of shared expertise, and co-creation of innovations. The P3P model responds to the challenge of the changing of the role of the universities of applied sciences in Finland as facilitators of learning and networkers that ensure individual career paths for students.

Authors

Annemari Kuhmonen, lehtori, FM, Laurea-ammattikorkeakoulu, annemari.kuhmonen@laurea.fi

Olavi Kujanpää, ylikomisario, HTL, Poliisiammattikorkeakoulu, olavi.kujanpaa@poliisi.fi

Päivi Pöyry-Lassila, yliopettaja, TkL, KM, Laurea-ammattikorkeakoulu, paivi.poyry-lassila@laurea.fi

Engeström, Y. 2009. Expansive learning: toward an activity-theoretical reconceptualization. In: K. Illeris (ed.) Contemporary Theories of Learning. London: Routledge, pp. 53–73.

Kilpi, E. 2015. Executive Advisor. Interviewed via telephone by Annemari Kuhmonen. 24.4.2015.

Korkalainen, M-M. Oinonen & J. Oyer (toim.) Kerro kaverille kans. Kokemuksia ja näkemyksiä Laurean P2P-opiskelusta. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu, 16–17.

Kuhmonen, A. & Pöyry-Lassila, P. Forthcoming 2015. P2P-oppimisympäristön käyttäjälähtöinen kehittäminen: Case Talosivu.com kehittyy P3P:ksi. Monitoimisuus haastaa – AMK- ja ammatillisen koulutuksen tutkimuspäivät 2014. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kuhmonen, A. & Uusitalo, T. 2014. P2P kehittyy – seinät pois! Teoksessa A. Lääveri, K.

Kujanpää, O. 2007. Poliisin prosessityön kehittäminen. Teoksessa: Poliisin johtamista kehittämässä. toim. Risto Honkonen ja Nora Senvall. Poliisiammattikorkeakoulun oppikirjat 15/2007. Helsinki: Edita.

Kujanpää, O. 2008. Problem-Based Learning (PBL) -bridging work challenges and education. Teoksessa: Policing meets challenges-preventing radicalization and recruitment. toim. Sirpa Virta. Tampere: University Press.

Llopis, G. 2013. Working with an Entrepreneurial Attitude is a Powerful Addiction. 23.4.2015. http://www.forbes.com/sites/glennllopis/2013/01/15/working-with-an-entrepreneurial-attitude-is-a-powerful-addiction/

Manninen, O. & Reikko, J. 2014. P3P-oppimisympäristö ja sen hyödyntäminen pk-yritysten markkinointi- ja myyntiosaamisen kehittämisessä. Laurea-ammattikorkeakoulu, Opinnäytetyö.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2005. The Knowledge-Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education, Vol. 14 (2005), pp. 535–557.

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. 2004. Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, Vol. 74, No. 4, pp. 557–576.

Pawson, R. & Tilley, J. 1997. Realistic Evaluation. London: Sage.

Raij, K. 2014. Learning by Developing in Higher Education. Teoksessa: K. Raij (toim.): Learning by Developing Action Model, Vantaa: Laurea Julkaisut 36, 10–26.

Raij, K. 2014. Entrepreneurship Education in the LbD Action Model Review. Teoksessa: K. Raij (toim.): Learning by Developing Action Model, Vantaa: Laurea Julkaisut 36, 103–117.

Teknologiateollisuus. 2014. Miten yritys menestyisi Suomessa? Viitattu 23.4.2015. http://teknologiateollisuus.fi/sites/default/files/file_attachments/yrittajyysohjelma_julk_1.pdf

The European Higher Education Area in 2012. Bologna Process. Implementation Report. Referred to 24.4.2015. http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf

Uudistava Suomi: tutkimus- ja innovaatiopolitiikan suunta 2015–2020. Tutkimus- ja innovaationeuvoston 5.11.2014 hyväksymä asiakirja. Viitattu 23.4.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Tiede/tutkimus-_ja_innovaationeuvosto/liitteet/TIN2014.pdf

Uutta opettajuutta kehittämässä – SPIRIT-hankkeen kokemuksia Savonia-ammattikorkeakoulussa

Työelämän ja toimintaympäristön muutokset heijastuvat vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaan ja niissä toimivien opettajien työhön. Opettajan työnkuvaa ovat muuttaneet mm. lisääntynyt projektitoiminta ja kasvava kansainvälistyminen sekä nopea tietotekninen kehitys. Työelämä, johon ammattikorkeakoulun opiskelijat valmistuvat on yhä globaalimpi, verkottuneempi ja virtuaalisempi. Pentti Vuorinen (2014) kuvaa muutosta maailman läpidigitalisoitumiseksi.

Nuorten uudenlainen suhtautuminen työn, opiskelun ja muun elämän yhteensovittamiseen vaikuttaa siihen, miten ammattikorkeakoulussa tapahtuvaa opetusta tulisi kehittää. Onkin todettu, että nopeat muutokset haastavat opettajat jatkuvasti sekä ammatilliseen että pedagogiseen muutokseen (Töytäri-Nyrhinen 2008). Ammattikorkeakoulun on pystyttävä tuottamaan osaavia, kehittämis- ja muutoskykyisiä asiantuntijoita elinkeinoelämän tarpeisiin. Ammattikorkeakoulujen tulisi siksi pystyä muuttamaan oppimisympäristöjään ja toimintatapojaan vastaamaan paremmin niihin edellytyksiin, joita työelämä odottaa valmistuvilta opiskelijoilta. Opettajan uudistunut työ perustuu tiiviiseen kumppanuuteen työelämän ja kansainvälisten verkostojen kanssa. Tämä vaatii ammattikorkeakoulun henkilöstön uudistumista sekä työtehtävien uudelleen muotoilua.

Ammattikorkeakouluilta vaaditaan myös yhä tiukempaa taloudellista tehokkuutta, mikä aiheuttaa haasteita työhyvinvoinnille ja organisaation kehittämiselle. Samaan aikaan kun tehostetaan toimintaa, tulisi kuitenkin kehittää uudistumiskykyä ja innovatiivisuutta, jotta kilpailukyky säilyy. Muutoksen aikaansaaminen edellyttää kehittämispanostuksia uudenlaisen työ- ja palvelukulttuurin luomiseksi sekä tehokkaan ja laadukkaan toiminnan varmistamiseksi. Ammattikorkeakoulujen nykyistä toimintaa, johtamista ja rakennetta tulisi muuttaa entistä dynaamisemmaksi.

Savonia vastaa opettajan uuden työn haasteisiin kehittämällä työelämälähtöistä OIS-pedagogiikkaa (Open Innovation Space). Muutosta tukee Tekesin rahoittama SPIRIT-hanke (Staff’s Personal Inspiration as Resource for Innovative Tomorrow), jonka tavoitteena on lisätä henkilöstön osallistumista uuden työn kehittämiseen ja kehittää vuorovaikutusta edistäviä toimintamalleja. Hankkeen tavoitteena on hyvinvoiva, itseään, toisiaan ja osaamistaan arvostava henkilöstö, joka rohkeasti kehittää ja ottaa käyttöön uuden työn edellyttämiä toimintatapoja yhteistyössä avainkumppaneiden kanssa. Tavoitteena on myös aidon kumppanuusmallin rakentaminen niin, että Savonia ja yritysyhteistyökumppanit kehittävät yhdessä osaamistaan tulevaisuuden tarpeiden mukaisesti.

Opettajan uuden työn määrittämisen taustalla ovat lähitulevaisuudessa nähtävissä olevat muutokset ja sen avulla etsitään käytännön ratkaisuja dynaamisuuden, joustavuuden ja kilpailukyvyn kehittämiseksi. Näkökulmina ovat muun muassa, miten digitalisoituminen, liikkuvuus, globalisaatio, epävarmuus ja nuoren sukupolven uudenlainen suhtautuminen työhön vaikuttavat ammattikorkeakoulujen opetukseen ja TKI-toimintaan. (Tuominen ja Pohjakallio 2012; Tienari ja Piekkari 2011)

Tässä artikkelissa kuvataan, miten Savonia määrittelee SPIRIT-hankkeessa uuden opettajuuden ja edistää sen edellyttämien toimintatapojen omaksumista. Savonian uuden opettajuuden kehittämismallista voi olla apua myös muille ammattikorkeakouluille, jotka ovat vastaavien haasteiden edessä.

Työelämälähtöinen OIS-pedagogiikka ja sen vaikutus opettajan työhön

Ammattikorkeakouluopettajan tehtävässä on yhä vahvemmin mukana työelämän kehittäminen ja tutkimus- ja kehittämisosaaminen. Monipuolinen työelämäyhteistyö edellyttää ammattikorkeakoulun henkilöstöltä vuorovaikutustaitoja sekä tahtoa verkostoitumiseen. (Vidgrén ja Rissanen 2013)

Savonia on valinnut pedagogiseksi linjaukseksi Open Innovation Space- eli OIS-mallin, jossa ammattikorkeakoulun tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta (TKI) tukee opetusta. Toimeksiantajayritysten rooli yhteistyökumppanina on selkeästi vahvistunut OIS-opetuksen myötä. Työelämäläheisyys on perinteisestikin ollut ammattikorkeakoulun opetuksen vahvuus, mutta syvenevä kumppanuuspohjainen työelämäyhteistyö vaatii opettajilta uudentyyppistä asennetta ja osaamista. Opettajien työssä korostuu yhä vahvemmin opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli. Uudessa opettajan työssä keskeistä on jatkuva uudistuminen ja rohkeus kokeilla uusia opetus-, kehittämis- ja innovaatiomenetelmiä.

Uudessa toimintamallissa opettajat tekevät työtä enemmän tiimeinä, ja Savonia uudistaakin organisaatiotaan tiimirakenteiseksi. Uusi tiimimalli edellyttää koko henkilöstöltä uudenlaisen työkulttuurin omaksumista.

Uuden opettajuuden kehittäminen SPIRIT:in avulla

Savonian SPIRIT-hankkeessa on määritelty ammattikorkeakoulun uutta työtä seuraavalla prosessilla: Ensimmäisenä toteutettiin ideoiden ”pöllyytyspäivä” 24.8.2014, johon osallistui noin 50 henkilöä Savonian eri aloilta ja tukipalveluista sekä keskeisistä yhteistyökumppaniyrityksistä. Osallistujat tuottivat näkemystä siitä, millainen olisi tulevaisuuden työpaikka, jossa olisi työn iloa ja imua. Lisäksi pohdittiin, mitä jokainen voi tehdä itse, ja mitä Savoniassa tai kumppaniyrityksessä laajemmin tulee tehdä, jotta saavutetaan työn iloa ja imua tukeva työkulttuuri.

Toisessa vaiheessa lanseerattiin InTo-työkalulla toteutettava kysely, johon kaikilla Savonian työntekijöillä oli mahdollisuus syöttää ideoitaan siitä, miten saisimme rakennettua innostavaa työyhteisöä. Näitä ideoita tuli kaikkiaan 73. Seuraavassa vaiheessa henkilöstö sai arvioida ideoita kolmen kriteerin perusteella, eli miten hyvin kukin idea tukee kumppanuutta, tiimityöskentelyä ja työn iloa.

Kolmas vaihe oli 24.9. pidetty työpaja, jossa ryhmätyöskentelyä ohjasivat aiempien vaiheiden tuotokset ja tulokset. Työpajan vetivät Vesa Ristikangas ja Antti Soikkanen BoMentis Oy:stä. He laativat työpajan tuloksista yhteenvetoraportin, jossa kuvattiin savonialaisten näkemykset uudesta, tiimeissä tehtävästä ja työelämäkumppanuuksia hyödyntävästä työstä. Uuden työn nähdään myös tukevan henkilöstön työn iloa ja imua. Raportissa luotiin suuntaviivoja jatkotoimille, joilla muutostavoitteet saavutettaisiin.

Työpajassa tarkasteltiin ammattikorkeakoulussa työskentelevien työn muutosta viidestä näkökulmasta. Seuraavaan on tiivistetty keskeisimmät näkemykset siitä, millainen on savonialaisen uusi työ lähitulevaisuudessa. (Ristikangas ja Soikkanen 2014)

  1. Toimivat tiimit
    Savoniassa on valmentavat ja itseohjautuvat tiimit, joilla on yhteinen ja kirkas päämäärä. Tiimissä pyydetään ja annetaan säännöllisesti palautta sekä seurataan sovittujen toimenpiteiden jalkautumista. Tiimit ovat rakentuneet dynaamisesti muuttuvan maailman tarpeista käsin, joustavasti. Kohtaamisia ja erilaisia keskusteluja tapahtuu paljon.
  2. Kumppanuus työelämän kanssa
    Osaamista jaetaan kumppaneiden kanssa. Viestintä on avointa kumppaneiden kanssa. Kumppanuudet rakentuvat osana organisaation toimintaa, eikä kumppanuussuhde ole riippuvainen yksittäisistä avainhenkilöistä.
  3. Into ja työn ilo
    Jokainen Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijä on ylpeä savonialaisuudestaan. Arkea kuvaavat vahva yhteistyö, jossa ihmiset ovat keskiössä ja vuorovaikutus on arvostavaa. Lisäksi uskallusta, rohkeutta kokeilla ja tehdä virheitä tuetaan. Tärkeää on huolehtia siitä, että virheistä saadaan opit yhteiseen käyttöön.

  4. Oppimista tukeva yhteistoiminta
    Savonia-ammattikorkeakoulun työntekijät tekevät työtä monialaisissa tiimeissä tiiviissä yhteistyössä työelämän kanssa. Yhteistyötä kuvaavat jatkuva oppiminen, reflektointi, moniopettajuus sekä aktiivinen into etsiä uusia ratkaisuja erilaisiin opetustilanteisiin. Oppijat ovat lisäksi aktiivisesti osallisena opettamisessa/kehittymisessä.
  5. Uudistumisen mahdollistava esimiestyö
    Työyhteisöllä on yhteinen tahtotila, jota tukee esimiesten esimerkillinen toiminta. Esimiehet toimivat valmentavasti antaen palautetta ja luoden tiimin avoimen palautekulttuurin, jossa yksilöt kehittyvät toisten tiimiläisten tukemana.

SPIRIT-hankkeen työ jatkuu vuoden 2015 loppuun. Seuraavissa vaiheissa keskitytään uuden toimintatavan jalkauttamiseen sekä työelämäkumppanuuksien syventämiseen.

Hankkeen toimintatavat ovat herättäneet hyväntuulisuutta ja uteliaisuutta työntekijöissä. Kehittämistyötä on pyritty viemään eteenpäin rennolla otteella ja viestinnässä on käytetty huumoria asiapitoisuuden lisäksi. Olemme saaneet iloksemme huomata, että henkilökunta odottaa kehittämiseen liittyviä muutoksia ja kyselee jo seuraavista kehittämisaskeleista.

AMK-opettajan uusi rooli työelämälähtöisen oppimisen valmentajana

Ammattikorkeakoulun opettajan työssä korostuu opiskelijoiden ohjaajan ja tukijan rooli sekä kumppanuus työelämän kanssa. Opettaja voidaankin nähdä työelämälähtöisen oppimisen valmentajana. Ammattikorkeakoulun sisällä ja yhteistyössä työelämäkumppaneiden kanssa keskeistä on osaamisen jakaminen. Ammattikorkeakouluilta ja niiden henkilöstöltä vaaditaan siis uudistumiskykyä, joka avaa mahdollisuuksia uuden opettajuuden omaksumiselle. Ristikankaan ja Soikkasen (2014) mukaan tämän tyyppinen työn muutos on mahdollista, mikäli seuraavat kolme strategisen sopeutumisen keskeistä tekijää toteutuvat: 1) Utelias havainnointi, 2) Kirkas suunnittelu, ja 3) Uskallus toimia.

Tiimimäinen työskentelytapa ja työelämäkumppanuudet voivat parhaimmillaan luoda työlle uudenlaista merkityksellisyyttä, joka edelleen tukee työhön ja sen kehittämiseen sitoutumista ja työn ilon tunnetta. Samalla on hyvä kiinnittää huomiota kehittämistoiminnan kestävyyteen eli siihen, että samanaikaisesti huomioidaan yksilön ja yhteisön jaksaminen. On tärkeää antaa jokaiselle omaa tilaa toteuttaa tehtäväänsä ammattitaidollaan. Lisäksi on tärkeää, että jokainen oppii tunnistamaan oman tapansa toteuttaa ”uutta työtä” sillä tavoin, että ammatillinen kehittyminen on edelleen mielekästä ja tuottaa hyvinvointia.

Kirjoittajat

Virpi Laukkanen, yliopettaja, KTT, Savonia-ammattikorkeakoulu, virpi.laukkanen@savonia.fi

Kaija Sääski, osaamisaluejohtaja, YTL, Savonia-ammattikorkeakoulu, kaija.saaski@savonia.fi

Milla Siimekselä, lehtori, YTM, Savonia-ammattikorkeakoulu, milla.siimeksela@savonia.fi

Ristikangas, V. ja Soikkanen, A. 2014. Konsulttiraportti: Uuden työn määrittely ja tiimit tekemisen ytimessä. Savonia-ammattikorkeakoulu. Lokakuu 2014.

Tienari, J. ja Piekkari, R. 2011. Z ja epäjohtaminen. Helsinki: Talentum.

Tuominen, S. ja Pohjakallio, P. 2012. Työkirja: työelämän vallankumouksen perusteet; Harjoituskirja: 50 konkreettista ideaa ja muita käytännönläheisiä ohjeita. Helsinki: WSOY.

Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.). 2008. Tanssii ammattikorkeakoulujen kanssa – Opettajuuden kehittämistä yhdessä. Haaga-Helia puheenvuoroja 3/2008.

Vidgrén, M. ja Rissanen, R. 2013. Oppimisen ja tutkimisen yhteispeli – Savonia-ammattikorkeakoulun OIS-malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15 (3), 95–105.

Vuorinen, P. 2014. Läpidigitalisoitunut maailma. Virtuaalinen tulevaisuus keskuudessamme. TrendWikiä hyödyntävä raportti. TEM-analyyseja 58/2014

”Pilven” pedagogisia mahdollisuuksia

 

Internet tasa-arvoistaa ihmisten mahdollisuuden saada tietoa, osallistua ja oppia. Olen vuodesta 1991 lähtien työskennellyt nuorisotyöntekijänä verkon välityksellä. Alkujaan työni oli videotex-tekniikalla toteutetussa Nuorisotietopankissa (1*), sittemmin internetissä tehtävässä nuorisotiedotus- ja neuvontatyössä (2*). Työpolkuni soljuu luontevasti verkkonuorisotyön, sosiaalisen median ja verkkopedagogiikan parissa.

Olen työskennellyt Humakissa lehtorina eri puolilla Suomea verkkonuorisotyötä tekevien nuorisotyöntekijöiden kanssa. Olemme myös kehittäneet yhdessä oppimateriaalia usean vuoden ajan. Nuorten parissa verkkotyötä tekevät ovat tärkeitä kumppaneita verkko-opintojaksojen yhteiskehittäjinä. Yhteistyö mahdollistaa sen, että opetusaineisto on ajankohtaista ja opiskelijat saavat relevanttia tietosisältöä tehtävissään. Se voi tarkoittaa myös työelämän edustajien osallistumista webinaareihin luennoitsijoina. Yhteistyö voi käytännössä tarkoittaa esimerkiksi sellaisten opiskelijoiden harjoittelun ohjausta, jotka perehtyvät nuorille suunnattuun viiveelliseen tai reaaliaikaiseen chat-palveluun. Sekä verkko-opintojaksojen suunnittelussa että toteutuksessa korkeakoulujen ja nuorisotyöntekijöiden yhteistyön tärkeys on korostunut entuudestaan. Suunta on siis mielestäni oikea ja hyvä.

Kokemuksiani verkkotyöstä ammattikorkeakoulun lehtorina

Haluan nostaa tämän konkreettisen verkkotyön tekemisen mallin esille, koska sitä hyödynnetään vielä aivan liian vähän. Työskentelen eri paikkakunnilla tai eri puolilla pääkaupunkiseutua toimivien organisaatioiden kanssa. Hankkeissa ja työelämän kanssa työskenneltäessä teemme työtä “pilvessä” tai reaaliaikaisesti webinaareissa. Verkko-opintojaksoilla webinaareihin (3*) osallistuvat opiskelijat, yhteistyöammattikorkeakoulun lehtorit ja työelämän asiantuntijat. Työssäni korostuu tämän tyyppinen yhdessä tekeminen Humakin ulkopuolisten toimijoiden ja asiantuntijoiden kanssa. Kun oppimista järjestetään erilaisissa ympäristöissä, sitä kutsutaan sulautuvaksi oppimiseksi (blended learining). Olisikohan tämä tapani yhteistyöskennellä sulautuvaa työskentelyä?

YAMK:n opinnäytetyöni aihe oli vuonna 2012 “Johda ja hyödynnä sosiaalista mediaa – työkalupakki kunnan nuorisotyön johtamiseen” (4*). Selvitin sosiaalisen median yhteisöllisen työskentelyn mahdollisuuksia ja vastuita arkityössä. Työkalupakin sisältöä voi käyttää apuna itsensä johtamisessa työntekijänä; oppia mitä minun esimerkiksi lehtorina olisi hyvä tietää ja osata yhteisöllisestä työskentelytavasta ja mitä mahdollisuuksia monipuolisesti “pilvessä” työskentelyyn ylipäätään on olemassa. Opinnäytetyöni voisi olla jokaisen työntekijän perustietopaketti sosiaalisesta mediasta ja yhteisöllisestä työskentelystä.

Humakissa lukuvuonna 2014–2015 yksi työtehtäväni on ollut “Distanssi – joustava etäopetus nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen vahvistajana” (5*)-hanke eli 5 kk:n selvitystyö yhdessä Metropolian ja Verkkonuorisotyön kehittämiskeskus Verken kanssa (6*). Teimme esimerkiksi MOOCiin (7*) menevä nuorisotyö -mikrokirjan (8*) pääosin drive.google.com:ssa. Toteutan yhteistyössä Nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämiskeskus Koordinaatin kanssa nuorten tieto- ja neuvontatyön täydennyskoulutuksen (10 op). Työstämme myös syksyllä 2015 ilmestyvää nuorten tieto- ja neuvontatyön julkaisua. Toteutan Humakin yhteisöpedagogin opiskelijoille nuorisotyötä- ja toimintaa verkossa (10 op) -verkkokurssin lukuvuosittain kiinteässä yhteistyössä työelämän asiantuntijoiden kanssa (Verke, Pelastakaa Lapset, Koordinaatti).

Yhteistyölle on ollut tarvetta verkkonuorisotyön (9*) opetuksen ja oppimateriaalien kehittämiseksi. Toteutimmekin verkkotyön oppimateriaalia yhdessä Verken kanssa vuodesta 2010 lähtien (tuloksena Sähköä ilmassa, näkökulmia verkkoperustaiseen nuorisotyöhön yhteisjulkaisu 2011 (10*)).

Distanssi esimerkkinä MOOCien verkkopedagogisesta oppimisprosessista

Distanssi-selvitystyössä oli tavoitteena hahmottaa, minkälainen olisi humanistinen vuorovaikutteinen MOOC nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen opettajana. Pedagogiikan valinnassa taustalla on sosiokonstruktivistinen oppiminen ja autenttinen, aito työelämän oppimisympäristö. Pedagogiikkana voi olla ongelmaperustainen oppiminen, Humakin kehittämä valmennuspedagogiikka, ilmiöpohjainen oppiminen, autenttinen oppiminen tai pelipedagogiikka. Pedagogiikka voi myös olla edellä mainittujen yhdistelmiä. Pedagogiikka määrittelee niitä teknisiä ominaisuuksia ja toimintoja, joita MOOCissa tulisi olla.

Pedagogiikka vaikuttaa myös MOOCien kestoon. Distanssi-selvityksessä ilmeni, että optimaalinen kesto on noin 5–7 viikkoa.

Maailmalta viestitetään, että MOOC-toteutusten tiimit koostuvat 5–30 eri alan ammattilaisesta. MOOCin suunnittelu on tiimityötä ja siihen on varattava riittävästi resursseja. Humanististen MOOCien verkkopedagogisessa oppimisprosessissa korostuu yhteissuunnittelu. Suunnittelun yhteisöllisiä prosesseja voi toteuttaa esimerkiksi DIANA-mallilla (Dialogical Authentic Netlearning Activity) tai Carpe Diem -menetelmän avulla. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu käyttää kehittämäänsä DIANA-mallia verkko-oppimisessa ja MOOCissaan. Australiassa MOOC suunnitellaan ja toteutetaan verkossa yhteisöllisesti maassa kehitetyllä Carpe Diem -menetelmällä.

MOOCien myötä on alettu huomioimaan avoin data oppimisanalytiikassa. Verkko-opintojaksolta kertyvä aineisto analysoidaan ja siitä tuotetaan havainnollistavaa tietoa oppimisesta. Saadun tiedon avulla voidaan edistää verkko-oppimista esimerkiksi tarjoamalla vaihtoehtoisia oppimispolkuja tai parantamalla oppimateriaalia.

Verkkopedagogista pohdintaani julkaistiin MOOCiin menevä nuorisotyö -mikrokirjassa (11*) (Timonen 2014, 61–71). Siitä haluaisin nostaa esille Kohtaaminen verkossa -verkko-opintojakson oppimisprosessin kuvauksen, joka sisällön, oppimistavoitteiden, pedagogiikan, oppimateriaalien ja oppimistehtävien kuvauksen lisäksi sisältää teknisen toteutuksen ja arvioinnin kuvauksen (kuva 1).

Kuva 1. Kohtaaminen verkossa -verkko-oppimisjakso 3 op (Timonen 2014, s 64–65).

Distanssissa syöksyttiin uuteen tuntemattomaan

Distanssi-hankkeessa 1.8.–31.12.2014 Humakin roolina oli selvittää humanististen MOOCien (12*) pedagogiikkaa. Massiivisten verkko-opintojaksojen kohderyhmänä olisivat siis nuorten parissa toimivat työntekijät eli MOOCit toteutettaisiin nuorisotyön täydennyskoulutuksena.

Selvitimme Distanssissa MOOCeja tutkivan ja kehittävän työotteen avulla ja hyödynsimme realistisen arvioinnin menetelmiä. Kerrytimme arviointitietoa hanketyön alusta lähtien ja pyrimme ketterästi reagoimaan saatuun tietoon hankkeen edetessä.

Tutkiva ja kehittävä työote Distanssi-selvityksessä

  • aineiston keruussa yhteisopintojaksolle (kuva 2) osallistuvat opiskelijat kirjoittivat 3 verkkoartikkelia omista MOOC-kokemuksistaan: aloitusfiilistely, pedagogiikka ja tekniikka (ks. verkkojulkaisu).
Kuva 2. Distanssi-opintojakson oppimisympäristö 2014 (Kuva Linkola, ideointi yhteistyössä Linkola & Timonen, 3).
  • Humakin-Metropolian yhteisopintojakson opiskelijoille ja Distanssi-hankkeen työntekijöille laadittiin strukturoitu kysely
  • hankkeen keskustelutilaisuudessa järjestettiin pedagogiikka-, tekniikka-, sisältö- ja tulevaisuustyöpajat
  • kukin käytti kerättyä tietoa hyväkseen omalla vastuualueellaan selvitystyössä
  • tietoa käytettiin myös uuden hankehakemuksen tausta-aineistona.

Minulle Distanssi-hanke oli yksi työyhteisö, jossa meillä kaikilla oli oma tapamme työskennellä. Hankkeessa työskentely-ympäristöinä olivat drive.google.com ja Facebookin salaiset ryhmät. Kaikki sujui ja toimi: hankehallinto, vuorovaikutus, hankkeen eri toimintalinjat -kansiot, mikrokirjan työstö yhdessä jne. Opin käytännössä sitä digitaalista verkkotyötapaa, jota haluan opiskelijoille välittää.

MOOCit voivat olla myös pedagogisen henkilökunnan ammatillisen kehittymisen vahvistajia:

MOOCeja eli kaikille avoimia verkkokursseja:

Kirjoittaja

Päivi Timonen, lehtori, yhteisöpedagogi YAMK, Humanistinen ammattikorkeakoulu, paivi.timonen@humak.fi

Distanssi – joustava etäopetus nuorisotyöntekijöiden digitaalisten taitojen vahvistajana -selvitystyö, syksy 2014. http://distanssi.metropolia.fi/.

Linkola, J., Timonen, P. & Tuominen, S. 2015. MOOC nuorisoalan digitaalisen työotteen vahvistajana -selvitystyö syksyllä 2014. Selvitettiin verkkonuorisotyön täydennyskoulutuksen tarpeisiin sopivaa etäopetustapaa, sisältöä ja mahdollisia kehittämistarpeita. Metropolia ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Verke. http://bit.ly/distanssi2014. Viitattu 20.4.2015.

Timonen, P. 2014. Verkko-oppimisen pedagoginen lähtökohta, sivut 61–71. Teoksessa Korkalainen, T., Timonen, P. & Tuuttila, L. 2014 (toim.) MOOCiin menevä nuorisotyö. Joustava etäopetus digitaalisen työotteen vahvistajana. Humanistinen ammattikorkeakoulu, Metropolia, Verke.

 

*1 Kansalaiskasvatuksen keskus ry / Suomen nuorisoyhteistyö Allianssi ry.
*2 Suomen nuorisoyhteistyö Allianssi ry. ja Nuorten tiedotuspiste Kompassi, Helsingin kaupungin nuorisoasiainkeskus
*3 Webinaari = vuorovaikutteinen reaaliaikainen verkko-oppimistilanne, kestoltaan 2–3 tuntia ja toteutan sen Adobe Connectin välityksellä.
*4 http://bit.ly/somepomo2012
*5 http://distanssi.metropolia.fi/
*6 Distanssi -selvitystyön yhteenveto http://bit.ly/distanssi2014
*7 MOOC = Massive open online course, massiivinen avoin verkkokurssi
*8 MOOCiin menevä nuorisotyö -mikrokirja: http://issuu.com/paiviti/docs/mooc-taitto_nettiin
*9 Nykyisin käytetään termiä Digitaalinen työote nuorisotyössä
*10 http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/sahkoailmassa.pdf
*11 http://issuu.com/paiviti/docs/mooc-taitto_nettiin
*12 MOOC = Massive open online course, massiivinen avoin verkkokurssi

Pilvenhattaroista mielekkääseen oppimisprosessiin

“Ville opiskelee toista vuotta ammattikorkeakoulussa geronomiksi. Villen on yllättänyt se, kuinka opiskelu on muuttunut sitten lukio- ja peruskouluaikojen. Onneksi uuteen oppimistapaan on ohjattu ja valmennettu hyvin opintojen alusta lähtien. Tälläkin hetkellä työn alla on oppimisprojekti, joka tehdään oikealle asiakkaalle. Projektiin liittyvää tietoperustaa Ville rakentaa yhdessä pienryhmäläistensä kanssa. Pienryhmä työskentelee hajautetusti, osa koululla sijaitsevassa oppimistilassa, osa jossakin muualla. Tiedonlähteenä toimivat elektroniset tietokannat, haastattelut, jotka nauhoitetaan ja jaellaan DropBoxin kautta ryhmäläisille. Yksi innokas pienryhmäläinen hyödyntää ulkomaisen yliopiston YouTubeen tuottamia asiantuntijaluentoja. Ryhmäläiset työstävät tietoperustaa ja projektin toteutusta yhteisöllisesti GoogleDocsissa ja viestivät WhatsAppilla. Opettaja seuraa prosessia ja on tavoitettavissa sekä oppimistilassa että verkon välityksellä. Projektin edetessä opiskelijat pyytävät palautetta asiakkaalta. Luonnokset tuotoksista kootaan verkkoseinätauluun, johon työnantaja pääsee ilman tunnuksia kommentoimaan. Oppimisprojektin lähestyessä loppuaan, ennen työn esittämistä asiakkaalle, opiskelijat päättävät vielä testata kehittämiään ratkaisuja simulaatioympäristössä. Simulaation pohjalta opiskelijat vielä viilaavat tuotostaan ja laittavat viimeistellyn esityksen SlideShareen. Tämän jälkeen projekti on valmis esiteltäväksi asiakkaalle. Lopputuotoksesta tuli niin hyvä, että opiskelijat liittävät sen myös omaan ePortfolioonsa.”

Oppimisen uudet muodot kuten projektioppiminen, ongelmalähtöinen oppiminen, autenttinen ja ilmiöpohjainen oppiminen tuovat mukanaan käänteisen näkökulman opettamiseen. Painopiste tiedon välittämisestä siirtyy oppijoiden aktiivisen toiminnan ohjaamiseen. Samalla oppijoiden oppimisen jalanjälki syntyy aiempaa useampaan paikkaan: autenttisiin ja simuloituihin työelämäympäristöihin, verkko- ja luokkaympäristöihin sekä erilaisiin vapaasti hyödynnettäviin sosiaalisen median ympäristöihin. Miten oppijan ohjaus ja kehittävä arviointi on toteutettavissa, kun opiskelu tapahtuu yhä enenevässä määrin myös muualla kuin korkeakoulun tarjoamissa oppimisympäristöissä?

Oppijan kannalta välineiden valintaan ja työtapoihin liittyvä valinnan vapaus kasvattaa opiskelijan omistajuutta omaan oppimiseen. Se, että oppija tekee väline- ja työtapavalintoja, osallistaa ja sitouttaa oppijaa aiempaa tiiviimmin oman oppimistoimintansa säätelyyn ja tekee oppimisympäristöistä henkilökohtaisempia. Ohjauksen näkökulmasta haasteellista on hajautuneissa ympäristöissä tapahtuvan oppimisen seuraaminen ja oppimisprosessin aikainen ohjaus. Opintojakson suunnittelun taitoa onkin rakentaa oppimisprosessin eteneminen niin, että oppijoiden toiminta tulee näkyväksi ja oppimisprosessin aikainen ohjaus mahdollistuu. Tämä tapahtuu valitsemalla toimintamuotoja ja tehtäviä joiden sisällä on liikkumatilaa sekä kytkemällä ne eheäksi kokonaisuudeksi esimerkiksi oppimisalustalle (esim. Moodle tai Optima).

Opiskelijan toiminta pilvenhattaroilla on luonnollinen osa oppimisprosessia ja edellyttää uusien välineiden lisäksi niiden käyttötapojen pedagogista suunnittelua. Tärkeää on oppimisprosessin osien tunnistaminen ja näiden sisältämien osaamistavoitteiden, tehtävien ja arviointiperusteiden avaaminen ja näkyväksi tekeminen oppijalle. Eri ympäristöissä tapahtuva opiskelu tulee koota ja tehdä näkyväksi oppijalle esimerkiksi oppimisalustalla.

Kirjoittajat

Tanja Rautiainen, suunnittelija, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, tanja.rautiainen@lapinamk.fi

Anu Pruikkonen, palvelupäällikkö, KM, Lapin ammattikorkeakoulu, anu.pruikkonen@lapinamk.fi

”Jotain uutta, jotain vanhaa, jotain lainattua, jotain sinistä” – pedagogista uudistamista Lapin ammattikorkeakoulussa

Johdanto

Lapin ammattikorkeakoulu käynnisti toimintansa 1.1.2014, jolloin Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakoulut yhdistyivät uudeksi Lapin ammattikorkeakouluksi. Yhdistymisen myötä vastuut ja velvollisuudet kaikilla ammattikorkeakoulun tehtäväalueilla lisääntyivät, koska uuden ammattikorkeakoulun toiminta- ja palvelualue laajeni kattamaan merkittävän osan pohjoisinta Suomea. Tavoitteena on olla ammattikorkeakoulu, joka on kansainvälisesti arvostettu, itsenäinen ja vastuullinen osaajien kouluttaja, alueellisen kilpailukyvyn rakentaja, työelämän uudistaja ja innovaatioiden kehittäjä.

Lapin ammattikorkeakoulussa sekä opetus että TKI-toiminta pyrkivät omalla toiminnallaan edistämään strategiaan pohjautuvan tavoitteen saavuttamista. Ammattitaitoiset ja osaavat ihmiset ovat toiminnan ytimessä. Kehittämistyötä on tehty yhteisillä kehittämispäivillä, jossa myös työelämä on ollut aktiivisesti mukana. Olemme omassa sisäisessä kehittämistyössä huomioineet erilaiset ulkoiset muutosvaatimukset ja mahdollistaneet henkilöstölle tilanteita ja tilaisuuksia monialaiselle ja -ammatilliselle keskustelulle, yhteisen tiedon rakentamiselle ja yhteistoiminnalle. Yhteisen keskustelun avulla tavoittelemme oppimisen, tutkimisen, kehittämisen ja innovoinnin uudistavaa ja alati uudistuvaa kulttuuria. Mitä paremmin sen itse osaamme, sitä paremmin sitä toteutamme yhteisöissä ja verkostoissa.

Tässä artikkelissa kuvaan pedagogisen uudistumisen ja uuden opettajuuden lähtökohtia ja niistä kumpuavia periaatteita ja toimintatapoja, joita olemme hyödyntäneet Lapin ammattikorkeakoulun pedagogisessa kehittämistyössä.

Lähtökohtia pedagogiselle uudistumiselle ja uudelle opettajuudelle

Toimintaympäristön muutokset ja sieltä esille nousevat haasteet vaikuttavat myös ammattikorkeakoulun tehtävien toteuttamiseen alueellaan. Lapin ammattikorkeakoulu on tilanteessa, jossa vaikuttavat sekä sisäiset että ulkoiset muutosprosessit. Uuden ammattikorkeakoulun tavoitteena on kehittyä yhtenäiseksi ja yhdeksi korkeakouluksi, jotta se kykenee vastaamaan mahdollisimman hyvin toimintaympäristöstä ja tulevaisuudesta nouseviin haasteisiin.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) on tuoreessa tulevaisuuskatsauksessaan todennut luovuuden ja osaamisen merkityksen tärkeinä kestävän kasvun tekijöinä. Raportissa mukaan tulevaisuuden haasteita ovat osaamisen ja luovuuden merkityksen kasvu, siirtyminen digitaaliseen palvelutalouteen, hyvinvointi ja talouden kestävä kasvu, yhteiskunnan erilaistuminen ja eriarvoisuus ja EU-tason yhteistyö myös koulutuksen ja tutkimuksen alueilla. Eräänä keskeisenä kehittämisen tavoitteena on kansainvälisesti korkea koulutus- ja osaamistaso. (OKM 2014:18, 9,44.)

Tulevaisuuden muutokset vaikuttavat myös osaamisen kehittämisen tarpeisiin. OKM (2014:19, 11) raportissa tuodaan esille, että työelämän nopeiden muutosten vuoksi työntekijöiden osaamisen kehittyminen ja uudistuminen tulevat tärkeimmiksi asioiksi ja, että osaamisen uudistamisesta on huolehdittava ennakoivasti. Oivallushankkeen loppuraportissa (2011) esitetään tulevaisuuskuvaan peilaten osaamisen, oppimisen ja luovuuden edistämistä kaiken koulutuksen teemoiksi. Tähän liittyy taito koota verkostojen avulla erilaisia osaamiskombinaatioita eli mahdollistaa erilaisten osaajien yhteistoimintaa.

Myös ammattikorkeakoulun tehtäviin ja etenkin niiden toteuttamiseen on esitetty kehittämisvaatimuksia. Kun maailma muuttuu, myös ammattikorkeakoulun, sen pedagogiikan ja opettajuuden on muututtava. Perinteiset tavat muuttuvassa ympäristössä eivät hyvästä tavoitteesta huolimatta johda hyvään lopputulokseen. Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on arvioinut suomalaisten ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa. Arvioinnin mukaan TKI-toiminnan osaamisen kehittämisen suurin haaste on opetuksen ja TKI- toiminnan integroiminen. Myös opetusministeriö on linjannut, että ammattikorkeakoulujen tulee kehittää TKI-toimintaa nimenomaan opetuksen kanssa tiiviissä yhteistyössä. Opetusministeriö korostaa rakenteellisessa kehittämisessä tehtävien integrointia ja tulevien vuosien haasteena TKI-työn niveltämistä opetukseen.

Haasteet on tunnistettu ja niihin on paneuduttu pohtimalla, miten suunnitella, toteuttaa, arvioida ja kehittää Lapin ammattikorkeakoulun tehtävien integroimista. Tavoitteena on saada koulutettua osaajia työmarkkinoille ja toteutettua mahdollisimman vaikuttavaa yhteiskunta- ja aluekehitystyötä. Tehtävien toteuttamisessa ovat opettajat asiantuntijoina merkittävässä roolissa. Yksi tärkeimmistä kehittämistoiminnoista on vahvistaa verkostoitunutta, moninaisuutta hyödyntävää ja oppimisen iloa tuottavaa organisaatiokulttuuria, jossa erilaiset osaajat yhdessä rakentavat merkityksiä sekä yhteisiä ja silti erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja. Luovuuden, osaamisen ja oppimisen edistäminen myös omassa kehittämistoiminnassa on tärkeää eli ”teemme niin kuin opetamme”. Asiantuntijakulttuuriin ja sen rakentamiseen kuuluu oman työn tutkimisen ja kehittämisen taidot ja ennen kaikkea kiinnostus oman työn ja asiantuntijuuden kehittämiseen ja tutkimiseen (Rissanen 2013, 249). Näitä periaatteita toteutamme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa tutkimalla ja kehittämällä opettajuutta uudenlaisessa muutostilanteessa.

Kehitetään, opitaan, uudistutaan yhdessä, yhteisössä ja verkostoissa – pedagoginen kehittämisprosessi Lapin ammattikorkeakoulussa

Pedagoginen uudistaminen ja uuden opettajuuden rakentaminen käynnistyi yhdessä laadituilla suunnitelmilla: koulutuksen kehittämisohjelma (2014–2017) ja pedagogisen kehittämisen ja opetussuunnitelmien uudistamisen suunnitelma (2014–2017). Koulutuksen kehittämisohjelmassa on kuvattu koulutustoimintaa koskevat linjaukset ja kehittämiskohteet, joita ovat yhtenäisen ja yhteisen Lapin ammattikorkeakoulun rakentaminen, strategian toteuttaminen opetuksessa, tutkimuksen-, kehityksen- innovaatiotoiminnan sekä opetuksen integroiminen ja yhteisen YAMK-toimintamallin kehittäminen.

Kehittämissuunnitelmien pantiin toimeen jo niiden rakentamisen vaiheessa. Yhteiset ja koulutuskohtaiset kehittämispäivät olivat keskustelujen ja ajatusten vaihtamisen ja oppimisen tiloja, joissa haastettiin ja kyseenalaistettiin aikaisempia toimintatapoja. Haastetuiksi tulivat muun muassa käsitykset osaamisesta, oppimisesta, työelämäyhteistyöstä, yhteisopettajuudesta, oppimisen ja osaamisen arvioinnista sekä TKIO:sta eli tutkimuksen-, kehityksen- ja innovaatiotoiminnan ja opetuksen integroinnista. Erityisen onnistuneita olivat ne kehittämispäivät, johon saimme elinkeinoelämän ja yritysten edustajia mukaan haastamaan käytäntöjämme ja tuomaan uusia ehdotuksia ja palautetta työhömme.

Tunnetusti organisaatioiden kulttuurit muuttuvat hitaasti, ja pienikin edistys vie uudistumista eteenpäin ja edistys on myös hyvä huomata. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa ”jotain uutta” edustaa yhteistä tulevaisuutta mahdollisuuksineen. Se on uusi elämä, jota kohti koko Lapin ammattikorkeakoulu ja sen henkilöstö kulkee välillä kipeidenkin tilanteiden kautta. Kahdesta ammattikorkeakoulusta erilaisine toiminta- ja ajattelutapoineen sekä käytäntöineen syntyi yksi ammattikorkeakoulu, jonka tulevaisuuden suuntaa viitoittaa ”me ja meillä ”-puheen lisääntyminen arkipäivän tilanteissa. Tämä tulee julki myös pohdintana siitä, mikä on se meidän uusi yhteinen pedagoginen näkemys, jolla toteutamme ammattikorkeakoulumme tehtäviä. ”Jotain vanhaa” liittyy historiaan, aikaan ennen yhdistymistä. Elämä ennen yhdistymistä tuo keskusteluun niitä hyviä pedagogisia asioita, joita molemmissa oli käytössä ennen yhdistymistä. Vanhasta on vaikea luopua ja luopuminen on aina sidoksissa tunteisiin. Toisaalta aika kultaa muistoja, ja puheissa voidaan haastaa sekä omat että toisten hyviksi väittämät pedagogiset toimintatavat. ”Jotain lainattua” liittyy kahden erillisen ammattikorkeakoulun aikaisempaan yhteistyöhön ja toimintaan. Kehittämistyössä hyödynnämme ennen yhdistymistä toteutettua luontevaa pedagogista ja TKI- toiminnan yhteistyötä, jossa luottamus yhteiseen tekemiseen alueen hyväksi oli vahvaa ja kestävää. ”Jotain sinistä” tarkoittaa pedagogisessa kehittämisessä luottamusta siihen, että tulevaisuutta kohti edetään yhteisesti sovittujen askelmerkkien tahdissa. Yhteistoiminnalla ja yhdessä luovasti kehittämistyötä tekemällä torjumme, tai ainakin vähennämme epäonnea aiheuttavia toiminta- ja ajattelutapoja.

Pohdinta

Ammattikorkeakoulu on myös työelämän organisaatio, jota koskettaa muutokset ja toimintaympäristöstä tulevat haasteet. Miten uudistutaan, opitaan, osataan ja ollaan luovia myös omassa toiminnassa. Pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa on tärkeää keskustella myös pedagogisen toiminnan perustasta eli opetussuunnitelmasta. Se, millaisia merkityksiä, tavoitteita ja tulkintoja opettajat opetussuunnitelmalle antavat vaikuttaa myös kehittämisen suuntaan. Yhteinen matkamme kohti tulevaa on vasta alkanut, ja aika näyttää kuinka hyvin onnistuimme pedagogisessa uudistumisessa ja uudessa opettajuudessa. Uusi opettajuus rakentuu muutoksessa, yhteisessä toiminnassa, oppimiskeskeisyydessä ja osallistavassa oppimiskulttuurissa. Uudistumisen ja oppimisen kannalta tärkeää on myös matka kohti tavoiteltua päämäärää.

Kirjoittaja

Helena Kangastie, opetuksen kehittämisen koordinaattori, TtM, Lapin ammattikorkeakoulu, helena.kangastie@lapinamk.fi

Elinkeinoelämän keskusliitto. 2011. Oivallus loppuraportti. Verkossa: http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/Oivallus_loppuraportti_web.pdf

Maassen, P. & Spaapen, J. & Kallioinen, O. & Keränen, P. & Penttinen, M. & Wiedenhofer, R. & Kajaste, M. 2011. Evaluation of research, development and innovation activities of Finnish universities of applied sciences. A Premilinary Report (väliraportti). Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 16:2011.

Opetusministeriö. 2010. Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta innovaatiojärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 8:2010.

Opetusministeriö. 2014. Kansallisen osaamisperustan vahvistaminen. Johtopäätöksiä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:19. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm19.pdf?lang=fi

Opetusministeriö. 2014. Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:18. Verkossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm18.pdf?lang=fi

Rissanen, R. 2013. Soveltavan tutkimus- ja kehittämistyön olemus ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa – mitä Moodi 2:n jälkeen? Teoksessa: Väänänen, I., Harmaakorpi, V. ja Raappana, A. (toim.) Teorioita ja käytäntöjä korkeakoulujen aluekehitystoiminnasta. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja C Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 127. Hansaprint Oy, Vantaa.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville” – Osallistava ja kuunteleva ohjaus ehkäisemään opintojen keskeytymistä

Johdanto

Ohjaus auttaa selviytymään opinnoista, kun siinä toteutuu opiskelijan kykyjen, tavoitteiden ja tarpeiden kuunteleminen sekä näiden pohjalta edellytysten luominen hyvinvoinnille. Kiireetön opiskeluiden aloitus sekä hyvin suunniteltu ja laadittu henkilökohtainen opintojen järjestämisen suunnitelma (HOJKS) luovat erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle turvallisuuden tunnetta. (Honkanen 2008, 194–196; Lappalainen & Hotulainen 2007, 243, 254). Ohjaaja helpottaa ohjattavan työtä kunnioittamalla hänen arvojaan, resurssejaan ja kykyään valita tapa toimia (Bond 2000, 22).

Opiskelijatutor auttaa sitoutumaan opiskeluun jo opintojen alussa. Vertaistuki lähentää ja helpottaa yhteistyösuhteen syntymistä. (Jankko 2008, 1.) Opiskelijaohjaus ja tutortoiminta ovat ajankohtaisia kehittämisen kohteita opiskelija-aineksen ja opetusmenetelmien muuttuessa. IJKK:ssa opiskelijoiden sosiaaliset ja psyykkiset erityistarpeet korostuvat aiemman lääketieteellisen tarpeen sijasta muuttaen myös ohjauksen muotoja ja tarvetta (Puro 2011, 14–18).

Ohjaussuhde vahvistamaan hyvinvointia

Ohjausta kuvataan nykyään tiedonantamista enemmän voimaa antavana suhteena (Levinas 1996, 7-17; Mattila 2009, 80–81). Opiskelijaohjauksen yksi tehtävä on tunnistaa keskeytysuhan alla olevat opiskelijat. Usein heitä yhdistää sisäisen motivaation ja selkeiden tavoitteiden puute. Heikko itsetunto tai epärealistiset käsitykset omista kyvyistään opiskella hidastavat myös opintojen etenemistä samoin kuin oppimisvaikeudet tai ongelmat henkilökohtaisessa elämässä. (Kuhmonen 2005, 24.) Erityistä tukea tarvitseva opiskelija hyötyy vahvasta ja luottamuksellisesta ohjauskeskustelusta. Ohjaajaa voidaan verrata peiliin, jonka kautta opiskelija tutkii omaa minäkäsitystään (Karvonen 2011, 126; Kuhmonen 2005, 24).

Tutorit ohjaavat opiskelijoita oppilaitoksen käytännöissä, opiskelun sisällöissä ja oppimiseen liittyvissä asioissa. Tutor on vanhempi opiskelija, jonka puoleen voi kääntyä, kun tarvitsee apua. Tutoroinnin vahvuuksia ovat kokemuksellisuus, vertaisuus ja vapaamuotoisuus. Vertaistukea voi olla tietyissä tilanteissa helpompi vastaanottaa, koska se korostaa opiskelijan asiantuntijuutta omassa elämässään. (Valkonen 2002, 32–33.) Vertaistuella on merkitystä opiskelijan psyykkisessä sopeutumisessa uuteen opiskeluympäristöön ja elämäntilanteeseen (Lehtinen & Jokinen 1999, 106).

Hyvinvoinnin käsite korostaa yksilön voimavaroja (Vornanen 2001, 23) ja suhdetta yhteisöön, joka suojaa yksilöä elämässä eteen tulevilta riskeiltä tarjoamalla kokemuksen yhteisöllisyydestä. (Pessi & Seppänen 2011, 288–292.) Sen lähikäsite on osallisuus. Laakso (2006, 12–13) tarkoittaa sillä omakohtaista voimaantumisen tunnetta ja tunnetta olla oman elämänsä ohjaaja. Osallisuus edistää usein kasvua (Koivu 2010). Opiskelijoiden sosiaaliset taidot, yhteisöllisyyden kokemus ja vastuuntunto kehittyvät, kun he tuntevat pääsevänsä vaikuttamaan yhteisön asioihin.

Menetelmälliset ratkaisut

Ryhmähaastattelu (N=6) IJKK:n henkilöstölle ja opiskelijoille (N=22) toteutettu yksilöhaastattelu pohjautuivat ihmisen työtoiminnan rakennemalliin (Engeström 1998). Tutkimuskysymyksiä olivat:

  • Mikä on opiskelijaohjauksen nykytila Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa?
  • Millaisia ohjauksen keinoja voidaan käyttää opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä?
  • Millaisia ohjauksen toimintamalleja voidaan luoda tutortoiminnan kehittämiseksi?

Engeströmin (1998, 11–12; 2004, 9) luoma toimintajärjestelmämalli kuvaa ihmisen työtoimintaa, joka ei ole vain mielen sisäistä, vaan tapahtuu suhteessa ympäristöön ja yhteiskuntaan. Sen osatekijät (välineet, tekijä, kohde, säännöt, yhteisö ja työnjako) ovat ajoittain jännitteisessä vuorovaikutuksessa keskenään (Kuvio 1.) Järjestelmä on jatkuvassa muutoksessa sen tekijöiden ja niiden välisten suhteiden muuttuessa.

Kuvio 1. Ihmisen työtoiminnan rakennemalli (Engeström 1998, 47)

Ryhmähaastattelua puolsi työtovereiden keskenään jaettava tieto ja mielipiteet (Hirsjärvi & Hurme 2009, 195; Metsämuuronen 2007, 233). Sitä oli kuuntelemassa hankevastaava Eija Mattila, jonka kanssa haastattelija kävi pari lyhyttä reflektiivistä keskustelua. Täksi ajaksi haastattelu keskeytettiin. Reflektio auttoi ajattelemaan uudelleen, vahvisti ryhmän jäsenten kommunikointia, valintapäätöksiä ja sosiaalista kanssakäymistä (Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013).

Terveysalan opiskelijoiden mukaan haastatteluun valmistautumisella oli merkitystä. Kehittävän työtutkimuksen idean ymmärtäminen edisti luontevan ja johdonmukaisen keskustelun syntymistä. Oli myös tutustuttava kohderyhmään tavoittaakseen vertaisen roolin, mutta dialoginen keskustelu oli vielä opiskeltava asia. Haastateltavina olleet mies- ja naisopiskelijat olivat iältään 16–51-vuotiaita edustaen useita aloja. Aineistot analysoitiin sisällönanalyysillä deduktiivisesti ja ryhmiteltiin tutkimusongelmista johdettujen teemojen alle (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–100). Aineistosta etsittiin työtoiminnan rakennemalliin kuuluvia jännitteitä (Engeström 1998).

Laadullisessa tutkimuksessa aineistosta tehtävät tulkinnat nojaavat tutkijan esiymmärrykseen tutkittavasta aiheesta (Heikkinen & Syrjälä 2006, 152–154). Tästä syystä Hirvi ja Mattila toteuttivat reflektiivisen keskustelun ryhmähaastattelun aikana. Uskottavuuden varmistamiseksi ryhmähaastatteluaineisto annettiin litteroinnin jälkeen luettavaksi haastatellulle ryhmälle, jolla oli mahdollisuus muokata vastauksia tai korjata litteroinnissa tapahtuneita virheitä (Eskola & Suoranta 2008, 211–212).

Tulokset

Opiskelijaohjaus nähtiin välineenä, jossa yhdessä sovittua asiaa selvitetään ja opiskelijoita tuetaan. IJKK:ssa panostettiin terveyteen liittyvään ohjaukseen ja neuvontaan holistisesti huomioimalla kuntouttava näkökulma.

”Niin jotenki sen kokonaisuusajattelun mukaan saaminen siihen et mitä ohjaajana tekee ni joka osa-alueella muistais sen huomioida.” (ryhmähaastattelu)

Opiskelijat saavat oppilaitoksestaan tarvitsemansa materiaalin ja näin rahaa jää muuhun käyttöön, erityisesti koulun ja kodin väliseen matkustamiseen. Opiskelijoita ohjataan työntekijöiden mukaan puhelimitse, tekstiviestein ja sähköpostitse. Työntekijöiden ja opiskelijoiden mukaan vastuu opiskelijan ohjaamisesta on opettajalla ja opiskelijahuollon yhdyshenkilöllä.

”Hojksit, opiskelun jaksotus ja yksilöllinen suunnitelma ja että on paljon käytännön opetusta helpottaa opiskelua…” (opiskelijahaastattelu)

Työntekijöiden mukaan ohjaustyö on moniammatillista. Siinä pyritään prosessimaisempaan ajatteluun. Pohjana olisi yksittäinen opiskelija ja hänen koulutusprosessinsa. Työnjakoa on selkeytetty, mikä on helpottanut ohjaustyön jäsentämistä. Yhteistyötä vanhempien kanssa tehdään, mutta kasvatuskumppanuudesta ei puhuta. Opiskelijoiden tuleminen oppilaitokseen maantieteellisesti laajalta alueelta haastaa kodin kanssa tehtävän yhteistyön.

Kokemus yhteisöön kuulumisesta vaikuttaa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden hyvinvointiin ja ohjaustyöhön. Opiskelijoiden mukaan pienet luokat ovat hyvä juttu. Ilmapiirin sanotaan kuitenkin vaihtelevan. Opiskelijoiden mukaan oppilaitoksessa on monia yhteisöjä kuten opettajien ja opiskelijoiden yhteisöt, eivätkä säännöt ole kaikille selvät.

”Mut et oli tosi vaikee saada sellasta ratkasua et henkilökunta ja opiskelijat söisivät yhdessä.” (ryhmähaastattelu)

Työntekijät selvittävät opiskelijoiden ohjauksen tarpeita mm. keskustellessaan heidän kanssaan. Opiskelijat kaipasivat kahdenkeskisiä keskusteluja jopa oppituntien aikana. Opettaja nähtiin heidän mielestään tärkeimpänä varhaisena puuttujana.

”Ope sanoo, ett jos on huono päivä, mennään kahville…” (opiskelijahaastattelu)

Opiskelijoiden terveydentilan vaihtelut ja opettajaroolin muutos tiedonjakajasta tiedon luojaksi ja käsittelijäksi tiedostettiin. Ohjauksen jäsentäminen koettiin hankalana.

”Mut me ei olla varmaan niinku vielä niin pitkällä tän ohjauksen niinku jäsentämisessä.” (ryhmähaastattelu)

Ohjauksen keinoista opiskelun keskeyttämisen ennaltaehkäisyssä työntekijät nostivat tärkeimmäksi varhaisen puuttumisen. Opiskeluja voidaan suunnitella yksilöllisesti mm. keventäen opintoja. Matalan kynnyksen periaate korostuu ja toiminnallisia menetelmiä suositaan. Oppilaitoksessa paneudutaan myös vapaa-ajanohjaukseen, mikä auttaa sosiaalisten suhteiden luomisessa, yhteisöön kiinnittymisessä sekä antaa voimavaroja opinnoissa jaksamiseen. Diagnoosien muuttuessa työntekijöiden mukaan opiskelijoiden ohjauksen on myös muututtava. Systemaattisen palautejärjestelmän luominen nähdäänkin yhtenä kehittämiskohteena sekä työntekijöiden että opiskelijoiden vastauksissa.

Työntekijät pitivät tutormallin luomista tärkeänä. Toiminnan ajateltiin olevan yksi opintojen keskeyttämistä ennaltaehkäisevä tekijä. Vertaistuki nähtiin voimavaraksi, jota pitäisi saada paremmin jaettua opiskelijoiden kesken. Se voi auttaa selviytymään vaikeuksista erityisesti opiskeluiden alkuvaiheessa.

Johtopäätökset ja kehittämishaasteet

Ohjaustyön jännitteitä tunnistettiin sääntöjen tulkitsemisen, työnjaon, yhteisöllisyyden kokemisen ja dialogisen ohjaussuhteen muodostumisen välillä. Diagnoosien muutokset vaikuttivat opiskelijan ohjaamiseen ja toiminnan kehittämiseen. Opiskelijaohjauksen kehittäminen kohti kokonaisvaltaista, voimauttavaa ohjausta tarkoittaa, että IJKK:ssa keskustellaan tutkimustuloksista yhdessä ja pyritään minimoimaan tunnistettuja jännitteitä. Käytössä olevia ohjausmenetelmiä arvioidaan. (Mattila 2009, 80; Karvonen 2011, 126.) Uutena ohjauksen välineenä IJKK:ssa aloitetaan opiskelijatutorkoulutus.

Ohjauksen pelisäännöt avataan selkeyttämään työnjakoa ja lisäämään yhteisöllisyyden kokemusta. Kannustetaan osallistumiseen. Toimiva keskinäinen työnjako helpottaa ohjaajia jäsentämään oman roolinsa opiskelijaohjausprosessissa ja kollektiivinen reflektio auttaa hahmottamaan yhteisiä arvoja ja päämääriä. IJKK:ssa opiskelijaohjauksen haasteet voidaan kiteyttää dialogiseen ja osallistavaan ohjaussuhteeseen, jonka mukaan opiskelija saa nykyistä enemmän vastuuta oman elämänsä ohjaamisesta ja opiskelustaan.

Kirjoittajat

Saara Hirvi, sosionomi YAMK, lastentarhanopettaja, Järvenpää, saara.hirvi@jarvenpaa.fi

Eija Mattila, yliopettaja, Laurea ammattikorkeakoulu, eija.mattila@laurea.fi

Bond, T. 2000. Standards and ethics for counselling in action. London: Sage publications

Engeström, Y. 1998. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. 2. painos. Helsinki: Edita.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 8. painos. Tampere: Vastapaino.

Heikkinen, H.L.T. & Syrjälä, L. 2006. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa Heikkinen, H.L.T., Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2009. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus

Hirvi, S. 2013. Opiskelijan ohjauksen kehittäminen opintojen keskeyttämisen ennaltaehkäisyn välineenä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa -alkukartoitus. Viitattu 4.1.2014. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/66888/Hirvi_Saara.pdf.pdf?sequence=1

Honkanen, E. 2008. Opinto-ohjaus erityisopiskelijan näkökulmasta. Teoksessa Honkanen, E.,Kaikkonen, L. & Kotila, H. (toim.) Näkökulmia ammatilliseen erityisopetukseen. Helsinki:WSOY Oppimateriaalit Oy.

IJKK 2013. Viitattu 3.5.2015 http://www.validia-ammattiopisto.fi/ammattiopisto/

Jankko, T. 2008. Meanings of Mental Health Expertise by Experience in group discussions of rehabilitants and caregivers. Pro Gradu. Tampere University. Department of Social policy and Social work.

Karvonen, R. 2011. Voimaantumista ei voi opettaa, mutta sen voi mahdollistaa. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mieli maasta. Masentuneen nuoren kohtaaminen ja tukeminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koivu, M. 2010. Osallisuuden taloa rakentamassa. Opas osallisuuden kehittämiseen kuntaorganisaatiossa. YAMK-opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma. Viitattu 4.1.2014 http://theseus.fi/bitstream/handle/10024/14422/Koivu_Maija.pdf?sequence=1

Kuhmonen, P. (toim.) 2005. Oppijalähtöinen ohjausmalli. Henkilökohtaiset oppimis- ja urapolut ammatillisessa koulutuksessa. Turun aikuiskoulutuskeskus. Viitattu 12.3.2013. http://www.secondchance.utu.fi/empowering_report_suomi.pdf

Laakso, T. 2006. Loimaan seutukunnan nuorten osallisuuskäsitykset. Teoksessa Laakso, T. & Äikää-Torkkeli, S. Osallisuudella onnistumiseen – loppuraportti Nuorten osallisuushankkeesta Loimaan seutukunnassa. Turun ammattikorkeakoulun raportteja 45. Turku: kaupungin painatuspalvelukeskus.

Lappalainen, K. & Hotulainen, R. 2007. ”Jospa sitä joskus sais oikeita töitä” – Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen tukitarpeiden yhteydestä nuorten koulutukseen ja työhön sijoittumiseen. Kasvatus 3/2007, 242–256.

Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1999. Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: Atena Kustannus.

Levinas, E. 1996. Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suomennos ja esipuhe A. Pönni. Tampere: Gaudeamus.

Mattila, E. 2009. Vuorokuunteluohjaus dialogissa. Teoksessa Hentinen, K., Iija, A. & Mattila, E. (toim.) Kuuntele minua. Helsinki: Tammi, 79–93.

Metsämuuronen, J. 2007. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4. painos. Helsinki: International Methelp.

Pessi, A. & Seppänen, M. 2011. Yhteisöllisyys. Teoksessa: Saari, J. (toim.) Hyvinvointi. Suomalaisen yhteiskunnan perusta. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Puro, E. 2011. Peruskoulun erityisopetuksen laatu oppilaiden, huoltajien, koulunkäyntiavustajien, opettajien ja rehtorien arvioimana. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, tutkimuksia 417.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5., uudistettu laitos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Valkonen, J. 2002. Opiskelijatutor ammatillisessa oppilaitoksessa. 2. painos. Helsinki: Kuntoutussäätiö.

Vornanen, R. 2001. Lasten hyvinvointi. Teoksessa: Törrönen, M. (toim.) Lapsuuden hyvinvointi. Yhteiskuntapoliittinen puheenvuoro. Vantaa: Pelastakaa lapset.

Ylemmän amk -tutkinnon metodifoorumi 2013. Viitatu 4.1.2014 http://www2.amk.fi/digma.fi/www.amk.fi/opintojaksot/0709019/1193463890749/1193464131489/1194289457551/1194290750516.html

Puhetta ja ajatuksia – yksilön ajattelusta yhteisölliseen toimintaan

Johdanto

Oman osaamisen ilmaisu ja vuorovaikutus muiden osaajien kanssa ovat työelämässä merkittäviä ja kriittisiä osaamisia, jotka vaikuttavat yksilön urapolkuun. Pohdimme tässä artikkelissa, miten opinnoissa voidaan tukea opiskelijaa ilmaisemaan ajatuksiaan ja omaa osaamistaan. Pohdimme myös, millaisia asiantuntijuuden kehittymisen kannalta tärkeitä ajattelun valmiuksia ja vuorovaikutusosaamista koulutuksen pitäisi tuottaa. Tuomme esille, miksi korkeakoulutuksen aikana tulisi jokaisen opiskelijan kohdata haastavia viestintätilanteita, joissa omat ajatukset ja ideat saa tuoda toisten arvioitavaksi luottamuksellisessa ilmapiirissä.

Yhä edelleen korkeakoulussa vallitsee usein oppimiskulttuuri, jossa opiskelija kuuntelee ja vastaanottaa, kun pitäisi pyrkiä yhä vahvemmin opiskelijan aktiiviseen toimijuuteen ja opettajan roolin vahvistamiseen oppimisen valmentajana ja innostavan vuorovaikutuskulttuurin synnyttäjänä. Opiskelijankin odotus korkeakouluopiskelusta voi olla hyvin perinteinen ja opettajan roolia tiedon jakajana korostava. Yhteisöllisen oppimisen perustana on hyvä, toimiva kommunikaatio.

Oppimiskulttuuri rakentaa tai tukahduttaa vuorovaikutuksen

Oppimiskulttuurin ja opiskelijan oppimisympäristön rakentumisessa korkeakoulun opetuksessa vallitsevilla tavoitteilla, arvoilla ja tietokäsityksillä on iso merkitys. Opetuksen tavoitteet, arvot ja tietokäsitykset ovat usein sidoksissa koulutusala- ja tieteenalakohtaisiin kulttuureihin ja tietorakenteisiin. Alakohtaisia eroja voidaan tarkastella jakamalla tieteenalat neljään kategoriaan, joita ovat ”kovat puhtaat tieteet” (luonnontieteet), ”pehmeät puhtaat tieteet” (humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet), ”kovat soveltavat tieteet” (tekniikan alat) sekä ”pehmeät soveltavat tieteet” (soveltavat yhteiskuntatieteen alat). Tämän luokittelun mukaisesti useat korkeakoulupedagogiikan tutkijat (esim. Neumann ym., 2002, Lindblom-Ylänne ym., 2006) ovat tuoneet esiin eri koulutus- ja tieteenaloilla vallitsevia käsityksiä tiedosta ja osaamisesta sekä eri aloilla edellytettävistä ajattelun taidoista.

Tutkimukset osoittavat, että erityisesti ”pehmeillä” aloilla opiskelijoiden oppimisympäristössä korostuvat luovuuden ja kriittisen ajattelun arvostus. Näillä aloilla opiskelijoita myös usein rohkaistaan tulkitsemaan ja arvioimaan teoreettisia näkökulmia sekä ilmaisemaan omia mielipiteitään. Opiskelijoiden oppimisympäristön laajentuessa tutkimus- ja kehittämistoiminnan projekteihin tulee tutkimus- ja kehittämistoimintaa ohjaavista tavoitteista ja arvoista myös opiskelijoiden oppimiskulttuuriin vaikuttavia tekijöitä. (Seppälä, 2013.)

Korkeakouluopiskelija kasvaa oman alansa kulttuuriin vuorovaikutuksessa muiden kanssa oppien ja hahmottaen ammatillisen kasvun edetessä kulttuuriin kuuluvat peruskäsitteet, kielen ja käyttäytymisrutiinit. Yhteisössä sen jäsenillä on keskinäisiä sopimuksia siitä, miten viestitään ja miten käyttäydytään: Alan tyypilliset vuorovaikutuksen tavat opitaan viestintätilanteissa ja toiminnassa jo opintojen aikana. Ihmiset toimivat yhteisönsä jäseninä, ja kulttuuri ilmenee yhteisön toimintana ja kielellistyy sen sopimusten mukaisesti. Yksilön, yhteisön, interaktion, kielen ja kulttuurin suhde on hyvin moniulotteinen. Yhteisön jäsenenä jokaisella yksilöllä on interaktio-, kommunikaatio- ja viestintätarve. (Kaikkonen 1995, 31.)

Kriittistä työelämässä tarvittavan vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen kannalta on korkeakoulun tiedon jakamiseen ja avoimeen kommunikointiin liittyvät piirteet. Erityisen kriittistä ammatillisen kehittymisen kannalta on, millaisessa ympäristössä ja ilmapiirissä tietoa jaetaan tai jätetään jakamatta. Oman osaamisen saattaminen työyhteisön yhteiseen käyttöön mahdollistetaan viestinnällisin keinoin. Ei ole yhdentekevää, millaisen työkulttuurin ja viestintäkäytänteet opiskelijat korkeakouluopintojen aikana kohtaavat. (Ks. myös Kostiainen 2003; Lämsä ym. 2008; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Ajattelun valmiudet yhteisöllisen toiminnan lähtökohtana

Oman osaamisen ilmaisemisen ja vuorovaikutustaitojen kehittymisen edellytyksinä ovat yksilön valmiudet tiedostaa ja tarkastella omaa osaamista ja ajattelua. Metakognitiivisten taitojen avulla yksilö voi tulla tietoiseksi omasta ajattelustaan sekä voi hallita ja säädellä aktiivisesti ajatteluprosessejaan. Metakognitiivisilla valmiuksilla ja reflektointitaidoilla on todettu olevan monenlaisia yhteyksiä myös muihin ajattelun valmiuksiin, kuten esimerkiksi loogiseen ajatteluun ja päättelytaitoihin (esim. Seppälä, 2013) ja myös yleisiin oppimisvalmiuksiin. (esim. Demetriou & Bakracevic, 2009).

Metakognitiivisten ajattelun taitojen ohella myös tietokäsitykset eli tietoa ja tietämisen luonnetta koskevat käsitykset ohjaavat opiskelijoiden ajattelua ja toimintaa. Voidaan ajatella, että tietokäsitykset ovat ikään kuin linssit, joiden läpi yksilöt tulkitsevat tietoa, muodostavat käsityksiä maailmasta ja jotka vaikuttavat yksilön toiminnan suuntaamiseen. (Hofer & Pintrich, 2002.) Osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymisen näkökulmasta tietokäsityksillä on erityisen paljon merkitystä, sillä tietokäsitysten kehittyessä opiskelija ymmärtää, että tieto on luonteeltaan ehdollista ja kehittyvää, sen sijaan, että tieto olisi varmaa ja muuttumatonta. Opiskelija myös sisäistää, että tieto rakentuu keskenään sidonnaisista käsitteistä ja että tieto on yksilöiden ja ympäristön aktiivisen konstruoinnin tulosta, ei ulkopuolisen auktoriteetin sanelemaa. (Stromso, Bråten ja Samuelstuen, 2008.). Täten vuorovaikutteisuuden ja yhteisöllisen toiminnan näkökulmasta tietokäsitysten kehittyneisyys on avainasemassa.

Tilaa puhua ja ajatella

Opettajan rooli tiedonjakajana on ollut muutoksessa jo pitkään. Tiedonjakamista tärkeämpää on, miten opettaja järjestää oppimistilanteet opiskelijoiden oppimisprosessia tukeviksi (ks. esim. Tynjälä 2000). Opettajan työn ytimessä on opiskelijan ajattelun ja tiedon rakentamisen ohjaaminen sekä reflektoinnin taitojen opettaminen ja oppimistilanteen vuorovaikutuksen ohjaaminen (Sallinen 1995, 19–20; Auvinen, 2004, 350–351). Jokaisen yksilöllisen opintopolun kulkijan tulisi vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun kehittymisen näkökulmista päästä ja joutua opintojensa aikana ratkomaan ongelmia myös tiimeissä (Stempfle & Badke-Schaub 2002, 495; Livingston 2010, 61).

Oppimistilanteissa pitäisi olla runsaasti tilaa vuorovaikutukselle. Oppimisen kannalta on oleellista, ettei opettajan älyllinen auktoriteetti hallitse liikaa, vaan jokaista opiskelijaa tuetaan löytämään oma persoonallinen äänensä. (Hakkarainen ym. 2004, 225.) Opettajan tasa-arvoinen ja joustava statusilmaisu mahdollistaa opiskelijoiden vastuunoton oppimistilanteessa ja oppimisprosessi muodostuu aktiiviseksi ja kaksisuuntaiseksi (Laakkonen 2003, 275; Routarinne 2007, 123). Opettaja ei voi toimia pelkästään asiantuntevana esiintyjänä, vaan on yksi kommunikoijista ja ottaa vastuuta myös tiedon vastaanottamisesta ja prosessoinnista (Sallinen 1995, 19).

Integratiivisessa pedagogiikassa yhdistyvät aitoihin toimintakäytänteihin osallistuminen, toisin sanoen oppiminen yhdessä työelämän kanssa sekä käytännöllinen ja kokemuksellinen tieto, teoreettinen ja käsitteellinen tieto sekä sosiokulttuurinen tieto. Oleellista on reflektio, jonka avulla oppimisen prosessi tehdään näkyväksi. Tällaisen integratiivisen oppimisympäristön merkitys nousee ajattelun ja kommunikointitaitojen kehittymisen kannalta hyvin merkittäväksi (Tynjälä 2011; Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Nykänen & Tynjälä 2012, 19, 23).

Vuorovaikutustyylien ero voi olla merkittävä verrattaessa formaalia oppilaitoskulttuuria ja työelämän viestintäkulttuuria. Opiskelijat kokevat korkeakouluympäristön eri tavoin kuin työelämän viestintätilanteet, koska oppilaitoksen vuorovaikutuskulttuurissa näkyy arvioinnin ulottuvuus, joka työelämän kontekstista puuttuu. (Niinistö-Sivuranta 2013; ks. myös Dannels 2000). Vuorovaikutusosaamisen kehittymisen kannalta oleellista on, että opiskelija sanoittaa omaa ammatillista kehittymistään systemaattisesti läpi opintojen, ja tuotoksia käsitellään järjestelmällisesti läpi opiskeluajan yhdessä. Omat valinnat pitää pystyä perustelemaan. Kielen avulla jäsennetään ja organisoidaan saavutettua tietoa. (Oxman 2004; Niinistö-Sivuranta 2013.)

Lopuksi

Opiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen ja ajattelun taitojen tukemisen näkökulmasta on keskeistä tunnistaa osaamisen rakentuminen useista toiminnan ja ajattelun osa-alueista ja niiden välisistä yhteyksistä. Asiantuntijuuden kehittymistä koskevassa tutkimuksessa käsitellään usein asiantuntijaksi oppimista kolmesta eri näkökulmasta, jotka ovat asiantuntijuuden kehittyminen tiedonhankinnan kautta (knowledge acquisition), asiantuntijuus kulttuuriin osallistumisen prosessina (participation) ja asiantuntijuus tiedonluomisen prosessina (knowledge creation). (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.) Tämän jaottelun taustalla on ajatus siitä, että asiantuntijuutta ei voida nähdä ainoastaan yksilön mielensisäisenä prosessina, vaan merkityksellistä on se, että yksilö osaa toimia vuorovaikutuksessa muiden yhteisön jäsenien kanssa sekä osaa suhteuttaa oman osaamisensa muiden jäsenten osaamiseen. (Hakkarainen, Palonen ja Paavola, 2002.)

Tässä artikkelissa tarkastelun kohteena ollut opiskelijan ajattelun ja vuorovaikutuksen kehittyminen vastaa monilta osin tätä asiantuntijuuden kehittymisen määritelmää. Opettajan rooli oppimisen tukijana ja vuorovaikutuksen mahdollistajana varmistaa yksilöllisen ajattelun ja opiskelijan aktiivisuuden tiedontuottajana sekä yhteisen uuden tiedon luomisen. Opiskelijan luottamus omaan rooliin tiedon ja mielipiteiden tuottajana rohkaisee vuorovaikutukseen ja edistää yhteisöllistä oppimista. Korkeakoulujen oppimisympäristöjen kehittämisessä olisi ensiarvoisen tärkeää huomioida, että ajattelun, vuorovaikutusosaamisen ja asiantuntijaksi kehittymisen osa-alueet kypsyvät toinen toistaan tukien.

Kirjoittajat

Susanna Niinistö-Sivuranta, vararehtori, FM, KT, Laurea-ammattikorkeakoulu, susanna.niinisto-sivuranta@laurea.fi

Hannele Seppälä, asiantuntija, KT, Arene ry, hannele.seppala@arene.fi

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja No 100. Akateeminen väitöskirja.

Dannels, D.P. 2000. Learning to be professional: Technical classroom discourse, practice, and professional identity construction. Journal of Business and Technical Communication 14, 5–37.

Demetriou, A. & Bakracevic, K. (2009). Reasoning and self-awareness from adolescence to middle age: Organization and development as a function of education. Learning and Individual Differences, 19, 181–194.

Hakkarainen, K. Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen, K, Palonen, T, & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia, 37, 6, 448–464.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. 2002. (Eds.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Kaikkonen, P. 1995. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Osa II. Tapaustutkimus lukiolaisten saksan ja ranskan kielen ja kulttuurin oppimisen opetuskokeilusta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Tampere: Tampereen yliopiston jäljennepalvelu.

Kostiainen, E. 2003. Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 1. Akateeminen väitöskirja.

Laakkonen, R. 2003. Muuttuva opettajuus. Teoksessa H. Kotila. Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 273–284.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P. 2006. How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285–298.

Livingston, L. 2010. Teaching Creativity in Higher Education. Arts education policy review 111, 59–62.

Lämsä, A.-M., Vehkaperä, M., Puttonen, T., & Pesonen, H. L. 2008. Effect of business education on women and men students’ attitudes to responsible business in society. Journal of business ethics 82, 45–58.

Neumann, R., Parry, S. & Becher, T. 2002. Teaching and learning in their disciplinary context: A conceptual analysis. Studies in Higher Education, 4, 405–417.

Niinistö-Sivuranta, S. 2013. Sanoista syntyy yhteinen merkitys? Kommunikointitaidot luovassa oppimisympäristössä ja ammatillisessa kasvussa ammattikorkeakoulun visuaalisilla suunnittelualoilla. Acta Universitatis Tamperensis 1827. Akateeminen väitöskirja.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. 2012. Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 1/2012, 17–28.

Murtonen. M. 2005. Learning of quantitative research methods – university students’ views, motivation, and difficulties in learning. Publications of University of Turku, Serie B, Humaniora, 287. Akateeminen väitöskirja.

Oxman, R. 2004. Think-maps: teaching design thinking in design education. Design Studies, 25 (1), January 2004, 63–91.

Routarinne, S. 2007. Valta ja vuorovaikutus. Statusilmaisun perusteet. Helsinki: Otava.

Sallinen, A. 1995. Opetus ja yliopiston tuloksellisuus. Teoksessa J. Aaltola & M. Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus. Korkeakouluopetuksen haasteita. Helsinki: WSOY, 10–24.

Seppälä, H. 2013. Students’ scientific thinking in higher education. Logical thinking and conceptions of scientific thinking in universities and universities of applied sciences. Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 246. Akateeminen väitöskirja.

Stempfle, J. & Badke-Schaub, P. 2002. Thinking in design teams – an analysis of team communication. Design Studies 23 (5), 473–496.

Strømsø, H. I, Bråten, I. & Samuelstuen, M.S. 2008. Dimensions of topic-specific epistemological beliefs as predictors of multiple text understanding. Learning and Instruction, 18, 513–527.

Arvonluomisen pedagogiikalla intohimotyöntekijöitä

Jälkimateriaalisessa yhteiskunnassa ihmiset haluavat olla olemassa jotakin itseään suurempaa merkitystä varten (Inglehart 1977). Yritykset siirtyvät tavoittelemaan vahvaa arvonluomista, jolle on ominaista useiden merkitysnäköalojen yhdistäminen (Haque 2011; Porter & Kramer 2011). Yritysten olemassaolon perusteeksi ei enää riitä omistajien voittojen maksimointi, sillä kansalaiset kysyvät yhä useammin, mitä arvoa yritys tuottaa yhteiskunnalle ja ihmiskunnan yhteiselle tulevaisuudelle (The Values Revolution 2015; Tikka & Gävert 2014). Pedagogiikan näkökulmasta kyse on opittavan asian liittämisestä suurempaan, monipuolisesti arvoa lisäävään kontekstiin.

Hahmottelemamme arvonluomisen pedagogiikka sulauttaa itseensä sen mitä oppimisesta jo tiedetään. Hyviä oppimistuloksia ennustavat oppijan kokemus arvokkaasta ihmisyydestä (Covington 1992) ja myönteinen käsitys omista kyvyistä (Bandura 1997). Myös henkilökohtaisten ominaisuuksien liittäminen onnistumiseen parantaa oppimistuloksia (Wigfield & Eccles 2000) samoin kuin älykkyyden kehittymiseen uskominen (Dweck 2002). Motivoitumisessa on kyse sen tunnistamisesta, mikä saa ihmisen liikkeelle. Ihmistä motivoi henkisiin perustarpeisiin vetoava sopivan haastava tekeminen, yhteisöön liittyminen ja omaehtoisuus (Ryan & Deci 2000). Myös päämäärätietoisuus auttaa motivoitumaan (Elliot 2006; Locke ym. 1968). Oppimisprosessia kannattelee kannustava, tosiaikainen ja monisuuntainen palautevirta.

Vahvaa arvoa luovassa oppimisympäristössä opiskelijan, opettajan ja työelämäedustajan tieto ja osaaminen täydentävät toisiaan. Kohtaamisosaaminen antaa siivet uusille oivalluksille. Sitä ruokkii rikastava vuorovaikutus, jonka ansiosta käsitykset asioista ja ilmiöistä tarkentuvat. Eri näkökulmista kiinnostuksen kohdetta tarkasteltaessa ihmiset vaikuttavat toisiinsa ja vaikuttuvat toisistaan. Ilman toisin näkemistä ja toisin kokemista ei ole edistystä. Jaettu ymmärrys, moniäänisyys ja kohtaava läsnäolo vapauttavat luovuutta. Parhaimmillaan jaetun asiantuntijuuden aikaansaama toisin näkemisen ja kokemisen kehä saa aikaan jatkuvasti uudistuvaa osaamista.

Arvonluomisen pedagogiikka tunnistaa asioiden ja ilmiöiden keskinäisriippuvuudet. Oleellista on arkkitehti Eero Saarisen sanoin nähdä ”tuoli huoneessa, huone talossa, talo naapurustossa, naapurusto kaupunkisuunnittelussa.” Oppija saa syyn oppia uutta kun opittava asia mielletään osaksi arvokasta ratkaisujen ketjua. Kun opittava asia yhdistyy osaksi myönteistä muutosta edistävää ilmiötä, vahvistuu oppijan motivaatio ja oppimistulokset parantuvat. Parhaimmillaan syntyy henkilökohtaista intohimoa muuttaa maailmaa.

Arvonluomisen pedagogiikka tukee opiskelijan ammatillista kasvua reflektoivaksi intohimotyöntekijäksi. Reflektoivat intohimotyöntekijät rakentavat työhyvinvoinninpääomaa työpaikoille (Larjovuori ym. 2015). He tuntevat itsensä ja tietävät, mitä elämältään tahtovat. He osaavat luovia erilaisissa työyhteisöissä, rooleissa ja projekteissa muuttuvilla työmarkkinoilla. Heillä on omaan ammattialaan liittyvän osaamisen lisäksi itseluottamusta, yritteliäisyyttä ja toiveikkuutta, jonka turvin he luovat vahvaa arvoa yhteiskuntaan. Monialaisesti sivistyneinä ihmisinä he löytävät elämäänsä merkitysnäköaloja, jotka ehkäisevät tarkoituksettomuuden kokemuksia ja ylläpitävät elinvoimaisuutta.

Kirjoittaja

Arto O. Salonen, dos., KT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, arto.salonen@metropolia.fi

Johanna Holvikivi, johtaja, THM, Metropolia Ammattikorkeakoulu, johanna.holvikivi@metropolia.fi

Elisa Mäkinen, yliopettaja, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, elisa.makinen@metropolia.fi

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Covington, M. 1992. Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University.

Dweck, C. 2002. The development of ability conceptions. Teoksessa Wigfield, A. & Eccles, J. (toim.). San Diedo: Academic Press, 57-88.

Elliot, A. 2006. The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation. Motivation and Emotion 30(2), 111–116.

Haque, U. 2011. The New Capitalist Manifesto: Building a Disruptively Better Business. Boston: Harvard Business Press.

Inglehart, R. 1977. The silent revolution: Changing values and political styles among Western public. Princeton: Princeton University Press.

Larjovuori, R-L., Manka M-L., Nuutinen, S. 2015. Inhimillinen pääoma. Työhyvinvointia, tuloksellisuutta, pidempiä työuria? Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:5

Locke, E. A., Cartledge, N., & Koeppel, J. 1968. The motivational effects of knowledge of results: A goal-setting phenomenon? Psychological Bulletin 70(6), 474–485.

Porter, M.E. & Kramer, M. 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review, 89(1/2), 62–77.

Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78.

Tikka, V. & Gävert, N. 2014. Arvonluonnin uusi aalto – Näin rakennetaan tämän vuosisadan arvokkaimmat yritykset. Helsinki: Tekes.

Wigfield, A. & Eccles, J. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25(1), 68–81.

The Values Revolution. 2015. London: Global Tolerance. Verkkodokumentti http://www.globaltolerance.com/wp-content/uploads/2015/01/GT-Values-Revolution-Report.pdf. Luettu 13.5.2015.

Ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000

Johdanto

Tämä artikkeli on osa ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien eri vaiheissa kohdentuvaa väitöstutkimusta sairaanhoitajakoulutuksessa opettajien näkökulmasta. Artikkelissa kuvataan terveysalan opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000. Tutkimus käynnistyi aikana, jolloin ammattikorkeakoulukokeilut olivat meneillään ja ensimmäisiä ammattikorkeakouluja oltiin vakinaistamassa Suomessa. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa on analysoitu, kuvattu ja kategorisoitu opettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen teoreettinen tausta kiinnittyy ammatillisen korkea-asteen opetussuunnitelmaan ja sairaanhoitajan osaamisvaatimuksiin. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin teemahaastattelemalla 18 opettajaa vuonna 1995 ja 8 opettajaa vuonna 2000.

Ammattikorkeakoulun käynnistymisen yhteydessä 1990-luvullla ammattikorkeakoulun tehtäviä ja toimintaympäristöä laajennettiin tutkimus- ja kehitystoiminnalla ja aluevaikuttavuustehtävillä. Samaan aikaan haettiin myös uudenlaista orientaatiota opetussuunnitelman laadintaan. Valtakunnallisista opetussuunnitelmista siirryttiin koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, jolloin vastuu opetussuunnitelmista siirtyi ammattikorkeakouluille.

Opetussuunnitelmien laadinnassa ammattikorkeakouluissa pitäydyttiin kuitenkin aiempien tutkimusten mukaan perinteisiin malleihin, oppiainejakoiseen ja tieteenalaperustaiseen orientaatioon (Raudaskoski 2006, 70; Malinen 1992, 28). Turkulainen (1993, 244) ehdottikin opetussuunnitelman laadinnassa siirtymistä prosesseissa kehitettävään opetussuunnitelma-ajatteluun. Opettajien ajattelun merkitys ja tulkinnat opetussuunnitelmasta korostuvat (Lasonen 1992, 38–39). Moisio (2006, 158–159) esitti kritiikkiä omassa tutkimuksessaan terveysalan opetussuunnitelmien kehittämistä kohtaan. Kehittämistyö näytti hänen mukaansa keskittyvän säädösten ja normien toteutuksen varmistamiseen ja opintojaksojen sisällön viilaamiseen. Opetussuunnitelmatutkimuksen olisi hänen mukaansa tuotettava tietoa siitä, miksi muutokset sairaanhoitajakoulutuksessa tapahtuvat hitaasti. Korkea-asteen opetussuunnitelmatutkimusta on vähän (Annala & Mäkinen 2011, 7) samoin kuin peruskoulua koskevaa opetussuunnitelmatutkimusta (Vitikka 2009, 24). Tämän havaitsi haettaessa tietoa tätä tutkimusta varten. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004 mukaan opetussuunnitelmia koskevia tutkimuksia oli tuolloin neljä. (Salminen, Nuutila, Hupli, Heikkilä & Leino-Kilpi 2006, 72.)

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma

Tutkimusajankohtana voimassa ollut laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) ja asetus ammattikorkeakouluopinnoista (256/1995) määrittelivät opetussuunnitelman laadintaa hyvin väljästi. Koulutusohjelman opinnot järjestetään opintojaksoina. Nämä ovat sisällöltään perus- ja ammattiopintoja, harjoittelua tai opinnäytetyön tekemistä. Ammattikorkeakoululla on mahdollisuus laatia oma profiilinsa ja alueellisten tarpeiden mukainen opetussuunnitelma.

Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman laadintaan vaikuttavat koulutusalojen ja opittavan aineksen erityispiirteet ja opettajan pedagoginen ajattelu. (Kotila 2003, 17; Karjalainen, Jaakkola, Alha & Lapinlampi 2003, 43–46.) Opettajaa pidetään aktiivisena opetussuunnitelman tulkitsijana ja toteuttajana (Kosunen & Huusko 1998, 221). Opetussuunnitelmaa ohjaavat kansalliset ja kansainväliset selvitykset työelämän ja ammattien muutossuunnista, käsitykset tavoiteltavasta ammattitaidosta ja koulutuksen antamista pätevyyksistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 112–113.)

Terveysalan koulutuksen opetussuunnitelmaan vaikuttavat lainsäädännön lisäksi EU-direktiivit (OPM 2001), valtakunnalliset osaamisvaatimukset (OPM 2001) sekä terveyspoliittiset ohjelmat ja suositukset (STM 2001, 2002). Osaamisvaatimukset muodostavat yhtenäisen strategian opetussuunnitelmiin (Sarajärvi 2003, 172). Sairaanhoitajien osaamisvaatimuksissa painotetaan hoitotieteellistä ja muiden tieteenalojen teoreettista osaamista, hoitotyön osaamista ja hoitotyön auttamismenetelmiä. Väestön terveystarpeet, terveyspalvelut ja niiden tavoitteet, koulutus- ja terveysteknologia, hoitotyön eettiset näkökohdat ja hoitotyössä tarvittavat taidot vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöihin. (Perälä 1997, 60.) Näin ollen opettajan opetussuunnitelmakäsityksillä ja vaikutusmahdollisuuksilla on rajansa.

Terveysalalla vaadittava osaaminen

Ammattikorkeakoulun koulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijaa ammatillisten valmiuksien hallinnassa ja vastata työelämän osaamistarpeisiin (Räisänen 1998; Hildén 1999). Ammatillinen osaaminen vaatii pitkäjänteistä oppimista, laajaa kokemusta, aihealueen syvää ymmärtämistä sekä automaattisia toimintarutiineja ja metakognitiivisia taitoja. Ammatillinen osaaminen on kykyä jäsentää ammattispesifistä tietoa ja ymmärtää tehtävien perusteita ja merkityksiä (Ruohotie 2003). Ammatillisen osaamisen perustuu kyseisen alan tietoperustaan, teoreettiseen, käytännölliseen ja kokemukselliseen tietoon. Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon lisäksi asiantuntijuuteen sisältyy oppimisen tahdonalaista kontrollia. (Ruohotie 2002, 118, Poikela 1998.) Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integrointi liittyy asiantuntijuuden kehittymisen prosessiin (Tynjälä 1999, 173). Keskeinen tekijä tiedon ja käytännön yhdistämisessä on opiskelijan oma tietoperusta ja reflektiotaidot.

Työssä tarvitaan yleisosaamista, ammatillista yleisosaamista ja ammatillista erityisosaamista. Yleisosaaminen on kaikille koulutusaloille aloille yhteistä osaamista. Yleisosaaminen on monialaista osaamista (Eteläpelto 1992, 24). Ammatillisella yleisosaamisella tarkoitetaan tietyn koulutusalan eri ammateissa tarvittavia yhteisiä osaamisalueita. Ammatillinen erityisosaaminen on puolestaan kunkin koulutusammatin erityistä osaamisaluetta.

Terveysalan ammattikorkeakoulutuksen yhteinen osaaminen perustuu työtä ohjaaviin arvoihin, etiikkaan, monitieteiseen tietoperustaan, käytännölliseen osaamiseen, sosiaalisiin- ja vuorovaikutustaitoihin. Terveysalan ammatinharjoittajilta edellytetään oman erityisalan asiantuntemusta. Tämä merkitsee taitoa ja tahtoa eritellä työn sisältöä, työprosessin hallintaa, työympäristöä ja työn kohdetta, mutta myös kykyä arvioida työssä tapahtuvia muutoksia tulevaisuudessa. Osaamistarpeet liittyvät kiinteästi työhön, työmenetelmiin ja toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin (STM 2001). Terveysalan asiakaslähtöisessä työssä korostuvat yhteistyö-, ongelmanratkaisu- ja konsultaatiotaidot sekä projektityöskentelyn ja laadunhallinnan taidot. (OPM 2001, 11–12; Räisänen 2002, 29–30.)

Tutkimusten mukaan sairaanhoitajan ammatillista osaamista on tarkasteltu asiantuntijuutena (Mäkitalo 1996), kvalifikaationa (Pelttari 1997), valmiuksina (Jaroma 2000; Räisänen 2002), osaamisena (Nousiainen 1998) ja pätevyyksinä (Hildén 1999).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata ammattikorkeakoulun opettajien käsityksiä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta.

Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:

  1. Minkälaisia käsityksiä opettajilla on sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta vuosina 1995 ja 2000?
  2. Miten opettajien käsitykset opetussuunnitelmasta muuttuivat vuodesta 1995 vuoteen 2000?
  3. Mitkä ovat opettajien käsitykset muutokseen vaikuttaneista syistä?

Aineiston keruu

Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelun menetelmää käyttäen. Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat yhden keskisuuren ammattikorkeakoulun terveysalan opettajat. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa vuonna 1995 haastateltiin terveysalan yksikön kaikki (18) sillä hetkellä virassa olevat ja päätoimiset lehtorit. Tutkimukseen osallistuneista opettajista 14 oli ammattiaineen eli hoitotyön opettajaa, kaksi kielten opettajaa, yksi kasvatustieteellisten- ja yksi yhteiskuntatieteellisten aineiden opettaja. Yhdellätoista opettajalla oli ylempi korkeakoulututkinto ja seitsemällä sairaanhoidon opettajan tutkinto. Kymmenen opettajaa suoritti ylempää korkeakoulututkintoa ja kolme jatkotutkintoa.

Vuonna 2000 haastateltiin kahdeksaa opettajaa, jotka olivat edelleen työssä tässä samassa ammattikorkeakoulussa. Kaikilla haastateltavat olivat suorittaneet silloin maisterin tutkinnon. Kaksi opettajaa suoritti haastatteluajankohtana jatkotutkintoa. Tiedekorkeakoulututkintojen suorittaminen liittyi ammattikorkeakoulujen perustamisvaiheeseen.

Aineiston analyysi

Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa. Lähestymistapa sai alkunsa 1970-luvun Ruotsissa. Fenomenografian juuret ulottuvat Piaget´n tutkimuksiin, hahmopsykologiaan ja fenomenologiaan. (Ahonen 1994; Häkkinen 1996; Niikko 2003, 12.) Fenomenografian taustaoletukset muistuttavat fenomenologian lisäksi konstruktivismia (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 348). Fenomenografian sijoittaminen metodologisten käsitteiden joukkoon on herättänyt keskustelua tutkijoiden keskuudessa. Svensson (1989, 37, 41) nimittää fenomenografiaa tutkimusotteeksi tai tutkimussuuntaukseksi, koska siinä tutkitaan ihmisen ajattelun sisältöä käsitysten kuvausten kautta. Marton ja Booth (1997, 111) pitävät fenomenografiaa tutkimusotteena, jossa identifioidaan, muotoillaan ja käsitellään tutkimuskysymyksiä. Hasselgrenin (1993) näkemyksen mukaan kyseessä ei ole tutkimusote, vaan tutkimusmenetelmä. Fenomenografiaa on vaikea sijoittaa tutkimuksen kentässä mihinkään tiettyyn paikkaan (Uljens 1989, 59).

Fenomenografiassa kuvataan tutkittavaa ilmiötä ihmisen siitä muodostamien käsitysten kautta. Ihminen tarkastelee todellisuutta suhteessa tarkastettavaan ilmiöön (Marton 1981, 178; Uljens 1992, 85). Martonin (1992, 253) mukaan on olemassa rajallinen määrä erilaisia tapoja, joilla ihmiset kokevat, käsittävät ja ymmärtävät tiettyjä ilmiöitä. Aineistolähtöisessä analyysissä on viisi vaihetta: 1) määritellään ilmiö, 2) valitaan näkökulma tarkasteltavaan ilmiöön, 3) tehdään ja nauhoitetaan haastattelut, 4) kirjataan haastattelut ja 5) analysoidaan aineisto ja muodostetaan kuvauskategoriat. Tarkoituksena on tuottaa empiirisestä aineistosta ilmiötä koskevia käsityksiä ja kokemuksia kuvaavia abstrakteja kuvauskategorioita (Marton & Booth 1997; Huusko & Paloniemi 2006, 171; Uljens 1989, 39–43). Kategoriasysteemin rakenne voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen. Horisontaalisessa kategoriasysteemissä kaikkia kuvauskategoriat ovat tasavertaisia niin tason kuin tärkeyden suhteen. Horisontaalinen kategoriasysteemi on näistä dominoivin (Uljens 1989, 47). Tässä tutkimuksessa muodostuneet kategoriat olivat horisontaalisia.

Fenomenografisen tutkimuksen oletuksena on, että tutkija tuntee tutkimansa ilmiömaailman. Tutkijan asiantuntemus, arkikokemus ja aiheeseen perehtyminen määrittävät hänen näkemystään tutkimuskohteeseen ja tutkimusongelmaan. (Varto 1992, 26.) Tutkija kerää, käsittelee ja tulkitsee tietoa oman tietoisen toiminnan kautta (Eskola & Suoranta (2001).

Tutkijana artikkelin ensimmäinen kirjoittaja ja analyysin suorittaja on koulutuksensa ja kokemuksensa kautta perehtynyt aiheeseen ja osallistunut sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman laadintaan käytännössä omassa työssään ammattikorkeakoulussa useamman vuoden aikana.

Tutkimustulokset

Tutkimuksen tuloksena saatiin viisi opetussuunnitelmaa kuvaavaa kategoriaa, joita esitellään seuraavaksi. (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Opetussuunnitelmaa kuvaavat yhteiset kategoriat vuonna 1995 ja 2000.

Kategoriat Sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelman ilmiön horisontaaliset alakategoriat
Rakenteen muodostamistavat Rakenteen tehtävät

Asiantuntijaksi kasvu
Luo raamit ja ohjaa resurssien jakamista

Rakenteen muoto

Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen
Opintokokonaisuudet
Rakenne on muuttuva

Sisältö Teorialähtöisyys

Monitieteellisyys
Hoitotiedekeskeisyys

Työelämälähtöisyys

Terveydenhuollon perustehtävä
Teorian ja käytännön yhdistäminen

Oppiminen Oppimiskäsitykset Oppimismenetelmät Oppijan ominaisuudet
Asiantuntijan osaaminen Eettinen osaaminen Teoreettinen osaaminen Kliininen osaaminen
Yhteiskunnalliset tekijät Yhteistyö työelämän kanssa Terveydenhuollon palvelujen käyttäjät Yhteiskunnan muutos

Opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat

Yläkategoria opetussuunnitelman rakenteen muodostamistavat muodostettiin kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta rakenteen tehtävät ja rakenteen muoto. Rakenteen tehtävät kategoria yhdistettiin kahdesta merkitysyksiköstä antaa raamit ja resurssit ja asiantuntijaksi kasvu. Merkitysyksikkö, antaa raamit ja resurssit, kuvaa rakennetta hallinnon näkökulmasta. Opetussuunnitelman rakenne näyttäytyy hallinnollisena asiakirjana ja sillä ohjataan opettajan mukaan lähinnä opetukseen suunnattuja resursseja. ”Se antaa tietyllä lailla suuntaviivat, että mitä pidetään. Oleellinen työ tapahtuu oppikurssien sisällä. Annetaan tietyt resurssit ja tuntimäärät ja tavoitteet, joita kohti mun on mentävä. Opetussuunnitelma antaa raamit, mistä minä puhun, mutta kyllä minä korostaisin niinku omassa työssäni sitä, että minä yritän lähteä ainakin visusti näiden ihmisten omasta elämismaailmasta tai missä he elää ja mitä tietävät.” (Ope 17)

Toinen merkitysyksikkö, asiantuntijaksi kasvu, kuvaa rakennetta pedagogiikan näkökulmasta. Asiantuntijaksi kasvu sisältää ammattiin kuuluvien keskeisten tietojen ja taitojen omaksumisen, ammatillisten valmiuksien syvenemisen ja asiantuntijuuden laajentumisen koulutuksen aikana. Asiantuntijaksi oppimisessa tarvitaan uusien didaktisten menetelmien lisäksi tietoa asiantuntijuuden käsitteen sisällöstä sekä teoriassa että käytännössä. ”Miten opiskelijalle tulisi vankka näkemys asiantuntijuudestaan ja miten se asiantuntijuus syntyy, se pitäisi vankemmin saada opiskelijalle. Oman tieteen pohja ja semmonen suunnitelmallisuus siihen.” (Ope 5) 

Kategoria opetussuunnitelman rakenteen muoto muodostettiin kolmesta merkitysyksiköstä. Ammattikorkeakoulun lainsäädännön mukainen merkitysyksikkö määrittelee koulutusohjelman kokonaisrakenteen ja perusopintojen, ammattiopintojen, vaihtoehtoisten ammattiopintojen, opinnäytetyön ja harjoittelun tavoitteet. Tämä kategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Opetussuunnitelman muotoa kuvataan toisen merkitysyksikön, opintokokonaisuuden näkökulmasta. Opintokokonaisuudet ovat joko yhden tieteen, hoitotieteen, tai monien erin tieteiden yhdistelmiä. Opintokokonaisuuksien lähtökohtien valinta edellyttää yhteistä keskustelua opetussuunnitelman laadintaan osallistuvien tahojen kesken. Opetuksen eteneminen asiakokonaisuuksia syventämällä tukee kokonaisuuksien oppimista. ”Käsitykseni on se, että opetussuunnitelma etenee sillä tavalla, että koko ajan sen tieto syvenee ja siinä mennään sillä lailla eteenpäin. Ja se tässä on mun mielestä hyvä, että nyt lähdetään semmoisista kokonaisuuksista, jolloin opiskelija tietää mihinkä hän sijoittaa minkäkin asian eli tällaisen kokonaisoppimisen ajattelua.” (Ope 5)

Kolmannen merkitysyksikön, rakenne on muuttuva, mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat yhteiskunnassa, työssä ja ammatin kuvassa tapahtuneet muutokset sekä koulutuksen arvioinnista saadut tulokset. Rakenteen riittävä väljyys mahdollistaa nopean reagoinnin muutoksiin koulutuksen aikana.

Opetussuunnitelman sisältö on teoreettinen ja työelämälähtöinen

Opetussuunnitelman sisältö muodostui kahdesta horisontaalisesta alakategoriasta teorialähtöisyys ja työelämälähtöisyys. Alakategoria teorialähtöisyys muodostettiin kahdesta merkitysyksiköstä hoitotiedekeskeisyys ja monitieteellisyys. Teorialähtöisyyttä kuvaavan kategorian mukaan hoitotiede on opetussuunnitelmaa ohjaava tiede. Hoitotiedekeskeisen opetussuunnitelman sisältö muodostuu hoitotieteen keskeisistä käsitteistä ihminen, terveys, ympäristö, hoitotyö ja ihmisen elämänkaari. ”Opetussuunnitelman rakenne on looginen, perustuu elämänkulkuun, mikä sopii ihan hyvin tähän hoitotieteelliseen ajatteluun ja se niin kuin rakentuu pala palalta toinen toisensa päälle.” (Ope 9) Hoitotiedettä kohtaan esitettiin myös kritiikkiä. Kritiikki kohdistui hoitotieteen asemaan ja merkitykseen korkeakoulutuksessa. ”Mitkä todella pitää olla ne sisällöt, mitkä ovat niin painoarvoisia, että ne kannattaa nostaa sisältöalueiksi. Mitä yleensä tieteet antaa lisäarvoa? Onko niin, että yleensä tiede on kriittistä ja siihen liittyy se varman tiedon purku vai voiko se olla niin, että hoitotiede on se ainut varma tiede ja varma perusta muiltakin tieteenaloilta. Hoitotiede ei tarjoa esim. tänä päivänä siellä sellaista yhteistä näkyä, mitä kuitenkin tulevaisuuteen suuntauduttaessa tarvitaan.” (Ope 3) 

Monitieteellisyys merkitysyksikön mukaan opetussuunnitelman hoitotieteellistä sisältöä integroitiin muihin tieteisiin..” Hoitotiede on ohjaava tiede ja muut antavat siihen tukea. Kyllä se mun mielestä on tämä hoitotiede, jos sitä sillä sanalla käytetään. Tärkeinä tukiaineina lääketiede ehdottomasti ja sitä saisi olla pikkasen enemmän. Psykologian osuus on pieni, perinteisesti kasvatustieteitä jonkin verran ja yhteiskuntatieteet siellä tukena. (Ope 6) Hoitotiedettä tukevina tieteinä mainittiin yhteiskuntatieteet, kasvatustiede, lääketiede, sosiologia ja psykologia. ”Tietysti myös lääketieteellisistä aineista anatomian ja fysiologian perustiedot, sitten käyttäytymistieteellisistä aineista varmasti tää vuorovaikutusasia ja ihmisen käyttäytymisen perussäännöt. Sinne tulee psykologiaa ja sosiologiaa.” (Ope 13)

Kaksi merkitysyksikköä, terveydenhuollon perustehtävä ja teorian ja käytännön yhdistäminen muodostivat työelämälähtöisyys kategorian. Opetussuunnitelman sisällöt laaditaan työelämälähtöisesti terveydenhuollon perustehtävän mukaan. Terveydenhuollon perustehtäviin kuuluvat ennaltaehkäisevä terveydenhuolto, sairauksien hoito ja kuntoutus. Terveydenhuollon kehittyminen, uudet tutkimustulokset ja hoitotyön käytäntö vaikuttavat opetussuunnitelman sisältöjen valintaan. Alan työelämän mukaiset sisällöt tukevat opiskelijan hoitotyön perusvalmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua.

Teorian ja käytännön yhdistäminen on ammatillisesti painottuneen korkeakoulututkinnon opetussuunnitelmassa tärkeää. Työelämälähtöisyyttä pidetään ammattikorkeakoulun opetuksen lähtökohta. Työelämän uudistamistarpeisiin vastataan erilaisilla projekteilla ja kehittämishankkeilla. Työelämän muutokset vaikuttavat sairaanhoitajan työnkuvaan. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työn keskeisinä taitoina mainittiin tiedon tuottamistaidot, hallinnon ja johtamisen taidot, potilaan ohjaukseen ja opetukseen liittyviä taidot sekä tutkimustaidot. ”Opetussuunnitelman sisällössä on kehitettävä yhteistyötä olemassa olevan työelämän kanssa ja josko siten vielä osaisi arvata ja ennustaa, että mihin suuntaan työelämä kehittyy, mihin suuntaan työpaikkojen kehitys kulkee.” (Ope 4)

Oppimista kuvataan oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä

Oppimisen kategoriaa kuvaavia horisontaalisia alakategorioita oli kolme. Oppimista kuvattiin oppimiskäsityksinä, oppijan ominaisuuksina ja oppimismenetelminä.

Oppimiskäsityksistä mainittiin kostruktivistinen, kokemuksellinen ja kognitiivinen oppimiskäsitys. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uusi opetettava asia perustuu oppijan aikaisemmin oppimaan tietoon ja kokemukseen. Uuden oppiminen on aikaisemmin opitun tiedon rekonstruointia uusissa konteksteissa. Oppiminen on oppijan oma sisäinen prosessi, jossa hänen tietorakenteensa on vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa. Oppiminen tarkoittaa muutosta oppijan aikaisemmissa tietorakenteissa.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi, jossa huomio kohdistuu informaation prosessointiin ja ihmiseen tiedon käsittelijänä. Oppiminen ei ole mekaanista muistamista, vaan oppiminen on vaiheittain etenevä prosessi. ”Kognitiivinen oppiminen on pinnalla, mutta mun mielestä mitään näitä vanhojakaan ei voi hylätä, vaan tässäkin on laaja-alaisuus. Kyllä siellä sairaalassa on kaikkia oppimisen muotoja, ei vaan yhtä.” (Ope 7)

Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan korostetaan aikaisemmin opitun asian käsitteellistämistä refklektoinnin avulla.” Oppimiskäsitystä tukisi sellainen kokemuksellisen oppimisen näkökulma, koska meillä on se teoria-käytäntö vuotottelu ja sen hyödyntäminen siinä oppimisessa. (Ope10)

Oppimista kuvattiin oppijan ominaisuuksina. Oppijan odotetaan olevan oma-aloitteinen, aktiivinen, itsenäinen ja luova. Opiskelija on oman oppimisensa ja opiskelunsa subjekti. Oppijan aktiivinen rooli korostuu kostruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kognitiivisessa oppimisnäkemyksessä. ”Opetuksellisia periaatteita ja opiskeluun liittyviä periaatteita ja ideologioita niin kuin esim. mitä itseohjautuvuus käytännössä merkitsee ja miten sitä opiskelijoissa voisi tukea ja semmoista, että niistä tulisi todella aktiivisia tiedon hankkijoita ja tiedon tuottajia, eikä niin vaan tiedonkuluttajia.” (Ope 2)

Oppimista tapahtuu käytettyjen hyvien oppimismenetelmien tuloksenaUusina oppimismenetelminä mainittiin yhdessä oppiminen, tutkiva oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen. Opettajien mielestä ongelmakeskeinen opetus voidaan parhaiten toteuttaa yhdistämällä sekä teorian että käytännön opintojaksoja. Oppiminen ymmärretään kokonaisvaltaisena prosessina, johon sisältyy tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista.

Käsitykset asiantuntijan osaamisesta

Sairaanhoitajan osaamista kuvaava kategoria, asiantuntijan osaaminen, muodostui kolmesta alakategoriasta eettinen osaaminenteoreettinen osaaminen ja kliininen osaaminenEettiseen osaamiseen sisältyivät hoitamisen arvot, periaatteet, moraaliin liittyvät kysymykset ja yhteiskunnalliset normit. Sairaanhoitajan asiantuntijuuteen kuuluu näiden arvojen sisäistäminen. Eettistä osaamista kuvattiin sekä teoreettisesti että kontekstuaalisesti käytännön työhön liittyvänä osaamisena. Eettisen osaamisen alakategoria esiintyi ainoastaan vuonna 2000.

Kliiniseen osaamiseen sisältyy sairaanhoitajan perusosaaminen, ydinosaaminen ja erityisosaaminen. Tulevaisuudessa sairaanhoitajan työ on entistä monipuolisempaa. Käytännön hoitotyö perustuu ammatin tietoperustan hallintaan. Opetussuunnitelman laadinnassa huomioidaan tulevan ammatin ydinaines. ”Laaja-alaisuus, erityisosaaminen ja kliininen sairaanhoitajan työn asiantuntijuus. Ydinosaamisen alueet opiskelijoille selkeät. Sairaanhoitajan ammattia tarkasteltava käytännön kautta, sairaanhoitajan työ on käytännön työtä.” (Ope 9) 

Teoreettinen osaaminen perustuu hoitotieteelliseen tietoon. Vahva teoreettisen osaamisen hallinta auttaa opiskelijaa ymmärtämään käytännön hoitotyötä kokonaisuutena. ”Alusta lähtien opetussuunnitelmassa pitäisi näkyä, mikä heistä tulee ja miksi tätä opiskellaan. Koko ajan pyritään kytkemään se käytäntöön mitä heiltä vaaditaan ja mitä siellä pitää osata. Vahva hoitotieteellinen tietoperusta käytännössä. Oman tietoperustan mukaan työskentely.” (Ope 10)

Yhteiskunnalliset tekijät ja opetussuunnitelma

Yhteiskunnalliset tekijät muodostui kolmesta laadullisesti toisistaan erottuvasta horisontaalisesta alakategoriasta yhteistyö työelämän kanssa, terveydenhuollon palvelujen käyttäjät ja yhteiskunnan muutos.

Ammattikorkeakoulun opettajat arvostavat yhteistyötä työelämän kanssa alueellisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Perusterveydenhuollon palvelujen aseman vahvistuminen ovat hoitotyön tulevaisuutta ja tämä tulisi painottua opetussuunnitelmassa. Avoterveydenhuollon toiminnan tavoitteena on terveyden edistäminen, sairauksien ennaltaehkäisy ja sairauksien hoito. Yksilökeskeisestä terveyden edistämisestä tullaan siirtymään yhteisökeskeiseen terveyden edistämiseen.

Opetussuunnitelmassa otetaan huomioon terveydenhuollon palvelujen käyttäjien tarpeet ja vaikutukset väestön terveyden edistämiseen. Mielenterveysongelmat, työttömyys, runsas alkoholinkäyttö, lasten ongelmat, kiire ja stressi ovat kaikki väestön terveyteen vaikuttavia riskitekijöitä. Tulevaisuudessa lasten- ja nuorten hoitotyön, perheen hoitotyön, vanhusten hoitotyön ja yhteisöhoitotyön tarve kasvavat nykyisestä.

Yhteiskunnan muutos vaikuttaa ammattia koskeviin vaatimuksiin. Yhteiskunnallisiin muutoksiin on reagoitava tekemällä muutoksia opetussuunnitelmiin. Erään haastateltavan mielestä opetussuunnitelma saattaa laahata jopa jäljessä yhteiskunnan muutoksista. ”Opetussuunnitelmia ei kuitenkaan pystytä muuttamaan yhteiskunnan muutosten mukaan nopeasti, koska opetussuunnitelmat eivät ole riittävän väljiä.” (Ope 5) Kansainvälisyyteen ja kulttuuriin liittyvä tieto lisääntyy ja sitä tarvitaan sekä teorian että käytännön opiskelussa. Sairaanhoitajan työ on moniammatillista yhteistyötä eri toimijoiden ja yhteisöjen kanssa. Erityisesti ohjaus ja opetus sairaanhoitajan työmenetelminä lisääntyvät. Ohjauksessa tarvitaan hyviä vuorovaikutustaitoja. ”Vankimmin tulee erityisosaamisen tarve, joka vaatii erittäin vahvojen interventiotaitojen oppimista koulutuksessa. Sairaanhoitajan on kyettävä vaikuttamaan, pitää osata ja vetää ryhmiä.” (Ope 13)

Opettajien käsitysten muutokset vuosina 1995 ja 2000

Opettajien opetussuunnitelmaa koskevissa käsityksissä tapahtunutta muutosta voi pitää vähäisenä. Vuonna 1995 esiintyi enemmän sisältökeskeisiä käsityksiä ja vähemmän oppimisperustaisia käsityksiä. Vuonna 2000 esiintyi puolestaan enemmän oppimis- ja osaamisperustaisia käsityksiä ja vähemmän sisältökeskeisiä käsityksiä. Ammattikorkeakoululle asetetut kehittämistavoitteet näkyivät, vaikka eivät hallinneet käsitysten variaatiota.

Opettajat kuvasivat käsitystensä muuttumista näin:

”On muuttunut sillä lailla, että se ei ole koskaan pysyvä, vaan sen pitää jatkuvasti muuttua.”

 ”Opetussuunnitelma on prosessi, ja sen oivaltamiseen meni aika paljon aikaa, samoin kuin sen hyväksymiseen, että ei ole koskaan mitään valmista esitettävää”.

”On se muuttunut. Silla lailla näkee tämän aikakautensa tuotteena.”

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttaneet tekijät

Opettajien käsitysten muuttumiseen vaikuttivat heidän omasta mielestään ammattiin liittyvät tekijät (16 mainintaa), työelämässä tapahtuneet muutokset (9 mainintaa), keskustelut substanssista työkavereiden ja työelämän edustajien kanssa ja oppimiskäsitysten muutokset (6 mainintaa).

Ammattiin liittyviä tekijöitä perusteltiin sillä, että opettajan työ on muuttunut tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi. Opettajakokemus, opettajien jatko- ja täydennyskoulutus, työkavereiden kanssa käydyt keskustelut ja kirjallisuudesta saatu tieto vaikuttivat käsitysten muuttumiseen.

Pohdinta

Fenomenografisen aineiston analyysin tuloksena muodostui kuva opettajien käsityksistä sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan opetussuunnitelmaan vaikuttavat monet koulutusorganisaation sisäiset ja ulkoiset tekijät. Organisaation ulkoiset tekijät ovat vaikuttaneet Kukkosen (2011, 84) mukaan siihen, että ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia on alettu uudistamaan. Ulkoisia paineita aiheuttaa korkeakoulupolitiikka ja koulutuksen lainsäädäntö. Tämän tutkimuksen tuloksena mukaan opetussuunnitelman rakenteeseen vaikuttaa ammattikorkeakoulun lainsäädäntö.

Opetussuunnitelma näyttää toimivan oppilaitosten käytäntöjen ja oppilaitoksen ulkopuolisen työelämän välittäjänä. Työelämälähtöisyys-kategoria kuvaa opetussuunnitelman työelämälähtöisiä sisältöjä. Kliiniseen osaamiseen sisältyy ammatin ydinaineksen opetus opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti koulutuksen aikana. Opetussuunnitelman tehtävänä on tukea työelämän edellyttämien valmiuksien oppimista ja ammatillista kasvua hoitajaksi. (vrt. Hildén 1999.)

Oppiainekeskeisessä opetussuunnitelman rakenteessa eri oppiaineet yhdistettiin laajemmiksi monitieteellisiksi opintokokonaisuuksiksi (vrt. Jaroma 2000; Räisänen 2002; Risikko 2001) ja sisältöjen laadintaa ohjaavaksi tieteeksi määriteltiin hoitotiede. (vrt. Airakorpi 1995; Perälä 1998; Ponkala 2000.) Teoreettinen osaaminen perustui vahvaan hoitotieteelliseen tietopohjaan. Teoreettinen osaaminen on tutkimusten mukaan tiedon soveltamistaitoa (Hildén 1999), tieteellisenä tietoa (Sihvo & Turtiainen 1995), teoreettista tietoa (Perälä 1997), teoreettista orientaatiota (Mattila 1995) ja työn teoreettista hallintaa (Pelttari 1997). Opetussuunnitelmissa on otettava huomioitiin työelämän osaamisvaatimukset ja teorian ja käytännön integroinnin lisäksi kokemuksellinen tieto (Karttusen (1999). Oppimista kuvattiin uusien oppimismenetelmien näkökulmasta ja oppijalähtöisesti. Oppijan odotetaan olevan aktiivinen oman oppimisen suhteen. Oppijan aktiivinen rooli korostuu konstruktivistisessa, kokemuksellisessa ja kongnitiivisessa oppimisnäkemyksessä.

Laadullista tutkimusta ei voida tarkistaa tutkimusta toistamalla, vaikka olisikin kiinnostava tutkia ammattikorkeakouluopettajien käsityksiä opetussuunnitelmasta nyt. Tutkimuksen tulokset olivat tässä tutkimuksessa erityisen sidotut ajankohtaan, kontekstiin ja situaatioon. Tässä tutkimuksessa on hyväksytty tosiasia se, että tutkija tuo ymmärryksensä ja kokemuksensa mukaan tutkimukseen, eikä ole siten vain objektiivista tietoa hakeva ulkopuolinen tarkkailija. Tutkimuksen aihepiiri on tutkijoille tuttu. Tämän perusteella tutkijan mahdollisuudet ymmärtää ja tulkita tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden lausumia paranee. Tutkimuksen kannalta keskeiseen tutkimustietoon perehdyttiin jo tutkimuksen alkuvaiheessa ja koko analyysiprosessin aikana. Tutkijan tehtävänä on välittää oikein ymmärrettyä tietoa tutkimustuloksina tutkittavasta ilmiöstä tutkimusraportissa.

Tutkimustulosten kannalta on tärkeää, että haastateltavat voivat vapaasti kertoa omia käsityksiään tukittavasta ilmiöstä. Aineiston keränneen ensimmäisen kirjoittajan näkemyksen mukaan tutkittavat pystyivät luontevaan ja syvälliseen dialogiin tutkijan kanssa.

Fenomenografisen aineiston analyysi ja johtopäätösten tekeminen edellyttävät aina tulkintaa. Jokainen laadullinen tutkimus on ainutkertainen ja muotoutuu tutkijan kykyjen ja taitojen mukaan (Eskola & Suoranta 2001). Laadullinen tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Ahonen 1994, 152). Yleistettävyyden sijasta voidaan tarkastella siirrettävyyttä. Lincolnin ja Cuban (1985) mukaan tulosten siirrettävyys riippuu tutkitun ympäristön ja sovellutusympäristön samankaltaisuudesta. Tulosten sovellettavuusarvo ei ole riippuvainen yksistään tutkijasta, vaan vastuu on myös tutkimustulosten käyttäjillä. Tutkimustuloksia on tarkasteltava tutkimusajankohtaan nähden.

Tämän tutkimusprosessin aikana ja tutkimustulosten perusteella on herännyt useita jatkotutkimusaiheita. Opetussuunnitelman määrittely vaikuttaa siihen, miten opetussuunnitelmaan liittyvää tutkimusta suunnataan ja millä menetelmillä. Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Mielestämme etnografinen tutkimus menetelmällisesti on lähellä fenomenografiaa. Siinäkin tutkitaan ihmisten käsityksiä asioista ja tapahtumista ottaen huomioon kulttuuriset tekijät. Etnografinen tutkimus on kokonaisvaltaista. (Denscombe 2000, 96–97.) Etnografista menetelmää voidaan käyttää koulutuksen tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan (2001, 104) mukaan tälle saattaisi olla tilausta oman toimintaympäristön tutkimuksessa. Tätä menetelmää voidaan hyvin käyttää myös opetussuunnitelmien tutkimuksessa laajemmin kulttuurisesta näkökulmasta ammattikorkeakoulussa.

Tuntuu siltä, että muutoshaasteet opetussuunnitelmia kohtaan vain kasvavat. Jatkotutkimusaiheena voisikin olla, onko opettajien käsitysten muutosvauhti muuttunut, mitkä tekijät vaikuttavat muutosvauhtiin ja ovatko opettajat oppineet uudistamaan opetussuunnitelmaa työelämän turbulentiksi kuvatussa tahdissa.

Kirjoittajat

Regina Nurmi, yliopettaja, koulutuspäällikkö, KL, Vaasan ammattikorkeakoulu, regina.nurmi@vamk.fi

Seija Mahlamäki-Kultanen, johtaja, FT, dosentti, HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, seija.mahlamaki-kultanen@hamk.fi

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 114–160.

Airakorpi, M. 1995. Terveysalan ammattikorkeakoulukokeilusta. Yhteenveto alan oppilaitosten itsearvioinneista. Teoksessa: A. Honkakoski, K. Manninen & M. Airakorpi (toim.) Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutus: taustaraportti kansainvälistä arviointia varten. Helsinki: Opetusministeriö. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 4, 141–168.

Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma- kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 1 (42), 6–18.

A 256/1995. Asetus ammattikorkeakoulusta.Helsinki: Säädöskokoelma.

Denscombe, M. 2000. Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.Tampere: Vastapaino.

Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Porvoo: WSOY, 19–24.

Hasselgren, B. 1993. Tytti Soila and the phenomenographic approach. Nordisk Pedagogik 13 (3), 148–157.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, K. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5), 340–354.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa: ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY.

Hildén, R. 1999. Sairaanhoitajan ammatillinen pätevyys ja ammatilliseen pätevyyteen vaikuttavat tekijät. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 706.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2),162–173.

Häkkinen, K. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.

Jaroma, A. 2000. Koulutus ja tuleva toiminta hoitotyössä. Kysely kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoille. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan julkaisuja E 83.

Karjalainen, A., Jaakkola, E.,Alha, K. & Lapinlampi, T. 2003. Opetussuunnitelman laatiminen. Teoksessa: A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö, 57–86.

Karttunen, P. 1999. Tietoa hoitotyön toiminataan. Acta Universitatis Tamperensis 651.

Kosunen, T. & Huusko, J. 1998. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat – väline reflektiivisyyden lisäämiseen opettajan työssä. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus Porvoo: WSOY, 202–222.

Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 13–23.

Kukkonen, H. 2011. Positiointi opetussuunnitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa: M. Mäkinen; V. Korhonen, J. Annala, P. KAlli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 83–103.

Laki 255/1995 ammattikorkeakouluopinnoista. Helsinki: Säädöskokoelma.

Lasonen, J. 1992. Opettajat ammattikorkeakoulun oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien kehittäjinä. Teoksessa: J. Lasonen, R. Mäkinen & K. Korhonen (toim.) Opistosta ammattikorkeakouluksi. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 73, 37–51.

Lincoln Y.S.,& Cuba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: VAPK-kustannus.

Marton, F. 1981. Phenomenography ‒ describing conceptions of the world around us. Instructional Science 10. 177–200.

Marton, F. 1992. Phenography and ”the art of teaching all things to all men”. Journal of Qualitative Studies in Education 5 (3), 253–267.

Marton, F. & Booth, S. 1997. The Idea of Phenomenography. In Learning and Awareness. The Educational Psychology Series. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 110–136.

Mattila, A. 1995. Terveysalan koulutusohjelman hoitotyön suuntautumisvaihtoehdon opetussuunnitelman tarkastelu. Tampereen yliopisto. Terveydenhuollon pro gradu -tutkielma.

Moisio, E-L. 2006. Sairaanhoitajaksi aikuiskoulutuksessa sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittaneiden kokemukset sairaanhoitajakoulutuksesta ammattikorkeakoulussa ja yleisten ammattitaitovalmiuksien kehittymisestä. Turun yliopiston julkaisuja 242.

Mäkitalo, O. 1996. Sairaanhoidon opiskelijoiden käsityksiä sairaanhoitajan ammatista ja opiskelustaan ammattikorkeakoulussa. Oulun yliopisto. Hoitotieteen pro gradu -tutkielma.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 85.

Nousiainen, I. 1988. Osastonhoitajien ja ylihoitajien käsityksiä sairaanhoitajan työn osaamisalueista. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja l.

Opetusministeriö 2001. Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, opintojen keskeiset sisällöt ja vähimmäisopintoviikkomäärät. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_10_amksta_tervhuoltoon.pdf?lang=fi. Viitattu 12.6.2005.

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimukset. Helsinki: Stakes. Tutkimuksia 80.

Perälä, M-L. (toim.) 1997. Hoitotyön suunta: strategia laatuun ja tuloksellisuuteen. Helsinki: Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus.

Poikela, E. 1998. Oppiminen, arviointi ja osaaminen. Julkaisussa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Opetushallitus, 35–46.

Ponkala, O. (toim.) 2000. Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11.

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulun toimintaperustaa etsimässä: toimintalupahakemusten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 166.

Risikko, P. 2001. Hoitotyön koulutuksen kehityshaasteet tulevaisuudessa. Hoitotyön vuosikirja: hoitotyön tulevaisuus. Tampere: Tammi, 142–153.

Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa: J-P. Linjander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulun kymmenen vuotta. Arene. Helsinki: Edita, 108–127.

Ruohotie, P. 2003. Asiantuntijana kehittyminen. Teoksessa: E. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Julkaisu1, 64–79.

Räisänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa: A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Helsinki: Opetushallitus. Arviointi 2/1998, 9–20.

Räisänen, A. 2002. Hoitotyöntekijöiksi valmistuvien osaaminen: vertailututkimus opistoasteelta ja ammattikorkeakouluista valmistuvien hoitotyöntekijöiden hoitotyön toimintojen hallinnasta sekä opetuksen ja opiskelun painotuksista. Turun yliopisto. Annales Universitatis Turkuensis C 178

Salminen, L., Heikkilä, A., Nuutila, L., Leino-Kilpi, H. & Hupli, M. 2206. Suomalaisen terveysalan koulutustutkimus vuosina 1984–2004. Hoitotiede 2 (18), 69–80.

Sarajärvi, A. 2003. Käytännön harjoittelu oppimisympäristönä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 170–184.

Sihvo, P & Turtiainen, S. 1995. Opetussuunnitelma hoitotyön oppimisen ja opettamisen lähtökohtana ammattikorkeakoulussa. Kuopion yliopisto. Hoitotieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2001. Valtioneuvoston periaatepäätös Terveys 2015 –kansanterveysohjelmasta. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2001:4. Helsinki.

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002. Kansallinen projekti terveydenhuollon tulevaisuuden turvaamiseksi. Työryhmämuistioita 2002:3. http://pre20031103.stm.fi/suomi/eho/juklkaisut/ehosisallys42.htm. viitattu 30.05.2003.

Svensson, L. 1989. Fenomenografi och kontextuell analys. Teoksessa R. Säljö ym. (toim.) Som vi uppfattar det. Elva bidrag on inlärning och omvärldsupptattning. Lund: Studentlitteratur, 33–52.

Turkulainen. M. 1993. Suunnittelu reflektiona monialaisen ammattikorkeakoulun kokeiluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 50.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivististinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa: A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämä ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 160–179.

Uljens, M. 1989. Fenomenografi‒forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Verkko-opetuksesta digitalisoituneeseen koulutukseen – opetussuunnitelman uudistamista vai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste?

Olemme kehittäneet verkko-opetusta suomalaisissa ammattikorkeakouluissa pian kahden vuosikymmenen ajan. Sille on tarjonnut edellytykset kehittyvä tekniikka, ja erityisen tarpeen on luonut opiskelijoiden työssäkäynnin lisääntyminen. Mahdollista siitä ovat tehneet innovatiiviset opettajat, jotka ovat rohkeasti rakentaneet uusia pedagogisia ratkaisuja ja soveltaneet opetuksessa nopeasti kehittyvää teknologiaa. Yhä useamman opiskelijan yhdistäessä työn ja opiskelun on kysyntä lisääntynyt myös ympärivuotiselle opiskelulle. On myös syntynyt kasvava tarve kesäopinnoille. Tähänkin tarpeeseen ammattikorkeakouluissa on vastattu, yhä useammin tarjoamalla verkko-opintoja. Oppiminen on järjestetty verkko-opetusta hyödyntäen ammattikorkeakouluissa siten, että opiskelu on joustavampaa riippumatta paikasta ja myös ajasta. Ei ole yllätys, että opettajat tuovat nykyään voimakkaasti esille opettajan osaamisvaatimuksiin kuuluvan verkossa tapahtuvan opetuksen ja ohjaamisen sekä tietotekniset taidot (Eskola-Kronqvist, Mäki-Hakola, Mäntylä ja Nikander 2015, 21).

Samaan aikaan kehitettäessä verkko-opetusta olemme kehittäneet merkittävästi ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä. Se on ollut ammatilliselle korkeakoulutukselle tärkeää ja luontevaa. Ammattikorkeakoulupedagogiikka on kehittynyt ja eri korkeakouluissa on syntynyt luovia pedagogisia sovelluksia ja toimintamalleja, jotka ovat lisänneet vuorovaikutusta ja yhteistyötä yritysten ja yhteisöjen kanssa. Asiantuntijatyön modernisaatio muuttaa paljon ja entistä nopeammin ammatteja, jolloin työelämäyhteistyöhön nojaava ammattikorkeakoulupedagogiikka on merkittävää niin opiskelijoiden ammatillisen kasvun kuin urasuunnittelun ja työllistymisen näkökulmasta (Koski ja Mahlamäki-Kultanen 2014, 69). Ammattikorkeakoulujen tuntuvasti kasvanut tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta on samaan aikaan tarjonnut mahdollisuuden ja luonut myös paineen ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittymiselle työelämäyhteistyötä vahvistavaan suuntaan. Olemme näin vastanneet yritysten ja yhteisöjen kasvaneeseen tarpeeseen tehdä korkeakouluyhteistyötä ammattikorkeakoulujen kanssa.

Usein ammattikorkeakoulutoiminnassa lähestymme kehittämistä opetussuunnitelman uudistamisen kautta. Tyypillisesti jotkut osat opetussuunnitelmasta – opintokokonaisuudet ja opintojaksot – on valjastettu vastaamaan kehittämishaasteeseen. Sekä verkko-opetuksen että työelämäyhteistyön kehittämisessä olemme saaneet aikaan erinomaisia tuloksia ottamalla ne huomioon näin opetussuunnitelmassa. Olemme tunnistaneet haasteen, huomioineet sen opetussuunnitelmassa ja allokoineet siihen resurssejamme. Se on toiminut vähintäänkin hyvin. Miksi siis koulutuksen digitalisointi olisi opetussuunnitelman uudistamista tai peräti korkeakoulujen rakenteellista kehittämistä suurempi haaste? Digitalisaatiota ei ole mahdollista irrottaa osaksi opetussuunnitelmaa tai jonkin ammattikorkeakoulun osan tehtäväksi, vaan meidän kaikkien on kohdattava se samaan aikaan. Digitalisaatio haastaa osaamisemme, toimintatapamme ja kaiken tekemisemme. Suomen tutkimus- ja innovaationeuvosto (2015) kuvaa, että digitalisaatio sekä aineettoman pääoman ja arvonluonnin merkityksen kasvu muuttavat yhteiskuntaa, taloutta ja TKI-toimintaa perinpohjaisesti. Tavat toimia ja tehdä asioita muuttuvat.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) kannusti meitä Tulevaisuuskatsauksessaan kehittämään ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä entisestään siten, että koulutusjärjestelmä kehittyy nykyistä tiiviimmin työelämään integroituvana kokonaisuutena. Tämän osaamme hyvin, ja entistä vahvemman työelämäyhteistyön varaan meidän kannattaa rakentaa ammattikorkeakouluissa myös tulevaisuudessa. Keskeinen opetus- ja kulttuuriministeriön Tulevaisuuskatsauksessa tunnistama vaade on pitkään kestäneen rakenteellisen kehittämisen lisäksi amattikorkeakoulujen ja yliopistojen digitalisoituminen. Suomen korkeakoulujärjestelmä ei voi olla kokonaisuutena kilpailukykyinen ja laadukas ilman koulutuksen digitalisoitumista. Myös opetus- ja kulttuuriministeriön tilaamassa kansainvälisen asiantuntijaryhmän (Technopolis Group) raportissa (2015, 74–75) todetaan, että sinänsä hyvin toimiva Suomen korkeakoulujärjestelmä – eli suomalaiset ammattikorkeakoulut ja yliopistot – on hyvin tiedostanut koulutuksen digitalisoitumisen tarpeen. Miten vastaamme siihen?

Emme voi vastata digitalisoitumisen vaateeseen vain opetussuunnitelmauudistuksella tai rakenteellisella kehittämisellä. Tarvitsemme kykyä ajatella ja tehdä kaikki toisin. Sähköisen asioinnin ja sähköisten palvelujen kehittäminen vie kehitystä ammattikorkeakouluissa eteenpäin jonkin verran, mutta ei riittävästi. Digitaalisuus on pian osa kaikkea oppimista ja opettamista, jolloin se asettaa uusia vaatimuksia opettajuudelle, ammattikorkeakoulupedagogiikalle ja käytännön opetustoiminnalle – meille kaikille!

Kirjoittaja

Jouni Koski, rehtori, toimitusjohtaja, FT, Laurea-ammattikorkeakoulu, jouni.koski@laurea.fi

Eskola-Kronqvist A., Mäki-Hakola H., Mäntylä R., ja Nikander L. 2015, Opettajat rakennemuutoksessa – muutosta luvassa. Rakennemuutoksen vaikutuksia opettajan osaamistarpeisiin, esiselvitysraportti.

Koski J. ja Mahlamäki-Kultanen S. 2014. Real-world pedagogical approach to the career planning of students at universities of applied sciences and support for professional identity. Teoksessa K. Raij (toim.) Learning by developing action model.
https://www.laurea.fi/dokumentit/Documents/36%20%20Raij%20LbD%20Action%20Model.pdf. (luettu 2.4.2015)

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2014. Tulevaisuuskatsaus. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2014/tulevaisuuskatsaus.html (luettu 3.4.2015)

Melin, G., Zuijdam, F., Good, B., Angelis, J., Enberg, J., Fikkers, D. J., Puukka, J., Swenning, A., Kosk, K., Lastunen, J. & Zegel, S. 2015. Towards a future proof system for higher education and research in Finland. Publications of the Ministry on Education and Culture. Finland 2015:11.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm11.pdf?lang=en (luettu 3.4.2015)

Tutkimus- ja innovaationeuvosto. 2015. Uudistuva Suomi: Tutkimus- ja innovaatiopolitiikan suunta 2015–2020. http://www.tem.fi/files/41903/Tutkimus-_ja_innovaatiopolitiikan_suunta_2015_-_2020.pdf (luettu 4.4.2015)